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MATERIAL DE TRABAJO LICENCIATURAS Y TALLERES DE FILOSOFIA

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ENSEÑAR Y APRENDER ENSEÑAR Y APRENDER FILOSOFIA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

1 APRENDIZAJE
Así como ENSEÑAR es mucho más que presentar los contenidos frente a una clase o desarrollar un tema, EL APRENDIZAJE es mucho más que estudiar y rendir para aprobar. Estudiamos para aprender pero no siempre aprendemos estudiando. Aquello que caracteriza a los aprendizajes es que su efecto es necesariamente la modificación de los comportamientos, es decir, modificación de la propia persona. Toda experiencia educativa, todo esfuerzo de enseñar para que el otro pueda – en algún momento que él mismo lo decida – aprender, requiere algunas condiciones:

1.

El estudiante debe ser APRENDIZ y como tal deberá ser el auténtico protagonista del aprendizaje. No puede haber aprendizaje si quien aprende es tan sólo un observador (o receptor) pasivo de contenidos: siempre hay una producción, construcción o re-construcción (interior, como lo señala

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AGUSTIN en DE MAGISTRO) por parte del aprendiz. El aprendiz es el que aprende con ese sentido medieval del gremio, que no admite observadores pasivos, sino trabajadores activos en el oficio para poder llegar a ser oficiales (“dominan el oficio”) y luego maestros (pueden enseñarlo a otros y hacer obras maestras).

2.

La experiencia del aprendizaje debe siempre estar asociada EMOCIONALMENTE de manera positiva: gusta, place, llama la atención desestabiliza. Cuanta menos indiferencia afectiva haya, mayor facilidad tendremos para aprender algo. El aburrido, el indiferente, el ajeno el que simplemente cumple o zafa no aprende. Si la escuela, la clase, la lección, el aprendizaje es “obligado” el resultado será provisorio (cumplir y aprobar) pero nulo

3.

Lo que se aprende no sólo debe ser COMPRENDIDO, sino también debe tener SENTIDO. Una cosa es dominar el significado de lo que se aprende (y por lo tanto estar de condiciones de comunicarlos, de rendirlo, de dar cuenta de ello) y otra es hacer que el aprendizaje forme parte de nosotros (y ya no lo perdamos mas). Por eso los verdaderos aprendices no sólo funcionan en la escuela o en el aula, sino – sobre todo - fuera de esos lugares formales, pero cuando están allí tratan de apropiarse plenamente de lo que les resulta significativo en dos sentidos: (1) significativo papara cada aprendiz, que tiene su propio universo de intereses; (2) significativo para el contexto, para la sociedad, y por lo tanto necesario para la interacción social.

4.

La condena de todo error está vinculada al estudio, al trabajo escolar, que no necesariamente representa un aprendizaje, pero la pérdida del miedo a equivocarse será la condición fundamental para el aprendizaje, porque en el proceso de aprender, el error también es una fuente de saberes. Mientras el estudio funciona como recurso para aprobar (aunque quien decide el aprobado o el aplazo siempre es otro, no el estudiante), el aprendizaje pretende llegar a saber más, o para hacer o ser mejor, y esto sólo lo puede realizar el aprendiz.

5.

La relación profesor-alumno puede asimilarse a una relación económica: el alumno no vale por lo que es, por lo que desea o por lo que piensa, sino por lo que "produce", es decir, por los resultados alcanzados; el profesor evalúa el resultado que obtiene de su esfuerzo (inversión) al transmitir un conocimiento que sólo él posee. Estudiar es ser capaz de responder repetitivamente a ese esfuerzo. La nota mide cuantitativamente el volumen y la calidad de esa respuesta. Por eso en la escuela, los aprendizajes vitales quedan fuera, porque a la escuela sólo se viene a estudiar. Es más, en la escuela suele no ser posible hacer otra cosa más que estudiar, o hacer como que se estudia, al menos durante las horas de clase, aunque no haya aprendizaje alguno.

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QUE FILOSOFIA ENSEÑAMOS Y APRENDEMOS

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El valor de la filosofía es directamente proporcional a la relación que se establece con lo que los estudiantes de cualquier edad, nivel y condición saben, hacen, viven o piensan. Si la

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filosofía sólo funciona como una materia o seminario que hay que aprobar sin conmover o cuestionar a quien accede a ella, no es filosofía. O por lo menos no cumple su rol. Es como enseñar literatura o arte, y no lograr que alguien se conmueva con una poesía o con una obra de arte. La filosofía aprendizaje si se convierte en un acontecimiento o en una experiencia.

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Conocer los sistemas, los autores, los problemas, el pensamiento oficial y canónico es importante, pero no representa necesariamente el eje del desarrollo o el punto de partida, sino el de llegada, y tal vez sea tarea específica de otras instancias de aprendizaje o respuestas a inquietudes personales al respecto. Si además de con-movernos con los temas, profundizamos los conocimientos filosóficos, mejor.

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En términos epistémicos, la experiencia inicial es clave para que la filosofía dialogue con la vida, el pensamiento y el interés de los que aprenden. Los temas de la filosofía no deberían aburguesarse en formatos y temas previsibles y repetidos, sino que siempre deben generar conflictos cognitivos que sobresalten y despierten el interés.

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Todos los temas y cuestiones de la filosofía tienen conexiones con algún aspecto de la realidad o de la vida de los que se acercan a ella: lo que hay que hacer es preparar los “puentes naturales” o tener la mente ágil para encontrar y definir rápidamente las conexiones entre el patrimonio histórico del pensamiento y nuestra realidad. Por supuesto que es más fácil dejar a los filósofos y a sus obras viviendo en el pasado y en los libros: representa menos esfuerzo, pero también implica, menos filosofía. Y es importante también abandonar cierta neutralidad académica para proponer definiciones (sometidas a debate) en cada uno de los temas.

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En estas clases y en las aulas los profesores que enseñan y exponen, no son los únicos que piensan y tienen derecho a la palabra. Mucho más aun en las clases de filosofía: el pensamiento y la palabra debe estar generosamente distribuido entre todos los que participan de cada uno de los encuentros.

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Los verdaderos aprendizajes - en términos filosóficos – son resultado de un largo camino y pueden sintetizarse en estos indicadores: (1) desarrollo de la capacidad de pensamiento; (2) atrevimiento para descubrir problemas y formular interrogantes; (3) creatividad para efectuar las propias interpretaciones; (4) capacidad para relacionar temas, problemas, ámbitos, lecturas, autores, mensajes: (5) lenguaje técnico adecuado; (6) apertura mental para reestructurar permanentemente los propios esquemas; (8) reconocimiento de filósofos, obras y corrientes asociados con el contexto y problemáticas.

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Durante los sucesivos encuentros, la filosofía genera un encuentro (artificial, provisorio, circunstancial) entre los aprenden y el que enseña, entre las expectativas y los materiales preparados para el trabajo de cada jornada, entre las propuestas y las respuestas, entre la experiencia vital y profesional de todos, entre la necesidad de aprobar y la función de evaluar y acreditar. Esas son las circunstancias en las que se construyen los aprendizajes, que siempre son mutuos e involucra a todos los actores.

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Siempre se produce un encuentro de la filosofía con las experiencias de vida: no de cada uno

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sino de todos en el general. Pareciera que el punto de encuentro debe ser: algunos problemas de la vida, algunos problemas de la filosofía, algunas voces del pensamiento filosófico (obras y autores, aunque poco), y la educación como un eje que se cruza con el impacto de las nuevas tecnologías que son las que resuenan en los tiempos que vivimos.

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Sin embargo no se trata de un curso de auto-ayuda: hay muchos y buenos para quienes circulan por la vida buscando las respuestas a sus problemas en los consejos ajenos. Aquí el eje no es el pensamiento débil, sino el ejercicio del pensamiento, que se atreve a analizar la realidad, la existencia humana, la vida, el mundo en que vivimos, el tiempo que habitamos. No propone recetas, sino que aporta ideas para construir el propio mapa, para diseñar el camino. No nos entrega una ruta definida, sino que pone en debate las condiciones para poder pensar y ordenar el propio compromiso con uno mismo y con los demás.

3 EL PLACER DE ENSEÑAR
 Además del ejercicio profesional, EJERCER COMO DOCENTE debe ser una actividad placentera. Es verdad que la tarea de enseñar no siempre es sencilla, pero debe llegar a ser verdaderamente placentera, aunque no sea una situación naturalmente dada, sino una construcción profesional. Porque enseñar en un clima de satisfacción personal, y desprovistos de tensiones y cansancios, es mucho más productivo y eficiente tanto para el que enseña como para el que aprende.  Enseñar es lo que una persona hace para ayudar a otra a aprender. Es verdad que el enseñar puede ser una tarea no sólo compleja sino agotadora, y que no siempre los otros aceptan aprender, pero el enseñar tiene (o debería tener) rasgos placenteros que hay que despertar o descubrir.  El placer radica en el ejercer como maestro – porque de eso se trata -, de transmitir lo que se preparó y se estudió, pero sobre todo lo que se sabe, lo que ya es propio: de poner en acto saberes que no brotan sólo de un título, o de una designación, sino de una apropiación interior. El maestro procede como diciendo: “Déjenme que comparta con ustedes todo esto que sé, porque me interesa que ustedes también lo sepan”. Eso produce necesariamente placer: “Vengan a sentarse a la misma mesa que yo y compartamos los mismos alimentos del conocimiento”. Se trata de compartir el gusto el gusto, la incomparable voluptuosidad del saber.  Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos personales, familiares y laborales, debemos lograr en la tarea profesional del enseñar una verdadera calidad de vida, que nos permita a cada docente deleitarnos con lo que hacemos, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de nosotros en las tareas que realizamos. Placer, satisfacción, realización, deleite crean también el clima educativo, el entorno que facilita los aprendizajes. El desempeño laboral es demasiado prolongado para que alguno inmole su vida por una causa inútil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y en ideales gratificantes las rutinas cotidianas.

4 ENSEÑAR FILOSOFIA Y DISFRUTAR DEL INTENTO

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 No todos puede enseñar FILOSOFIA. No se trata solamente de un ejercicio profesional, de un cumplimiento funcional, de una tarea entre otras, de una clase en la grilla de los horarios. Se trata de una tarea extra-ordinaria que se ocupa del “extraordinario penar de lo extraordinario”, lo fuera de serie, lo que nos involucra, lo que necesariamente se relaciona con nosotros.  Enseñar FILOSOFIA implica una relación pedagógica distinta, un vínculo distinto con el conocimiento y el pensamiento, un compromiso insobornable con el pensamiento, la pregunta, la palabra, la búsqueda de la verdad. Por todo eso el ENSEÑAR y APRENDER de la filosofía marca un nuevo territorio, una experiencia única.  La verdadera relación pedagógica en torno al saber debe estar atravesada por el gusto, la satisfacción, el placer mutuo, tanto de quien enseña como de quien aprende. Docentes y estudiantes se encuentran en torno a los saberes en un juego acordado de “pasajes”, de transmisión del patrimonio cultural. El docente se convierte en un acreditado “pasador” de los saberes que ha recibido - saberes que él mismo disfruta, sistematiza, produce - a las manos del alumno que consiente en el valor del gesto y del esfuerzo y se compromete en la apropiación de los mismos. No puede haber - ni de una parte, ni de la otra - neutralidad, mera formalidad, simulacro de enseñanza y aprendizaje, sino goce común.  Hay un momento en el que los aprendizajes – sin renunciar a su cuota de voluntad, esfuerzo, perseverancia, ascetismo – se torna un placer: los conocimientos se abren y se disponen para ser disfrutados. El verdadero docente es el que al menos algunas veces (idealmente, siempre) ha disfrutado de lo que sabe y enseña. Y se le nota y lo quiere mostrar. Conoce los íntimos secretos de la matemática, la historia, la biología, la lengua, la filosofía o la literatura. Ha logrado recorrer sus laberínticos senderos, sus huecos, sus grietas y se ha vuelto un experto que puede recibir y contagiar al “recién llegado”, al que ingresa al territorio de los aprendizajes.  No se trata de una visión utópica: en el rostro, en la voz, en el cuerpo, en las actitudes, en las explicaciones, en los materiales, en las advertencias y en los mandatos de los docentes que disfrutan se puede leer este placer. AsÍ como – frecuentemente – los alumnos leen en esos mismos registros la presencia de un funcionario del conocimiento que sólo cumple formalmente con la tarea que le asignaron.  El tema o el problema consiste en “contagiar” de entusiasmo (con ese carácter primitivo y sagrado que la palabra original connota) a los que aprenden. No es tarea fácil pero tampoco imposible. No se trata de lograr que el placer o el gusto brote en todos los alumnos y en todas las materias: una tarea común, compartida, creativa, solidaria permitiría descubrir el lugar del placer, el tipo de conocimiento que atrapa a cada uno de los alumnos.  Desde ese lugar (que se torna en cierta medida, central y sagrado) podrá partir hacia los otros saberes para articularnos y subordinarlos. En la medida en que el conocimiento-eje sea fundante es probable que los demás saberes puedan sumársele como la estructura de un árbol generoso, que sabe dar sus frutos pero que combina su raíz y su tronco con la abundancia de sus ramas.  Algunos autores hablan del “sabor del saber” tomando como referencia el muy conocido texto de la metafísica de Aristóteles: “Todos los hombres desean saber por naturaleza”. O hablan también del amor por el saber, con todas las resonancias que tiene la palabra amor. Se trata de despertar eso: placer, sabor, amor. No deberíamos pensar que todo aquello que no nos produzcan estas sensaciones o despierten estas actitudes no son saberes o no debe ser considerados, sino despertar – a través de la intervención comprometida de los educadores y docentes – en los alumnos la convicción de que los saberes puede ser gustados, saboreados, pueden ser amados, pueden ser disfrutados.

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 Como en otras actividades humanas, el conocimiento genera siempre una sensación plenitud y de insatisfacción: uno disfruta por lo que posee y se muestra insatisfecho por lo que aun no sabe, por lo que no ha leído, investigado, conocido. Y en este juego de realización y frustración se juega la misma vida, de la que la educación puede ser una buena iniciadora.  Para todo esto, los primeros que deben “disfrutar” son los mismos docentes, especialmente en su proceso de formación y en toda una vida profesional de aprendizaje permanente. Es mucho lo que aun no queda por hacer.

5 AUTONOMIA PROGRESIVA EN LOS APRENDIZAJES
 Uno se convierte en definitiva en el educador de si mismo, ya que en un momento dado – por decisión o por azar - cada uno se tiene que hacer cargo de su vida. Aprendemos a vivir y la último que aprendemos es morirnos.  Los padres y la familia asumen la responsabilidad inicial y delegan en la escuela la tarea de educar, de completar la educación.  En la escuela o en la educación formal confluyen intereses: de los individuos de incorporarse formados a la sociedad, de la familia al asegurar el presente y el futuro de los hijos, y de la sociedad y del estado que se construye a través de la educación de sus ciudadanos.  ¿Qué se hace en la escuela? ¿Para qué vamos a la escuela? Educadores y docentes se encuentran allí con estudiantes y alumnos de diversas edades (niveles o ciclos) en torno al conocimiento, a los valores de la comunidad, al patrimonio cultural. No se encuentran porque es un club de amigos, un lugar atrayente o una forma de pasar el tiempo.  Y esto define lo que hacen allí cada uno de los actores; lo que hacen o lo que deben hacer:  Por su parte los alumnos vienen a la escuela para aprender, para procesar, construir, recibir el conocimiento, para ejercitar los procedimientos, para alcanzar saberes.

 los docentes están para enseñar, según un diseño curricular o un plan de estudios que – según su especialidad – le prescribe qué debe enseñar, porque la educación de los alumnos es la suma de las responsabilidades que comparten simultánea y escalonadamente todos los educadores.

 Aprender no lo mismo que asistir, atender, estudiar zafar: significa apropiarse de manera estable de determinados saberes e implica algún  Aquí hay una gran responsabilidad, porque si grado de esfuerzo. no se enseña, o no se aprovecha el tiempo o no se lo hace con el rigor indicado hay algo importante  Para eso se necesita un clima de mutua que quedará en el camino. cooperación y respeto por las funciones, porque

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no se puede enseñar ni aprender de cualquier  Pero además los docentes están para que los manera. alumnos aprendan, para despertar en todos, todos los días y en todas las horas los aprendizajes. Es un ideal que no siempre se puede cumplir. Pero hay que intentarlo.

6 APRENDER, ESTUDIAR, EDUCAR.
01. No todos los aprendizajes se producen en la escuela. Los aprendizajes vitales más importantes no se realizan en la escuela. La escuela es uno de los lugares de aprendizaje, pero “la vida está en otra parte”. 02. Los aprendizajes escolares son más sistemáticos pero más restringidos y están asociados al patrimonio cultural que debemos transmitir y adquirir. No todo lo que se enseña en la escuela les despierta a todos el mismo interés, pero todos representan una porción de la cultura que es necesario adquirir. 03. No todos los aprendizajes son fruto del estudio, pero en la escuela los aprendizajes surgen del esfuerzo por atender, comprender y hacer propios los diversos saberes (estudiar). Para cada disciplina hay una manera de estudiar, una forma de apropiación. 04. No es lo mismo estudiar que aprender, como no es lo mismo aprobar que haber estudiado. Lo importantes es lograr aprendizajes que representen algo (o mucho) para cada uno de nosotros. 05. Cuando hablamos de educación nos referimos a una tarea mucho más amplia y compleja. Es relativo el aporte que puede hacer la escuela porque en realidad hay otros agentes mas determinantes: la familia, el entornos social, los medios, etc… pero sobre todo el primer educador es uno mismo que decide sobre su educación y que se tendrá a sí mismo como tarea para toda la vida. 06. La presencia de los profesores es importante pero relativa. Es importante como para que tomemos en serio lo que sabemos en calidad de maestros, generando a través de la enseñanza los aprendizajes… pero es relativa porque dos o tres horas semanales representan una presencia ínfima en el escenario general de la vida de los alumnos. No es fácil dejar huellas en cada uno de ellos. 07. Los esfuerzos, los aprendizajes, los saberes de la escuela suelen ser siembras silenciosas para una cosecha futura: no tenemos ni resultados ni efectos inmediatos.

1 APRENDIZAJE
Así como ENSEÑAR es mucho más que presentar los contenidos frente a una clase o desarrollar un tema, EL APRENDIZAJE es mucho más que estudiar y rendir para aprobar. Estudiamos para aprender pero no siempre aprendemos estudiando. Aquello que caracteriza a los aprendizajes es que su efecto es necesariamente la modificación de los comportamientos, es decir, modificación de la propia persona. Toda experiencia educativa, todo esfuerzo de enseñar para que el otro pueda – en algún momento que él mismo lo decida – aprender, requiere algunas condiciones:

6.

El estudiante debe ser APRENDIZ y como tal deberá ser el auténtico protagonista del aprendizaje. No puede haber aprendizaje si quien aprende es tan sólo un observador (o receptor) pasivo de

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contenidos: siempre hay una producción, construcción o re-construcción (interior, como lo señala AGUSTIN en DE MAGISTRO) por parte del aprendiz. El aprendiz es el que aprende con ese sentido medieval del gremio, que no admite observadores pasivos, sino trabajadores activos en el oficio para poder llegar a ser oficiales (“dominan el oficio”) y luego maestros (pueden enseñarlo a otros y hacer obras maestras).

7.

La experiencia del aprendizaje debe siempre estar asociada EMOCIONALMENTE de manera positiva: gusta, place, llama la atención desestabiliza. Cuanta menos indiferencia afectiva haya, mayor facilidad tendremos para aprender algo. El aburrido, el indiferente, el ajeno el que simplemente cumple o zafa no aprende. Si la escuela, la clase, la lección, el aprendizaje es “obligado” el resultado será provisorio (cumplir y aprobar) pero nulo

8.

Lo que se aprende no sólo debe ser COMPRENDIDO, sino también debe tener SENTIDO. Una cosa es dominar el significado de lo que se aprende (y por lo tanto estar de condiciones de comunicarlos, de rendirlo, de dar cuenta de ello) y otra es hacer que el aprendizaje forme parte de nosotros (y ya no lo perdamos mas). Por eso los verdaderos aprendices no sólo funcionan en la escuela o en el aula, sino – sobre todo - fuera de esos lugares formales, pero cuando están allí tratan de apropiarse plenamente de lo que les resulta significativo en dos sentidos: (1) significativo papara cada aprendiz, que tiene su propio universo de intereses; (2) significativo para el contexto, para la sociedad, y por lo tanto necesario para la interacción social.

9.

La condena de todo error está vinculada al estudio, al trabajo escolar, que no necesariamente representa un aprendizaje, pero la pérdida del miedo a equivocarse será la condición fundamental para el aprendizaje, porque en el proceso de aprender, el error también es una fuente de saberes. Mientras el estudio funciona como recurso para aprobar (aunque quien decide el aprobado o el aplazo siempre es otro, no el estudiante), el aprendizaje pretende llegar a saber más, o para hacer o ser mejor, y esto sólo lo puede realizar el aprendiz.

10. La relación profesor-alumno puede asimilarse a una relación económica: el alumno no vale por lo
que es, por lo que desea o por lo que piensa, sino por lo que "produce", es decir, por los resultados alcanzados; el profesor evalúa el resultado que obtiene de su esfuerzo (inversión) al transmitir un conocimiento que sólo él posee. Estudiar es ser capaz de responder repetitivamente a ese esfuerzo. La nota mide cuantitativamente el volumen y la calidad de esa respuesta. Por eso en la escuela, los aprendizajes vitales quedan fuera, porque a la escuela sólo se viene a estudiar. Es más, en la escuela suele no ser posible hacer otra cosa más que estudiar, o hacer como que se estudia, al menos durante las horas de clase, aunque no haya aprendizaje alguno.