Desarrollo cognitivo del adolescente DESARROLLO COGNITIVO

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Se entiende por desarrollo cognitivo al conjunto de trasformaciones que se producen en las caractersticas y capacidades del pensamiento en el transcurso de la vida, especialmente durante el perodo del desarrollo, y por el cual aumentan los conocimientos y habilidades para percibir, pensar, comprender y manejarse en la realidad. Piaget lo describe como una sucesin de estadios o estructuras cognitivas. Estos son el estadio sensoriomotor ( de 0 a 2 aos ), el preoperacional ( de 2 a 7 aos ), el de operaciones concretas ( de 7 a 11 aos ) y el estadio de operaciones formales ( de 11 aos en adelante ). DESCRIPCIN DE LOS ESTADIOS 1 Estadio sensorio-motor (desde el nacimiento hasta los dos aos) 1.1. Primer sub-estadio: ejercitacin de reflejos (0 a 1 mes). Cuando Piaget habla de las estructuras de accin, utiliza el trmino esquema para referirse a cualquier forma de accin habitual, tal como mirar, agarrar o golpear. Los primeros esquemas que posee el nio son los reflejos innatos. Los reflejos implican cierta pasividad del organismo: ste se encuentra inactivo, hasta que algo lo estimula. Sin embargo, los reflejos pronto llegan a ser formas de actividad que el nio inicia por s mismo. Por ejemplo, podemos observar en lactantes de pocos das de edad, movimientos de la boca que corresponden al reflejo de succin, aun cuando no tengan nada en la boca. Pareciera ser que realiza estos movimientos por el simple placer de hacerlos. Segn Piaget, cuando se forma un esquema de accin, sentimos la necesidad de ponerlo en uso. 1.2. Segundo sub-estadio: Reacciones circulares primarias (1 a 4 meses). Una reaccin circular se produce cuando el lactante intenta repetir una experiencia que se ha producido por casualidad. Un ejemplo evidente es la conducta de chuparse el dedo. Durante la actividad espontnea que realiza el lactante, es posible que en uno de sus movimientos casualmente ponga en contacto su mano con la boca, desencadenando el reflejo de succin y comienza a chuparse el dedo. Puesto que estos movimientos no son todava controlados por el beb, al continuar con su actividad aleja nuevamente la mano de su cara y boca, pero intentar repetir la experiencia.

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Tal como ocurre con el chuparse el dedo, la mayora de las reacciones circulares primarias involucran la organizacin de dos esquemas previos de movimientos corporales. Estas reacciones circulares son una buena demostracin de lo que Piaget quiere decir cuando se refiere al desarrollo intelectual como un proceso de construccin de conocimientos. El lactante en forma activa junta diferentes movimientos y esquemas para crear un nuevo esquema de accin, ms complejo. 1.3. Tercer sub-estadio: reacciones circulares secundarias (4 a 10 meses). Los desarrollos caractersticos del segundo sub-estadio son llamados reacciones circulares primarias porque consisten en la coordinacin de movimientos de partes del cuerpo del propio cuerpo del lactante. Las reacciones circulares secundarias se producen cuando el beb descubre y reproduce un efecto interesante que se produce fuera de el, en su entorno. Por ejemplo, en algn momento de su actividad puede percibir que al sacudirse o realizar un movimiento ms brusco, se mueven y suenan los juguetes que cuelgan de su cuna. Probablemente se detenga un instante, mientras observa el efecto. Luego intentar repetir la experiencia y tal vez incluso se ra cuando lo logre. 1.4. Cuarto sub-estadio: Coordinacin de esquemas secundarios (10 a 12 meses). En el tercer subestadio el infante realiza una accin simple (un movimiento) para obtener un resultado, como sacudirse para hacer mover los juguetes. En el cuarto subestadio, las acciones se hacen ms diferenciadas, aprende a combinar dos esquemas de accin para obtener un resultado. Este logro es ms evidente cuando se trata de superar obstculos. Por ejemplo, si ponemos un juguete que le interesa al nio, detrs de una caja, de modo que no lo puede tomar, combina el esquema de accin de retirar la caja con el esquema de accin de coger el juguete. En este caso, uno de los esquemas (retirar la caja) se transforma en un medio para un fin. Este logro, que parece tan simple, tiene sin embargo otras implicaciones importantes: en primer lugar, pone en evidencia la intencionalidad del nio a travs de una conducta orientada a un objetivo (algo que ya se insinuaba en el sub-estadio anterior); en segundo lugar, evidencia los comienzos de las nociones de tiempo y espacio, puesto que el beb debe retirar la caja antes, para coger el

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juguete despus, y debe entender que un objeto se puede encontrar delante de otro que est detrs. 1.5. Quinto sub-estadio: reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses). Las reacciones circulares terciarias, experimentan con diferentes acciones para observar diferentes resultados. Por ejemplo, puede darse cuenta al golpear su mesa de juegos, que los objetos sobre ella vibran, o se caen. Luego puede repetir el golpe varias veces, con distinta intensidad o fuerza y observar las diferencias en los efectos. En otra ocasin puede ser que observe cmo el agua sale de la llave, y poner su mano en el chorro, haciendo que el agua salpique. Entonces puede comenzar a experimentar poniendo sus manos repetidas veces en el chorro de agua a diferentes distancias de la llave y observar cmo el agua salpica con mayor o menor fuerza. Es importante destacar que con este tipo de acciones el nio est estudiando en forma activa y aprendiendo a conocer las diferentes consecuencias o resultados de sus acciones sobre el medio. 1.6. Sexto sub-estadio: Comienzo del pensamiento (18 a 24 meses). En el sub-estadio 6, los nios parece que piensan las cosas ms, antes de actuar. Por ejemplo, enfrentado a sacar una bolita del interior de una caja parcialmente abierta, de modo que la bolita no pasa por la abertura, puede intentar diferentes cosas: introducir un dedo en la abertura tratando de coger la bolita; o dar vuelta la caja intentado hacer caer la bolita. Si ninguna de las dos cosas le resulta, probablemente se detenga un momento observando la abertura de la caja. Es probable que realice algunos movimientos, como de abrir y cerrar la mano, o abrir y cerrar la boca varias veces, para luego decididamente abrir la caja y sacar la bolita. Los intentos de lograr el objetivo con actividades de ensayo y error es probable que en algn momento hubieran dado el resultado deseado, pero al detenerse y reflexionar acerca de la situacin encontr la solucin de un modo ms rpido y eficiente. Podemos suponer que, en la medida que el nio a esa edad an no tiene desarrollado un lenguaje que le permita simbolizar o representar las acciones que necesita realizar, realiza movimientos motrices (es este ejemplo, abrir y cerrar las manos o la boca) para representarse los actos que luego ejecuta. 2. Estadio Preoperacional (2 7 aos). Aparece la adquisicin de la representacin mental y accin mental, pero para obtener conocimiento necesita continuar actuando fsicamente y as obtiene Pgina 3

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soluciones. Pero no es capaz de explicar cmo lo ha conseguido y si lo hace incurre en continuas contradicciones de las que ni si quiera es consciente, sus razonamientos no son lgicos. 2.1. Subestadio simblico y preconceptual (2 - 4 aos). Concepto intermedio e indiferenciado que carece de una verdadera generalidad, compuesto de imgenes concretas ms que de ideas abstractas. Esquema intermedio entre lo individual y lo general. La palabra tendr significado en funcin de su experiencia. Luego ir aadiendo atributos a los preconceptos para llegar a lo general. Estas primeros preconceptos estn unidos a la experiencia sensorial. De aqu, la importancia que tiene que el nio se relacione con la naturaleza, con el entorno. 2.2. Subestadio intuitivo o conceptual: prelgica. (4 7 aos). La inteligencia del nio est dominada por al percepcin inmediata. La intuicin juega un papel fundamental en esta etapa ya que, segn Piaget, es la interiorizacin de percepciones en forma de imgenes representativas que prolongan los esquemas sensoriomotores sin coordinacin racional. Cuando el nio tiene una intuicin sin anlisis de la realidad, hablaremos de intuicin primaria o simple (4 4,5 aos), pero cuando ya es capaz de relacionar algunos aspectos, sin dejar de ser intuicin, hablaremos de intuicin articulada (5,5 6 aos). 3) Estadio de Las operaciones concretas Esta etapa abarca de los 7 hasta los 11 aos de edad, la cual constituye una de las ms interesantes y sobre todo la que se han hecho mayor nmero de estudios. Tiene como principal caracterstica la aparicin del pensamiento operacional. Para Piaget, una operacin constituye una accin representada mentalmente que obedece a ciertas reglas lgicas de organizacin y forma sistemas integrados con otras operaciones (estructuras) Las reglas ms importantes son las que permiten transformaciones mentales reversibles: la inversin y la compensacin La primera consiste en cambiar de manera opuesta una determinada operacin (la suma y su inversa, la resta). La segunda, la compensacin, es una nueva operacin que anula o compensa los efectos de una determinada accin (la multiplicacin compensa ala divisin)

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En consecuencia, las operaciones mentales son reversibles y se organizan en totalidades estructurales. 3.1. Agrupaciones lgicas y sus clases Piaget piensa que determinadas estructuras lgico matemticas son modelos adecuados para representar la organizacin de las estructuras cognitivas pertenecientes a esta etapa y la siguiente. Una agrupacin se define como un conjunto de elementos que estn estructurados de acuerdo con cinco reglas o condiciones (composicin, identidad, reversibilidad, asociatividad y tautologa y reabsorcin. 3.1.1. La composicin: se define como la propiedad mediante la cual 2 clases contiguas de elementos se combinan para producir un tercero que pertenece aun al mis o conjunto de clases. Por ejemplo: la combinacin de peras y pltanos sigue dando como resultado frutas. 3.1.2. La identidad: se define como la propiedad la suma de una clase de elementos con otra nula deja la primera inalterada (este concepto es muy importante pata Piaget en las operaciones de conservacin) 3.1.3. La reversibilidad: indica que toda operacin tiene su inversa y que puede compensarse (equilibrio) 3.1.4. La asociatividad indica que dos rutas de pensamiento diferente pueden llegar a la misma conclusin. 3.1.5. La tautologa y reabsorcin consisten en que la primera se combina consigo misma para dar como resultado la misma clase de elementos; y la segunda se combina una clase de elementos con su supraordinada para dar como resultado sta ltima. Piaget describe 2 grandes clases de agrupamientos en el periodo de las operaciones concretas; agrupamientos u operaciones cognitivas lgicos (conservacin, clase y relaciones) y agrupamiento u operaciones infralgicos o aritmticos (medicin y relaciones espaciales) 3.2. Operaciones cognitivas lgicas: Segn Piaget aparecen 2 tipos de operaciones en este grupo: 3.2.1. La conservacin: Uno de so mejores indicadores de que el sujeto ha pasado de etapa preoperacional a la etapa concreta es la presencia de operacin de conservacin. sta supone la comprensin de invarianza de relaciones cuantitativas entre 2 objetos a pesar de la la la la

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existencia de deformaciones perceptivas irrelevantes ellas.

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Piaget sostiene que en la etapa preoperacional, el nio no conserva, dejndose llevar por las transformaciones preceptales; luego en una etapa de transicin el sujeto reconoce a veces la conservacin solo cuando los objetos han variado levemente, pero a medida que se incrementan, aumentan tambin los juicios de no conservacin. Y finalmente en la etapa de las operaciones concretas, todos los nios saben realizar juicios concretos de conservacin. Para que un nio realice la operacin de conservacin, es necesario que domine los requisitos cognitivos de la reversibilidad y la identidad. La primera permite que el sujeto sepa que la deformacin preceptiva realizada por el experimentador pueda darse en la direccin opuesta, dejando al objeto como estaba. Asimismo, al utilizar la identidad se supone de manifiesto que se trata del mismo objeto (identidad cualitativa) o de la misma cantidad (identidad cuantitativa) 3.2.2. Las clases: Su principal funcin es categorizar objetos. Piaget describe 3 contenidos bsicos: La clasificacin: consiste en agrupar objetos con respecto con respecto a u a dimensin o criterio La clasificacin mltiple: consiste en clasificar objetos simultneamente en 2 dimensiones o criterios. La forma ms simple es la de una matriz de 2 por 2 La inclusin de clases: consiste en la comprensin de que una clase debe ser siempre ms pequea que otra que la contiene. 3.2.3. Las relaciones: Se refieren a las relaciones de orden establecidos entre varios objetos con arreglo a una dimensin o criterio. Piaget describe 3 tipos de relaciones La seriacin: consiste en presentar al sujeto una coleccin de objetos que difieren en algunas demisiones cuantitativas (longitud o peso). Las diferencias entre los objetos son tan pequeas que para realizar la tarea hay que planificar una serie de comparaciones por parejas para ir determinando el orden La seriacin mltiple: el sujeto debe seriar los objetos con 2 demisiones simultneamente de modo que tanto las filas como las columnas hayan seriaciones. Pgina 6

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La inferencia transitiva: es el tipo mas difcil de seriacin ya que consiste en presentar al nio 3 elementos (A, B, C) que parecen idnticos, pero que difieren cuantitativamente en algunas dimensiones (peso, longitud, etc.). Luego se le pide al nio que compare A y B para determinar cual de los 2 posee mayor diferencia; despus se le compara B y C con al misma finalidad. Finalmente la pregunta va dirigida a determinar la diferencia entre A y C sin haber llevado a cabo fsicamente tal comprobacin. 3.2.4. Estudios confirmatorios: Algunos investigadores como Braine y Shanks, as como el propio Bruner sealan que algunas operaciones estudiadas por Piaget en el estadio de las operaciones concretas no son propias de esta etapa. Sus investigaciones sealan, por ejemplo, que la conservacin las pueden hacer nios de edad prescolar (4 5 aos). Asimismo otros casis sugieren que la conservacin se encuentra rara vez en nios de 2 a 3 aos. Sin embargo, Beilin y Piaget rechazan estas investigaciones sealando que los nios responden afirmativamente a las preguntas hechas por los investigadores. Adems, los nios siempre optan por responder en base a la ltima alternativa presentada, que en la mayora de los casos resulta ser la correcta. Otro caso es el del investigador Martin Braine quien criticaba las pruebas utilizadas por Piaget para medir la inferencia transitiva argumentando que eran mas difciles de lo que en realidad la operacin requera ya que eso comprometa la capacidad para resistir ilusiones pticas, habilidades lingsticas y mnemotcnicas. Segn estos estudios, aunque la inferencia transitiva es una operacin de la etapa III, en realidad debera ser considerada como un contenido preoperacional. 3.3. Operaciones cognitivas infralgicas: encontramos 2 tipos de operaciones 3.3.1. Las operaciones de medicin: el experimento est dado de la siguiente forma El experimentador construye una torre de cubos de tamaos diferentes sobre una plataforma. Luego se le da al nio una coleccin igualmente heterognea de cubos y se le pide que construya una torre de la misma altura. Sin embargo, la mesa sobre la que el nio ha de construir es ms baja que la del Pgina 7

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experimentador, de modo que necesariamente tiene que buscar un procedimiento para medir la altura de la torre del experimentador. Para ello el nio dispone de unos bastones de diferentes tamaos, aunque no se le indica su posible uso. El comportamiento de esta tarea puede articularse en varias fases. Los nios ms pequeos comprueban las alturas visualmente desde el suelo hasta la altura de la torre sin tener en cuenta la altura de las plataformas. Los sujetos de 5 a 7 aos colocan una mano en la base de la torre y otra en la cima y tratan de mantener esta distancia para llevarla a su torre. Por ltimo, los nios un poco ms mayores emplean ya objetos ms independientes del cuerpo como unidades de medida. Eligen entonces un bastn de longitud mayor a la de la torre y toman medidas de est. Solamente los nios de finales del periodo operacional (10 u 11 aos) eligen una vara de longitud menor y la utilizan de unidad, desplazndola a lo largo de la torre para ver cuantos bastones mide. 3.3.2. Las operaciones espaciales:

Segn Piaget, el desarrollo espacial se basa en principios topolgicos como por ejemplo: la proximidad, separacin, abierto, cerrado, conectado o desconectado. A travs de experimentos se han comprobado que los sujetos reconocan al tacto una serie de figuras geomtricas y que para ello posteriormente se media el reconocimiento de esas mismas figuras mediante exploracin visual. En otros experimento se solicitaban a los nios producciones graficas espontaneas y luego se analizaban o bien se les hacia reproducir directamente una serie de figuras geomtricas. Los resultado de esto experimentos coinciden en sealar que la realizacin correcta de estas tareas solo se alcanza a partir de los 7 u 8 aos. Se trata por tanto de contenidos operacionales concretos. 3.3.3. Estudios posteriores:

Al igual que con las operaciones lgicas, se han desarrollado una serie de investigaciones que tratan de comprobar los supuestos e hiptesis piagetianos. As se ha estudiado la edad en la que emergen las operaciones espaciales, y concretamente sealan que estas operaciones no se adquieren hasta la adolescencia. Esto

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implicara que deberan considerase como contenidos de la etapa formal. Pero, cualquiera que sea el resultado de estos estudios hay un hecho incuestionable y es que la teora de Piaget es la nica que ha estudiado seriamente el conocimiento espacial desde el punto de vista evolutivo. Actualmente se esta reconociendo este hecho producindose adems nuevos avances tanto metodolgicos como tericos en este campo, como por ejemplo la elaboracin de mapas cognitivos (aprendizaje de un barrio, la practica motriz y significativa de trayectos, etc.). Estos nuevos estudios han dejado de apoyarse en modelos geomtricos para caracterizar las adquisiciones espaciales.

DESARROLLO COGNITIVO DEL ADOLESCENTE

Aproximadamente treinta aos Inheler y Piaget (1955) publicaron una obra llamada De la loquique de l' enfant a la loquique de l' adolescent que trata sobre el desarrollo cognitivo del adolescente y que cuyos objetivos eran las siguientes: a) Mostrar clara y experimentalmente las diferencias del funcionamiento intelectual del nio y adolecente, la existencia de un estadio propias de la persona de las edades respectivas. b) El objetivo e insistir que el modo de funcionamiento intelectual era formalizable mediante la lgica bivalente de proposiciones. Dicho libro de 1955 plantea los experimentos de la siguiente manera: Plantear a sujetos de 5 a 16 aos quince situaciones de tipo fsico-matemtico, para observar, registrar y describir sus explicaciones y soluciones. Las tareas o problemas eran, casi de todos ellos, situaciones tpicas de la fsica newtoniana, es decir, la explicacin del mecanismo de una balanza, la determinacin de los factores que influyen en la oscilacin de un pndulo, la explicacin de la flotacin de los cuerpos, los vasos comunicantes y otros artefactos parecidos. En este punto quizs convenga hacer una precisin de enorme importancia para la Pgina 9

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comprensin de todo lo que se expondr con posterioridad. Nos referimos a que ningn caso se les peda a los sujetos las razones fsicas en general, que explicaran la tarea, sino que, simplemente, se utilizaba dicha tarea para determinar si el sujeto posea una determinada habilidad o estrategia. Es decir, se haca caso omiso del contenido del problema y se tena en cuenta solamente cmo razonaba el sujeto sobre su estructura. Como resultado de analizar y formalizar la actuacin de los sujetos de diferentes edades ante los problemas mencionados, Inheler y Piaget (1955) mantenan que las operaciones formales, como estadio del desarrollo intelectual del adolescente, se empezaban a adquirir 11- 12 aos aproximadamente, y que se consolidaban hacia los 14- 15. (Carretero, Mario: 1997). Posteriormente, se van a distinguir dos tipos de caractersticas: funcionales y formales o estructurales. Las primeras son rasgos generales de este tipo de pensamiento y representan formas, enfoques o estrategias para abordar y tratar los problemas. Las segundas en cambio son las estructuras lgicas que Piaget utiliz para formalizar el comportamiento de los sujetos ante los problemas que se les plantearon.

1. Conceptos bsicos de la teora de Piaget Se basa en el anlisis (a travs de autoinformes y observacin, posteriormente usa el modelo clnico, y ya el final de su trayectoria trabaja en el laboratorio con rigor cientfico) de cmo se organiza y estructura el pensamiento, cmo se forman las funciones mentales y las leyes que la rigen. Segn su teora el desarrollo de la inteligencia depende de los siguientes factores: 1.1. Maduracin biolgica: existe un plan gentico responsable de orden constante en el desarrollo. Principalmente el desarrollo de la inteligencia depende de la maduracin del S.NC. Esta maduracin posibilita que acten el resto de factores, lo que quiere decir que algunas estructuras cognitivas no sern posibles hasta que esta maduracin haya progresado lo suficiente. 1.2. La experiencia del mundo fsico: (incluyendo la interaccin con objetos inanimados) que permite extraer informacin sobre el medio. Pgina 10

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1.3. La influencia del medio social: Las relaciones que el nio tenga tanto con los adultos como con los iguales, y teniendo en cuenta contextos ms alejados, ms amplios como el medio sociocultural y educativo en general. 1.4. La equilibracin: (este factor es exclusivo, caracterstico de la teora de Piaget, otros autores no lo tienen en cuenta). Es el factor ms importante que organiza y coordina el resto de factores. Asegura la direccionalidad del desarrollo: El equilibrio siempre se restaura a un nivel ms elevado, de forma gradual, progresiva y optimizada. La equilibracin siempre supone una mejora. 2. Pensamiento abstracto Piaget describi el pensamiento abstracto del adolescente como la caracterstica distintiva de la etapa final del desarrollo cognoscitivo. Todava hoy, los tericos discuten si el inicio del pensamiento abstracto es imprevisto y radical o si forma parte de un proceso gradual y continuo. Los adolescentes muestran asimismo una capacidad cada da mayor para planear y prever. El pensamiento formal puede entonces definirse como un proceso de segundo orden. Si bien el pensamiento de primer orden consiste en descubrir y examinar las relaciones entre objetos, el de segundo orden consiste en reflexionar sobre nuestros pensamientos, buscar los nexos entre las relaciones y transitar entre la realidad y la posibilidad. A continuacin se incluyen tres cualidades notables del pensamiento del adolescente. a) La capacidad de combinar variables relevantes para hallar la solucin de un problema. b) La capacidad de proponer conjeturas sobre el efecto que una variable tendr en otra. c) La capacidad de combinar y separar las variables en forma hipottico deductiva (Si se presenta X, ocurrir Y). 3. Caractersticas pensamiento formal 3.1. Se razona no solo sobre lo real, sino sobre lo posible: lo real es slo una parte de lo posible: El sujeto est razonando no slo con lo que tiene adelante sino sobre lo que no tiene presente y est llegando a conclusiones que desbordan los datos inmediatos y que se refieren no slo a datos reales sino, tambin a posibles.

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3.2.

Razonamiento hipottico-deductivo: Es la base del conocimiento cientfico. Se aleja del ensayo y error y de la manipulacin directa de los sujetos. Existe la capacidad de formular distintas hiptesis para explicar un fenmeno y pasar luego a comprobarlas. De la misma manera, se componen de tres de tres fases o etapas en relacin al manejo de hiptesis que realizan los adolescentes:

a) Eliminacin de las hiptesis admitidas desde entonces: Las hiptesis ms simples se descartan mediante la simple evocacin verbal o mental de contraejemplos sin necesidad de demostrarlos en la prctica. b) Construccin de nuevas hiptesis: Mediante la mejora de la comprensin de las nociones implicadas en el problema que se presente, a travs de la capacidad de emplear elementos posibles o hipotticos procedentes de abstracciones realizadas al margen de la informacin que se les ha proporcionado. c) Verificacin de la nueva hiptesis: se consigue mediante el anlisis sistemtico de todas las combinaciones posibles de las variables que influyen el problema y del elemento o elementos posibles introducidos. Este anlisis slo se puede llevar a cabo si se comprueba la accin de cada uno de estos factores manteniendo constantes todos los dems.

3.3.

Carcter proposicional del pensamiento. Esta propiedad del pensamiento formal tiene una estrecha relacin con las dos anteriores. Los sujetos en el estadio formal se sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que se expresan sus hiptesis y razonamientos, as como los resultados que obtienen. Las entidades ms importantes en su razonamiento ya no son los datos de la realidad, sino afirmaciones o enunciados (proposiciones) que contienen esos datos.

4. Objeciones a la concepcin piagetiana Adems de las caractersticas generales vista hasta ahora, la descripcin piagetiana tradicional mantena otras posiciones respecto a cmo se

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desarrollaba este pensamiento formal, posiciones que de manera resumida exponemos a continuacin: i. El pensamiento formal es un pensamiento universal. Esta afirmacin implica que este estadio aparece en todos los adolescentes a partir de los 11 12 aos y se consolida alrededor de los 14 15, al menos en todos aquellos jvenes que hayan accedido a unos niveles normales de escolarizacin.

ii. El pensamiento formal es uniforme y homogneo, es decir, que todo l constituye un sistema e conjunto mediante el cual el adolescente accede de modo simultneo a todos los esquemas operaciones formales.

iii. Dado el carcter de este pensamiento, atiende a la estructura de las relaciones entre los objetos antes que a su contenido. Ello conlleva, desde este punto de vista, que la actuacin del sujeto de este estadio no se ver afectada el contenido de las tareas, sino por la complejidad de sus relaciones lgicas. De esta forma, dos tareas con la misma estructura lgica y distinto contendido, supondrn siempre la misma dificultad para el sujeto.

iv. Puesto que las operaciones formales constituyen el ltimo estadio del desarrollo intelectual, el pensamiento que poseen los adolescentes es similar en todos sus rasgos al pensamiento adulto.

El principal objetivo que tuvieron los trabajos posteriores a la obra de Inhelder y Piaget fue meramente descriptivo. La mayor parte de estas investigaciones consista en repetir la aplicacin de las pruebas piagetianas con adolescentes de diversos pases y ambientes educativos. Los puntos fundamentales de desacuerdo eran los siguientes: Las distintas tareas formales no presentaban la misma dificultad. Por ejemplo, en algunos trabajos se estableci que las tareas de combinatoria resultaban ms sencillas que las de control de variables y que, a su vez, stas resultaban ms fciles que las de proporcin. stas diferencias ponan de manifest que el pensamiento formal no constituye una estructura de conjunto. Pgina 13

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El contenido de la tarea se mostr como una variable que influa en gran medida en su resolucin. As, dos tareas con idntica estructura y diferente contenido ofrecan distinta dificultad. Por consiguiente, estos resultados mostraban que los adolescentes y adultos posean un pensamiento formal, pero que su utilizacin se vea influida por los contenidos. El porcentaje habitual de alumnos que mostraron poseer un pensamiento claramente formal en estas investigaciones se situaba alrededor del 5 por 100. Este tipo de resultados dejaba entrever que el pensamiento formal dista mucho de ser universal. En aos posteriores estos estudios se ampliaron a sujetos adultos, que stos ofrecan resultados similares a los adolescentes.

DESARROLLO COGNITIVO EN LA EDUCACIN 1. Ms all de la informacin dada Hace muchos aos, charles Spearman (1923) emprendi la ambiciosa tarea de caracterizar los procesos cognitivos bsicos cuyas operaciones pudieran explicar la existencia de la inteligencia. Propuso un tri de de principios neogenticos, como l los llam, el primero de los cuales era la sencilla afirmacin de que los organismos son capaces de percibir el mundo en el que viven. Los principios segundo y tercero nos proporcionan nuestro punto de partida. Uno de ellos llamado la educacin de las relaciones, establece que ante la representacin mental de dos o ms cosas, se produce una evocacin inmediata de la nocin de relacin. blanco y negro evocan oposicin o diferencia. El tercer principio, la educacin de correlatos, afirma que en presencia de una cosa y una relacin se infiere inmediatamente otra cosa. blanco y lo contrario evoca negro. Creo que Spearman quera decir que lo ms caracterstico de la vida mental, por encima del hecho de que aprehendemos los acontecimientos del mundo que nos rodea, es que vamos constantemente ms all de la informacin dada. 1.1. Algunos ejemplos en los que se van ms all de la informacin dada Tal vez resulte til empezar con algunos ejemplos bastantes comunes de los diferentes modos en los que la gente va mas all de la informacin que se les ofrece. El primero de ellos representa la forma ms sencilla de utilizar la inferencia. Consiste en aprender las propiedades definitorias de una clase de objetos funcionalmente equivalentes y usar la presencia de esas propiedades definitorias Pgina 14

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como base para inferir que un nuevo objeto encontrado pertenece o no a dicha clase. La primera forma de ir ms all, por consiguiente, es ir ms all de los datos sensoriales hacia la identidad de clase del objeto que se percibe. Este es un logro ms notable cuando el nuevo objeto encontrado difiere en ms aspectos de los que se asemeja de otros ejemplares de la clase que se han hallado previamente. Una manchita en el horizonte coronada por un penacho de humo es identificada como un barco, al igual que un imponente transatlntico en el puerto, o unos trazos esquemticos en un dibujo. Dada la presencia de algunas propiedades o indicios definitorios, vamos ms all de ellos hacia la inferencia de identidad. Hecho esto, inferimos que el ejemplo as categorizado o identificado tiene las otras propiedades caractersticas de los miembros de una categora. Dada la presencia de ciertas indicaciones de forma, tamao y textura, inferimos que lo que tenemos delante es una manzana; por tanto, se puede comer, cortar con un cuchillo, se relacionan segn ciertos principios de clasificacin con otras clases de fruta, etc. El acto de considerar que un determinado fenmeno es equivalente a cierta clase de cosas, situndolo en una clase de identidad, constituye, pues, una de las formas ms primitivas de ir mas all de la informacin dada. 1.2. Sobre los sistemas de codificacin Un sistema de codificacin puede definirse como un conjunto de categoras no especificas, relacionadas de modo contingente. Es la forma en que una persona agrupa y relaciona informacin sobre su mundo y se halla constantemente sujeta a cambio y reorganizacin. Los esquemas de memoria de de Bartlett estn prximos a la idea que se quiere exponer y los primeros trabajos de Piaget (1930) sobre representacin infantil de la naturaleza representan una explicacin naturalista de los sistemas de codificacin del nio. Quede claro que un sistema de codificacin es un constructo hipottico. Se infiere a partir de la naturaleza de los acontecimientos que lo preceden y suceden. Resumiremos la cuestin hasta aqu tratada. Proponemos que cuando se valla mas all de la informacin dada, es porque puede situarse dicha informacin presente en un sistema ms genrico de codificacin y que esencialmente se extrae informacin adicional del sistema de codificacin bien en funcin de las probabilidades contingentes aprendidas o bien de los principios aprendidos para relacionar material. Gran parte de lo que se ha llamado transferencia del aprendizaje puede ser provechosamente considerada un caso de aplicacin a nuevos acontecimientos de los Pgina 15

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sistemas de codificacin aprendidos. La transferencia positiva representa el caso en el que un sistema de codificacin apropiado se aplica a un nuevo conjunto de fenmenos, siendo la transferencia negativa un caso de aplicacin incorrecta de un sistema de codificacin a los fenmenos nuevos o de ausencia de un sistema de codificacin que poder aplicar. De aqu se deduce que en el estudio del aprendizaje es de capital importancia comprender sistemticamente que es lo que un organismo ha aprendido. Este es el problema cognitivo del aprendizaje. 1.3. Conclusin En las pginas precedentes, hemos querido exponer de forma programtica las condiciones que hacen posible ir ms all de la informacin dada o, segn lo expresaba Bartlett (1951), ir ms all de los datos, llenar los huecos, hacer extrapolaciones. El problema, segn lo hemos planteado, implica un aprendizaje de sistemas de codificacin que tengan aplicabilidad ms all de la situacin en la que se aprendieron. En esencia, nuestra propuesta es que hay que poner nfasis en aquellas condiciones que facilitan al mximo la transferibilidad del aprendizaje; a tal efecto, se recomienda que los psiclogos examinen ms de cerca que es lo que sucede cuando aprendemos de forma que se generaliza, es decir, en qu medida influyen las condiciones motivacionales, los tipo de prctica requeridos, la naturaleza de las disposiciones necesarias para alcanzar una comprensin genrica correcta de los materiales pedaggicos. La tasa de adquisicin y extincin en el aprendizaje ha acaparado nuestra atencin durante toda una generacin. Tal vez en la prxima generacin podamos interesarnos ms directamente por la utilidad del aprendizaje: esto es, la cuestin de si habiendo aprendido una cosa, puede resolverse otra sin que se requiera un aprendizaje adicional. Cuando hayamos dado este salto, habremos pasado de la psicologa del aprendizaje a la psicologa de la resolucin de problemas. 2. El curso del desarrollo humano El desarrollo del funcionamiento intelectual desde la infancia hasta las cotas de perfeccin a las que puede llegar se halla moldeado por una serie de avances tecnolgicos en el empleo de la mente. El desarrollo depende del dominio de unas tcnicas y no se puede entender con independencia de dicho dominio. Tales tcnicas, de las que el lenguaje es un claro exponente, no son de manera principal inventos de las personas en proceso de desarrollo, sino ms bien destrezas que la cultura transmite

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con eficiencia y xito variables. Por consiguiente, el desarrollo cognitivo es un proceso tanto de fuera hacia dentro como de dentro hacia fuera. Dos son las cuestiones en las que nos vamos a centrar. La primera se refiere a las tcnicas o tecnologas que utilizan a las personas en desarrollo para representar de manera eficaz las caractersticas recurrentes de los ambientes complejos en que viven. Considero fructfero distinguir tres sistemas de procesamiento de la informacin mediante los cuales los seres humanos construyen modelos de la realidad: la accin, las imgenes mentales y el leguaje. La segunda cuestin es la de la integracin, o el instrumento en virtud del cual los actos se organizan en conglomerados de orden superior, posibilitando el empleo de unidades de informacin cada vez mayores en la solucin de problemas particulares. Empezaremos por hacer unas reflexiones sobre estas dos cuestiones tericas para examinar a continuacin las investigaciones en las que se basan. Con motivo del primer centenario de el origen de las especies de Darwin, S. L. Washburn y F. Clark Howell presentaron al congreso conmemorativo de estas efemrides en chicago una comunicacin que contena el siguiente pasaje: por lo que ahora sabemos el gran tamao del cerebro de ciertos homnidos constituye una adquisicin tarda. La evolucin del cerebro sobrevino a consecuencia d nuevas presiones selectivas posteriores a la marcha sobre dos pies y consecutivas al empleo de utensilios. No es que el hombre dotado de un gran cerebro descubriera nuevas formas de vida, sino que el modo de vida caracterizado por el empleo de utensilios, la vida en el suelo y la caza dio origen a un cerebro humano de grandes dimensiones. A nuestro entender, esta conclusin es el resultado ms importante de los recientes descubrimientos de fsiles homnidos y lleva aparejadas implicaciones de gran alcance con vistas a la interpretacin del comportamiento humano y sus orgenes el aspecto fundamental es que el tamao del cerebro, en la medida que pueda estimarse a partir de la capacidad craneana, se ha triplicado a raz de la fabricacin y el empleo de utensilios y herramientas el carcter nico del hombre moderno se considera resultado de una vida tcnico-social que ha triplicado el tamao de su cerebro, ha reducido el de su rostro y ha modificado muchas otras estructuras de su organismo (1960, p. 40). Esto supone que el cambio ms importante acaecido en el hombre durante un largusimo periodo de tiempo (de unos 500.000 aos, tal vez) ha sido aloplstico, en lugar de autoplstico. Significa esto que los cambios que ha sufrido obedecen a su relacin con nuevos sistemas Pgina 17

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externos de ejecucin y no ha cambios manifiestos en morfologa. En palabras de Weston la Barre (1954), se trata de una evolucin mediante prtesis. Estos sistemas de ejecucin podran clasificarse en tres categoras: a) Amplificadores de las capacidades motoras humanas, que abarcan desde las herramientas empleadas para cortar, pasando por la palanca y la rueda, hasta la enorme variedad de ingenios modernos. b) Amplificadores de las capacidades sensoriales, que incluyen sistemas primitivos, como las seales de humo y otros modernos, como los lentes de aumento y la captacin de seales por radar, y que adems incluyen posibilidades como los atajos perceptivos convencionales que pueden aplicarse a un entorno sensorial redundante; por ultimo: c) Amplificadores de las capacidades humanas de raciocinio, que pueden adoptar mltiples formas, desde los sistemas lingsticos hasta los mitos y las teoras y explicaciones cientficas. Todas estas formas de amplificacin se han hecho convencionales en mayor o menor grado y se han trasmitido por mediacin de la cultura, sobre todo las de la ltima categora, puesto que, los amplificadores del raciocinio operan con sistemas de smbolos que se rigen por unas reglas cuyo uso efectivo exigen que sean compartidas. Para que un sistema de ejecucin cualquiera sea eficaz, debe dar origen a un sistema interno que se corresponda con l, a una destreza apropiada que sirva para organizar actos sensoriomotores, perceptos y pensamientos, de modo que estos puedan satisfacer los requisitos de los sistemas de ejecucin. Estas destrezas internas, que se representan genticamente como capacidades, se van seleccionando lentamente en el curso de la evolucin. As pues, en el sentido ms profundo, puede describirse al hombre como una especie que ha alcanzado su especializacin mediante el empleo de recursos tecnolgicos. Su relacin y su supervivencia dependan de una morfologa y de un conjunto de capacidades asociadas a los mecanismos aloplstico que han hecho posible su evolucin posterior. Nos movemos, percibimos y pensamos segn esquemas que dependen de tcnicas y no de configuraciones fijas en nuestro sistema nervioso. Por lo que atae a la representacin del entorno, est depende de tcnicas aprendidas que sirven precisamente para amplificar nuestros actos motores, nuestras percepciones y nuestra actividad de raciocinio. Conocemos y respondemos a las regularidades que acontecen repetidamente en nuestro entorno por medio de actos elaborados y Pgina 18

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pautados, de imgenes espacial-cualitativas convencionalizadas y una organizacin perceptiva de tipo selectivo, y a travs de una codificacin lingstica que, segn numerosos autores, establece un entramado selectivo entre nosotros y el entorno fsico. En resumen, las capacidades que han ido cristalizando a lo largo de nuestra evolucin como usuarios de herramientas son las que aplicamos en la esencial tarea de la representacin, cuya naturaleza abordaremos en breve detenidamente. En cuanto a la integracin, es de sobra conocido que existen muy pocos actos adultos simples o aislados que un nio de corta edad no pueda ejecutar. En otras palabras, toda actividad compleja puede descomponerse en elementos ms simples, cada uno de los cuales puede ser ejecutado por un operador menos diestro. Lo que hace falta para ejecutar destrezas complejas es que combinen las operaciones que las integran. La maduracin consiste en una orquestacin de estos componentes para formar una secuencia integrada. El llamado efecto de distraccin que se aprecia en numerosas conductas de la primera infancia puede ser consecuencia de una deficiente integracin de cada acto aislado en lo que Miller, Galanter y Pribram (1960) denominan planes. A su vez, estos planes integrados reflejan las rutinas y subrutinas que se aprenden en el curso de la adquisicin del dominio sobre el entorno social estructurado. En consecuencia, la integracin depende tambin de patrones que proceden de fuera hacia dentro, de una interiorizacin de lo que Roger Barker (1963) ha denominado marcos de conducta ambientales. Para poder sacar provecho de nuestro contacto con las regularidades recurrentes del entorno, hemos de representarlas de algn modo. Este problema no debe interpretarse inadecuadamente como una simple cuestin de memoria. No olvidemos que lo esencial de la memoria no es el almacenamiento de la experiencia pasada, sino la recuperacin de lo que sea relevante en una forma utilizable. Esto depende del modo en que haya sido codificada y procesada dicha experiencia para que resulte efectivamente relevante y utilizable cuando se necesite en el presente. El producto final de este sistema de codificacin y procesamiento es lo que no conocemos como representacin. 3. La perfectibilidad de la inteligencia En el material nos habla de la perfectibilidad de la inteligencia basndose el autor en cuatro limitantes. Como nmero uno la primera es la naturaleza del propio conocer, la segunda limitante se deriva de la evolucin de la inteligencia de los primates, incluyendo el hombre, la tercer limitante el desarrollo de la inteligencia desde la infancia hasta la perfeccin que el hombre puede ser capaz de adquirir y por ltimo la cuarta limitante se

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refiere a la naturaleza del conocimiento segn va siendo codificado y organizado en la sociedad de los hombres cultos. La primera limitante empieza hablando de que la inteligencia humana se caracteriza por su capacidad limitada en un momento dado y nos apoyamos mas en adquirir conocimientos basndose en la experiencia. El manejo cognitivo que se maneja ms de prisa de lo que podemos aprender nos causa confusin, dada esta circunstancia tendremos que adquirirlas con diferentes estrategias que reduzcan la complejidad y la confusin. Esta reduccin ha de ser selectiva y adecuada a las cosas que nos interesen. El hombre construye modelos de su mundo que lejos de ser meras copias que representan los objetos que le rodean y sus contextos, le permiten trascenderlos. Aprende el mundo de una forma que le capacita para hacer predicciones sobre sucesos venideros mediante la comparacin de la experiencia con un modelo preexistente y la recuperacin de lo restante a partir del modelo. Asumimos que lo que esperamos recibir existe apoyndonos en un mnimo de informacin. Existen pruebas de que en tanto el entorno se adecue a nuestras expectativas, los mecanismos de alerta del cerebro se mantienen en reposo, sin embargo cuando se contraran las expectativas el mundo deja de corresponder con las expectativas que nos hemos formado y las alarmas se disparan y nos ponemos en estado de mxima alerta. El organismo humano no solo se ocupa de la informacin que recibe, si no que va mucho mas all, lo que tiene importantes implicaciones de cara a la agilidad y fiabilidad de la inteligencia, que exige necesariamente el empleo de rutas abreviadas y el asalto a las conclusiones partiendo de datos incompletos. Esto va unido al riesgo de cometer errores, pero la gran ventaja de nuestra especie radica no solo en esa habilidad especial que tenemos para corregir los errores, si no que hemos aprendido a institucionalizar unas estrategias para mantener los errores dentro de unos lmites tolerables. William James sealo que la vida mental comienza cuando un nio es capaz de proclamar por primera vez en su vida juicios como Mira, un guauguau. Organizamos nuestra experiencia para representar no solo acontecimientos particulares que experimentaos, sino las clases de acontecimientos de las que aquellos forman parte. La tendencia a la categorizacin que exhibe nuestro intelecto es fundamental para alcanzar la economa de pensamiento necesario para construir una representacin del mundo y efectuar una veloz correccin de los errores. Esto ayuda a la creacin de una estructura de pensamiento que se va organizando en el curso del desarrollo. Pgina 20

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Para que una persona pueda dar sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi infinito nmero de objetos discriminables, los que parece que tienen algo en comn y considerarlos como una simple categora o un manejable grupo de categoras. Lo que hace la persona es conceptualizar o categorizar. En general la mayor parte de nuestro trabajo intelectual consiste en manipular nuestras representaciones o modelos de la realidad, ms que en actuar directamente sobre el mundo. Bruner distingue tres sistemas diferentes para representar la realidad: la accin, las imgenes mentales y el lenguaje, de estos tres sistemas se derivan tres modalidades de representacin Representacin enactiva: (corresponde a la etapa sensorio motora), representacin icnica (o de las operaciones concretas) y simblica (de las operaciones formales) las cuales se vinculan con los estadios del desarrollo de Piaget. 3.1. El Modo enactivo: es la primera inteligencia prctica, surge y se desarrolla como consecuencia del contacto del nio con los objetos y con los problemas de accin que el medio le da. La vinculada con el caminar por las calles en direccin a nuestra casa, si bien es cierto que no somos capaces de describir correctamente en todos sus detalles el recorrido, sin embargo, lo conocemos bien y lo hacemos sin equivocarnos. 3.2. Modo icnico: es la representacin de cosas a travs de imgenes que es libre de accin. Esto tambin quiere decir el usar imgenes mentales que representen objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de menor importancia. 3.3. Modo simblico: es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer, o ms bien dicho se traducen a un lenguaje. Las palabras no denotan un referente espacial o temporal contiguo a ellas, ni guardan una semejanza formal con ellas como si fuera una pintura. Una propiedad esencial del lenguaje es su productividad combinatoria, que supera con mucho a la de las imgenes o actos. En este contexto, puede afirmarse que el lenguaje proporciona en efecto, un medio no slo para representar la experiencia, sino tambin para transformarla. La segunda limitante nos habla de la evolucin de la inteligencia de los primates. Las pruebas con que hoy contamos muestran que para que la plena evolucin de la inteligencia humana haya tenido lugar, fue necesario que los primeros homnidos se hicieran bpedos y emplearan herramientas. A raz de estas adquisiciones, se produce un determinado aumento de la Pgina 21

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capacidad craneal y del tamao de la corteza cerebral del hombre, sin embargo un anlisis lgico de la situacin viene a demostrar que para poder emplear el uso de una herramienta debemos de contar con un conocimiento previo. El empleo de herramientas caracterstico de los primeros homnidos constituye evidentemente un programa en el que las herramientas se sustituye por operaciones manuales, pero el cambio en las herramientas empleadas tras la primera estabilizacin de una herramienta no ocurri con rapidez. En tanto no fue un homnido con un enorme cerebro el que cre la forma de vida tcnico social de los humanos, sino el patrn de conducta cooperativa dl empleo de herramientas. Otro rasgo de la evolucin de la inteligencia se refiere al control de los impulsos en la que con la llegada de hombre y su capacidad simblica el cometido del sistema nervioso central se acenta ms. a medida que los hombres fueron hacindose bpedos y empezaron a usar sus manos para manejar las herramientas , no solo se produjo un aumento del tamao del cerebro si no tambin la necesidad de un cinturn pelviano ms robusto para sostener la presin de los movimientos originados por la posicin erecta. Este cinturn pelviano adquirira mayor resistencia a expensa de la hora del nacimiento. Y as y gracias tambin a la inmadurez cerebral del recin acido que no solo le permitir atravesar el angosto canal, sino que asegurarle una prolongada niez en la cual podan transmitirle los usos y habilidades de la cultura. los conocimientos y habilidades acumulados por la cultura son infinitamente superiores a los de cada individuo de aqu se deriva una tcnica econmica consistente en instruir a los ms jvenes , el resultado de esta enseanza de la cultura puede conducir, en el peor de los casos, al rito, una formula carente de sentido que ha puesto a varias generaciones de detractores al borde de la desesperacin , la escuela impone unas exigencias indirectas que pueden constituir uno de los principales rasgos diferenciadores frente a las practicas indgenas. La escuela desplaza el aprendizaje del contexto para introducirlo en los confines de una institucin, gracias a esto el aprendizaje se convierte en u acto liberado de los fines inmediatos y dispone al aprendiz hacia la reflexin. El desarrollo de la inteligencia, lo primero y lo mas general es que el nio no progresa linealmente, si no a saltos en los que cada rpido avance le sigue una etapa de consolidacin los saltos en el desarrollo parecen estar organizados en torno a las emergencias de ciertas capacidades entre la que figuran las intelectuales; es preciso que el nio domine una para que pueda avanzar hacia la siguiente. Pgina 22

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4. Categoras bsicas del pensamiento: 4.1. Identidad

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Formamos una categora de identidad cuando relacionamos intelectualmente cierto nmero de diferentes variaciones de un mismo objeto. Por ejemplo: la luna pasa por diversas fases que van desde el apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero, pero es posible clasificar cada fase de la luna, como una "luna". 4.2. Equivalencia Una categora de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos se ven relacionados los unos con los otros (es un clase nueva). Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico, tenaza, taladro elctrico, podemos construir una nueva categora atendiendo a alguna caracterstica comn: todos son instrumentos o herramientas. Esta es la nueva categora y lo es de equivalencia. Las categoras de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional y formal. a) Categora de Equivalencia Afectiva: Cuando ciertos objetos o procesos provocan en un persona una misma respuesta afectiva (emocin o sentimiento), sta tiende a clasificarlas juntas. b) Categora de Equivalencia Funcional: Se produce cuando se agrupan diferentes objetos en un mismo lugar, por causa de la funcin que ejercen. c) Categora de Equivalencia Formales: Surgen cuando una persona especifica de forma deliberada las propiedades intrnsecas o internas por las cuales un objeto ha de colocarse en una categora determinada. El punto de referencia en este caso es de tendencia simblica o ms abstracta. En la naturaleza del conocimiento codificado, jams ha habido en la historia una poca tan esclarecedora y tan misteriosa en la investigacin sobre la naturaleza del conocimiento como en los ltimos 50 aos. Tal vez el cambio ms espectacular, se haya producido a raz de lo que es una teora. Una teora entraa, explcita o implcitamente, un modelo de aquello de lo cual se teoriza, un conjunto de proposiciones que, tomadas en bloque, generan predicciones ocasionales acerca de los fenmenos. Armado con una teora el investigador es guiado hacia aquellos dominios de fenmenos que han de contar como datos, se inclina a considerar ciertos datos como ms relevantes que otros. En este sentido constituye una forma inteligente de abarcar un amplio abanico de fenmenos centrndose en pocos. Pgina 23

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La formulacin de leyes modifico los conceptos, dotndolos de mayor precisin, y en ocasiones de forma violenta. Actualmente la formulacin de conceptos puede considerarse tan importante como la formulacin de leyes empricas, pero lo ms importante aqu en el modo de entender la teora es la actitud hacia el uso de la mente, de la imaginacin, el apartarse de las actividades de observacin e inferencia para dar forma a la naturaleza. Las posibilidades humanas de conocer no se agotan en la conceptualizacin sino que van ms all: el hombre es capaz de unir conjuntamente conceptos en generalizaciones de causa y efecto, es decir, es capaz de codificar Bruner ve el proceso de codificacin como el que combina los conceptos en generalizaciones. Y stas permiten predicciones "hacia adelante y hacia atrs" de que determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas. En palabras del mismo Bruner: "una buena teora - un buen sistema de codificacin formal o probabilstico- nos permitir ir ms all de los datos con que contamos, tanto en forma retrospectiva como anticipada".

CONCLUSIONES 1. Piaget utiliza determinadas estructuras lgico matemticas como modelos adecuados para representar la organizacin de las estructuras cognitivas pertenecientes a esta de las operaciones concretas y la siguiente. 2. En la etapa de las operaciones concretas encontramos cinco reglas o condiciones que sin estas el sujeto podra ser considerado perteneciente a las etapas anteriores: composicin, identidad, reversibilidad, asociatividad y tautologa y reabsorcin. 3. El desarrollo de Piaget tiene sus pro y su contra asumiendo que el desarrollo de las Operaciones Formales se da en todas las personas sin tener en cuenta sus vivencias educacionales o ambientales, sin embargo, investigaciones posteriores no apoyan esta hiptesis y muestran que la capacidad de los adolescentes para resolver problemas complejos est en funcin del aprendizaje acumulado y de la educacin recibida. 4. Para poder sacar provecho de nuestro contacto con las regularidades recurrentes del entorno, hemos de representarlas de algn modo. Este problema no debe interpretarse inadecuadamente como una simple cuestin de memoria.

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5. No olvidemos que lo esencial de la memoria no es el almacenamiento de la experiencia pasada, sino la recuperacin de lo que sea relevante en una forma utilizable

6. En la naturaleza del conocimiento codificado, jams ha habido en la historia una poca tan esclarecedora y tan misteriosa en la investigacin sobre la naturaleza del conocimiento como en los ltimos 50 aos. 7. Bruner ve el proceso de codificacin como el que combina los conceptos en generalizaciones y stas permiten predicciones "hacia adelante y hacia atrs" de que determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas.

BIBLIOGRAFA
VEGA VEGA, Jos Luis (1987). fundamento del desarrollo. Desarrollo cognitivo. Desarrollo social Tomo II. Madrid Espaa. 4ta ed. Edit. UNEDES. pp 230 281 CARRETERO, Mario (1997) Psicologa evolutiva 3. Adolescencia, madurez y senectud. Espaa. 1era ed. Edit. Alianza.

LINKOGRAFIA

http://www.arqhys.com/general/bruner-y-el-desarrollocognoscitivo.html http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/31_aprendizaje_bruner. htm

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