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IGLESIA BAUTISTA CASA BLANCA

MINISTERIO DE EDUCACIN CRISTIANA

TALLER PARA MAESTROS PSICOLOGA EDUCATIVA

Pastor Abraham Banda Robles San Nicols de los Garza, N.L. 1

PSICOLOGA EDUCATIVA (Una propuesta constructivista) Abraham Banda Robles1

El presente trabajo tiene como propsito presentar una orientacin respecto a la relacin de la psicologa con la educacin, plantear algunas cuestiones generales del constructivismo a la luz de tres de sus principales exponentes y establecer algunos principios para el proceso de enseanza aprendizaje a la luz de esta teora psicopedaggica.

RELACIN ENTRE PSICOLOGA Y EDUCACIN La relacin entre psicologa y educacin ha sido bastante estrecha a travs de la historia. Para muchos este binomio (psicologa educacin) ha ido de la mano, especialmente al considerar la fundamentacin que la primera da a la segunda. En los primeros decenios del siglo XX la educacin se nutre de las investigaciones realizadas en el campo de la psicologa; a mediados de ese siglo se empiezan a observar las dificultades de aplicacin de los resultados de la investigacin psicolgica en la educacin, y empiezan a emerger otras disciplinas que ponen en tela de duda a la psicologa como la principal influencia sobre la educacin. Sin embargo, la presencia de la psicologa en el campo de la educacin se siente nuevamente en los aos 70s con la psicologa cognitiva. En el desarrollo histrico de la relacin entre psicologa y educacin nos damos cuenta de la influencia unidireccional de la psicologa sobre la educacin, ignorando las caractersticas propias de la educacin. Como respuesta a esto, se busca una nueva concepcin de la psicologa educativa: Una disciplina psicolgica y educativa de naturaleza aplicada. De esta manera, se mantiene una interdependencia con la
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Pastor de la Iglesia Bautista Casa Blanca, en San Nicols de los Garza, N.L., Mxico.

psicologa, se logra una mayor comprensin de los procesos educativos y se vincula la naturaleza terico-conceptual con la intervencin prctica. As tambin, con esta concepcin que denomina a la psicologa educativa como disciplina puente, se elimina la brecha existente entre teora (psicologa) y prctica (educacin). No obstante, se tiene una situacin de desfase entre las teoras del aprendizaje (psicologa) y las teoras de la enseanza (educacin), las razones de esto son mltiples. La solucin a este problema es desarrollar una teora de la enseanza en la cual se integre(n) una(s) teora(s) del aprendizaje o se tomen en cuenta aportaciones de diferentes teoras del aprendizaje. En la psicologa educativa se han dado diferentes teoras a travs del tiempo. La primera de ellas, y ya rebasada por otras como veremos ms adelante, es el paradigma Estmulo Respuesta (E-R). Este paradigma se basa sobre dos principios: El principio de correspondencia, el cual declara que lo que se aprende es lo que se manifiesta en la conducta observable; y el principio de universalidad del condicionamiento, que seala que la conducta se da en virtud de las contingencias que envuelven al organismo. A este paradigma se le han observado diferentes anomalas desde la etologa, desde el aprendizaje social, e inclusive, desde el interior del paradigma mismo. Estas anomalas se pueden resumir en lo siguiente: El paradigma E-R no pone atencin a los procesos, factores y mecanismos que intervienen en el aprendizaje. Ante esto surgen las teoras del aprendizaje denominadas mediacionales. Estas teoras son de corte cognitivo, y buscan dar cuenta de los procesos y mecanismos que actan entre el estmulo y la respuesta presentados por la teora conductista del aprendizaje. La primera de ellas se da desde la perspectiva del aprendizaje social, en donde las determinantes personales, conductuales y ambientales juegan un papel importante en el funcionamiento psicolgico. Otra teora mediacional es la que se da desde la perspectiva de un modelo neuropsicolgico, en la que el acto de conocer se da en funcin de la condicin actual del alumno, el estado motivacional que ste tenga y el flujo sensorial del organismo del alumno y de su ambiente. Una tercera teora mediacional es la de la escuela gentica de Piaget, para el cual el aprendizaje est 3

condicionado por contingencias ambientales y estructuras internas del individuo, estas ltimas se forman a lo largo de la historia de la especie, pero en especial a lo largo de la historia del individuo. Una teora mediacional ms es la que se da desde la psicologa sovitica, para la cual el aprendizaje est mediado por los esquemas que se construyen a base de intercambio entre la informacin que se posee y el contacto con las circunstancias del medio. Una quinta y ltima teora mediacional es la que se da desde las teoras del aprendizaje basadas en el modelo de procesamiento de informacin, la cual propone rastrear la informacin desde que provoca el estmulo hasta que se da la respuesta. Pese al gran esfuerzo que hacen las teoras mediacionales, dan poca importancia a elementos como: las emociones, los sentimientos, la motivacin y la interaccin social. Ante esto, los expertos se empiezan a dar a la tarea de construir modelos integrativos del aprendizaje, pues se dan cuenta que la realidad que acontece en el aula no se limita a principios generales del aprendizaje, sino que hay otros elementos en juego en los diferentes estilos de aprendizaje. Uno de los obstculos para lograr un modelo integrativo del aprendizaje son las dos visiones, hasta hace poco mutuamente excluyentes, que se tienen acerca de la educacin. La primera de ellas es la concepcin social y socializadora de la educacin, la segunda es la concepcin constructivista del aprendizaje. Se ha rebasado la postura excluyente y se ha logrado un modelo que contiene las variables de ambiente (externas) y las variables cognitivas y afectivas (internas) que cobran lugar en el proceso de aprendizaje del alumno. En esta visin integradora se observan los dos procesos de la educacin: la socializacin y la individualizacin. El primero se da por la experiencia colectiva de los alumnos en la transmisin de la cultura y el segundo por el proceso de reconstruccin que hace cada alumno en lo particular. Los modelos integrativos del proceso de aprendizaje no solamente buscan dar cuenta de los procesos y mecanismos del aprendizaje; consideran tambin las condiciones, los procesos mismos y los resultados del aprendizaje. Desde luego que lo ms importante es la relacin que se da entre las condiciones, procesos y resultados. 4

As tambin, los modelos integrativos toman en cuenta, en la consideracin de las condiciones, procesos y resultados, las diferentes influencias que hay en el aprendizaje del alumno. Entre estas influencias se consideran las caractersticas psicolgicas del alumno y tambin influencias de contexto, como: al maestro, la escuela, el hogar y los amigos. Estas influencias tienen elementos que se relacionan e interrelacionan entre s. Al ver este recorrido histrico de la relacin de la psicologa con la educacin, la apuesta de quien escribe est en el constructivismo.

EL CONSTRUCTIVISMO Aqu abordamos el constructivismo como una convergencia de principios interpretativos del aprendizaje. En esta convergencia estn presentes: el desarrollo, el aprendizaje mismo y la enseanza. El constructivismo psicolgico lo podemos ubicar dentro de las corrientes conocidas como mediacionales. ste refiere a la construccin o re-construccin del conocimiento, no slo en la consideracin de los estmulos y respuestas, sino en consideracin del organismo mismo. Como seala el propio Piaget: ... entre el estmulo y la respuesta est el organismo, el organismo y sus estructuras.2 Piaget considera que deben existir ciertas estructuras para que el aprendizaje se d. Este desarrollo, existencia previa de estructuras, tiene como contexto la embriognesis, es decir, el desarrollo biolgico y psicolgico del ser humano. Estas son el resultado de procesos genticos ... y tambin se construyen en procesos de intercambio.3 Las estructuras no son constructos que se elaboran en el intercambio del individuo, pero tampoco quedan inalterables despus de ste. Ellas son la base del conocimiento.

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Piaget, Jean (1964) Desarrollo y Aprendizaje, Mxico: Mimeo. P.10. Prez Gmez, ngel. Los procesos de enseanza-aprendizaje: Anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje. Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A. (1972) Comprender y transformar la enseanza, Madrid: Ed. Morata. Madrid. P. 43.

El desarrollo de las estructuras cognoscitivas pasa por diferentes estadios y son producto de diversos factores. Entre los factores encontramos uno de suma importancia, la equilibracin. sta, y sus formas sucesivas, encuentran su fuente en la perturbacin o el desequilibrio. Es necesario superar el desequilibrio, lo cual se logra por medio de la asimilacin y la acomodacin. Esto explica la construccin gentica piagetiana que se da en una relacin dialctica entre asimilacin y acomodacin. Si el desarrollo del conocimiento es un proceso que est ligado a lo biolgico, ... el aprendizaje es provocado por las situaciones...4 Este aprendizaje no es una copia de la realidad que circunscribe al organismo, sino que est mediado por la actividad. Por ello Piaget seala: Todo el nfasis se coloca en la actividad del sujeto y yo pienso que sin tal actividad, no hay pedagoga que pueda transformar significativamente al sujeto.5 El concepto de actividad no tiene una connotacin pragmtica, sino que se denota en base a la fenocopia y a la abstraccin reflexiva. La fenocopia es una reorganizacin interna, lo cual es un fenmeno autorregulado; y la abstraccin reflexiva, cuyas caractersticas son la proyeccin y reorganizacin mental, se da en base a la coordinacin de lo observado. As pues, la actividad est ligada esencialmente a una conciencia de las coordenadas o inferencias entre el sujeto y el objeto. 6 De esta manera, la actividad no se centra tanto en el hacer, sino en el proceso interno (psicolgico) del sujeto. Lo anterior ofrece fundamentos para la enseanza. Respecto a la construccin del desarrollo gentico que se da en base a la relacin dialctica de los procesos de asimilacin y acomodacin, se puede decir que la enseanza debe emplear procesos que ayuden a potenciar este intercambio del individuo con su medio fsico y psico social. As tambin, considerando la importancia de la actividad, la enseanza debe ser dirigida a que el alumno, dependiendo de su capacidad de abstraccin reflexiva, fije su atencin a la coordinacin de los objetos. Respecto al desequilibrio y a la necesidad de
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Piaget, Jean. Op. cit. P. 2. Ibib. p. 14 6 McCarthy Gallagher, Jeanette (s/f) Abstraccin reflexiva y educacin. (El significado de la actividad en la teora de Piaget). Conferencia. Mimeo.

la asimilacin y acomodacin para lograr el equilibro progresivo, en la enseanza se puede emplear el principio del conflicto cognitivo provocando as el desarrollo. Por ltimo, teniendo en cuenta la relacin subordinada del aprendizaje respecto al desarrollo, es necesario considerar las capacidades actuales del individuo y desde ah partir para ensearle nuevos materiales. En Vygotsky las funciones psicolgicas son producto del desarrollo cultural del individuo. La construccin de dichas funciones, es decir, el desarrollo, se da a travs de la actividad prctica e instrumental. Esta actividad es una cooperacin social y no individual. La transmisin de estas funciones psicolgicas superiores se da del adulto al nio por medio de la inter actividad en el rea de la Zona de Desarrollo Prximo o Potencial. Para sta transmisin e interiorizacin se emplean dos tipos de mediaciones: la mediacin instrumental y la mediacin social. As pues, el sistema de pensamiento es producto de la interiorizacin de un modo de mediacin desarrollado en la cultura del individuo. La interiorizacin no es una transferencia de una actividad externa a un plano de conciencia preexistente, sino que la conexin entre la actividad externa e interna ... es gentica o evolutiva: es decir, los procesos externos son transformados para crear procesos internos.7 El desarrollo est en funcin de la interiorizacin de las funciones psicolgicas superiores, es decir, del aprendizaje. El aprendizaje ... se mejora y se optimiza cuando los procesos de mediacin estn ms escalonados y permiten al nio una adecuacin ms precisa a su nivel de actividad posible.8 La actividad tiene carcter social, se da en una relacin social de experiencia compartida, y considera a la accin inseparable de la representacin. De aqu brota la importancia del sentido, que se da a razn de la articulacin de la representacin y la accin.
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lvarez, Amalia y Ro del, Pablo. Educacin y desarrollo: La teora de Vygotsky y la Zona de Desarrollo Prximo. Coll, Cesar et al. (1990) Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la educacin, Madrid: Ed. Alianza. Madrid. P. 100. 8 Ibidem.

El aprendizaje se da cuando la Zona de Desarrollo Prximo o Potencial (ZDP) es empleada inteligentemente por el enseante, pues sta ... es la diferencia entre el nivel de desarrollo real actual (ZDR) y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolucin de problemas con la gran colaboracin de adultos o compaeros ms capaces.9 La ZDP es una rica rea que puede ser aprovechada por la enseanza. La enseanza debe considerar la ZDR del educando para que se pueda trabajar dentro de sus posibilidades, es decir, dentro de la ZDP; pero tampoco se debe menospreciar el potencial del educando, causando con esto que la enseanza se limite solamente dentro de la ZDR no provocando as el desarrollo. Considerando en la enseanza los dos tipos de mediacin que ya se sealaron, podramos decir que la mediacin instrumental nos puede ayudar a ... buscar mecanismos y apoyos en la ZDP para definir en primer lugar los procesos instrumentales externos adecuados y, en segundo lugar para que estos se conviertan en procesos internos.10 Mientras que la mediacin social nos puede ayudar a hacer intrapsicolgicos aquellos procesos que hasta antes de la enseanza eran interpsicolgicos. Ausubel no declara directamente su concepcin de desarrollo, pero se puede decir que el aprendizaje significativo por recepcin ... implica la relacin indisociable de aprendizaje y desarrollo.11, pues ... la estructura cognoscitiva existente es el factor principal que influye en el aprendizaje y la retencin significativos...12 Para que este aprendizaje se d, el material debe ser potencialmente significativo y el alumno debe tener una disposicin para el aprendizaje significativo. Para que el material sea potencialmente significativo debe tener significatividad lgica y significatividad psicolgica. De esta significatividad psicolgica depende la inclusin. a actuar

Ibid. p. 114. Ibid. P. 118. 11 Prez, Gmez, ngel. Op. cit. P. 47. 12 Ausubel, David (1998) Psicologa educativa (Un punto de vista cognoscitivo), Mxico: Ed. Trillas. P. 151.
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Hay dos tipos de inclusin, la derivativa y la correlativa. La primera ocurre cuando el nuevo aprendizaje es incluido en un concepto o proposicin ms amplio que ya est en la estructura existente; la segunda es cuando el nuevo material no puede ser incluido en otro que lo contenga, sino solamente se relaciona. En el aprendizaje subordinado se dan estos dos tipos de inclusin. En los otros dos tipos de aprendizaje, superordinado y combinatorio, no hay estos tipos de inclusin. Sobre los tipos de inclusin y aprendizajes se construye la teora de la asimilacin, que seala que La nueva informacin es vinculada a los procesos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva, y en el proceso se modifican la informacin recientemente adquirida y la estructura preexistente.13 El aprendizaje significativo por recepcin es activo, pues requiere hacer un anlisis para: saber cules aspectos de las estructuras existentes son ms pertinentes; conocer las diferencias y semejanzas entre las ideas existentes y las nuevas;

acomodar el material de aprendizaje a las cualidades del alumno en particular. La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son dos principios fundamentales que nos ayudan al aprendizaje, a la retencin y a la organizacin del nuevo material. La primera reconoce la naturaleza jerrquica del aprendizaje y del contenido de la materia de estudio. La segunda establece las semejanzas, diferencias y contradiccin que pueden existir entre las ideas nuevas y las ya existentes. Considerando las condiciones para el aprendizaje, los tipos de inclusin y de conocimiento, la teora de la asimilacin, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora, el aprendizaje puede ser favorecido desde afuera por la enseanza, ... siempre que se organice el material de una forma lgica y jerrquica, y se presente en secuencias ordenadas en funcin de su potencialidad de inclusin. 14 Esto se puede hacer usando un dispositivo pedaggico: el organizador previo. ste debe ser ms inclusivo, abstracto y general que el contenido de la materia; y debe considerar las ideas existentes en la estructura del educando. De esta manera la estructura
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Ibid. p. 71. Prez, Gmez, ngel. Op. cit. P. 48.

cognoscitiva del alumno puede ser influida sustancial y programticamente por medio de la enseanza. Si bien es cierto que hemos encontrado en el constructivismo mismo dos posturas diametralmente opuestas en cuanto a la relacin desarrollo aprendizaje, las dos convergen en que en el desarrollo se encuentran presentes elementos cognitivos genticos y sociales. Respecto al aprendizaje, el constructivismo considera a la estructura cognoscitiva existente como el factor ms importante para que ste ocurra, y a la actividad como elemento fundamental. As tambin, la enseanza considera en todo momento los niveles psquico individual y social. De esta manera, el constructivismo seala cmo el conocimiento se construye o reconstruye en la consideracin del desarrollo, aprendizaje y enseanza.

PRINCIPIOS PARA EL PROCESO ENSEANZA - APRENDIZAJE Ahora formulamos una serie de principios para la enseanza aprendizaje basados en la concepcin constructivista del conocimiento.

Motivacin Esta es la disposicin de los estudiantes para lograr un conocimiento significativo, sabindose nicos responsables de su aprendizaje. Principios: 1. Si se emplean organizadores previos, entonces, probablemente, se facilite el establecimiento de una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo. 2. Si se les ensea a los alumnos el asunto de la transferibilidad de las nuevas ideas aprendidas significativamente, entonces, probablemente, se le motive a aprenderlas.

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3. Si se declara la importancia de los conocimientos previos para aprender, entonces, probablemente, se motivar el alumno a participar con sus conocimientos. 4. Si los estudiantes son incitados a seleccionar el material de aprendizaje que sea potencialmente significativo para ellos, entonces, probablemente, se les motiva a razn de su inters por aprender lo que para ellos es ms significativo. 5. Si se considera a los estudiantes como los responsables de su aprendizaje, entonces, probablemente, sus actitudes, motivaciones y expectativas las pondrn en juego. Motivar a los estudiantes a aprender no es cosa fcil, pues estn ante un cuerpo de conocimientos que es ajeno a ellos. Por esto: empleando organizadores construidos sobre las ideas de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora, tomando en cuenta la significatividad lgica; destacando la transferencia de los conocimientos a otros campos y saberes; realzando uno de los principios del constructivismo como es el de partir de lo que el alumno ya sabe; tomando en cuenta la significatividad psicolgica; y situando al estudiante como el nico responsable del aprendizaje, entonces ese cuerpo de conocimientos les parecer a los estudiantes un tanto ms amigable y motivador.

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Adquisicin Es la asimilacin de las ideas nuevas por parte de las estructuras cognoscitivas existentes en el sujeto, y la acomodacin de stas ltimas como resultado de la asimilacin. Principios: 1. Si el material de estudio es potencialmente significativo, entonces,

probablemente, la asimilacin se facilite. 2. Si el alumno manifiesta una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el material de estudio con su estructura cognoscitiva, entonces, probablemente, se d la adquisicin de conocimiento. 3. Si se presentan materiales introductorios adecuados a un nivel adecuado de generalidad e inclusividad antes que el material de aprendizaje, entonces, probablemente, se facilite la tarea de comprensin. 4. Si se anticipan explcitamente las similitudes y diferencias entre las ideas nuevas y las ya existentes, entonces, probablemente, al alumno le haga sentido. 5. Si se ensean conceptos o proposiciones ms genricos, entonces,

probablemente, se lograr un mayor afianzamiento que ayude al conocimiento correlativo, supraordinado o combinatorio. El docente tiene que presentar un material que tenga coherencia en su estructura y que sus contenidos sean comprensibles a la estructura cognoscitiva del estudiante. Sin embargo, el estudiante juega un papel determinante en este proceso de asimilacin, pues se requiere de su disposicin para el aprendizaje. A todo esto, pueden ayudar los dispositivos pedaggicos llamados organizadores previos, construidos sobre los principios de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora que ayudan en la organizacin del material para su

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comprensin y en la confrontacin de las ideas nuevas (representaciones, conceptos y proposiciones) con las ya existentes.

Retencin Se refiere al proceso de mantener en existencia una reproduccin de los nuevos significados adquiridos. Principios: 1. Si hay disponibilidad dentro de la estructura cognoscitiva de ideas de afianzamiento especficamente pertinentes, entonces, probablemente, la retencin se facilite. 2. Si hay discriminabilidad de los sistemas ideativos establecidos que asimilan las nuevas ideas, entonces, probablemente, se efecte una mejor retencin. 3. Si las ideas de afianzamiento tienen estabilidad y claridad, entonces, probablemente, la retencin de los nuevos significados tenga una mayor permanencia. 4. Si en la asimilacin participaron ideas bastante estables existentes en la estructura cognoscitiva, entonces, probablemente, las ideas nuevas logren una estabilidad parecida. 5. Si la enseanza procura que en la asimilacin participen ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva, entonces, probablemente, las nuevas ideas tengan una retencin ms longeva, ya que las ideas de afianzamiento las protegern de la interferencia ejercida por otras ideas. La enseanza que busca que se mantenga en existencia por largo tiempo los nuevos aprendizajes, debe considerar las variables de la estructura cognoscitiva. Es por ello que el docente tiene que considerar las ideas de afianzamiento

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disponibles en el alumno; tomar en cuenta que tales ideas no estn en posibilidad de confundirse con otras existentes; y considerar qu tanta estabilidad y claridad tienen. Estas ideas de afianzamiento no permitirn que otras ideas perturben (confusin u olvido) a las nuevas ideas, provocando con esto la retencin de ellas. Es necesario reconocer, que si bien es cierto el alumno es el nico responsable de su aprendizaje, el docente puede facilitarle el conocimiento significativo y la retencin de ste para aplicarse en otros campos y saberes.

Transferencia Es la influencia del conocimiento previo sobre el nuevo aprendizaje, esto en un contexto de secuencia continua. Principios: 1. Si la estructura cognoscitiva es clara, estable y convenientemente organizada, entonces, probablemente, surjan significados precisos y faltos de ambigedad que tengan disponibilidad. 2. Si se manipulan deliberadamente los atributos pertinentes de la estructura cognoscitiva, sustancial y programticamente, entonces, probablemente, se obtiene la transferencia. 3. Si se incorporan a la estructura cognoscitiva ideas inclusivas, claras, estables e integradoras, entonces, probablemente, se fomente la transferencia. 4. Si se les dice a los alumnos que los aprendizajes previos pueden ser de utilidad para ellos en otras situaciones, entonces, probablemente, se aumente la transferencia. 5. Si durante el tiempo de aprendizaje de un principio se busca aplicarlo en tantos contextos diferentes como sea posible, entonces, probablemente, la

transferibilidad se realice, ya que sta depende de la aplicacin.

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Se debe buscar que el aprendizaje logrado tenga como caracterstica la transferibilidad, que pueda ser empleado en la construccin de nuevos aprendizajes. Es decir, las ideas nuevas ya asimiladas por las existentes en la estructura cognoscitiva deben estar disponibles. Para que una idea nueva ya asimilada est disponible, es necesario que sea clara y no ambigua; esto se obtiene si las ideas de afianzamiento son estables y la estructura cognoscitiva est organizada. La transferibilidad es provocada si en la enseanza se consideran conceptos y proposiciones unificadores, como tambin principios programticos adecuados para organizar la materia de estudio. El estudiante considerar la transferibilidad al ensearle que los conocimientos obtenidos pueden ser empleados en otros contextos. La relacin entre psicologa y educacin, la apuesta a las teoras

psicopedaggicas mediacionales y los principios establecidos, pueden contribuir a mejorar nuestra prctica educativa en los procesos de enseanza aprendizaje.

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BIBLIOGRAFA

lvarez, Amelia y del Ro Pablo (SF) La teora de Vigotsky y la zona de desarrollo prximo, en Educacin y Enseanza. Coll, Csar (1990) Desarrollo Psicolgico y Educacin II Psicologa de la Educacin, Madrid: Ed. Alianza Editorial. ___________. Un Marco de Referencia Psicolgico para la Educacin Escolar; la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. En Coll. C., Palacios. J., y Marchesi. A. (Comps) Desarrollo Psicolgico y Educacin. V.II. Psicologa de la Educacin, Madrid: Alianza. Entwistle, Noel (1991) Un modelo heurstico de aprendizaje en el aula, Barcelona: Ed. Paids. Gimeno Sacristn, J. (1988) Lecturas de aprendizaje y enseanza, Mxico: FCE Mahoney, M.J. El Procesamiento de Informacin. Prez Gmez, ngel I. (SF) Anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje, en Los Procesos de Enseanza-Aprendizaje. Prez Gmez, ngel (1988) Lecturas de aprendizaje y enseanza, Mxico: FCE Piaget, Jean (SF) Desarrollo y Aprendizaje, Mimeo.

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