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JORNADAS DE FILOSOFIA.

Encuentro entre filosofía y educación / Jorge Eduardo Noro

FILOSOFIA Y EDUCACION: UNA RELACION NECESARIA PENSAMIENTO CRÍTICO O DOCENTES FUNCIONALES AL SISTEMA 1
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet,com.ar

ABSTRACT. Los diversos actores del sistema (docentes, directivos, supervisores y sus mentores políticos) deben hacer lugar a la co-relación necesaria entre filosofía y educación, para dotar a la educación de un verdadero respaldo filosófico. Sin pretender exigir en cada docente el cultivo específico de la filosofía (aunque bien podría funcionar como una necesaria e ineludible formación de postgrado), es forzoso que exista una presencia sólida, sistemática, operativa y articulada en los procesos de formación de grado y de formación permanente para que sobre la base de tales conocimientos y recursos instrumentales pueda construirse el desarrollo profesional de los educadores. Se trata de crear un tipo de docentes que ponga en acto la autonomía de su pensamiento, de un pensamiento crítico que habilita espacios de creatividad, análisis, reflexión, sospecha, propuestas, interrogación, sutileza en la de-codificación y en la construcción de los discursos. Si los educadores o los actores renuncian a la filosofía (o simplemente la desprecian o la ignoran), si interpretan su tarea como obediencia complaciente del pensamiento ajeno, es posible que se conviertan en instrumentos funcionales del sistema y en ejecutores inconscientes de extrañas determinaciones. Con docentes críticos, armados filosóficamente, se enriquece el sistema educativo, se potencia la educación y los alumnos descubren en sus maestros, profesores y maestros la posibilidad real de crecer en una genuina y creativa libertad de pensamiento.

“Deambulamos al borde de los lugares donde ocurren los acontecimientos, fiel a la vocación de intervenir para sacar del vacío una palabra aún no pronunciada, una ideas aun no gestada pero que demanda un inmediato nacimiento” BENASAYAG Miguel (2000),

01. DOCENTES Y SISTEMAS EDUCATIVOS.

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Hemos abordado anteriormente estos temas en: (1) Profesión docente, ¿aporte funcional o instrumento de transformación crítica? Malargüe. Mendoza. 2005; (2) Filosoffía de la calidad y calidad de la filosofía. Curso para Inspectores de la Provincia de Buenos Aires. 2005; (3) Formación de Formadores ¿Docentes funcionales al sistema o intelectuales críticos y transformadores? Contexto Educativo nº 31. 2004; (4) Paulo Freire: Aportes para la constitución de un pensamiento latinoamericano. original. mimeo

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Los docentes de los sistemas educativos tradicionales, fieles a las estructuras consolidadas en una modernidad que se constituyó sobre discursos únicos, autosuficientes, disciplinarios, hegemónicos, excluyentes debían ser funcionarios de cada uno de los sistemas con un desempeño funcional que los mimetizaba con la estructura militar (modelo napoleónico) como soldados de un ejército civil o como ministros laicos de una nueva sacralidad respetuosa de los dogmas establecidos y de la infalibilidad de sus autoridades. Así nacieron, crecieron y se expandieron los sistemas, exhibiendo y proclamando la homogeneidad, la igualdad, la sujeción y la obediencia de sus instituciones y de sus docentes. Ser docentes implicaba subordinarse a lo establecido a través del proceso de normalización imperante que imponía la aceptación de las pautas de funcionamiento. Ser maestro era serlo según una norma, aceptando los contenidos, aplicando las metodologías, procediendo por imitación de los modelos dados, cumpliendo con el diseño curricular y hasta - en casos extremo - aceptando los mismos ritmos de aprendizaje en todas las instituciones del sistema.2 Los actos, los escritos, las directivas, las disposiciones, los premios y los castigos, las palabras mostraban que todo y todos debían estar disciplinados y sometidos a la vigilante presencia de los diversos funcionarios del sistema.

Esa misma escuela moderna, presencia orgullosa y necesaria en el paisaje urbano, se encargaba de formar a los ciudadanos obedientes, a los soldados heroicos, a los trabajadores dóciles, a los empresarios responsables, y de civilizar y moralizar – humanizar o convertir en hombres de buena voluntad – a la población en general. Para cumplir esas sacrosantas funcione, los maestros de entonces se mostraban dispuestos a recorrer el único camino que los conducía al cumplimiento de los objetivos impuestos por la sociedad.

Los sistemas educativos actuales se han vuelto heterogéneos, cambiantes, sometidos a cíclicos procesos de transformación y – en un contexto sociopolítico inestable - prefieren defender la equidad por sobre la igualdad, la universalidad inclusiva por sobre cualquier forma de exclusión, la promoción de personalidades y la formación de ciudadanos críticos, la preparación de los sujetos para la activa sociedad del conocimiento. Frente a estas demandas avasallantes los sistemas han perdido su poder, han optado por delegarlo en unidades políticas más cercanas a los usuarios o se han diluido en una serie de directivas que no logran ordenar una realidad escolar que se muestra plural y compleja. Es poco y muy pobre lo que pueden
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En Francia, a finales del siglo XIX, su Ministro de Instrucción Pública mirando su reloj se ufanaba afirmando que en todas sus escuelas estaban dando el mismo tema. Algo análogo puede afirmarse – leyendo el Monitor de la Educación Común – con respecto a las prácticas educativas de nuestro sistema y la celebración homogénea y uniforme de los actos patrios. Al respecto cfr. PUIGGROS A. (1990), Sujetos, disciplinas y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino.

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ofrecer sus agentes educativos que se muestran desprotegidos frente a los reclamos de la educación de nuestros días.

Los docentes de hoy se encuentran con otra realidad, con múltiples versiones de lo real, con una pluralidad de discursos que atraviesan el escenario educativo postulando orientaciones, fundamentos, metodologías o estrategias. Educar en la escuela no es ya una receta por aplicar, un método probado para emplear, sino una decisión cambiante y una creación permanente. Aun cuando los sistemas puedan no haberse dado cuenta de esta transformación y puedan mantener intactas las estructuras de una educación que ya no es, sin atreverse a definir los criterios de ordenamiento de la educación como bien público, bajo la promoción y la responsabilidad del Estado, los docentes, que siguen siendo funcionarios – en alto grado dependientes de las habilitaciones, contrataciones y remuneraciones de los gobiernos - no pueden ser ya funcionales, como si se tratara de una prolongación servil y burocrática de un poder absoluto que llega a través de los educadores a cada una de las células de la sociedad. Más allá de los debates acerca de la raíz artesanal, vocacional, laboral o profesional de su cotidiano desempeño, los docentes necesitan – para subsistir como tales y recuperar el perfil de su dignidad y de su identidad social3 - crecer como intelectuales críticos con una amplia capacidad para acceder al ejercicio del pensamiento y de la autonomía.

02. EJERCICIO PROFESIONAL Y REALIDAD.

Frente a la serenidad o la armonía del pasado en el que la historia parecía un devenir más acompasado y adaptado al ritmo de apropiación de los cambios, en el presente vivimos un “exceso de realidad”, el síndrome de la “realidad desbordada”: todo lo que sucede a nuestro alrededor, todo lo que día a día a vivimos o nos depositan ante nuestros sentidos y para nuestro consumo los diversos medios, exigen una creciente capacidad de apertura, recepción, interpretación y reacción. Nunca como ahora hay tanto para conocer y procesar, y el pensamiento debe hacer un esfuerzo desmesurado para moverse en medio de tanta realidad, sistematizar y articular el caudal de información y, como un experto hermeneuta, salir a la búsqueda de sentidos y significados.

Los mapas y los planos disponibles que nos permitían guiarnos en el complejo territorio de lo real han perdido rápidamente vigencia. Los tenemos entre las manos pero no divisamos
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En el pasado dignificad e identidad devenía de la filiación necesaria y obligatoria con respecto al sistema. En cada maestro no se veía al maestro individual, sino al maestro en general, el maestro que las instituciones debían disponer para el servicio educativo.

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ninguna de las calles mencionadas, ni nos sirve el arbitrario universo de signos e indicaciones que encontramos. Tenemos la sensación de estar metido en medio de una ciudad desconocida, no conocemos el idioma de sus habitantes y vamos a la búsqueda de un lugar seguro porque se viene la noche y estamos fatigados. Damos vueltas y más vueltas sin llegar a destino, y de poco nos sirven la consulta de los papeles que hemos traídos y las preguntas que tratamos de formularles a los peatones que nos escuchan sorprendidos.

Esto es lo que nos sucede como habitantes de esta realidad. Y esta peligrosa sensación de imposibilidad se magnifica cuando pensamos en los educadores, quienes - desde la educación - deben ser los expertos en realidad. Para esta tarea es necesario armarse de pensamiento y armar el pensamiento de filosofía. Porque solamente la capacidad de pensar, la renuncia a cualquier fórmula impuesta, habilita en cada uno la autonomía para definir con creatividad cada situación. La tarea de la filosofía – como formación inicial y como propuesta de formación permanente – hace posible el ineludible compromiso de equipar de pensamiento a los usuarios, a los agentes, a los funcionarios, a las instituciones y cada uno de los actores del sistema.

Se trata de

despertar y alimentar la capacidad de pensar porque eso asegurará

respuestas creativas, críticas y racionales a las situaciones que se presentan; y en esta dirección es bueno recordar que los que están al frente de las organizaciones - con algún grado de autoridad y responsabilidad - no son los que piensan por todos, sino los que más piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo la capacidad de articular los pensamientos de todos, construyendo circuitos de consensos y acuerdos. Nadie en nuestros días – y menos en el complejo escenario de la educación – puede arrogarse el manejo absoluto de la verdad y la administración hegemónica de las respuestas. Frente a la complejidad que nos rodea, frente a la dinámica de una situación de cambio constante, el pensamiento es un ejercicio permanente y no el archivo de recetas disponibles para la ocasión. Y en este duro ejercicio del pensamiento es necesario disponer de recursos instrumentales (aprender a pensar, saber pensar) y abrir el juego del pensamiento (pensar entre todos) para asegurar la formulación de las mejores alternativas. Las organizaciones no pueden ir a la búsqueda de las respuestas cristalizadas de las resoluciones y las disposiciones, sino practicar la indagación propia de las comunidades inteligentes. Si todo está por construirse, es preferible construirlo entre todos.

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Para cumplir ese cometido, los docentes de hoy - los novatos y los expertos - deben aprovisionarse en bibliotecas que exhiben formatos no tradicionales; los educadores de nuestros días, se alimentan intelectualmente de buenos libros, de versiones actualizadas de las disciplinas que profesan, de las nuevas metodológicas, de las innovaciones en materia educativa; pero su capital cultural exige una apertura a todas las producciones culturales y las mismas incluyen obras de todas las disciplinas y particularmente de la producción literaria, acceso y consumo de las creaciones cinematográfica en sus diversos formatos, conocimiento de los gustos y las corrientes musicales y del mundo del espectáculo, una mano experta en sabe hacer zaping en la multiplicidad de señales que ofrece la televisión para reconocer los diversos mensajes que se consumen socialmente (y que principalmente consumen los niños y adolescentes) y un experto navegador digital que ostenta su destreza para recorrer los sitios de la web y se comunica a través de los diversos instrumentos tecnológicos. En todas estas dimensiones, se imponen las nuevas alfabetizaciones que en la formación de grado, en las jornadas de perfeccionamiento institucional y en la formación permanente deben comprometer los nuevos aprendizajes de los docentes. Sobre la totalidad de todos estos insumo, deberá construirse el pensamiento que intenta procesar la pluralidad de los mensajes.

Frente a una educación en proceso de transformación permanente y frente a una realidad proteica y compleja, ¿cuándo podemos pensar? Pensamos cuando tenemos criterio, cuando manejamos el sentido común, cuando tenemos capacidad de análisis, cuando mediamos en situaciones de conflictos, cuando encontramos una salida o una solución más allá de lo ya sabido o establecido y, sobre todo, cuando sabemos dar razones de lo que comunicamos, ordenamos o controlamos. Pensamos cuando confiamos en los que piensan y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a nuestro pensamiento, construir dialécticamente una síntesis mejor. Los que no piensan, los que tienen el sí fácil y obsecuente empobrecen nuestra gestión porque anulan su propia libertad, autonomía, creatividad, y de este modo nos concede su voto y su aprobación, pero nos privan de un aporte necesario.

03. FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN, ¿QUÉ FILOSOFÍA?

Cuando hablamos de Filosofía siempre nos metemos en algún dilema, porque para cada uno de los usuarios - particularmente los ajenos al quehacer específico - refiere alguna versión de la misma y revela cierta historia previa (favorable o desfavorable). Por eso es necesario

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definir una cierta postura frente a la filosofía, proponiendo otra mirada sobre la misma, desplazando estratégicamente la filosofía – lejana y académica - que habla desde la pureza de sus conceptos y desde la erudición de las obras y los autores, y vive afilando instrumentos que nunca se atreve a usar, para optar por una filosofía que no teme mancharse las manos y ensuciar sus herramientas tratando de imaginar y de ayudar a cambiar el mundo en que vivimos y el que se nos avecina. Para quienes trabajan en la educación es necesaria una filosofía que se haga cargo de las urgencias y las demandas que emergen de las realidades educativas y escolares, una filosofía que tenga la suficiente capacidad de análisis crítico como describir las situaciones, determinar las causas, definir alternativas de solución.

Muchas veces se ha vendido una filosofía demasiado lejana o demasiado ajena y neutral, bajo el ropaje de una visión académica y erudita de la misma, atrincherada detrás de escuelas, corrientes, autores y obras. Puesta en acción esa filosofía terminaba siendo tan sólo una asignatura de un programa sin ninguna posibilidad de transferencia al ámbito de lo real. Por eso, en lugar de prestar el nombre para ciertos momentos, la filosofía puede ejercer su propio dominio en este territorio, y rescatar de sí misma y de su historia, el papel que le corresponde.

Los educadores necesitan de la filosofía para el ejercicio de un pensamiento crítico. La presencia de una filosofía que efectivamente se articule con la educación y que ponga en funcionamiento la capacidad de un pensamiento autónomo no elude la posibilidad de una formación sólida y sistemática, aunque operativa y vinculada con las demandas de la realidad. Tal vez se trate de una propuesta explícita para la formación inicial o de grado, y sobre todo, para una formación permanente o de postgrado. Desde la praxis de los educadores puede resultar metodológicamente pertinente el abordaje de diversas situaciones problemáticas desde el punto de vista filosófico, asociando sus respuestas a los aportes de otras disciplinas como la psicología, la sociología o las ciencias de la educación.

Si la enseñanza de la filosofía siempre parte de su patrimonio o su riqueza textual, sistemático o histórico es muy probable que el vínculo que se debería tender entre los discursos filosóficos y las cuestiones educativas o escolares puedan ser soslayados o eludidos, como una asignatura que siempre queda pendiente o algunas unidades que algunos programas nunca se terminan de abordar. Por el contrario, si se trata de situaciones problemáticas reales, efectivas, comunes, identificables (método de casos, por ejemplo), es muy probable que la comunidad de indagación pueda salir a la búsqueda de los fundamentos, de los autores, de los textos, de los encuadres problemáticos y, eventualmente, arribar a la

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producción de un cuerpo de ideas (creación y escritura) que aporte algún tipo de respuesta racional y crítica a las situaciones planteadas. Para superar los riesgos de la desarticulación es necesario proponer una relación dialéctica que vaya creando síntesis superadoras de problemas, interpretaciones y de respuestas.4

La filosofía no agota las respuestas pero aporta las suyas. Depende de la filosofía y de quienes la profesan crear las condiciones para que pase de ser un aporte devaluado a cargo de especialistas a una intervención estratégica y esperada. Para ello hay recursos instrumentales que le permiten al educador armarse de estrategias para el trabajo con el pensamiento y su expresión. En este sentido es muy rico el uso de diversas técnicas que trabajan los procesos expositivos, demostrativos y persuasivos y saben anexar diversas secuencias textuales (narrativa, descriptiva, expositivo-explicativa, argumentativa, dialogal, instruccional). Entre ellas, la incorporación de formas complementarias en la persuasión puede habilitar dos vías: la vía racional, que se rige por el pensamiento lógico y actúa por argumentación, yendo de la causa al efecto o del efecto a la causa, y la vía emotiva, que se rige por el pensamiento asociativo, obedece a otros parámetros, y no actúa por argumentación sino por transferencia, sino por simple contigüidad, por proximidad, por similitud, por simultaneidad, por asociación emotiva o simbólica. (FERRES J., 1996: 68) 5

04. PENSAMIENTO CRÍTICO Y PENSAMIENTO FUNCIONAL.

BELTOLT BRECH (1934) señala que para luchar por verdad es necesario vencer numerosas dificultades, y para ello el educador - como un intelectual crítico - deberá asumir diversos compromisos: (1) Es necesario descubrir la verdad porque está ante los ojos de todos, pero

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La cultura popular también sirve para pensar. Los productos culturales han perdido la transparencia, la linealidad y sistematicidad y han ganado en estructuras densas e hipertextuales. Muchas de estas producciones están directamente vinculadas con diversas teorías y formulaciones del pensamiento contemporáneo. Estas expresiones no pertenecen a los clásicos de Occidente, sin embargo se hacen las mismas preguntas que las grandes obras del pensamiento. La filosofía está en todos lados; esto es lo que importa y puede iluminar la vida de cada uno. Cuando la cultura clásica parece entrar en crisis y diluirse, absorbida por la cultura popular y los límites se diseminan, entonces las preguntas que otrora pertenecían a poco hoy forman parte de todos por igual. PERFIL CULTURA. 18.06.06. Nace una nueva ontología: la complejidad de la cultura pop. 5 Nadie puede desconocer – en este sentido – la riqueza de la historia de la filosofía que exhibe una pluralidad de secuencias para la presentación y expresión de las ideas. La vía racional se expresa normalmente a través de discursos. La emotiva tiende a expresarse a través de relatos. En los discursos los contenidos son expuestos de manera explícita. En los relatos no. No es que en los relatos no contengan ideas, al contrario, todo relato tiene un discurso cuyas ideas e ideología están latentes. Pero mientras en la vía racional el discurso es explícito, en la vía emotiva -en el relato- el discurso ideológico está enmascarado, camuflado. El relato pretende a menudo escamotear la evidencia del discurso, ofrecerlo camuflado mediante la fascinación de la acción y de la emoción.

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ama ocultarse, ya que muchas veces lo evidente se torna invisible.6 No se trata de contentarse con lugares o frases comunes sino de ir a la búsqueda de auténticas verdades, aquellas que efectivamente revelan y reflejan lo que nos están pasando, como sociedad, como momento histórico, como personas. Las verdades son siempre duras, necesarias, innegociables. (2) Es necesario hacerle lugar a la verdad, hablar y escribir sobre la verdad: se requiere valor para decir las verdades, para presentarla en toda su agresiva desnudez ante nosotros mismos y ante quienes nos leen o nos escuchan. No es una tarea fácil y sencilla, especialmente cuando preferimos no la formulación de generalidades inoperantes (que no dañan a nadie) sino que se trabaja sobre situaciones concretas que comprometen directamente a los responsables. (3) Es necesario utilizar la verdad como un verdadero instrumento. La verdad debe decirse pensando en sus consecuencias sobre la conducta de los que la reciben. Si la verdad no produce ningún efecto, hay que desconfiar de ella. Metodológicamente es importante mostrar que las situaciones obedecen a una serie de causas concretas que pueden remediarse, porque es la única forma de convertir a la verdad en un medio para cambiar lo que padecemos. (4) Es necesario elegir el medio y el momento para decir la verdad, porque las verdades no se pronuncian simplemente, sino que siempre deben tener destinatarios concretos. Para ser revelado, el bien sólo necesita ser bien escuchado, pero la verdad debe ser dicha con astucia y comprendida del mismo modo, porque debe generar un encuentro necesario entre quienes dicen la verdad y quienes la escuchan o la leen. La verdad siempre tiene un carácter combativo y para ello necesita un tono y una presencia igualmente convincentes. (5) Es necesario tener ingenio para difundir la verdad, no solo para descubrirla y proclamarla. Las verdades son redundantes y deben cobijarse en la creatividad. Militar a favor del pensamiento, sea cual fuere la forma que éste adopte, obliga también a encontrar la mejor manera de expresarlo. El pensamiento que expresa la verdad puede y debe revestirse de múltiples formas innovadoras y seductoras. 7

El pensamiento crítico es una de las constantes del discurso educativo y debe nutrirse del pensamiento filosófico. No se diferencia por su contenido de otro tipo de pensamiento, por ejemplo del sentido común, sino sobre todo por su estructura y su funcionamiento. El pensamiento crítico referencia un movimiento reflexivo de la conciencia sobre sus propios enunciados y sobre los enunciados que circulan a su alrededor. Tiene el atrevimiento de
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Al respecto cfr. MARTINEZ Guillermo (2003: 232), Crímenes imperceptibles. En el final de la novela se refiere en caso deHassiri el escultor que prepara para su rey el friso Eñ rey Nissam, guerrero infinito, en el que estratégicamente exhiben públicamente el crimen que desea denunciar, en medio de todas las hazañas guerreras del rey. 7 BRECHT B. (1934), Las cinco dificultades para decir la verdad. Boletín del Seminario de Derecho Político, nº 29-30 (Salamanca, noviembre de 1963)

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denunciar que lo que el sentido común muestra como normal y natural. Renuncia a pensar lo que se piensa, para establecer ciertas aproximaciones a los puntos de verdad. El pensamiento crítico problematiza lo evidente y construye un nuevo acceso a la realidad o a los problemas. Conduce, en un momento preciso, a la creación de un nuevo saber, necesario para la nueva situación.

En el territorio de la educación, esta concepción del pensamiento crítico transforma a los actores y a las instituciones porque impone una revisión permanente de lo dado, una actitud de sospecha y de propuesta, una construcción solidaria de los nuevos espacios y no una sujeción ciega a todo tipo de disposiciones. Los docentes han de saber que el sistema los contrata no para obedecer, sino para pensar, para crear espacios de pensamiento, para educar. Contratarlo – en estos tiempos de transformación permanente – para ser meros ejecutores de las ideas ajenas (funcionarios, técnicos, académicos, políticos) es empobrecer la riqueza que conlleva toda creación compartida.

Acostumbrarse a lo dado es sobrevivir, tratando de crear certidumbres tranquilizadoras respecto a la consistencia del mundo y de sus realidades, con respecto a la educación posible, pero no la necesaria. Lo peor de esta situación es la dulce certidumbre de lo peor(BENASAYAG, 1993: 48), en la que a fuerza de no aguardar nada bueno ni nuevo, la buena gente, los buenos y dóciles docentes aspiran a no tener que esperar nada peor. Es un pesimismo que se recubre de un compromiso tendiente a frenar todo lo previsible (que seguramente está decidido y será siempre deficiente). Este pensamiento termina creando las propias cadenas, se renuncia a la libertad de la creación y de la propuesta eligiendo una subordinación que otorga seguridades. El pensamiento, especialmente el pensamiento crítico, implica hacer de lo imposible de cada situación, una utópica pero atrayente oportunidad de concreción.

Por eso los pensamientos críticos se mueven molestos, inquietantes, atrevidos: porque rompen con lo dado y a quienes viven del pensamiento vigente no les resulta fácil que se los desestabilice (Sócrates). Es precisamente en la educación donde se necesita un pensamiento crítico que opere como un poder antagónico que permita re-trabajar todas las decisiones e intervenciones. El que piensa en serio(no sólo el que se limita a articular ideas), el que pone en acto la filosofía, cree realmente que frente a las certidumbres aparentes o reales se transforma en un sujeto que actúa y apuesta - aún al borde del vacío - por un futuro posible produciendo nuevas verdades.

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Por eso el pensamiento crítico exige riqueza en la producción de las ideas, actitud de sana sospecha frente a las ideas que nos invaden y una serie de condiciones que constituyen al pensamiento como tal. Al educador no le basta una voluntariosa decisión para juzgar y criticar, sino que necesita armarse de las condiciones técnicas o procedimentales propias del buen pensar que siempre están asociadas al buen decir y al buen escribir.

05. VERBOS NECESARIOS PARA UNA NUEVA REALIDAD:

Entendemos que los docentes deberían asociarse al rol que deben desempeñar los intelectuales de nuestros días: esa particular sensibilidad para captar los problemas, para trabajar el conflicto, pero sobre todo para leer las respuestas en las preguntas que se le formulan (FREIRE, GADOTTI, 1985: 73) Una función en la que la educación y los educadores pueden encontrar nuevos espacios, en épocas en la que la sociedad reclama otras presencias creadoras y proféticas. No se trata solamente de señalar y condenar los aspectos negativos de la realidad o de la educación, ni de exponer críticamente las urgencias y las demandas. No es sólo un pensamiento contestatario que se agota en la denuncia, en los reclamos o en la exhibición de las frustraciones.

El verdadero pensamiento funciona como tal cuando se alimenta de esperanza (FREIRE, 1985: 74), suma programas de una realidad diferente y se formulan propuestas; cuando se nutre (1) del compromiso de la teoría, (2) de la formulación de alternativas, (3) de la construcción de utopías y (4) del esfuerzo concreto por hacer realidad los anuncios. El educador – en ejercicio de su pensamiento - no sólo critica y denuncia, sino propone, anuncia, y trabaja efectivamente para que nazca un escenario distinto.

Por eso es posible conjugar algunos verbos que instala a los docentes en el ámbito del pensamiento crítico y los corre de la mera funcionalidad dentro del sistema:

(01) Ver y mirar que implica desarrollar la capacidad de abrir los ojos y de verlo todo sin considerar nada como ajeno o extraño (visión panorámica), pero complementariamente, detener la mirada perspicaz y crítica (enfocar) en las cosas, las personas y los acontecimientos que más llaman nuestra atención. No hay tema o problema de la realidad que pueda considerarse extraño o ajeno. (02) Oír y escuchar: recordamos el verso de Machado :“A distinguir me paro las voces de los ecos / y escucho solamente, entre las voces, una”. Tener el oído abierto a todo lo que se

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habla, lo que dicen, los ruidos, los sonidos de esta compleja realidad... y predisponer el oído atento (escuchar) lo que parece sustancial, trascendente, imposible de silenciar. Despejar el canal de interferencias molestas para poder fijar la atención en el mensaje que se quiere decodificar. (03) Interpretar: es el oficio más difícil y el que exige mayor entrenamiento: no se trata simplemente de responder o de reaccionar, sino de leer los signos, entender el código, ingresar en determinados cambos semánticos, de contextualizar para saber qué es lo que se ha dicho o lo que se ha querido decir. (04) Cuestionar: implica la actitud protestante y ascética que no se conforma con lo dado, con lo pronunciado, con lo establecido. Quiere desnaturalizar lo dado, saber las causas, entender el sentido, descubrir el secreto, las primeras y las últimas intenciones. Implicar preguntar, interrogar, no conformarse con respuestas fáciles, obvias, inmediatas, impactantes. (05) Reflexionar: volverse sobre sí mismo y analizar en el corazón del pensamiento el contenido de las manifestaciones y de los mensajes. Exige serenidad, pausa, ensimismamiento, diálogo, capacidad de pensar. (06) Hablar: significa poner en palabras las ideas, las iniciativas, las propuestas, los dolores, los fracasos, las frustraciones, las alegrías. El dominio de las palabras permite darle dimensión humana a las cosas (nombrándolas) y a los acontecimientos (designándolos). (07) Denunciar: marcar lo que está mal, descubrir lo que se oculta, buscar la verdad en medio de los engaños, mostrar los arreglos y las componendas, exhibir las tramas ocultas, jugarse por la verdad. (08) Anunciar: superar la mera denuncia (en sí misma negativa) por el anuncio y la formulación de alternativas posibles. Imaginar tiempos nuevos, vinos nuevos, vasijas nuevas. El anuncio se compromete con la realización: sueña y construye, imagina y edifica, marca utopías y se pone a caminar. (09) Entusiasmar: es decir contagiar del mismo espíritu a los que están alrededor, a los que no ven o no oyen, se conforman o se desaniman, o claudican. Implica compartir el mismo espíritu y construir un puente de ideas para pensar la realidad de un modo diferente. (10) Crear: poner manos a la obra, hacer, construir. Es el desenlace necesario de las actitudes, las acciones o las etapas anteriores. La palabra deja lugar a la acción, el pensamiento se hace creación, el anuncio se transforma en compromiso. Y la nueva realidad es una producción compartida.

Pero estos diez verbos imponen combinaciones, porque necesariamente se deben asociar para poder funcionar. No se puede mirar y escuchar, sin interpretar. No se puede

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cuestionar sin reflexionar. No se puede interpretar, cuestionar y reflexionar sin hablar. Tampoco se puede denunciar sin anunciar, ni anunciar sin entusiasmar, ni entusiasmar sin empezar a crear. Y todos los verbos requieren habilitada la capacidad de pensar. Un

pensamiento en estado de vigilia que critica y propone, cuestiona y construye, afirma la propia identidad y crea verdaderos lazos sociales. Y desde esta perspectiva se puede crear una renovada manera de educar y una nueva educación.

06. NUEVOS DOCENTES, NUEVA REALIDAD

Mientras el mundo crece en ideas y los cenáculos del poder se alimentan de la superproducción de pensamiento (disponer de la información, el conocimiento y el saber es sinónimo de poder), entre los simples ciudadanos y en los sectores mas desprotegidos las ideas desaparecen, se atrofian, se bastardea o se deprecian. Las instituciones educativas (particularmente las del nivel superior) deberían funcionar como usinas de pensamiento, como tanques de ideas y tamiz crítico del pensamiento ajeno para forjar la misma actitud de sana sospecha en cada uno de los educandos ajustados a las variaciones que impone cada etapa del crecimiento. Cuando desde muchos sectores se condena la ideología del pensamiento único no debería aceptarse que se impongan nuevos pensamientos únicos de cabotaje, es decir, una única manera de pensar en la nación, en la provincia, en la ciudad o en la escuela. Porque hay una contradicción esencial entre educación y restricción o clausura del pensamiento.

Aparece, así, una nueva figura docente, una función social necesaria y mediadora, el verdadero sentido del liderazgo docente. De alguna manera el educador se convierte en un intérprete necesario de lo que nos y sobre todo de lo que hay que hacer con lo que nos pasa. El sentido del liderazgo docente se transforma en un cruce entre lo político (el hombre preocupado por la cosa pública) y el intelectual crítico. Porque la acción del político es específica, pero no se le puede negar su proyección en lo pedagógico. El con-vencimiento propio de lo pedagógico es también uno de los propósitos de la política. Si el político pretende vencer, debe con-vencer. Los encuentros de un líder con los grupo son políticos y son pedagógicos: mientras lo pedagógico apunta al crecimiento paulatino, al con-vencimiento, la política exige acción y plazos, es decir la propuesta de un cambio del presente para formular el futuro, un verdadero gobierno de la situación. (FREIRE: 1985: 80)

Los intelectuales cumplen la función de producir, no sólo de re-producir. Es verdad que el docente es también un funcionario del sistema, contratado y retribuido para cumplir

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determinadas funciones homologadas y estandarizadas, pero traicionaría su ser docente, su función pedagógica si se limitara a reproducir sin crear. No puede generar en los otros (alumnos) lo que es incapaz de lograr en sí mismo. No puede sembrar la libertad, la creatividad, el pensamiento, la autonomía si se mimetiza de tal manera con el sistema que termina siendo sólo un vocero que reproduce sus consignas.

Se trata de profesionalizar el rol crítico y para ello no hay tener miedo de instalar el debate, la reflexión, el disenso, la construcción común. El educador, se desplaza pendularmente desde la riquezas del pasado hacia las demandas del futuro, de la justa valoración de lo que está hecho hacia lo se debe descubrir y definir, entre lo real y probado y lo posible, entre lo ya dado y las infinitas posibilidades de la creación, entre la escuela triunfante de la modernidad y la escuela necesaria del porvenir inmediato.

07. CONCLUSIÓN

Este docente armado de filosofía y cultivador del pensamiento es un educador crítico que se resiste a ser una pieza funcional en el sistema, un soldado en un ejército que sólo le debe subordinación a sus superiores y valor a su accionar. No se resigna a ser un mero ejecutor de políticas extrañas, arbitrarias, cambiantes, injustificadas o fiel intérprete de los que piensan en nombre del sistema – provengan del ámbito político y devenidos en gurúes educativos al amparo de los cargos adquiridos legítimamente (o no) a través de los votos –, o de los piensan en nombre de un ámbito intelectual y académico (a veces defendiendo en sus escritos la pluralidad y el disenso, e imponiendo las ideas en el momento de la gestión). Este docente es un educador responsable de su tarea, ya que no renuncia a ella, sino que sabe responder por sí y por quienes están confiados a su tarea, pero desde un pensamiento propio, una apropiación crítica de lo que se dice o establece, una interpretación siempre innovadora. No renuncia a sus funciones, renuncia a una funcionalidad enajenante que frecuentemente está asociada al temor, la vigilancia y a la obsecuencia. Y en tal sentido se convierte en el eje de todas las transformaciones y en el fundamento de una verdadera educación. Cuando en el pasado – en momentos de esplendor del sistema educativo moderno – se pensaba en ajustar el funcionamiento de la educación argentina, un pedagogo esclarecido demandaba esta presencia innovadora y responsable de los maestros con estas palabras que nos sirven de conclusión: “La reforma que debe acometerse demanda sobre todo sentido práctico, voluntad firme y perseverancia. No tendremos que descubrir ni inventar nada sino adaptar y

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aplicar con acierto lo mucho bueno conocido. (…) Lo que se necesita es que al maestro se lo perfeccione, que se lo estimule, que se lo ponga en condiciones de trabajar con éxito. Hay que levantar su espíritu, decirle lo que se espera de su esfuerzo, ofrecerle toda la cooperación de que haya menester y prestársela decidida, sinceramente, sin ostentación deprimente y ridícula. Hay que despertar a los que fueron bueno y activos y duermen sin alientos; hay que empujar a los atrasados para que abran los libros, se reúnan, cambien ideas, estudien, se pongan al día; hay que dar un plazo para hacer lo mismos a los rezagados de poca voluntad para el trabajo, que no toman a lo serio sus funciones – por fortuna, los menos – y si no se incorporan al movimiento general después de darles todas las facilidades del caso, debe incitárseles a que se dediquen a otra cosa, pues, no se tiene derecho de hacer mal, porque sí, a millares de niños. El eje de la reforma ¿quién no lo sabe y quién no lo ha dicho?, es el maestro y no los detalles del programa, ni los reglamentos cuyos errores corrige y cuyas omisiones suple por sí solo el educador cuando posee claro el concepto de su misión, cuando se le deja libertad suficiente para aplicar su aptitudes y se le incita ello, tratándolo con justicia, rodeándolo de las consideraciones que merece y prestándole el apoyo de que ha menester”. (PIZZURNO Pablo (1906: 39)

BIBLIOGRAFIA BENASAY Miguel – CHARLTON Edith (1992), Crítica de la felicidad. Buenos Aires. Nueva Visión. BENASAYAG – CHARLTON (1993), Esta dulce certidumbre de lo peor. Para una teoría crítica del compromiso. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visión BENASAYAG Miguel (2000), Pensar la libertad. La decisión. El azar y la situación. Nueva Visión Buenos Aires. BRECHT Beltold (1934), Las cinco dificultades para decir la verdad. Boletín del Seminario de Derecho Político, nº 29-30 (Salamanca, noviembre de 1963) DUCH Lluis (1987), La educación y la crisis de la modernidad. Barcelona. Paidos FERRES Joan, (1996), Televisión subliminal. Socialización mediante comunicaciones inadvertidas. Barcelona. Paidós FREIRE – GADOTTI (1987), Pedagogía, diálogo y conflicto. Buenos Aires. Edic. Cinco FREIRE Paulo (2000), Pedagogía de la esperanza. México. Siglo XXI. MARTINEZ Guillermo (2003: 232), Crímenes imperceptibles. Buenos Aires. Planeta PIZZURNO Pablo (1906, Comercio. Informes. IV. La escuela Primaria. Buenos Aires. Tipografía El

PUIGGROS Adriana (1990), Sujetos, disciplinas y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires. Galerna.

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JORNADAS DE FILOSOFIA. Encuentro entre filosofía y educación / Jorge Eduardo Noro

Datos del expositor: JORGE EDUARDO NORO DOCTOR EN EDUCACION. PROFESOR EN FILOSOFIA. PROFESOR EN LETRAS INSTITUTO SUPERIOR FORMACION DOCENTE 127. UNIVERSIDAD TECNOLOGICA NACIONAL SAN NICOLAS (PROVINCIA DE BUENOS AIRES) ARGENTINA norojor@cablenet.com.ar

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