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JORNADAS DE FILOSOFIA.

Encuentro entre filosofa y educacin / Jorge Eduardo Noro

FILOSOFIA Y EDUCACION: UNA RELACION NECESARIA PENSAMIENTO CRTICO O DOCENTES FUNCIONALES AL SISTEMA 1
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet,com.ar

ABSTRACT. Los diversos actores del sistema (docentes, directivos, supervisores y sus mentores polticos) deben hacer lugar a la co-relacin necesaria entre filosofa y educacin, para dotar a la educacin de un verdadero respaldo filosfico. Sin pretender exigir en cada docente el cultivo especfico de la filosofa (aunque bien podra funcionar como una necesaria e ineludible formacin de postgrado), es forzoso que exista una presencia slida, sistemtica, operativa y articulada en los procesos de formacin de grado y de formacin permanente para que sobre la base de tales conocimientos y recursos instrumentales pueda construirse el desarrollo profesional de los educadores. Se trata de crear un tipo de docentes que ponga en acto la autonoma de su pensamiento, de un pensamiento crtico que habilita espacios de creatividad, anlisis, reflexin, sospecha, propuestas, interrogacin, sutileza en la de-codificacin y en la construccin de los discursos. Si los educadores o los actores renuncian a la filosofa (o simplemente la desprecian o la ignoran), si interpretan su tarea como obediencia complaciente del pensamiento ajeno, es posible que se conviertan en instrumentos funcionales del sistema y en ejecutores inconscientes de extraas determinaciones. Con docentes crticos, armados filosficamente, se enriquece el sistema educativo, se potencia la educacin y los alumnos descubren en sus maestros, profesores y maestros la posibilidad real de crecer en una genuina y creativa libertad de pensamiento.

Deambulamos al borde de los lugares donde ocurren los acontecimientos, fiel a la vocacin de intervenir para sacar del vaco una palabra an no pronunciada, una ideas aun no gestada pero que demanda un inmediato nacimiento BENASAYAG Miguel (2000),

01. DOCENTES Y SISTEMAS EDUCATIVOS.

Hemos abordado anteriormente estos temas en: (1) Profesin docente, aporte funcional o instrumento de transformacin crtica? Malarge. Mendoza. 2005; (2) Filosoffa de la calidad y calidad de la filosofa. Curso para Inspectores de la Provincia de Buenos Aires. 2005; (3) Formacin de Formadores Docentes funcionales al sistema o intelectuales crticos y transformadores? Contexto Educativo n 31. 2004; (4) Paulo Freire: Aportes para la constitucin de un pensamiento latinoamericano. original. mimeo

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Los docentes de los sistemas educativos tradicionales, fieles a las estructuras consolidadas en una modernidad que se constituy sobre discursos nicos, autosuficientes, disciplinarios, hegemnicos, excluyentes deban ser funcionarios de cada uno de los sistemas con un desempeo funcional que los mimetizaba con la estructura militar (modelo napolenico) como soldados de un ejrcito civil o como ministros laicos de una nueva sacralidad respetuosa de los dogmas establecidos y de la infalibilidad de sus autoridades. As nacieron, crecieron y se expandieron los sistemas, exhibiendo y proclamando la homogeneidad, la igualdad, la sujecin y la obediencia de sus instituciones y de sus docentes. Ser docentes implicaba subordinarse a lo establecido a travs del proceso de normalizacin imperante que impona la aceptacin de las pautas de funcionamiento. Ser maestro era serlo segn una norma, aceptando los contenidos, aplicando las metodologas, procediendo por imitacin de los modelos dados, cumpliendo con el diseo curricular y hasta - en casos extremo - aceptando los mismos ritmos de aprendizaje en todas las instituciones del sistema.2 Los actos, los escritos, las directivas, las disposiciones, los premios y los castigos, las palabras mostraban que todo y todos deban estar disciplinados y sometidos a la vigilante presencia de los diversos funcionarios del sistema.

Esa misma escuela moderna, presencia orgullosa y necesaria en el paisaje urbano, se encargaba de formar a los ciudadanos obedientes, a los soldados heroicos, a los trabajadores dciles, a los empresarios responsables, y de civilizar y moralizar humanizar o convertir en hombres de buena voluntad a la poblacin en general. Para cumplir esas sacrosantas funcione, los maestros de entonces se mostraban dispuestos a recorrer el nico camino que los conduca al cumplimiento de los objetivos impuestos por la sociedad.

Los sistemas educativos actuales se han vuelto heterogneos, cambiantes, sometidos a cclicos procesos de transformacin y en un contexto sociopoltico inestable - prefieren defender la equidad por sobre la igualdad, la universalidad inclusiva por sobre cualquier forma de exclusin, la promocin de personalidades y la formacin de ciudadanos crticos, la preparacin de los sujetos para la activa sociedad del conocimiento. Frente a estas demandas avasallantes los sistemas han perdido su poder, han optado por delegarlo en unidades polticas ms cercanas a los usuarios o se han diluido en una serie de directivas que no logran ordenar una realidad escolar que se muestra plural y compleja. Es poco y muy pobre lo que pueden
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En Francia, a finales del siglo XIX, su Ministro de Instruccin Pblica mirando su reloj se ufanaba afirmando que en todas sus escuelas estaban dando el mismo tema. Algo anlogo puede afirmarse leyendo el Monitor de la Educacin Comn con respecto a las prcticas educativas de nuestro sistema y la celebracin homognea y uniforme de los actos patrios. Al respecto cfr. PUIGGROS A. (1990), Sujetos, disciplinas y currculum en los orgenes del sistema educativo argentino.

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ofrecer sus agentes educativos que se muestran desprotegidos frente a los reclamos de la educacin de nuestros das.

Los docentes de hoy se encuentran con otra realidad, con mltiples versiones de lo real, con una pluralidad de discursos que atraviesan el escenario educativo postulando orientaciones, fundamentos, metodologas o estrategias. Educar en la escuela no es ya una receta por aplicar, un mtodo probado para emplear, sino una decisin cambiante y una creacin permanente. Aun cuando los sistemas puedan no haberse dado cuenta de esta transformacin y puedan mantener intactas las estructuras de una educacin que ya no es, sin atreverse a definir los criterios de ordenamiento de la educacin como bien pblico, bajo la promocin y la responsabilidad del Estado, los docentes, que siguen siendo funcionarios en alto grado dependientes de las habilitaciones, contrataciones y remuneraciones de los gobiernos - no pueden ser ya funcionales, como si se tratara de una prolongacin servil y burocrtica de un poder absoluto que llega a travs de los educadores a cada una de las clulas de la sociedad. Ms all de los debates acerca de la raz artesanal, vocacional, laboral o profesional de su cotidiano desempeo, los docentes necesitan para subsistir como tales y recuperar el perfil de su dignidad y de su identidad social3 - crecer como intelectuales crticos con una amplia capacidad para acceder al ejercicio del pensamiento y de la autonoma.

02. EJERCICIO PROFESIONAL Y REALIDAD.

Frente a la serenidad o la armona del pasado en el que la historia pareca un devenir ms acompasado y adaptado al ritmo de apropiacin de los cambios, en el presente vivimos un exceso de realidad, el sndrome de la realidad desbordada: todo lo que sucede a nuestro alrededor, todo lo que da a da a vivimos o nos depositan ante nuestros sentidos y para nuestro consumo los diversos medios, exigen una creciente capacidad de apertura, recepcin, interpretacin y reaccin. Nunca como ahora hay tanto para conocer y procesar, y el pensamiento debe hacer un esfuerzo desmesurado para moverse en medio de tanta realidad, sistematizar y articular el caudal de informacin y, como un experto hermeneuta, salir a la bsqueda de sentidos y significados.

Los mapas y los planos disponibles que nos permitan guiarnos en el complejo territorio de lo real han perdido rpidamente vigencia. Los tenemos entre las manos pero no divisamos
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En el pasado dignificad e identidad devena de la filiacin necesaria y obligatoria con respecto al sistema. En cada maestro no se vea al maestro individual, sino al maestro en general, el maestro que las instituciones deban disponer para el servicio educativo.

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ninguna de las calles mencionadas, ni nos sirve el arbitrario universo de signos e indicaciones que encontramos. Tenemos la sensacin de estar metido en medio de una ciudad desconocida, no conocemos el idioma de sus habitantes y vamos a la bsqueda de un lugar seguro porque se viene la noche y estamos fatigados. Damos vueltas y ms vueltas sin llegar a destino, y de poco nos sirven la consulta de los papeles que hemos trados y las preguntas que tratamos de formularles a los peatones que nos escuchan sorprendidos.

Esto es lo que nos sucede como habitantes de esta realidad. Y esta peligrosa sensacin de imposibilidad se magnifica cuando pensamos en los educadores, quienes - desde la educacin - deben ser los expertos en realidad. Para esta tarea es necesario armarse de pensamiento y armar el pensamiento de filosofa. Porque solamente la capacidad de pensar, la renuncia a cualquier frmula impuesta, habilita en cada uno la autonoma para definir con creatividad cada situacin. La tarea de la filosofa como formacin inicial y como propuesta de formacin permanente hace posible el ineludible compromiso de equipar de pensamiento a los usuarios, a los agentes, a los funcionarios, a las instituciones y cada uno de los actores del sistema.

Se trata de

despertar y alimentar la capacidad de pensar porque eso asegurar

respuestas creativas, crticas y racionales a las situaciones que se presentan; y en esta direccin es bueno recordar que los que estn al frente de las organizaciones - con algn grado de autoridad y responsabilidad - no son los que piensan por todos, sino los que ms piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo la capacidad de articular los pensamientos de todos, construyendo circuitos de consensos y acuerdos. Nadie en nuestros das y menos en el complejo escenario de la educacin puede arrogarse el manejo absoluto de la verdad y la administracin hegemnica de las respuestas. Frente a la complejidad que nos rodea, frente a la dinmica de una situacin de cambio constante, el pensamiento es un ejercicio permanente y no el archivo de recetas disponibles para la ocasin. Y en este duro ejercicio del pensamiento es necesario disponer de recursos instrumentales (aprender a pensar, saber pensar) y abrir el juego del pensamiento (pensar entre todos) para asegurar la formulacin de las mejores alternativas. Las organizaciones no pueden ir a la bsqueda de las respuestas cristalizadas de las resoluciones y las disposiciones, sino practicar la indagacin propia de las comunidades inteligentes. Si todo est por construirse, es preferible construirlo entre todos.

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Para cumplir ese cometido, los docentes de hoy - los novatos y los expertos - deben aprovisionarse en bibliotecas que exhiben formatos no tradicionales; los educadores de nuestros das, se alimentan intelectualmente de buenos libros, de versiones actualizadas de las disciplinas que profesan, de las nuevas metodolgicas, de las innovaciones en materia educativa; pero su capital cultural exige una apertura a todas las producciones culturales y las mismas incluyen obras de todas las disciplinas y particularmente de la produccin literaria, acceso y consumo de las creaciones cinematogrfica en sus diversos formatos, conocimiento de los gustos y las corrientes musicales y del mundo del espectculo, una mano experta en sabe hacer zaping en la multiplicidad de seales que ofrece la televisin para reconocer los diversos mensajes que se consumen socialmente (y que principalmente consumen los nios y adolescentes) y un experto navegador digital que ostenta su destreza para recorrer los sitios de la web y se comunica a travs de los diversos instrumentos tecnolgicos. En todas estas dimensiones, se imponen las nuevas alfabetizaciones que en la formacin de grado, en las jornadas de perfeccionamiento institucional y en la formacin permanente deben comprometer los nuevos aprendizajes de los docentes. Sobre la totalidad de todos estos insumo, deber construirse el pensamiento que intenta procesar la pluralidad de los mensajes.

Frente a una educacin en proceso de transformacin permanente y frente a una realidad proteica y compleja, cundo podemos pensar? Pensamos cuando tenemos criterio, cuando manejamos el sentido comn, cuando tenemos capacidad de anlisis, cuando mediamos en situaciones de conflictos, cuando encontramos una salida o una solucin ms all de lo ya sabido o establecido y, sobre todo, cuando sabemos dar razones de lo que comunicamos, ordenamos o controlamos. Pensamos cuando confiamos en los que piensan y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a nuestro pensamiento, construir dialcticamente una sntesis mejor. Los que no piensan, los que tienen el s fcil y obsecuente empobrecen nuestra gestin porque anulan su propia libertad, autonoma, creatividad, y de este modo nos concede su voto y su aprobacin, pero nos privan de un aporte necesario.

03. FILOSOFA Y EDUCACIN, QU FILOSOFA?

Cuando hablamos de Filosofa siempre nos metemos en algn dilema, porque para cada uno de los usuarios - particularmente los ajenos al quehacer especfico - refiere alguna versin de la misma y revela cierta historia previa (favorable o desfavorable). Por eso es necesario

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definir una cierta postura frente a la filosofa, proponiendo otra mirada sobre la misma, desplazando estratgicamente la filosofa lejana y acadmica - que habla desde la pureza de sus conceptos y desde la erudicin de las obras y los autores, y vive afilando instrumentos que nunca se atreve a usar, para optar por una filosofa que no teme mancharse las manos y ensuciar sus herramientas tratando de imaginar y de ayudar a cambiar el mundo en que vivimos y el que se nos avecina. Para quienes trabajan en la educacin es necesaria una filosofa que se haga cargo de las urgencias y las demandas que emergen de las realidades educativas y escolares, una filosofa que tenga la suficiente capacidad de anlisis crtico como describir las situaciones, determinar las causas, definir alternativas de solucin.

Muchas veces se ha vendido una filosofa demasiado lejana o demasiado ajena y neutral, bajo el ropaje de una visin acadmica y erudita de la misma, atrincherada detrs de escuelas, corrientes, autores y obras. Puesta en accin esa filosofa terminaba siendo tan slo una asignatura de un programa sin ninguna posibilidad de transferencia al mbito de lo real. Por eso, en lugar de prestar el nombre para ciertos momentos, la filosofa puede ejercer su propio dominio en este territorio, y rescatar de s misma y de su historia, el papel que le corresponde.

Los educadores necesitan de la filosofa para el ejercicio de un pensamiento crtico. La presencia de una filosofa que efectivamente se articule con la educacin y que ponga en funcionamiento la capacidad de un pensamiento autnomo no elude la posibilidad de una formacin slida y sistemtica, aunque operativa y vinculada con las demandas de la realidad. Tal vez se trate de una propuesta explcita para la formacin inicial o de grado, y sobre todo, para una formacin permanente o de postgrado. Desde la praxis de los educadores puede resultar metodolgicamente pertinente el abordaje de diversas situaciones problemticas desde el punto de vista filosfico, asociando sus respuestas a los aportes de otras disciplinas como la psicologa, la sociologa o las ciencias de la educacin.

Si la enseanza de la filosofa siempre parte de su patrimonio o su riqueza textual, sistemtico o histrico es muy probable que el vnculo que se debera tender entre los discursos filosficos y las cuestiones educativas o escolares puedan ser soslayados o eludidos, como una asignatura que siempre queda pendiente o algunas unidades que algunos programas nunca se terminan de abordar. Por el contrario, si se trata de situaciones problemticas reales, efectivas, comunes, identificables (mtodo de casos, por ejemplo), es muy probable que la comunidad de indagacin pueda salir a la bsqueda de los fundamentos, de los autores, de los textos, de los encuadres problemticos y, eventualmente, arribar a la

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produccin de un cuerpo de ideas (creacin y escritura) que aporte algn tipo de respuesta racional y crtica a las situaciones planteadas. Para superar los riesgos de la desarticulacin es necesario proponer una relacin dialctica que vaya creando sntesis superadoras de problemas, interpretaciones y de respuestas.4

La filosofa no agota las respuestas pero aporta las suyas. Depende de la filosofa y de quienes la profesan crear las condiciones para que pase de ser un aporte devaluado a cargo de especialistas a una intervencin estratgica y esperada. Para ello hay recursos instrumentales que le permiten al educador armarse de estrategias para el trabajo con el pensamiento y su expresin. En este sentido es muy rico el uso de diversas tcnicas que trabajan los procesos expositivos, demostrativos y persuasivos y saben anexar diversas secuencias textuales (narrativa, descriptiva, expositivo-explicativa, argumentativa, dialogal, instruccional). Entre ellas, la incorporacin de formas complementarias en la persuasin puede habilitar dos vas: la va racional, que se rige por el pensamiento lgico y acta por argumentacin, yendo de la causa al efecto o del efecto a la causa, y la va emotiva, que se rige por el pensamiento asociativo, obedece a otros parmetros, y no acta por argumentacin sino por transferencia, sino por simple contigidad, por proximidad, por similitud, por simultaneidad, por asociacin emotiva o simblica. (FERRES J., 1996: 68) 5

04. PENSAMIENTO CRTICO Y PENSAMIENTO FUNCIONAL.

BELTOLT BRECH (1934) seala que para luchar por verdad es necesario vencer numerosas dificultades, y para ello el educador - como un intelectual crtico - deber asumir diversos compromisos: (1) Es necesario descubrir la verdad porque est ante los ojos de todos, pero

La cultura popular tambin sirve para pensar. Los productos culturales han perdido la transparencia, la linealidad y sistematicidad y han ganado en estructuras densas e hipertextuales. Muchas de estas producciones estn directamente vinculadas con diversas teoras y formulaciones del pensamiento contemporneo. Estas expresiones no pertenecen a los clsicos de Occidente, sin embargo se hacen las mismas preguntas que las grandes obras del pensamiento. La filosofa est en todos lados; esto es lo que importa y puede iluminar la vida de cada uno. Cuando la cultura clsica parece entrar en crisis y diluirse, absorbida por la cultura popular y los lmites se diseminan, entonces las preguntas que otrora pertenecan a poco hoy forman parte de todos por igual. PERFIL CULTURA. 18.06.06. Nace una nueva ontologa: la complejidad de la cultura pop. 5 Nadie puede desconocer en este sentido la riqueza de la historia de la filosofa que exhibe una pluralidad de secuencias para la presentacin y expresin de las ideas. La va racional se expresa normalmente a travs de discursos. La emotiva tiende a expresarse a travs de relatos. En los discursos los contenidos son expuestos de manera explcita. En los relatos no. No es que en los relatos no contengan ideas, al contrario, todo relato tiene un discurso cuyas ideas e ideologa estn latentes. Pero mientras en la va racional el discurso es explcito, en la va emotiva -en el relato- el discurso ideolgico est enmascarado, camuflado. El relato pretende a menudo escamotear la evidencia del discurso, ofrecerlo camuflado mediante la fascinacin de la accin y de la emocin.

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ama ocultarse, ya que muchas veces lo evidente se torna invisible.6 No se trata de contentarse con lugares o frases comunes sino de ir a la bsqueda de autnticas verdades, aquellas que efectivamente revelan y reflejan lo que nos estn pasando, como sociedad, como momento histrico, como personas. Las verdades son siempre duras, necesarias, innegociables. (2) Es necesario hacerle lugar a la verdad, hablar y escribir sobre la verdad: se requiere valor para decir las verdades, para presentarla en toda su agresiva desnudez ante nosotros mismos y ante quienes nos leen o nos escuchan. No es una tarea fcil y sencilla, especialmente cuando preferimos no la formulacin de generalidades inoperantes (que no daan a nadie) sino que se trabaja sobre situaciones concretas que comprometen directamente a los responsables. (3) Es necesario utilizar la verdad como un verdadero instrumento. La verdad debe decirse pensando en sus consecuencias sobre la conducta de los que la reciben. Si la verdad no produce ningn efecto, hay que desconfiar de ella. Metodolgicamente es importante mostrar que las situaciones obedecen a una serie de causas concretas que pueden remediarse, porque es la nica forma de convertir a la verdad en un medio para cambiar lo que padecemos. (4) Es necesario elegir el medio y el momento para decir la verdad, porque las verdades no se pronuncian simplemente, sino que siempre deben tener destinatarios concretos. Para ser revelado, el bien slo necesita ser bien escuchado, pero la verdad debe ser dicha con astucia y comprendida del mismo modo, porque debe generar un encuentro necesario entre quienes dicen la verdad y quienes la escuchan o la leen. La verdad siempre tiene un carcter combativo y para ello necesita un tono y una presencia igualmente convincentes. (5) Es necesario tener ingenio para difundir la verdad, no solo para descubrirla y proclamarla. Las verdades son redundantes y deben cobijarse en la creatividad. Militar a favor del pensamiento, sea cual fuere la forma que ste adopte, obliga tambin a encontrar la mejor manera de expresarlo. El pensamiento que expresa la verdad puede y debe revestirse de mltiples formas innovadoras y seductoras. 7

El pensamiento crtico es una de las constantes del discurso educativo y debe nutrirse del pensamiento filosfico. No se diferencia por su contenido de otro tipo de pensamiento, por ejemplo del sentido comn, sino sobre todo por su estructura y su funcionamiento. El pensamiento crtico referencia un movimiento reflexivo de la conciencia sobre sus propios enunciados y sobre los enunciados que circulan a su alrededor. Tiene el atrevimiento de
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Al respecto cfr. MARTINEZ Guillermo (2003: 232), Crmenes imperceptibles. En el final de la novela se refiere en caso deHassiri el escultor que prepara para su rey el friso E rey Nissam, guerrero infinito, en el que estratgicamente exhiben pblicamente el crimen que desea denunciar, en medio de todas las hazaas guerreras del rey. 7 BRECHT B. (1934), Las cinco dificultades para decir la verdad. Boletn del Seminario de Derecho Poltico, n 29-30 (Salamanca, noviembre de 1963)

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denunciar que lo que el sentido comn muestra como normal y natural. Renuncia a pensar lo que se piensa, para establecer ciertas aproximaciones a los puntos de verdad. El pensamiento crtico problematiza lo evidente y construye un nuevo acceso a la realidad o a los problemas. Conduce, en un momento preciso, a la creacin de un nuevo saber, necesario para la nueva situacin.

En el territorio de la educacin, esta concepcin del pensamiento crtico transforma a los actores y a las instituciones porque impone una revisin permanente de lo dado, una actitud de sospecha y de propuesta, una construccin solidaria de los nuevos espacios y no una sujecin ciega a todo tipo de disposiciones. Los docentes han de saber que el sistema los contrata no para obedecer, sino para pensar, para crear espacios de pensamiento, para educar. Contratarlo en estos tiempos de transformacin permanente para ser meros ejecutores de las ideas ajenas (funcionarios, tcnicos, acadmicos, polticos) es empobrecer la riqueza que conlleva toda creacin compartida.

Acostumbrarse a lo dado es sobrevivir, tratando de crear certidumbres tranquilizadoras respecto a la consistencia del mundo y de sus realidades, con respecto a la educacin posible, pero no la necesaria. Lo peor de esta situacin es la dulce certidumbre de lo peor(BENASAYAG, 1993: 48), en la que a fuerza de no aguardar nada bueno ni nuevo, la buena gente, los buenos y dciles docentes aspiran a no tener que esperar nada peor. Es un pesimismo que se recubre de un compromiso tendiente a frenar todo lo previsible (que seguramente est decidido y ser siempre deficiente). Este pensamiento termina creando las propias cadenas, se renuncia a la libertad de la creacin y de la propuesta eligiendo una subordinacin que otorga seguridades. El pensamiento, especialmente el pensamiento crtico, implica hacer de lo imposible de cada situacin, una utpica pero atrayente oportunidad de concrecin.

Por eso los pensamientos crticos se mueven molestos, inquietantes, atrevidos: porque rompen con lo dado y a quienes viven del pensamiento vigente no les resulta fcil que se los desestabilice (Scrates). Es precisamente en la educacin donde se necesita un pensamiento crtico que opere como un poder antagnico que permita re-trabajar todas las decisiones e intervenciones. El que piensa en serio(no slo el que se limita a articular ideas), el que pone en acto la filosofa, cree realmente que frente a las certidumbres aparentes o reales se transforma en un sujeto que acta y apuesta - an al borde del vaco - por un futuro posible produciendo nuevas verdades.

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Por eso el pensamiento crtico exige riqueza en la produccin de las ideas, actitud de sana sospecha frente a las ideas que nos invaden y una serie de condiciones que constituyen al pensamiento como tal. Al educador no le basta una voluntariosa decisin para juzgar y criticar, sino que necesita armarse de las condiciones tcnicas o procedimentales propias del buen pensar que siempre estn asociadas al buen decir y al buen escribir.

05. VERBOS NECESARIOS PARA UNA NUEVA REALIDAD:

Entendemos que los docentes deberan asociarse al rol que deben desempear los intelectuales de nuestros das: esa particular sensibilidad para captar los problemas, para trabajar el conflicto, pero sobre todo para leer las respuestas en las preguntas que se le formulan (FREIRE, GADOTTI, 1985: 73) Una funcin en la que la educacin y los educadores pueden encontrar nuevos espacios, en pocas en la que la sociedad reclama otras presencias creadoras y profticas. No se trata solamente de sealar y condenar los aspectos negativos de la realidad o de la educacin, ni de exponer crticamente las urgencias y las demandas. No es slo un pensamiento contestatario que se agota en la denuncia, en los reclamos o en la exhibicin de las frustraciones.

El verdadero pensamiento funciona como tal cuando se alimenta de esperanza (FREIRE, 1985: 74), suma programas de una realidad diferente y se formulan propuestas; cuando se nutre (1) del compromiso de la teora, (2) de la formulacin de alternativas, (3) de la construccin de utopas y (4) del esfuerzo concreto por hacer realidad los anuncios. El educador en ejercicio de su pensamiento - no slo critica y denuncia, sino propone, anuncia, y trabaja efectivamente para que nazca un escenario distinto.

Por eso es posible conjugar algunos verbos que instala a los docentes en el mbito del pensamiento crtico y los corre de la mera funcionalidad dentro del sistema:

(01) Ver y mirar que implica desarrollar la capacidad de abrir los ojos y de verlo todo sin considerar nada como ajeno o extrao (visin panormica), pero complementariamente, detener la mirada perspicaz y crtica (enfocar) en las cosas, las personas y los acontecimientos que ms llaman nuestra atencin. No hay tema o problema de la realidad que pueda considerarse extrao o ajeno. (02) Or y escuchar: recordamos el verso de Machado :A distinguir me paro las voces de los ecos / y escucho solamente, entre las voces, una. Tener el odo abierto a todo lo que se

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habla, lo que dicen, los ruidos, los sonidos de esta compleja realidad... y predisponer el odo atento (escuchar) lo que parece sustancial, trascendente, imposible de silenciar. Despejar el canal de interferencias molestas para poder fijar la atencin en el mensaje que se quiere decodificar. (03) Interpretar: es el oficio ms difcil y el que exige mayor entrenamiento: no se trata simplemente de responder o de reaccionar, sino de leer los signos, entender el cdigo, ingresar en determinados cambos semnticos, de contextualizar para saber qu es lo que se ha dicho o lo que se ha querido decir. (04) Cuestionar: implica la actitud protestante y asctica que no se conforma con lo dado, con lo pronunciado, con lo establecido. Quiere desnaturalizar lo dado, saber las causas, entender el sentido, descubrir el secreto, las primeras y las ltimas intenciones. Implicar preguntar, interrogar, no conformarse con respuestas fciles, obvias, inmediatas, impactantes. (05) Reflexionar: volverse sobre s mismo y analizar en el corazn del pensamiento el contenido de las manifestaciones y de los mensajes. Exige serenidad, pausa, ensimismamiento, dilogo, capacidad de pensar. (06) Hablar: significa poner en palabras las ideas, las iniciativas, las propuestas, los dolores, los fracasos, las frustraciones, las alegras. El dominio de las palabras permite darle dimensin humana a las cosas (nombrndolas) y a los acontecimientos (designndolos). (07) Denunciar: marcar lo que est mal, descubrir lo que se oculta, buscar la verdad en medio de los engaos, mostrar los arreglos y las componendas, exhibir las tramas ocultas, jugarse por la verdad. (08) Anunciar: superar la mera denuncia (en s misma negativa) por el anuncio y la formulacin de alternativas posibles. Imaginar tiempos nuevos, vinos nuevos, vasijas nuevas. El anuncio se compromete con la realizacin: suea y construye, imagina y edifica, marca utopas y se pone a caminar. (09) Entusiasmar: es decir contagiar del mismo espritu a los que estn alrededor, a los que no ven o no oyen, se conforman o se desaniman, o claudican. Implica compartir el mismo espritu y construir un puente de ideas para pensar la realidad de un modo diferente. (10) Crear: poner manos a la obra, hacer, construir. Es el desenlace necesario de las actitudes, las acciones o las etapas anteriores. La palabra deja lugar a la accin, el pensamiento se hace creacin, el anuncio se transforma en compromiso. Y la nueva realidad es una produccin compartida.

Pero estos diez verbos imponen combinaciones, porque necesariamente se deben asociar para poder funcionar. No se puede mirar y escuchar, sin interpretar. No se puede

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cuestionar sin reflexionar. No se puede interpretar, cuestionar y reflexionar sin hablar. Tampoco se puede denunciar sin anunciar, ni anunciar sin entusiasmar, ni entusiasmar sin empezar a crear. Y todos los verbos requieren habilitada la capacidad de pensar. Un

pensamiento en estado de vigilia que critica y propone, cuestiona y construye, afirma la propia identidad y crea verdaderos lazos sociales. Y desde esta perspectiva se puede crear una renovada manera de educar y una nueva educacin.

06. NUEVOS DOCENTES, NUEVA REALIDAD

Mientras el mundo crece en ideas y los cenculos del poder se alimentan de la superproduccin de pensamiento (disponer de la informacin, el conocimiento y el saber es sinnimo de poder), entre los simples ciudadanos y en los sectores mas desprotegidos las ideas desaparecen, se atrofian, se bastardea o se deprecian. Las instituciones educativas (particularmente las del nivel superior) deberan funcionar como usinas de pensamiento, como tanques de ideas y tamiz crtico del pensamiento ajeno para forjar la misma actitud de sana sospecha en cada uno de los educandos ajustados a las variaciones que impone cada etapa del crecimiento. Cuando desde muchos sectores se condena la ideologa del pensamiento nico no debera aceptarse que se impongan nuevos pensamientos nicos de cabotaje, es decir, una nica manera de pensar en la nacin, en la provincia, en la ciudad o en la escuela. Porque hay una contradiccin esencial entre educacin y restriccin o clausura del pensamiento.

Aparece, as, una nueva figura docente, una funcin social necesaria y mediadora, el verdadero sentido del liderazgo docente. De alguna manera el educador se convierte en un intrprete necesario de lo que nos y sobre todo de lo que hay que hacer con lo que nos pasa. El sentido del liderazgo docente se transforma en un cruce entre lo poltico (el hombre preocupado por la cosa pblica) y el intelectual crtico. Porque la accin del poltico es especfica, pero no se le puede negar su proyeccin en lo pedaggico. El con-vencimiento propio de lo pedaggico es tambin uno de los propsitos de la poltica. Si el poltico pretende vencer, debe con-vencer. Los encuentros de un lder con los grupo son polticos y son pedaggicos: mientras lo pedaggico apunta al crecimiento paulatino, al con-vencimiento, la poltica exige accin y plazos, es decir la propuesta de un cambio del presente para formular el futuro, un verdadero gobierno de la situacin. (FREIRE: 1985: 80)

Los intelectuales cumplen la funcin de producir, no slo de re-producir. Es verdad que el docente es tambin un funcionario del sistema, contratado y retribuido para cumplir

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determinadas funciones homologadas y estandarizadas, pero traicionara su ser docente, su funcin pedaggica si se limitara a reproducir sin crear. No puede generar en los otros (alumnos) lo que es incapaz de lograr en s mismo. No puede sembrar la libertad, la creatividad, el pensamiento, la autonoma si se mimetiza de tal manera con el sistema que termina siendo slo un vocero que reproduce sus consignas.

Se trata de profesionalizar el rol crtico y para ello no hay tener miedo de instalar el debate, la reflexin, el disenso, la construccin comn. El educador, se desplaza pendularmente desde la riquezas del pasado hacia las demandas del futuro, de la justa valoracin de lo que est hecho hacia lo se debe descubrir y definir, entre lo real y probado y lo posible, entre lo ya dado y las infinitas posibilidades de la creacin, entre la escuela triunfante de la modernidad y la escuela necesaria del porvenir inmediato.

07. CONCLUSIN

Este docente armado de filosofa y cultivador del pensamiento es un educador crtico que se resiste a ser una pieza funcional en el sistema, un soldado en un ejrcito que slo le debe subordinacin a sus superiores y valor a su accionar. No se resigna a ser un mero ejecutor de polticas extraas, arbitrarias, cambiantes, injustificadas o fiel intrprete de los que piensan en nombre del sistema provengan del mbito poltico y devenidos en gures educativos al amparo de los cargos adquiridos legtimamente (o no) a travs de los votos , o de los piensan en nombre de un mbito intelectual y acadmico (a veces defendiendo en sus escritos la pluralidad y el disenso, e imponiendo las ideas en el momento de la gestin). Este docente es un educador responsable de su tarea, ya que no renuncia a ella, sino que sabe responder por s y por quienes estn confiados a su tarea, pero desde un pensamiento propio, una apropiacin crtica de lo que se dice o establece, una interpretacin siempre innovadora. No renuncia a sus funciones, renuncia a una funcionalidad enajenante que frecuentemente est asociada al temor, la vigilancia y a la obsecuencia. Y en tal sentido se convierte en el eje de todas las transformaciones y en el fundamento de una verdadera educacin. Cuando en el pasado en momentos de esplendor del sistema educativo moderno se pensaba en ajustar el funcionamiento de la educacin argentina, un pedagogo esclarecido demandaba esta presencia innovadora y responsable de los maestros con estas palabras que nos sirven de conclusin: La reforma que debe acometerse demanda sobre todo sentido prctico, voluntad firme y perseverancia. No tendremos que descubrir ni inventar nada sino adaptar y

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aplicar con acierto lo mucho bueno conocido. () Lo que se necesita es que al maestro se lo perfeccione, que se lo estimule, que se lo ponga en condiciones de trabajar con xito. Hay que levantar su espritu, decirle lo que se espera de su esfuerzo, ofrecerle toda la cooperacin de que haya menester y prestrsela decidida, sinceramente, sin ostentacin deprimente y ridcula. Hay que despertar a los que fueron bueno y activos y duermen sin alientos; hay que empujar a los atrasados para que abran los libros, se renan, cambien ideas, estudien, se pongan al da; hay que dar un plazo para hacer lo mismos a los rezagados de poca voluntad para el trabajo, que no toman a lo serio sus funciones por fortuna, los menos y si no se incorporan al movimiento general despus de darles todas las facilidades del caso, debe incitrseles a que se dediquen a otra cosa, pues, no se tiene derecho de hacer mal, porque s, a millares de nios. El eje de la reforma quin no lo sabe y quin no lo ha dicho?, es el maestro y no los detalles del programa, ni los reglamentos cuyos errores corrige y cuyas omisiones suple por s solo el educador cuando posee claro el concepto de su misin, cuando se le deja libertad suficiente para aplicar su aptitudes y se le incita ello, tratndolo con justicia, rodendolo de las consideraciones que merece y prestndole el apoyo de que ha menester. (PIZZURNO Pablo (1906: 39)

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PUIGGROS Adriana (1990), Sujetos, disciplinas y currculum en los orgenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires. Galerna.

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Datos del expositor: JORGE EDUARDO NORO DOCTOR EN EDUCACION. PROFESOR EN FILOSOFIA. PROFESOR EN LETRAS INSTITUTO SUPERIOR FORMACION DOCENTE 127. UNIVERSIDAD TECNOLOGICA NACIONAL SAN NICOLAS (PROVINCIA DE BUENOS AIRES) ARGENTINA norojor@cablenet.com.ar

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