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JORNADAS DE FILOSOFIA.

Enseñar o aprender filosofia/ Jorge Eduardo Noro

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PENSAR PARA EDUCAR Y EDUCAR PARA PENSAR NO HAY EDUCACION SIN FILOSOFIA PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

ABSTRACT. La filosofía como ámbito en el que el pensamiento se sistematiza y se articula es la condición necesaria para educar. Mas allá del dominio técnico y disciplinar de la filosofía, en toda actividad educativa se ponen en juego conceptos claves del pensamiento y quienes educan utilizan una serie de presupuestos filosóficos. La tarea de educar consiste en generar procesos de humanización y de socialización, y en ese cometido es esencial el propósito filosófico que la anima. Educar es enseñar a pensar, crear espacios de autonomía y libertad, armar verdaderos proyectos existenciales, generar conocimientos sistemáticos, acompañar el acceso crítico al medio social. Si la educación se construye desde la filosofía, respetando la especificidad del acto educativo y las riquezas de las disciplinas que la abordan y respaldan, si las propuestas educativas se nutren de un pensamiento crítico y fundado es probable que la educación adquiera su verdadero valor y dimensión. Si, por otra parte, la tarea de educar toma como eje la necesidad de generar pensamiento propio y una autonomía progresiva que asegure la construcción de la propia vida y de un obrar rico en humanidad y en responsabilidad social, la educación puede alcanzar la verdadera estatura que los tiempos actuales le demandan.

Aquí, pensamos la forma de pensar. Hay que pensar porque la existencia está subordinada al pensamiento. Corea C. – Lewkowicz (2005)

01. Pensamiento y educación. Enseñar a pensar presupone en quien enseña la capacidad desarrollada. Y esa puesta en marcha del pensamiento es una tarea compleja entre los docentes, envueltos en la telaraña de los sistemas educativos que se han construido y consolidado sobre la base de la sujeción y la obediencia debida. Instalar el pensamiento significa instalar el disenso, la pregunta, la sospecha, la crítica, el uso de la palabra, el diálogo, la discusión del pensamiento ajeno, impuesto, extraño. No importa si ese pensamiento es académico, oficial, ministerial, jerárquico.

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Pero enseñar a pensar no es simplemente ofrecer los repertorios de instrumentos que ponen en acto el pensamiento, las técnicas que permiten articular las ideas y generar las conclusiones. Enseñar a pensar no es sólo un capítulo de la lógica o la parte de una metodología que asocia los procesos discursivos con los demostrativos y argumentativos. Enseñar a pensar significa re-instalar las preguntas fundamentales, algunas de las cuales han aparecido en nuestro pasado (personal y cultural) y se han ido acallando al calor de la incorporación de las respuestas y las convenciones educativas, sociales y culturales. Tanto nos hemos ido domesticando que terminamos por acostumbrarnos a todo, suponiendo que no cuestionarnos es la mejor forma de seguir disfrutando de las dulzuras de la inconciencia.

Enseñar a pesar, por tanto, significa volver a formular los por qué, sobre todo algunos por qué fundamentales que tratan de des-naturalizar lo dado y contextualizar las construcciones históricas: ¿por qué las cosas son así y no puede ser de otra manera? ¿Por qué no pueden ser como nosotros mismos proponemos y creamos? Implica considerar las razones sobre las respuestas dadas o los interrogantes acerca de las consecuencias del pensar lo que se piensa (el pensamiento ajeno o el pensamiento propio) También admite imaginar otras alternativas o suponer que el discurso vigente puede estar equivocado, incompleto o sernos extraño, alienante, lejano.

02. Valor del pensamiento. Es ejercicio del pensamiento es permanente, incisivo, molesto, porque no renuncia a pronunciar sus palabras, a formular sus dudas. Pensamiento transformador que - en palabras de Freire - sabe sumar al poder de la crítica la fuerza de la propuesta y la transformación. Es un pensamiento que sanamente hace temer al interlocutor, al que nos escucha (maestro, profesor, director, supervisor, ministro), porque la mano que se levanta y las palabras que se pronuncian son siempre interrogantes estratégicamente desestabilizadores, que saben cambiar de plano, instalar la inquietud, sembrar la duda, construir una síntesis distinta. Esos son los docentes que pueden, desde el pensamiento propio, desencadenar el pensamiento ajeno, esos son los docentes que porque piensan para educar pueden educar para pensar: es una condición necesaria, imprescindible. En términos lógicos podríamos expresarlo con la ayuda de un bicondicional (es decir, como un enunciado que se convierte en condición necesaria y suficiente para el otro): “Los docentes tienen posibilidad de educar y de educar para que sus alumnos también desarrollen la capacidad de pensar si y solo si los docentes tienen desarrollada en sí mismos la capacidad de pensar y la ejercitan a diario”.

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Para poder hacer esto, la educación deberá sembrar y abonar de lenguaje y de palabras, de estructuras discursivas y de variados formatos demostrativos y argumentativos el campo de los alumnos, porque el pensar se respalda en el rigor del razonamiento y en la riqueza multiforme del lenguaje y la palabra. Ese necesario – en términos de DUCH - un proceso de “empalabramiento”, como paso necesario para saber pensar. Porque las palabras, los términos, los significados, el dominio de las etimologías o de la multivocidad significativa representan una puerta abierta a la comprensión y a la articulación de las ideas. Es necesario habilitar y no obturar el pensamiento a través del lenguaje: la filosofía y el pensamiento sólo son posible si hay lenguaje. El pensamiento es tal cuando logra expresarse en palabras, porque los vocablos que se encuentran y se usan, potencian el pensamiento y lo ponen en circulación. Nadie que no sepa hablar puede ingresar al territorio del pensamiento.

Por otra parte este ejercicio representa una recuperación histórica de ciertos momentos claves de la filosofía. El interrogante socrático era, en el uso irónico de la refutación, un instrumento para lograr el alumbramiento productivo del pensamiento propio en la búsqueda del concepto. Los interrogados de entonces eran los representantes del discurso oficial, de lo obvio, de lo ya dicho, lo establecido. También en aquel momento había respuestas vigentes, adormecedoras, complacientes. Las molestas preguntas operaban como des-estabilizadoras y una invitación para el propio nacimiento de la verdad. Algo similar podemos afirmar de los interrogantes Agustinianos, a quien el propio itinerario existencial fue anticipando no solo los temas y problemas de sus construcciones filosóficas, sino una metodología hecha de sospecha e interrogantes. La irrupción del pensamiento moderno, por su parte, es una presencia plena de ruptura con lo dado: con el método, con el conocimiento, con la visión del mundo, con la presencia y las potencialidades del sujeto, con la hegemónica vigencia de las verdades absolutas. La sospecha armada de pensamiento fluye en Descartes, en Bacon1, en Hume, y también en Kepler o en Galileo o en Bruno: “Las raíces amputadas que germinan en esta época nueva son cosas antiguas que reaparecen, son verdades ocultas que se descubren, es una nueva luz que, después de larga noche, despunta en el horizonte y hemisferio de nuestro saber y poco a poco se acerca al meridiano de nuestra inteligencia.”

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“No abrigamos en modo alguno el designio de derribar la filosofía hoy floreciente, ni cualquiera otra doctrina presente o futura, que fuere mas rica o exacta que ésta. No nos oponemos a que la filosofía reinante (…)sean enseñadas en las cátedras y presten a la civil la brevedad y comodidad de su turno. No está nuestra filosofía al alcance la mano, no se la puede tomar al paso; no se apoya en las prenociones que halagan el espíritu; finalmente no se la podrá poner al alcance del vulgo, a no ser por sus efectos y sus prácticas consecuencias”. (BACON F., 1984: 23)

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03. Pensamiento y aprendizajes. El proceso de aprendizaje representa mucho más que ocupar un lugar, tener la mirada y los oídos atentos y prestar atención al contenido que presenta o propone el docente. Aprender representa un esfuerzo porque se trata de operar mentalmente sobre el conocimiento para lograr su apropiación. Para aprender es necesario aprehender. Sin un compromiso interior y activo no se puede lograr una experiencia de aprendizaje significativo. El pensamiento es un proceso mental que opera como condición de los aprendizajes y como objeto de aprendizaje: es posible y necesario aprender a pensar y realmente aprendemos cuando está en funcionamiento nuestra capacidad de pensar. (KOHAN, 2004:120) Resolver problemas, manipular conceptos y razonar suelen ser términos que se usan frecuentemente como sinónimos de pensamiento, aunque sin el sentido amplio que tiene la palabra pensar. Los verdaderos aprendizajes irrumpen en nuestro escenario interior para dotarlo de mayores instrumentos disponibles para el pensamiento. De la misma manera con que los conocimientos y la información son insumos para el aprendizaje (porque no todo se convierte material procesado por el aprendizaje), los aprendizajes representan un insumo para el pensamiento. La tarea de los docentes en el sistema de la educación formal consiste en presentar conocimientos (enseñanza) para su apropiación (aprendizajes) como pasaporte para la autonomía del pensamiento y del obrar. Los conocimientos acumulados en el tránsito por la escuela simplemente nos ofrecen una base para pensar: lo que interesa no es archivarlos o saber repetirlos, sino ser capaces de generar nuevos conocimiento, nuevas articulaciones con la realidad, nuevas ideas. Para procesar la información y construir el conocimiento es necesario pensar.

Pensar incluye el pensamiento que articula el conocimiento, que saca conclusiones, que produce inferencias, que dispara la creatividad, así como el pensamiento crítico que juzga lo pensado y el contenido de los conocimientos y de la información. Y en este sentido se expresa en variadas expresiones y direcciones:  Sistematizar y jerarquizar la información recibida, operando una selección crítica sobre la misma y determinando la mayor o menos relevancia del material.  Ir mas allá de la información disponible para identificar lo que razonablemente puede ser verdad o un camino hacia la verdad.  Predecir o anticipar los acontecimientos, las consecuencias o los resultados de una situación.  Darle un orden distinto a un conjunto de informaciones, a los conocimientos disponibles, a orden discursivo, a una construcción, a una argumentación para lograr un propósito mejor u otra intención

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El pensamiento supone y exige – también en la educación – libertad y autonomía. Si en cualquiera estructura social, en las instituciones o en las organizaciones, el pensamiento se impone, si no hay lugar para el disenso, si reina pensamiento único, y no afloran o no se dejan surgir alternativas, el pensamiento se vuelve un instrumento de opresión, de conquista y de combate. Debe instalarse como una posibilidad real para su ejercicio efectivo y debe vencer las resistencias que confían más en la economía, la efectividad y la simplicidad de un pensamiento uniforme, porque en muchos momentos de la historia y en numerosas geografías (aun no desaparecidas, que invaden macro y micro-estructuras de poder), se cree que si alguien piensa por todos y todos aceptan el pensamiento impuesto, si se acatan las órdenes y se silencian los disensos, las cosas salen con mayor orden, rapidez y efectividad. El pensamiento en manos de todos es un pensamiento alternativo y plural que rompe con lo dado, discute lo ya dicho, cuestiona lo obvio, no porque lo dado no sirva o porque lo dicho sea falso, sino porque ni lo dado ni lo ya dicho agotan la realidad. El proceso de enseñar, desencadenando aprendizajes, es un proceso asociado con el desarrollo de la capacidad de pensar en un clima de libertad y de pluralidad de voces. Por eso podemos caracterizar el trayecto de la educación de los sujetos como un paso progresivo desde la mera posibilidad (como carencia y como potencialidad) del pensamiento y la palabra al ejercicio pleno de la capacidad de expresarse y pensar, que lo instala en el mundo y en la sociedad.

04. Pensamiento como estructura y como actividad. No se trata solamente de manejar las estructuras y las estrategias del pensamiento, sin operar sobre el pensamiento mismo; no se puede pensar en vacío (mente en blanco), porque el pensar es siempre creatividad, desafío y compromiso. Enseñar y aprender a pensar significa disponer de un repertorio cada vez más rico para poder usar, articular y expresar el pensamiento, pero al mismo tiempo encontrar los lugares en los que ese pensamiento puede operar. Y para ello no hay que ir muy lejos porque si la educación es al mismo tiempo un puente hacia la realidad y el mundo de la vida, y una expresión de los mandatos sociales, el pensamiento encuentra en la realidad, en la existencia humana y en la sociedad demasiados insumos para poder poner en acción el pensamiento. (KOHAN, 2004: 120 – 121) Sin recursos el pensamiento puede convertirse en trivial, incompleto o caótico; pero sin contenidos y demandas el pensamiento es la verdad vacía, cáscara y nada.

A veces los especialistas en pensamiento, los profesores de filosofía, pueden ser lo que menos piensen o los que menos incentiven el pensamiento ajeno. Obsesionados por la

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obediencia puntillosa a las reglas establecidas, a las prescripciones formuladas, a las condiciones de buen pensar, terminan por ofrecer resistencia frente a las producciones del pensamiento propio y el pensamiento de sus alumnos. Es una tentación del rigor académico de la filosofía y la fidelidad a la tradición, a sus autores, a sus obras y al patrimonio histórico que nos antecede. No renegamos ni del rigor académico, ni de la fidelidad necesaria a la filosofía entendida como tradición histórica anclada en el conocimiento y en el dominio de sus fuentes, pero el pensamiento que proviene de la filosofía, no siempre trabaja con el rigor propio de las producciones académicas (tesis, ensayos, estudios, congresos), sino que se trata de un pensamiento al servicio de numerosas demandas de la realidad. Convendría revisar – en este sentido – cierta presencia de intelectuales, pensadores y filósofos que han elegido otros canales de expresión para sus pensamientos, particularmente la literatura, el cine y otros medios de expresión. En el campo de lo verosímil y de lo creativo, el libre juego de las ideas puede funcionar sin restricciones interiores (de autocontrol y vigilancia) ni exteriores, despojado de juicios académicos o profesionales. Pero si la filosofía no habilita la posibilidad de pensarlo todo, ¿quién si no?

El rigor académico, el conocimiento de fuentes y autores, el ponderado dominio de los recursos instrumentales deberían potenciar la creatividad, no censurarla. Los mecanismos de formación no deben inhibir estas posibilidades sino dotarlas de mayores recursos, superando esa sensación que frecuentemente se tiene de que en las universidades y en los institutos superiores, donde los alumnos (futuros docentes) aprenden a frenar su creatividad expresiva y a convertirse en exquisitos repetidores del pensamiento ajeno.2 Enseñar filosofía es enseñar a pensar y por tanto ayudar a crear una caja de herramientas en el interior de cada sujeto, y acompañándolo en el esfuerzo por encontrarle el uso adecuado a cada una de las herramientas hasta lograr el rendimiento óptimo. Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de herramienta es un instrumento para afrontar la realidad, para interpretarla, entenderla, mejorarla, transformarla, revolucionarla. El valor no está en ser expertos en la caja sino en todo lo que con la caja se puede llegar a hacer.

05. Riesgo y atrevimiento. Pensar crea sensaciones encontradas: por una parte seguridad, porque el pensamiento nos pertenece y nos representa, y por otra parte riesgo, porque el pensamiento propio, autónomo, creativo, nos deja desnudos, sin protección, sin paraguas protector, muchas veces estamos solos, hasta que lentamente se levantan las barreras, se producen las alianzas, se aceptan las ideas. Pensar es crear desequilibrios, es
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Algo similar sucede con las creaciones literarias y la enseñanza de la literatura: las mejores vocaciones terminan naufragando en los agitados mares de las interpretaciones y los marcos teóricos.

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romper con lo ya establecido, es molesto para uno mismo y para lo demás y, aunque es bueno, siempre conlleva un riesgo. Por eso es más tentador no pensar, no hablar, no opinar, guardarse las propias ideas; es al mismo tiempo adormecedor y alienante. Uno se sale de uno mismo para refugiarse en el impersonal, en lo que debe decirse, en lo que se piensa. Ese desequilibrio propio del pensamiento es el que normalmente se siente frente a los cambios, porque se atraviesan zonas de incertidumbre, en las que no quedan claro ni las referencias ni las repercusiones. No está desprovisto de ansiedad, frustración, dolor, incomodidad, soledad. Es un lanzarse a navegar en el mar, inventado la propia ruta pero a la conquista de nuevos territorios. En palabra del filósofo: “lo que a mí me importa es darle a este navío [la metafísica] un piloto que, provisto de una carta marina completa y de una brújula, pueda dirigirla con seguridad, según principios seguros del arte de navegar, hacia donde le parezca el derrotero deseado.”(KANT, Prolegómena. § 263). Quienes eligen la cálida y placentera seguridad de una bahía, sin abandonar el puerto, nunca serán los conquistadores de nuevas geografías ni disfrutan del sabor de sus paisajes y tesoros. Frecuentemente la seguridad del pensamiento ajeno, probado, del poder seduce, tienta. No es más que lo que – en su contexto histórico, no desprovisto de actualidad – denunciaba Kant:
“La mayoría de los hombres, a pesar de que la naturaleza los ha librado desde tiempo atrás de conducción ajena permanecen con gusto bajo ella a lo largo de la vida, debido a la pereza y la cobardía. Por eso les es muy fácil a los otros erigirse en tutores. ¡Es tan cómodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por mí, un pastor que reemplaza mi conciencia moral, un médico que juzga acerca de mi dieta, y así sucesivamente, no necesitaré del propio esfuerzo. Con sólo poder pagar, no tengo necesidad de pensar: otro tomará mi puesto en tan fastidiosa tarea. Como la mayoría de los hombres tienen por muy peligroso el paso a la mayoría de edad, fuera de ser penoso, aquellos tutores ya se han cuidado muy amablemente de tomar sobre sí semejante supervisión. Después de haber atontado sus reses domesticadas, de modo que estas pacíficas criaturas no osan dar un solo paso fuera de las andaderas en que están metidas, les mostraron el riesgo que las amenaza si intentan marchar solas. Lo cierto es que ese riesgo no es tan grande, pues después de algunas caídas habrían aprendido a caminar; pero los ejemplos de esos accidentes por lo común producen timidez y espanto, y alejan todo ulterior intento de rehacer semejante experiencia.” (Qué es la ilustración)

La historia del pensamiento ha dado sobradas muestras de las consecuencias que ha tenido la libertad de pensamiento, porque la genuina historia de la filosofía es la suma de atrevimientos y rupturas con lo dado, frecuentemente asociado a aislamientos y condenas. No es un recorrido triunfante sino trabajoso y esforzado, una decisión que sabe pagar el precio por conquistar y defender la autonomía de las ideas.3 La fortaleza de la filosofía ha radicado
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Este tránsito de un sistema a otro, puede asociarse a los cambios de paradigmas planteado por KUHN (1999: 138), allí los períodos de transición y de anomalía muestran ese desconcierto propio de un modelo explicativo que ya no responde a todas las demandas y un nuevo paradigma que aun no ha logrado consolidarse. En cada una de las etapas la novedad es vivida como un ataque a la normalidad, como la presencia de intrusos que no aceptan las reglas establecidas. Pero precisamente ese proceso de ruptura (revolución) es lo que genera y explica la evolución del pensamiento científico.

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precisamente en ese despegarse de lo ya dado, de lo establecido, y producir un cuerpo de conocimientos del que paulatinamente se va apropiando la sociedad. Resuenan las palabras de Shopenhauer con respecto a su pensamiento y a sus obras: “Pero entonces, ¿quién soy? Soy el hombre que escribió El mundo como voluntad y representación, que aportó para el gran problema de la existencia la solución que acaso torne obsoletas todas las soluciones anteriores. (…) No he escrito para la multitud. Dejo una obra para los individuos pensantes, que a medida que pase el tiempo llegarán a ser raras excepciones.”

06. Filosofía y educación. Por eso la filosofía – que acompaña a la educación y guarda estrecha relación con ello a lo largo de su historia - es un fundamento necesario para la educación, porque el educador juega siempre en dos frentes: por una parte responde al mandato social y trata de alimentarse de las pautas vigentes (transmisión crítica y sistemática de la duda); por otra, opera como una fuente promotora del desarrollo de los sujetos y un cuña innovadora que conduce hacia niveles crecientes de sociedad, de moralización, de humanización. Sin filosofía, la educación parece desprotegida en la definición de sus propósitos y huérfanas de los criterios que permiten ordenar su metodología. Más allá de la discusión (necesaria) acerca de qué filosofía debe ser la que alimente los sistemas, las instituciones y los educadores, la presencia de la filosofía opera como reaseguro contra la subordinación de la educación a cualquier proyecto que atente contra los verdaderos principios de la educación. La filosofía garantiza que la definición de los principios surgirá del ejercicio de la autonomía y la creatividad de pensamiento, renunciando a cualquier tipo de reducción instrumental. La formación inicial de los docentes debe estar ampliamente anclada en una formación filosófica que establezca claramente la co-relación entre la filosofía y la educación, diferenciando sus ámbitos y construyendo un vínculo necesario. No se trata de desembarcar con todo el patrimonio académico de la filosofía para depositarlo en el reducido espacio de quienes se preparan para el ejercicio de la docencia, sino de efectuar los necesarios recortes para definir los temas y problemas que desde la educación acuden a la filosofía para encontrar en ella la fundamentación. Es oportuno convertir a la filosofía en una fuente permanente frente a la batería de problemas que debe afrontar el educador. Para ello, la formación inicial define los grandes temas, establece las grandes cuestiones, enuncian las respuestas más significativas, y traza puentes y caminos para el recorrido autónomo. Para que el docente pueda regresar a la filosofía tiene que haber descubierto en ella su riqueza, haber disfrutado del tesoro, tener disponibles las claves para acceder a ella y los mapas para recorrerla. No

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siempre ha sido y ni es la experiencia de los diseños curriculares y de las prácticas en la formación docente.

Pero además, el docente tiene un prolongado ejercicio profesional que debe ser acompañado de una formación que se dilata en el tiempo. Es verdad que deberá actualizar sus conocimientos disciplinares, dotarse de nuestros recursos metodológicos, profundizar sus saberes psicopedagógicos, pero también debe ampliar el conocimiento de la filosofía, de su funcionamiento y de sus posibilidades, al calor de los verdaderos problemas y desafíos que vive en su tarea como docente. No se trata de saberes inservibles y complementarios que se toleran o se padecen en la formación y que se olvidan en la praxis: son saberes que precisamente deben operar en la praxis disparando una serie de demandas para una necesaria actualización. Temas tales los corrimientos epistemológicos, conocimiento, disciplina, violencia, relaciones personales, inclusión y exclusión – entre otros – son temas de la filosofía que puede articularse con los requerimientos de la educación. Es en el seno de las

instituciones en donde estas miradas deben sumarse a muchas otras que operan con mayor reconocimiento a la hora de atender a la resolución de los proyectos, los problemas y las urgencias.

El resultado deseable de estas estrategias de formación inicial y permanente es la de un docente armado de pensamiento, disfrutando de la autonomía de sus ideas y con una capacidad crítica y creativa que sabe instalar otras miradas sobre lo que sucede y articular otros discursos por sobre lo dicho y repetido. Un docente que no se subordine a-críticamente a lo dispuesto sino que crezca en convencimiento y en seguridad interior. Un docente (maestro, profesor, directivo o inspector) que tampoco sobreviva bajo la tutela de autores, editoriales o corrientes de pensamiento, suponiendo que todo lo que diga debe estar refrendado por un número de resolución, una autoridad del sistema, los textos o las citas de escritores pedagógicos de moda, sino que debe surgir de sus propias convicciones, alimentadas también de las fuentes que con la mayor amplitud posible deberá consultar y atesorar. Es bueno encontrar la identidad como docente en este ejercicio de la autonomía y es muy saludable promover una institución o un sistema que encuentren su alimento en la pluralidad del pensamiento que avanza construyendo consensos.

07. Pensamiento fuerte. En realidad se trata de reinstalar el sentido original del pensamiento fuerte, porque estamos invadidos por el pensamiento débil. El pensamiento débil es el que opta por “pensar sin pensar”, el pensamiento que solamente se sostiene sobre

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relatos, ficciones, ejemplos, fábulas, que cabalga sobre frases biensonantes, que atrapan más por el formato, la musicalidad, el ingenio, que la verdad. Un pensamiento débil que oculta el pensamiento fuerte de quienes realmente deciden y construyen (asesores, técnicos, consultorías, fundaciones, tanque de ideas, referentes académicos que subordinan servilmente sus investigaciones) y que produce y vende (con un llamativo éxito de audiencia en las exposiciones y de lectores en las librerías) los fármacos necesarios de autoayuda educativa para resolver los conflictos interiores y exteriores. Muchas de estas creaciones son traducciones y adaptaciones de las recetas para conquistar el mundo que crecen asociadas especialmente al universo de las empresas, las finanzas y los negocios. 4

El pensamiento se debilita porque se vuelve descaradamente instrumental, subordinado, cómplice, construido a medida del creador o de los destinatarios, mercantilizado, expuesto para elección y consumo en las góndolas de los lugares de venta. Un híbrido de la sabiduría popular del marketing con la autoayuda. Un pensamiento que nace como sucesión de intuiciones, crece como comentario, se redacta con criterio editorial y se difunde en libros cortos, ilustrados, fácil de leer, en frases poéticas que intentan armar de metáforas las ideas e insinuar profundidad especulativa a través de variados géneros literarios. Este pensamiento débil desplaza la reflexión meditada y la producción trabajosa y rigurosa, por el pensamiento rápido, que dispara ideas sobre la base de juego de intuiciones que expresa en palabras disponibles las ideas que se logran apresar. El pensamiento débil es el despertar de una sofística degradada que se regodea con el discurso y desplaza las ideas y que - más allá de la existencia de este difundido formato de pensamiento - reclama una actitud socrática de interrogante y sospecha que se lance a la búsqueda en la profundidad de los conceptos.

El problema es que la educación, sus docentes, los alumnos consuman estos materiales como único alimento, y que ciertos mensajes que invaden - como correo deseado o no deseado - los mail o las lecturas, se adornan con bellos paisajes o fotos creativas en el power point, sirven para armar un acto, iniciar o cerrar una reunión, sean el único alimento
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Hacemos uno uso mas libre de la expresión sin desconocer las resonancias de tal expresión puesta en uso a partir de la publicación de VATTIMO en 1983. El pensamiento débil (1983), como oposición al pensamiento fuerte o metafísico, rechaza la posibilidad de que exista una verdad única y absoluta, y postula la necesidad de aceptar que el ser humano habita un mundo en el que las certezas han sido desplazadas por las verdades parciales y el relativismo. Hay un hilo conductor en la historia del pensamiento moderno que muestra el debilitamiento del ser como aquello que nosotros llamaríamos también progreso. Como pensamiento débil o post-metafísico concibe un tipo de pensamiento que rechaza las categorías fuertes y las legitimaciones omnicomprensivas, es decir, un tipo de razón que, junto a la razón-dominio de la tradición, ha renunciado a una fundación única, última, normativa. El pensamiento débil se presenta explícitamente como una forma de nihilismo, medias verdades, una especie de destino del que no podemos liberarnos sin privarnos de aspectos fundamentales de nuestra cultura.

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disponible. No se trata de una condena a estos instrumentos o entretenimientos, sino la condena al uso exclusivo de los mismos, cuando algunos usuarios o docentes han sustituido la compra, la lectura o la consulta de verdaderos libros y se vuelven ministros divulgadores de este tipo de pensamientos. Nos hace recordar la observación de SLOTERDIJK:
“Los libros son voluminosas cartas a los amigos. (…)Lo que nos queda en lugar de los sabios son sus escritos con su áspero brillo y su creciente oscuridad. Todavía se presentan en ediciones más o menos, todavía puede ser leídos con sólo quererlo. Su destino es permanecer en quietos estantes como cartas detenidas y que ya no serán entregadas: imágenes o espejismos de una sabiduría que ya no logra la creencia de los contemporáneos, enviadas por autores de los que ya no sabemos si podrían ser nuestros amigos. Es una masa postal que ya nunca será entregada y que se convierte en objeto de archivo.(…) Para los pocos que todavía rebuscan en los archivos, se impone la idea de que nuestra vida es la respuesta indecisa a muchas preguntas. Preguntas que ya olvidamos dónde fueron formuladas”.

8. Pensar, pero pensar bien. No es lo mismo pensar bien que pensar lo bueno. No es lo mismo pensar bien porque se utilizan todos los mecanismos del pensamiento que pensar bien porque se exhibe un pensamiento rico y creativo. Para la modernidad ambas cosas se identificaban, pero la crisis de la modernidad devino precisamente por esta desarticulación: los que pensaban bien (en los dos sentidos) terminaron pensando mal, imaginando, justificando o ignorando maldades, justificando la destrucción, el no reconocimiento de lo otro. El agotamiento de la modernidad transformada en una post – modernidad es precisamente la percepción de que el proyecto racional de la modernidad había entrada en crisis y no tenía regreso. Interesa pensar cosas buenas, pensarlo de manera creativa e innovadora y utilizando las mejores herramientas. Utilizando un lenguaje a-crítico podemos permitirnos hacer esta distinción: no es lo mismo pensar bien que ser bien pensante, pensar mal que ser mal pensado. Nosotros mismos jugamos con estos significados cuando afirmamos: ”la verdad que la pensaron bien”, que traducimos como: “no podemos quejarnos, nos han engañados, sabemos que nos perjudican pero han armado una estructura de pensamiento que nos impide denunciar la trampa.” En este caso los que piensan bien se transforman en los que piensan o producen el mal, los mal-pensantes.

Se trata, en suma, de ser libre-pensadores, recuperando el sentido prístino de la expresión y tratando de quitarle las resonancias semánticas que la acompañaron principalmente en los siglos XVIII y XIX. Porque el libre-pensador es el que no sujeta su pensamiento, ni lo somete al pensamiento ajeno, el que se reserva para sí la facultad de pensar y formular ideas. Sabe, sin embargo, acordar y consensuar con las ideas ajenas y – libremente – adherir al pensamiento del otro. El libre-pensador sabe reconocer el valor del

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pensamiento extraño y – en ejercicio de su libertad y no de su desidia o de su cobardía – puede aceptarlo como propio.

En la educación, el que piensa para educar opera como un libre-pensador, que es otra forma de designar al intelectual crítico. Y el que piensa para educar no puede sino generar libre-pensadores, porque su labor educativa es siempre generadora de pensamiento. Las lecciones, las aulas, las organización escolares, las instituciones educativas se constituyen en comunidades de pensamiento, que de la misma manera que saben ejercer la libertad del pensamiento aprenden a negociar, consensuar la trama de pensamientos que entretejen las relaciones interpersonales. Son comunidades ricas, promotoras de personalidades seguras y de convicciones firmes, en donde es posible crear accesos creativos e innovadores frente a la realidad, aportes responsables frente a la sociedad y el ejercicio de la ciudadanía, y tránsitos genuinos desde la heteronomía a la autonomía en las cuestiones éticas y en la regulación de la conducta moral.

9. Cuándo pensamos. Siempre se piensa, porque el pensamiento recorre nuestras vidas y no hay momentos especialmente habilitados para pensar (horas, lugares, horarios, instructores) El docente piensa cuando arma, construye o compone una clase, cuando corrige a un alumno, cuando prepara y lleva adelante una reunión, cuando participa de una jornada de perfeccionamiento o institucional, cuando resuelve un conflicto, cuando participa de una reunión de departamento, cuando redacta su proyecto anual, cuando colabora en la construcción del Proyecto Institucional, cuando discute una nueva ley de Educación o las pautas de la transformación, cuando se capacita, cuando decide una promoción o una repitencia, cuando genera un espacio para definir la disciplina de la escuela o el código de convivencia, cuando defiende el propio rol profesional como docente, cuando reclama ante las autoridades. El docente como educador piensa todo el tiempo, porque para educar – y todas las tareas lo son – es necesario pensar. Por su parte los alumnos piensan cuando realmente aprovechan el tiempo, saben demandar ante una situación confusa, atienden para comprender y comprenden para aprender, aceptan las reglas de la educación escolar, aprovechan el tiempo, solicitan aclaraciones, estudian para aprobar pero sobre todo para apropiarse de los saberes, establecen vínculos con los problemas de su propia existencia y de la realidad, saben traer al aula sus interrogantes y saben formularlos con seriedad, cuando argumentan, cuando peticionan, cuando reclaman, cuando reconocen sus errores, cuando arman trabajos asociados y producen con creatividad y responsabilidad, cuando toman en serio su educación (de la que

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la escuela y los docentes constituyen solamente una parte) como parte de un proyecto de vida mas integral y comprensivo. Seguramente con docentes como éstos, con alumnos como estos y con instituciones que no sólo soporten sino que alienten y promuevan estas presencias, la educación comenzaría a ser la que necesitamos para recuperar el presente y asegurar el futuro. Para concluir nos atrevemos a recrear libremente el conocido texto con que Giordano BRUNO abre su obra Sobre el infinito universo y los mundos, en su Epístola introductoria, proclamando la libertad del pensamiento:
Si nosotros, como educadores, sólo hacemos lo establecido, cumplimos al pie de la letra el reglamento, pensamos lo que hay pensar y nos limitamos a obedecer las órdenes impartidas, nadie nos reconocería, pocos repararían en nuestra presencia, raros serían los que nos corrigiesen y fácilmente podríamos complacer a todos. Pero, por pretender ser observadores minuciosos de lo que nos rodea, críticos de lo que acontece, indagadores de las palabras y los hechos, expertos en los hábitos del entendimiento, he aquí que quienes son observados discuten, quienes son criticados protestan, quienes son indagados se defienden, quienes son analizados nos atacan. No son uno, no son pocos; son muchos, son casi todos. Lo cierto es que la causa de todo lo que sucede radica en que no somos como los que se dejan domesticar cobardemente, tentar por pensamientos débiles, sojuzgar por ideas ajenas o adormecer por consignas e imposiciones. Y es por eso que no podemos envidiar a los que son siervos en la libertad, sienten pena en el placer, son pobres en medio de la riqueza y están adormecidos en medio de su existencia, porque nosotros somos libres a pesar de las amenazas, alegres a pesar de los contratiempos, ricos en medio de las privaciones y estamos muy despiertos en medio de las dificultades. Nosotros no pensamos volvemos atrás, cansados por las dureza del camino; ni desganados quitar los brazos por el peso de las obligaciones; ni desesperados volver las espaldas y huir de quienes nos atacan; ni, deslumbrados por algunas novedades, renunciar a nuestros propósitos; porque lo que en suma nos interesa es desarrollar y potenciar nuestra capacidad de pensar, defender la autonomía de nuestras ideas, sumar a nuestras críticas las propuestas superadoras, luchar sin cansancio por construir una realidad mejor, ya que todo esto representa nuestro compromiso como educadores, el mandato de la filosofía, la auténtica demanda de la sociedad, el requerimiento de los alumnos, aun cuando no seamos reconocidos inmediatamente, seamos criticamos por nuestras actitudes, seamos discutidos por quienes nos rodean y seamos advertidos por quienes nos dirigen. Representan la demanda y el legado indiscutible de la tradición de la filosofía, del sentido profundo de la educación, de nuestra propia realización como personas y de los requerimientos de una sociedad envuelta en profundas transformaciones.

Hay una curiosa frase de HEIDEGGER al cerrar su CARTA SOBRE EL HUMANISMO, que resume lo dicho anteriormente:
“Ya es hora de desacostumbrarnos a sobrestimar la filosofía y por ende pedirle más de lo que puede dar. En la actual precariedad del mundo es necesaria menos filosofía, pero una atención mucho mayor al pensar, menos literatura, pero mucho mayor cuidado del lenguaje”.

BIBLIOGRAFIA

JORNADAS DE FILOSOFIA. Enseñar o aprender filosofia/ Jorge Eduardo Noro

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Datos del expositor: JORGE EDUARDO NORO DOCTOR EN EDUCACION. PROFESOR EN FILOSOFIA. PROFESOR EN LETRAS INSTITUTO SUPERIOR FORMACION DOCENTE 127. UNIVERSIDAD TECNOLOGICA NACIONAL SAN NICOLAS (PROVINCIA DE BUENOS AIRES) ARGENTINA norojor@cablenet.com.ar