El desarrollo moral del ser humano: de la heteronoma a la autonoma

http://www.boulesis.com/didactica/apuntes/?a=142
Resumen de la descripcin de Piaget y Kohlberg del desarrollo moral del ser humano La autonoma moral se ha interpretado, sobre todo a partir de la Ilustracin , como uno de los sntomas de madurez del ser humano. El hombre plenamente desarrollado no necesita recibir las normas de fuera sino que es capaz de drselas a s mismo. Evidentemente, esto no es algo que se logre de la noche a la maana, sino que, se podra decir que es tarea para toda una vida. Desde la psicologa cognitiva, Piaget y Kohlberg han tratado de describir cules son las etapas por las que pasa todo ser humano hasta lograr esta autonoma que, por otro lado, no siempre est al alcance de todos.

Piaget: Autonoma-Heteronoma
De un modo muy general, Jean Piaget distinguir tan slo estas dos etapas en el desarrollo moral del ser humano: Heteronoma moral: es la propia del nio, que necesita que los dems le den las normas. Piaget habla del realismo moral propio de los nios, para los que las normas y deberes son prcticamente algo objetivo, que existe por s mismo e independientemente de la conciencia del individuo. Para el nio las normas y valores se imponen como algo realmente existente: es la heteronoma del deber: hay que cumplir las normas porque lo manda la autoridad, sin que quepa una discusin al respecto. Las reglas existen de un modo absoluto, sin matices o interpretaciones posibles. Autonoma moral: gracias a la cooperacin del adulto, el nio comienza a darse cuenta de que las normas son flexibles y que siempre pueden estar sujetas a interpretacin. El orden moral se descubre, no como algo objetivo y absoluto, sino muy al contrario, como algo sobre lo que el propio individuo puede reflexionar y que puede ser incluso objeto de crtica. En consecuencia, la accin moral no debe ajustarse siempre a las normas, sino que conviene buscar criterios propios de accin.

Kohlberg: etapas y estadios de desarrollo moral

Kohlberg continuar con la investigacin de Piaget, y, profundizando en este enfoque, establecer 3 etapas fundamentales divididas cada una de ellas en dos estadios diferentes. Bsicamente las etapas que distingue Kohlberg son las siguientes: Etapa preconvencional

Aquel en el que el individuo acta segn sus intereses concretos. La norma es concebida como algo exterior y coercitivo, que se obedece tan slo en funcin de sus consecuencias. Las decisiones y acciones del nio se dirigen a evitar el castigo o a lograr algn tipo de recompensa o premio. El mundo se divide en grandes categoras: bueno-malo, mentiraverdad, correcto-incorrectoLa norma es puramente instrumental. Dentro de este nivel cabe distinguir estos dos estadios: Estadio de la obediencia para evitar el castigo: El premio o el castigo se convierten en los criterios de actuacin, sin que haya un cuestionamiento de los mismos o una valoracin de sus causas o legitimidad. Estadio de la orientacin instrumental relativista: Es bueno lo que ayuda al nio a satisfacer sus intereses y necesidades. El nio instrumentaliza el mundo y el orden moral segn sus gustos y preferencias. Es la etapa en la que se realiza un clculo moral (echar cuentas para determinar quin me ayuda y cunto me ayuda) Etapa convencional El individuo va adoptando el punto de vista de ser un miembro de la sociedad. El grupo (sea la clase, los amigos) se convierte en la referencia moral permanente: lo bueno es vivir de acuerdo a los estereotipos que marca el grupo. El nio (o el adolescente) logra interiorizar la moral del grupo para convertirse en uno ms del mismo: se trata de la moral de la imitacin y la socializacin. Los estadios de este nivel son los siguientes: Estadio de consideracin convencional referido al otro concreto: aqu lo importante es ajustarse a las imgenes sociales de lo bueno en todos los rdenes: ser un buen hijo, un buen amigo, un buen compaero. Se busca la aprobacin o la simpata del grupo, y se comienza a apreciar valores morales como la gratitud o la lealtad. A la vez, se empieza a juzgar las acciones por la intencin de las mismas. Estadio de la orientacin a la ley y el orden: se valora el mantenimiento del orden social global. Se valora positivamente la autoridad que termina casi sacralizada. Lo bueno es siempre cumplir la ley, ajustarse a las normas, hacer lo que se debe, que vendr marcado por la autoridad o el cdigo social. Etapa postconvencional Es la etapa de la autonoma moral. El sujeto intenta regirse por principios morales universalmente vlidos y por razones distintas de la mera tradicin, la costumbre o la autoridad. Se buscar en todo caso una legitimacin y unos motivos para la decisin o accin emprendida. Ahora decide el propio individuo, y no una instancia exterior al mismo. Se supera un comportamiento que se ajuste a las leyes o las normas exteriores. Los dos ltimos estadios seran:

Estadio del contrato social y la utilidad: el individuo cree que hay un conjunto de valores y derechos que son vlidos independientemente de lo establecido por una sociedad cualquier en un momento determinado. Dichos valores forman parte de lo que podra entenderse como un pacto social fundamental, cuya legitimidad ltima puede ser la utilidad. Las leyes pueden cambiarse y si se mantienen es porque conviene a todos los individuos de la sociedad. La utilidad (personal y social) de las leyes justifica su validez. Estadio de los principios ticos universales: se supera el plano legal del estadio 5, para adoptar un punto de vista tico, con aspiraciones universales. En este estadio, se aceptan los principios de un modo reflexivo, como algo bueno o valioso desde un punto de vista racional, no exclusivamente legal o jurdico. La conciencia moral autnoma (y no la ley) decide qu es lo justo y qu no lo es. El sujeto se da las normas a s mismo, y reflexiona sobre conceptos de contenido moral como justicia, libertad, igualdad, respeto, dignidad Se aspira a encontrar principios ticos universales desde los que tomar las decisiones y actuar.

Tema 3: HACIA LA CONSTRUCCIN DE UNA AUTONOMA MORAL.

https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:69z0nUocfz8J:neteducacion.files.wordpress.com/2 009/12/tema-3-autonomia-y-heteronomiamoral.doc+la+autonom%C3%ADa+moral+del+ni%C3%B1o&hl=es&gl=co&pid=bl&srcid=ADGEESgP S3po5ZrLluwtGL_YLrmP0f0v2BKdevJo65We7gIm54ZI68ZZYf9GgQo30oURD7PcCYpnCHGbTJagQRDJQt3H317uAXcbesvVDK0gNlucyhEGxzIYpftEVAlV0_hhlVI5F8R&si g=AHIEtbR1rzZFYYSQhWkMGv5Y6faXBogLVA

I.

EL NOMOS MORAL: AUTONOMA Y HETERONOMA

EI trmino griego nomos puede traducirse como ley, regla o norma. As auto-noma y hetero-noma son palabras compuestas de autos que significa uno mismo y heteros que equivale a otro

Cuando hablemos de autonoma moral significar que la norma moral procede de uno mismo y en consecuencia que slo depende del sujeto que la establece; mientras que cuando hablemos de heteronoma moral la norma procede de otro, y por ello el sujeto al que se refiere est sometido a ella. Las normas morales provienen de la sociedad y el sujeto las recibe y asume a travs de la socializacin. O sea, heteronoma moral. Cuando somos nios tenemos que recibir instrucciones continuamente, para hacer o no hacer, decir o no decir, tocar o no tocar. No sabemos exactamente qu tenemos que hacer hasta que nos lo dicen. Y cumplimos las instrucciones, por respeto, porque confiamos en quien nos las da, o por miedo, a las consecuencias de no hacerlo. A medida que crecemos y ganamos experiencias, las situaciones nuevas cada vez son menos y las instrucciones se pueden generalizar, empezamos a tomar decisiones que no siempre se atienen a la norma dada.

El proceso culmina cuando somos nosotros mismos quienes nos damos las instrucciones que nos parecen adecuadas. En una palabra, cuando somos capaces de tomar nuestras propias decisiones.
Lo que se hemos descrito no es ms que el paso desde la heteronoma hasta la total autonoma. Pero, es posible la autonoma total? Diferenciemos dos tipos de obediencia: La obediencia incondicional es la que practicamos durante los primeros aos de nuestra infancia, cuando el obedecer a nuestros padres, sin cuestionarnos su autoridad, es el modo natural de obrar.

En la obediencia condicionada es ms importante la condicin que la norma misma pues, en ltima instancia, es el sujeto quien decide, quien se cuestiona la validez de la norma. Cuando ese criterio es la conciencia moral y no un criterio ajeno a la moralidad, nos adentramos en la autonoma moral El fin de la tica es siempre la autonoma moral, esta se da si el sujeto es capaz darse sus principio o bien, practicar la obediencia condicionada, hacindose sujeto racional y crtico de las normas sociales y morales.

II.

LA MORAL COMO CONSTRUCCIN

Desde la psicologa se ha estudiado el problema de la moral. La psicologa moral, representada por Piaget y Khlberg, ha estudiado la formacin y el desarrollo del juicio moral en el nio. II.1. LA GNESIS DEL JUICIO MORAL SEGN PIAGET

Los trabajos de J. Piaget (Neuenburg, Suiza, 1896-1980), comenzaron en 1923 con la publicacin de El lenguaje y el pensamiento en el nio, Piaget estudi la gnesis y el desarrollo del juicio moral, publicando en 1932 El juicio moral en el nio.

La metodologa que emple combinaba observacin y entrevistas con nios entre seis y doce aos, concretando sus investigaciones en la prctica y la conciencia de la regla en el juego, las consecuencias de la presin de los adultos en la conciencia moral de los nios, la mentira infantil, la justicia, los castigos, etctera.
Piaget dedujo de estas investigaciones que en la gnesis y el desarrollo de los juicios morales existen dos fases claramente definidas:

Fase heternoma, que se caracteriza por lo que l llama realismo moral" esto es, por la influencia o presin que ejercen los adultos sobre el nio. En esta fase, las reglas son coercitivas e inviolables (sagradas). El nio basa el juicio en el respeto unilateral a la autoridad. Es una fase egocntrica incapaz de ponerse en el lugar de otra persona. Por otra parte, la justicia se identifica con la sancin ms severa. Esta etapa estara comprendida entre los cuatro y los ocho aos de edad. Fase autnoma, en la que las reglas surgen de la cooperacin entre iguales, y el

respeto y consentimiento mutuos. Las reglas se interiorizan y se generalizan hasta alcanzar la nocin de justicia equitativa -no igualitarista- que implica el reparto racional en funcin de las situaciones. El juicio est basado en la reciprocidad. Esta fase abarcara desde los nueve hasta los doce aos.

A la vista de todos estos datos se pueden establecer las siguientes conclusiones: existe un paralelismo que Piaget nunca lleg a determinar claramente entre la evolucin intelectual y el desarrollo moral. la madurez mental y fsica del nio es tan importante como los procesos sociales, e indispensable para su madurez moral.

 las relaciones basadas en la autoridad nicamente producen heteronoma moral, mientras que las basadas en la cooperacin conducen progresivamente a la autonoma.

II.2 LAS ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGN KOHLBERG

Khlberg encontr que era insatisfactoria la divisin en slo dos fases del desarrollo del juicio moral. Sus investigaciones, iniciadas en 1955, intentan conocer el desarrollo moral midiendo el alcance de los juicios morales. Por ejemplo, ahora, me chivo, el que la hace, la paga o no es justo lo que me has hecho, son expresiones que denotan cada una un cierto tipo de juicio moral: es bueno recurrir a la autoridad, es bueno devolver el dao o es bueno lo justo, respectivamente. Los resultados se condensan en las seis etapas del desarrollo del juicio moral encuadrados en tres niveles:

NIVEL A: NIVEL PRECONVENCIONAL va hasta los 9 aos. El nio responde a las normas siguiendo criterios hedonistas (bueno es lo que me produce placer y malo lo que me produce dolor) y en trminos del poder fsico de quien formula la norma.
Etapa I. La etapa del castigo y la obediencia: el nio cumple las normas establecidas por la autoridad adulta con el nico fin de evitar los castigos que acarrea su incumplimiento. Etapa 2. La etapa del propsito y el intercambio instrumentales individuales: el nio entiende las relaciones humanas como si fueran relaciones comerciales y piensa que bueno es lo que satisface sus necesidades e intereses.

NIVEL B: NIVEL CONVENCIONAL va de los 9 a los 11 aos. El nio enfoca las cuestiones morales desde la perspectiva del orden social establecido. Algo es bueno si est de acuerdo con las normas establecidas. El yo se identifica con el grupo social y asume su punto de vista.
Etapa 3. La etapa de conformidad interpersonal: aqu se piensa que los modelos sociales vigentes, los comportamientos de la mayora plasman lo que es bueno. Etapa 4. La etapa del sistema social: se pasa a ver como bueno el orden social tal cual es, las normas establecidas. Se adopta un punto de vista ms colectivo, menos individualista.

La mayora de los adultos permanecen en este nivel, con los problemas que acarrea, tales como el conformismo que da lugar a sociedades parecidas a los rebaos, y la intolerancia respecto a lo diferente.

NIVEL C: NIVEL POSCONVENCIONAL Y DE PRINCIPIOS va de los 16 aos en adelante. La persona que llega a este nivel diferencia entre las normas de su sociedad y unos principios morales universales. Piensa que son esos principios morales universales los que deben de servir de base para la construccin de sociedades justas.
5. La etapa de los derechos previos y del contrato social o de utilidad: aqu lo bueno se define en funcin de los derechos reconocidos por toda la sociedad por su utilidad para organizar la vida en sociedad... 6. La etapa de los principios ticos universales: aqu lo bueno se basa en una serie de principios vlidos para toda la humanidad; igual dignidad y unos derechos comunes.

Todas estas etapas, que estn vinculadas a cambios de edad, son universales, irreversibles y constituyen una secuencia lgica y jerrquica. Sin embargo, segn Kohlberg, aunque se dan en todos los nios y jvenes, difcilmente se encuentran tipos puros (encuadrados en una nica etapa) de manera que es ms correcto referirse a la etapa dominante. Las conclusiones que se derivan de sus trabajos son: La maduracin moral depende de la interaccin del desarrollo lgico y el entorno social. Cada etapa muestra un progreso con respecto a la anterior: desde el sometimiento a la autoridad externa de la primera hasta los principios universales de las dos ltimas. Son los sujetos los que construyen, en cada etapa ms personal y autnomamente, el alcance de sus juicios morales. Si un sujeto madura fsicamente sin sobrepasar las dos primeras etapas, permanece en ellas y se configura como un tipo puro. Los sujetos que alcanzan las tres ltimas no se configuran como tipos puros hasta alrededor de los veinticinco aos.

III.

LA TEORA DE CAROL GILLIGAN

Fue discpula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la exposicin sobre el desarrollo moral que haca su maestro, observ en esta algunas deficiencias:

Kohlberg realiz sus investigaciones slo sobre sujetos del sexo masculino. Kohlberg usaba dilemas morales hipotticos, que podran estar sesgados en su planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los sujetos.

En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados inferiores a los hombres.

Ante estas deficiencias, Gilligan realiz un nuevo estudio en el cual los sujetos eran mujeres y los dilemas que se proponan eran cuestiones reales, como el aborto. El resultado fue el descubrimiento de un modelo tico diferente al propugnado por Kohlberg. Si ste propugnaba como modelo de desarrollo moral una tica de la justicia, en los estudios de Gilligan sali a la luz la tica del cuidado. Gilligan plante que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg fue su limitacin a sujetos masculinos, la cual introdujo una desviacin de los resultados motivada por la distinta educacin vital y moral que recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad. Los hombres nos moveramos en lo formal y abstracto, en el respeto a los derechos formales de los dems, en el mbito individual y en las reglas. Las mujeres se moveran en lo contextual, en la responsabilidad por los dems, en las relaciones y en una concepcin global y no slo normativa de la moral. A partir de esta concepcin, Gilligan elabor un cuadro del desarrollo moral en el mbito de la tica del cuidado que corresponde en grandes lneas al cuadro que propuso Kohlberg en el mbito de la tica de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinmica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias bsicas entre estas ticas: ambas defienden la igualdad, pero la tica de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfaccin de las necesidades del otro. Los individuos de la tica de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los de la tica del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser daados. Desde este punto de vista se entender la diferente orientacin que la tica del cuidado de Gilligan da al desarrollo moral: Primer nivel Atencin al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de s misma. Transicin Segundo nivel Transicin Tercer nivel Consideracin del planteamiento del primer nivel como egosta. Conexin entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la atencin a los dems y la relegacin de s misma a un segundo plano. Anlisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado, reconsideracin de la relacin entre el Yo y los otros. Inclusin del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de s misma, por una parte, y el cuidado a los dems por la otra.

IV.

PROCEDIMIENTO SEGUIDO POR KOHLBERG

Se le platica al nio dos historias y luego se analizan. Por ejemplo, "Voy a platicarte una pequea historia, escuchme bien."

a. Haba una vez una mam que estaba planchando, mientras la mam planchaba, una nia
llamada Paty jugaba con su mueca. Ms tarde la mam le dijo a Paty, "Estoy muy cansada. Todo el da lav y todava no termino mi trabajo. Creo que ir a la cama a descansar un poco. Luego sigo planchando. Por favor no vayas a tocar la plancha. Cuando la mam se acost, Paty dej de jugar con la mueca y pens, "Pobrecita mi mam. Yo quiero ayudarla. Voy a planchar. As cuando ella se despierte, le dar una sorpresa." Pero cuando Paty empez a planchar, quem una camisa. Le hizo un GRAN agujero. Se asust y la escondi al final del montn de ropa. Despues, su mam despert y se fue a planchar, pero encontr la camisa quemada. Entonces le pregunt a Paty, "Qu pas con esta camisa?" Paty respondi, "No s nada." La mam pregunt otra vez, "Paty, qu pas?" Paty dijo, "Yo quera ayudarte y darte una sorpresa pero se me quem." b. "Ahora, viene otra historia. Fjate bien!" Esta era otra nia llamada Juanita. Tambin su mamita estaba cansada, y se fue a la cama un rato. Entonces Juanita tom la plancha y empez a jugar con ella, hasta que quem una camisa, pero le hizo un agujero pequeito y luego la escondi.
Anlisis:

1. Anlisis de la historia (a):

Se pregunta al nio lo siguiente: a. Crees que Paty era una nia buena o mala? Por qu? b. Crees que hizo algo un poquito malo o MUY MALO? Por qu? c. T, qu haras? d. Crees que fue culpa de la mam o de Paty? Por qu?

2. Anlisis de la historia (a) y (b): a. Crees que una nia hizo algo malo? Quin? Por qu? b. Quin crees que fue ms mala: Paty o Juanita? c. Crees que alguien tuvo la culpa? Quin? Por qu? d. T, qu haras?
Objectivo:

1. Brindar al nio la oportunidad de hacer un juicio sobre una accin y dar sus argumentos.
En ocasiones su pensamiento concreto los hace fijar su atencin en el resultado de las acciones, ms que en lo abstracto, es decir el propsito. En el ejemplo anterior el nio puede responder lo siguiente:

a. Paty es ms mala que Juanita porque Paty hizo un GRAN agujero y Juanita hizo uno pequeito. b. Ambas son malas porque desobedecieron. c. Paty es buena porque quizo ayudar a su mam. d. Juanita es mala porque desobedeci y jug con algo peligroso. www.innvista.com/society/education/hogar/actmoral.htm

Ejemplo de dilema moral: En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cncer y va a morir pronto. Hay un medicamento que los mdicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que un farmacutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La droga es cara, pero el farmacutico est cobrando diez veces lo que le ha costado a l hacerla. l pag $200 por radio y est cobrando $2000 por una pequea dosis del medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo para pedir prestado dinero, pero slo puede reunir unos $1000 que es la mitad de los que cuesta. Le dice al farmacutico que su esposa se est muriendo y le pide que le venda el medicamento ms barato o le deje pagar ms tarde. El farmacutico dice: No; yo lo descubr y voy a sacar dinero de l. Heinz est desesperado y piensa atracar el establecimiento para robar la medicina. 1. 2. 3. Debe Heinz robar la medicina? Por qu o por qu no? Si Heinz no quiere a su esposa, debe robar la droga para ella? Por qu o por qu no? Suponiendo que la persona que se muere no es su mujer, sino un extrao, debe Heinz robar la medicina para un extrao? Por qu?

http://www.scribd.com/doc/3029957/LOS-DILEMAS-UTILIZADOS-POR-KOHLBERG enlace en el que se pueden leer algunos de los dilemas morales de Kohlberg. http://microsofia.com/etica/tema_02/heinz.php en este enlace se pueden hacer test en lnea sobre los dilemas morales.

La Autonoma como Finalidad de la Educacin

Implicaciones de la Teora de Piaget Por Constance Kamii

http://www.fundacies.org/articulo000.php
Universidad de Illinois, Crculo de Chicago El Juicio Moral del Nio (Piaget, 1932) fue publicado hace casi medio siglo y desafortunadamente los educadores no han sido influidos por este importante libro. En l Piaget seala la diferencia entre dos tipos de moralidad: la moralidad autnoma y la heternoma. Tambin, manifiesta que los niosdesarrollan la autonoma, tanto en el mbito moral como en el intelectual y que la finalidad de la educacin debe ser el desarrollo de la autonoma (Piaget, 1948, Captulo 4). El propsito de este documento es aclarar qu quiso decir Piaget con " autonoma" y demostrar que su teora proporciona un fundamento cientfico, para examinar nuevamente lo que estamos tratando de alcanzar con la educacin. Desde hace varios aos se sabe que las escuelas de pases tecnolgicamente avanzados han fracasado, como lo demuestra el libro de Crisis en el Aula (Gilberman, 1970). Frente a este problema, los educadores y el pblico han estado dispuestos a probar nicamente soluciones superficiales, como lo son un regreso a la lectura, la escritura y la aritmtica, una disciplina estricta y la introduccin a programas de "test" . Creo que pronto llegaremos a la conclusin de que las medidas severas no produjeron el respeto por las reglas, ni el aprendizaje deseado. Cuando los educadores se dan cuenta de ello, quizs estn dispuestos a reconocer la apata y la alienacin de sus alumnos como una reaccin a las instituciones autoritarias, que tratan de encasillarlos en un molde en lugar de desarrollar su autonoma. Discutir la autonoma como finalidad de la educacin y el tipo de educacin que implica la teora de Piaget. Tengo la esperanza de que no slo los educadores, sino tambin el pblico, y especialmente los padres de familia, consideren seriamente la importancia de la autonoma para las futuras generaciones. Casi todos nosotros hemos sufrido en escuelas autoritarias y esas instituciones no necesitan ser perpetuadas. Piaget nos proporcion una teora cientfica, con la cual podamos conceptualizar de nuevo nuestros objetivos, as como los medios que utilizaremos para alcanzarlos. La Importancia de la Autonoma Comenzar con una discusin sobre la autonoma moral y la autonoma intelectual, demostrando que las materias acadmicas se ensearn de una manera muy distinta si se conciben dentro del objetivo ms amplio de la autonoma del nio. Por ejemplo, el maestro trata de transmitir la ciencia nicamente por la ciencia misma, el maestro trata de transmitir datos, teoras y conceptos de actualidad, sin preocuparse de que la instruccin tenga sentido para el alumno. Si, por otro lado, se ensea ciencia dentro del contexto del desarrollo de la autonoma, se har hincapi en que el alumno encuentre sus propias respuestas a sus propias preguntas por medio de experimentos, pensamiento crtico, confrontacin de puntos de vista; y sobre todo, en que todas estas actividades tengan sentido para l. El desarrollo de la autonoma, en resumen, significa llegar a ser capaz de pensar por s mismo con sentido crtico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el mbito moral como en el intelectual.

Autonoma Moral Autonoma significa gobernarse a s mismo. Es lo contrario de heteronoma, que significa ser gobernado por los dems. Se puede ver un ejemplo de la moralidad y la autonoma en Elliot Richardson, con respecto al encubrimiento del asunto Watergate. El fue el nico funcionario del gobierno de Nixon que se neg a mentir y que renunci a su posicin. Los dems ilustran la moralidad heternoma. Cuando se les dijo que mintieran, obedecieron a su superior y colaboraron con lo que saban que estaba mal hecho. Piaget (1932) proporcion ejemplos ms simples de la moralidad autnoma. En su investigacin, le pregunt a nios entre los seis y los catorce aos de edad, si era peor mentir a un adulto que a un nio. Los nios pequeos respondieron firmemente que era peor mentir a un adulto. Cuando se les pregunt por qu, contestaron que los adultos saben cuando una afirmacin no es cierta. Los nios mayores, en cambio, tendieron a contestar que a veces se haca necesario mentir a los adultos, pero que era corrupto hacerlo con otros nios. Este es un ejemplo de moralidad autnoma. Para la gente autnoma, mentir es malo, independientemente de si se es atrapado o no. Piaget invent muchos pares de historias y pregunt a los nios cul de los dos personajes era peor, por ejemplo: Un nio (o nia) pequea camina por la calle y se encuentra con un perro grande que lo(a) asusta mucho, entonces regresa a su casa y le cuenta a su mam que ha visto un perro tan grande como una vaca. Un nio regresa de la escuela y le cuenta a su mam que el maestro le ha puesto una buena nota, lo cual no es cierto; el maestro no le puso nota alguna, ni buena ni mala, entonces su madre, muy satisfecha, lo premia. (P148). Los nios pequeos manifestaron sistemticamente su moralidad heternoma afirmando que era peor decir "vi un perro tan grande como una vaca" porque no hay perros tan grandes como las vacas y los adultos no creen esas historias. Por el contrario, los nios mayores, ms autnomos, contestaron que era peor decir "el maestro me dio buena nota", precisamente porque dicha afirmacin es ms verosmil. Y por cierto Qu es moralidad? La moralidad trata acerca del bien y del mal en la conducta humana, en la moralidad heternoma, estos asuntos se solucionan de acuerdo con las reglas establecidas y la voluntad de las personas con autoridad. En la moralidad autnoma, al contrario, el bien y el mal lo determina cada individuo a travs de la reciprocidad, es decir, la coordinacin de los puntos de vista. Para citar a Piaget, 1932, p196: "La autonoma...... aparece con la reciprocidad, cuando el respeto mutuo es suficientemente fuerte para hacer que el individuo sienta el deseo de tratar a los dems como l deseara ser tratado;... la autonoma moral aparece cuando la mente considera necesario un ideal que es independiente de cualquier presin externa. Por lo tanto, no puede haber necesidad moral fuera de nuestras relaciones con los dems". En la moral heternoma, la mentira se considera incorrecta porque est en contra de ciertas reglas y la voluntad de personas con autoridad. En la moral autnoma, por el contrario, la mentira es considerada mala porque socava la confianza mutua y las relaciones humanas. Si no queremos que otros nos mientan, sentimos la necesidad de ser honestos nosotros tambin.

La moral heternoma no es deseable, porque implica la obediencia sin crtica a reglas y a personas con poder: La mayora de los adultos que rodearon a Nixon eran gente obediente. Pero haba otras personas afectadas fuera de Nixon y sus subordinados, y Elliot Richardson tuvo en cuenta el punto de vista del pblico. La moral autnoma est, por lo tanto, basada en la coordinacin de los puntos de vista de los dems. Una persona moralmente autnoma no slo toma en cuenta el punto de vista suyo y el de su jefe, sino el de las otras personas afectadas por su conducta. La lealtad a un superior se convierte entonces en la pequea parte de una perspectiva ms amplia. El desarrollo de la Autonoma en Relacin a la Heteronoma: Todos los nios nacen indefensos y heternomos, y desde un punto de vista ideal, el nio se hace autnomo mientras crece. Idealmente, a medida que crece, el nio debe ser cada vez ms autnomo y por consiguiente menos heternomo. En otras palabras, cuando es capaz de gobernarse a s mismo, ser menos gobernado por los dems. En realidad, la mayora de los adultos no se desarrollan de una forma ideal. Gran parte de ellos detuvieron su desarrollo en un nivel muy bajo. Piaget dijo (1948) que rara vez un adulto logra alcanzar un alto nivel de desarrollo de autonoma moral. Esta observacin puede confirmarse fcilmente en nuestra vida diaria. Los diarios estn llenos de historias sobre corrupcin en el gobierno y sobre desfalcos, robos, asaltos, incendios premeditados y asesinatos. Qu hace que algunos adultos sean autnomos moralmente? La pregunta ms importante para educadores y padres de familia es: Qu hace que algunos nios lleguen a ser adultos autnomos? La respuesta de Piaget es que los adultos refuerzan la heteronoma natural de los nios al utilizar el castigo y la recompensa, y estimulan el desarrollo de la autonoma cuando intercambian sus puntos de vista con los nios al tomar decisiones. Las sanciones pueden ser positivas o negativas y se asemejan a lo que se conoce como premio y castigo. Cuando un nio miente, por ejemplo, el adulto lo puede privar de su postre o hacerle escribir 50 veces "No mentir". El adulto tambin puede abstenerse de castigar al nio y, en su lugar mirarlo directamente a los ojos con gran escepticismo y afecto, y decirle: "realmente no puedo creer lo que dices porque...... ". Este es un ejemplo de un intercambio de puntos de vista que contribuyen al desarrollo de la autonoma en los nios. El nio que percibe que el adulto no puede creerle, se sentir motivado a pensar qu debe hacer para ser credo. El nio que es educado con muchas oportunidades similares podr, a lo largo del tiempo, construir la conviccin de que es mejor para las personas tratarse con honestidad. El castigo tiene tres consecuencias. La ms comn de todas es el clculo de los riesgos. El nio que es castigado repetir el mismo acto, pero tratar de no ser sorprendido la prxima vez. An a veces se puede or a los adultos decir "no dejes que te vuelva a sorprender otra vez haciendo eso". A menudo el nio decide de antemano, estoicamente, que an si es sorprendido, vale la pena pagar el precio del castigo a cambio del placer que obtendr. La segunda consecuencia posible es la conformidad. Algunos nios sumisos se convierten en perfectos conformistas, porque el conformismo les asegura seguridad y respetabilidad. Cuando llegan a ser totalmente conformistas, los nios no tienen que tomar decisiones; todo lo que tienen que hacer es obedecer. La tercera consecuencia posible es la rebelin. Algunos nios son perfectamente "buenos" durante aos, pero en determinado momento deciden que estn cansados de agradar todo el tiempo a sus padres y maestros y que ha llegado la hora de empezar a vivir una vida propia. Hasta pueden empezar a involucrarse en diversos comportamientos que caracterizan la delincuencia. Estos comportamientos puede parecer actos autnomos pero hay gran diferencia entre autonoma y rebelin. En la rebelin, la persona est

en contra del conformismo, pero el no conformismo no convierte necesariamente a una persona en un ser autnomo. Por lo tanto, el castigo refuerza la heteronoma de los nios y obstaculiza el desarrollo de la autonoma. Mientras que las recompensas son ms agradables que los castigos, stas tambin refuerzan la heteronoma de los nios. Aquellos nios que ayudan a sus padres con el nico propsito de recibir dinero o dulces, y los que estudian y obedecen reglas nicamente para obtener buenas calificaciones, estarn gobernados por los dems, como aquellos que son "buenos" slo para evitar ser castigados. Los adultos ejercen poder sobre los nios utilizando la recompensa y el castigo, y son dichas sanciones las que los mantienen obedientes y heternomos. Si queremos que los nios desarrollen una moralidad autnoma, debemos reducir nuestro poder como adultos, abstenernos de recurrir a premios y castigos y animarlos a que construyan sus propios valores morales. Por ejemplo, el nio tiene la posibilidad de pensar sobre la importancia de la honestidad, slo si no es castigado por decir mentiras, y ms bien, es confrontado con el hecho de que los dems no le creen o no confan en l. La esencia de la autonoma es que los nios lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones. Pero, la autonoma no es lo mismo que la libertad total. La autonoma significa ser capaz de tener en cuenta los factores relevantes en el momento de decidir cul es la mejor accin a seguir. No puede haber moralidad cuando se consideran nicamente los puntos de vista propios. Si se consideran los puntos de vista de los dems, no se es libre para mentir, romper promesas y ser desconsiderado. La habilidad para tomar decisiones, debe ser fomentada desde el inicio de la infancia, porque cuanto ms autonoma adquiere un nio, mayores posibilidades tiene de llegar a ser an ms autnomo. Por ejemplo, cuando un nio de tres aos llega a su casa con deseos de descansar, el adulto podra preguntarle, "dnde te gustara sentarte a descansar?", para que el nio pueda tomar en cuenta las actividades de los dems al decir dnde se sentir mejor bajo dichas circunstancias. Este es un ejemplo de las pequeas decisiones que un nio puede ser instado a tomar con la ayuda de un adulto. Durante la comida, se le puede preguntar al nio cunto desea del pur de papas, o si desea ms leche o cunto. Antes de ir a hacer una visita, para citar otro ejemplo, los padres pueden preguntar al nio si sera una buena idea llevar un libro o un juguete para que no se aburra. Ms tarde en la infancia, los nios pueden animarse a tomar decisiones ms importantes. Algunos ejemplos son qu ropa es la ms adecuada para usar durante el da, si sera mejor hacer el mandado antes o despus de salir a jugar, y qu hacer con el dinero de bolsillo que recibe cada semana. El contenido especfico de estas decisiones, vara de pas a pas y de un grupo socioeconmico al otro. El principio general, sin embargo, es el mismo. Los nios deben empezar con decisiones pequeas, antes de ser capaces de manejar otras ms importantes. Cuando los adultos ofrecen una opcin a los nios, sta debe ser real. No debemos ofrecer opciones, si terminamos imponiendo nuestra decisin. Por ejemplo, si preguntamos al nio si desea usar tal o cual vestido, debemos estar preparados para la posibilidad de que ste escoja lo contrario a nuestro propio criterio. Si el nio escoge lo que a nosotros nos parece inadecuado (si escoge por ejemplo un vestido liviano de algodn en

un da fro) podemos ofrecer nuestro punto de vista como una simple opinin ms y abstenernos de usar nuestro poder de adultos para imponer nuestro criterio. Si no podemos ofrecer una verdadera opcin al nio, es mejor decirle desde un principio lo que deseamos que haga. Piaget fue suficientemente realista para decir que en la realidad de la vida de un nio es imposible evitar los castigos. Las calles estn llenas de automviles y, obviamente, no podemos permitir que los nios toquen equipos de sonido ni tomas elctricas. Sin embargo, Piaget hizo una diferenciacin importante entre sanciones por reciprocidad y por castigo, ya que la relacin entre una mentira y un postre es absolutamente arbitraria. Decirle que no podemos creer lo que ha dicho, es un ejemplo de sancin de reciprocidad. Las sanciones por reciprocidad estn directamente relacionadas con la accin que queremos sancionar y con el punto de vista del adulto, y tienen el efecto de motivar al nio a construir reglas de conducta a travs de la coordinacin de puntos de vista. Piaget (1932, Captulo 3) discuti seis tipos de sanciones por reciprocidad. La primera es la exclusin temporal o permanente del grupo. Cuando un nio molesta a los adultos durante la cena, los padres frecuentemente dicen, "puedes quedarte sin molestarnos o irte a hacer ruido a tu habitacin". Esta sancin est relacionada con la accin cometida y con la necesidad de lo adultos, y le ofrece al nio la posibilidad de construir por s mismo la regla de ser considerado con los dems. Es seguro que la opcin que se le ofrece es coercitiva y est dentro de las alternativas que al nio no le gustan, pero el elemento importante es la oportunidad de tomar una decisin. La implicacin es que si el nio decide estar quieto, tiene la posibilidad de regresar al grupo. Esta opcin le da la oportunidad de llegar a comprender que otras personas tienen necesidades que pueden entrar en conflicto con las suyas. Tambin le ofrece el incentivo de escoger comportarse mejor. La opcin anterior es diferente de la que se otorga bajo amenaza de un castigo. Cuando el adulto dice "estate quieto o te pego", la opcin est entre estarse quieto o ser castigado. Una coercin as arrincona al nio y no le da lugar para que negocie una solucin aceptable para todos. Adems, para que el nio construya una regla por s mismo, debe tener suficiente tiempo y libertad para pensar y manejar la restriccin de una manera adecuada. Los maestros tambin usan a menudo esta sancin de exclusin del grupo. Cuando un grupo est escuchando una historia y un nio altera el orden, el maestro dice, por ejemplo, "te puedes quedar aqu sin molestar al resto de la clase", o "deber pedirte que te vayas a leer solo al rincn de los libros". Cuando sea posible, se le debe dar al nio la oportunidad de decidir cundo comportarse lo suficientemente bien para regresar al grupo. Los lmites mecnicos de tiempo sirven nicamente como castigo, y los nios que han expiado el tiempo fijado a menudo se siente libres de cometer el mismo error otra vez. La exclusin del grupo es una sancin muy poderosa, y los nios a menudo usan esta tcnica entre ellos mismos. En un juego de grupo, por ejemplo, se les puede or decir, "no quiero jugar contigo porque haces trampas". La negociacin que sigue en busca de una solucin aceptable para todos es importante para el desarrollo de la autonoma moral. nicamente al comprender los puntos de vista de la otra persona y al tratar de coordinarlos en su propia perspectiva, puede el nio construirse la regla de jugar sin hacer trampa. El segundo tipo de sancin por reciprocidad analizado por Piaget es dirigirse a la consecuencia directa y material de la accin. Ya se ofreci un ejemplo de lo anterior, en relacin con los nios que mienten.

El tercer tipo de sancin por reciprocidad es privar al nio del objeto del que ha abusado. Hace algn tiempo, estuve durante 3 das consecutivos en un aula de nios de cuatro a cinco aos de edad. La habitacin era bastante pequea para una clase de 25 nios y casi la tercera parte del rea estaba reservada para construcciones de cubos que permanecieron all durante todo el tiempo de mi visita. Me sorprendi que las elaboradas construcciones no sufrieran accidentes durante tres das, y que los nios fueran extremadamente cuidadosos de no perturbar la labor de los otros cuando iban ocasionalmente a sus cubos a modificar su propia construccin. Cuando pregunt a la maestra cmo logr que los nios fueran tan cuidadosos, me explic que fue muy estricta al principio del ao y no permiti que los nios entraran al rea de los cubos y derrumbaran algo. Ms tarde, negoci con cada nio el derecho de ingresar al rea, cuando stos haban aprendido que deban ganarlo. La maestra, en la situacin anterior, admiti que us su poder. Pero no lo us para su propia conveniencia, sino para fomentar la autonoma y reforzar la regla; y para proteger los sentimientos de los nios. La sancin fue particularmente eficaz porque los nios podan ver el punto de vista de sus compaeros y aceptar la necesidad de respetar su trabajo. Cuando una sancin alienta a los nios para que coordinen su punto de vista con el de los dems, los anima a construir una regla por su propia voluntad. El cuarto tipo de sancin por reciprocidad, Piaget lo presenta con muchas dudas: hacer al nio lo que el nio ha hecho a los dems. Piaget expres sus reservas alrededor de esta sancin porque puede degenerar rpidamente en una guerra de venganza y agravacin. Sin embargo, sta puede ser a veces una intervencin til cuando, por ejemplo, un nio de dos aos muerde a alguien sin la menor idea de que morder duele. El principio importante que se debe recordar es que si la sancin no permite que el nio vea el punto de vista de los dems, se puede estar usando la peor de todas las tcnicas. El quinto tipo de sancin por reciprocidad es la indemnizacin. Por ejemplo, si un nio pequeo derrama pintura en el piso, la reaccin apropiada puede ser decirle "te gustara ayudarme a limpiarlo?". Ms adelante puede bastar decirle "qu tienes que hacer?". Cierto da, en un aula de kinder, un nio lleg llorando donde su maestra porque su proyecto de arte haba sido daado. La maestra le dijo a sus alumnos que quera que la persona que haba roto el objeto se quedara con ella durante el recreo para ayudarle a repararlo. El nio responsable del dao pudo ver el punto de vista de la vctima, y fue estimulado a construir la regla de la indemnizacin bajo circunstancias similares. Cuando los nios no temen ser castigados, estn perfectamente dispuestos a presentarse para hacer una indemnizacin. La maestra ayud al nio a reparar el objeto y le dijo que la prxima vez que le sucediera algo as, le gustara que se lo dijese para ayudarlo de nuevo. El sexto tipo de sancin por reciprocidad es una simple expresin de desagrado o desaprobacin. A menudo los adultos castigan innecesariamente a los nios, reforzando as su heteronoma, cuando una simple expresin de desagrado es ms efectiva para fomentar la construccin autnoma de una regla. Si un nio quiebra un plato, por ejemplo, generalmente se siente mal y una simple expresin de dolor en dicha situacin lo conducir a ser ms cuidadoso en el futuro que cualquier castigo. Piaget indic que todas las sanciones precedentes pueden degenerar rpidamente en castigos, si no existe una relacin de afecto y de respeto mutuo entre el nio y el adulto. El respeto mutuo es, por cierto, esencial para el desarrollo de la autonoma del nio. Es probable que el nio que se siente respetado por su forma de pensar y sentir, respeta la forma en que piensa y siente el adulto.

Constructivismo La teora de Piaget sobre cmo los nios aprenden los valores morales es fundamentalmente diferente de otras teoras tradicionales y del sentido comn. Desde el punto de vista tradicional, se cree que el nio adquiere valores morales internalizndolos del ambiente. De acuerdo con Piaget, los nios no adquieren sus valores, internalizndolos o absorbindolos del ambiente, sino construyndolos desde adentro a travs de la interaccin con el ambiente. Por ejemplo, a ningn nio se le ensea que es peor mentir a un adulto que a otro nio; pero los nios construyen esta creencia a partir de lo que se les ha enseado. De la misma forma, a ningn nio se le ensea que es peor decir "vi un perro tan grande como una vaca", que "el maestro me puso una buena calificacin", pero los nios pequeos aprenden a hacer dichos juicios relacionando todo lo que se les ha enseado. Afortunadamente, continan construyendo nuevas relaciones y muchos de ellos terminan considerando que es peor decir "el maestro me puso una buena calificacin". Los adultos tienden a asumir, con base en el sentido comn, que se hicieron "buenos adultos porque de nios, fueron castigados cuando anduvieron por mal camino". Pero hay una diferencia entre el "buen" comportamiento y el juicio autnomo. El comportamiento es observable, pero el juicio no. Por ejemplo, podemos decidir decir la verdad por miedo de ser descubiertos o por estar convencidos de que la confianza mutua es la nica forma en que queremos relacionarnos con los dems. El primero es un ejemplo de moralidad heternoma. El segundo puede parecer lo mismo superficialmente, pero es un ejemplo de moral autnoma. Pocos adultos pueden afirmar que son autnomos; y si hemos desarrollado alguna autonoma moral, lo hicimos porque tuvimos la oportunidad de coordinar puntos de vista con los dems. Si creemos en la honestidad ahora, no hemos construido esa creencia porque fuimos castigados, sino porque tuvimos la oportunidad de considerarla necesaria y deseable para las relaciones humanas. La moral autnoma, en otras palabras, es elaborada por cada persona a partir de sus relaciones humanas. Si los nios pueden ver la importancia de poder creer en los dems y de ser credos ellos tambin, probablemente construirn dentro de s mismos el valor de la honestidad. De igual forma, si desean poder confiar en otros y ser considerados como personas confiables, probablemente construirn la importancia o el valor de mantener su palabra. Si desean jugar en grupo sin discutir constantemente, construirn dentro de s la regla de un juego justo. Si perciben la conveniencia de tener paz y justicia en una clase, tambin elaborarn la regla de no ser responsables de una agresin. En resumen, la moral autnoma es la Regla Dorada de tratar a los dems como queremos ser tratados. Todos los nios nacen egocntricos. Egocentrismo significa poder ver nicamente el punto de vista propio. Cuando un nio miente, lo hace en parte porque es demasiado egocntrico, para saber que la verdad se sabr tarde o temprano y que ser considerado como una persona que no es de fiar. En todo lo que piensa cuando miente, es en la conveniencia de ocultar una verdad embarazosa, al intercambiar puntos de vista con los dems y coordinarlos con los suyos, empieza a salirse de su egocentrismo y a construir el valor de la honestidad. Las negociaciones bilaterales son absolutamente necesarias para que el nio se descentre y para que piense en perspectivas ajenas a la suya. Cuando un adulto dice "no puedo creerte eso porque....", es a menudo el inicio de un intercambio bilateral. El nio puede admitir que minti para evitar ser castigado, ante lo cual el adulto puede sugerir una indemnizacin y la promesa de no castigar. Los nios a los que se les permite hacer lo que quieran estn tan privados de las oportunidades de desarrollar

autonoma como aqullos que son educados por padres autoritarios que nunca les permiten decidir nada por s mismos. Un nio que puede hacer todo lo que desee sin considerar el punto de vista de los dems, permanece atrapado dentro de su egocentricidad. Un nio no puede descentrarse lo suficiente como para desarrollar autonoma, si nunca tiene que considerar los sentimientos de las otras personas. Si todos los dems se pueden doblegar a sus caprichos, el nio nunca tendr que negociar soluciones justas. La moralidad heternoma est, por lo tanto, caracterizada por la egocentricidad y la obediencia a las personas con poder. La obediencia tambin puede existir hacia reglas absolutas que han llegado a ser sagradas dentro de la mente de un individuo, a travs de un ejercicio que nada tiene que ver con las relaciones humanas. Por ejemplo, Piaget present el siguiente par de historias a nios entre las edades de seis y doce aos y les pregunt qu era peor. En la primera historia, un nio fue llamado a cenar y empuj la puerta sin saber que detrs de ella haba 15 tazas en un azafate. Por lo tanto, el primer nio quebr las 15 tazas. En la segunda historia, un nio quebr nicamente una taza mientras robaba jalea en un estante. Los nios pequeos heternomos, contestaron sistemticamente que era peor romper 15 tazas. Los nios mayores y ms autnomos contestaron que era peor quebrar una taza, porque el criterio que importaba aqu era la intencin de la persona. Nuevamente, a ningn nio se le ensea que es peor quebrar 15 tazas bajo las circunstancias descritas. Pero los nios que son criados para obedecer reglas fuera de alguna consideracin humana, construyen reglas absolutas que incluyen nicamente lo que es observable. Para ellos es malo quebrar cosas y cuanto ms extenso sea el dao, peor es, independientemente de las intenciones o de circunstancias atenuantes. Afortunadamente, la mayora de los nios tienen la oportunidad de considerar otros puntos de vista y de continuar descentrndose y construyendo otros criterios para hacer juicios morales. Lo que es importante para el desarrollo de la autonoma moral, es la proporcin general de las situaciones en las que los nios tienen la posibilidad de coordinar sus puntos de vista con los dems. La mayora de nosotros hemos sido castigados. Sin embargo, en la medida en que tuvimos la posibilidad de coordinar punto de vista con otros, tuvimos la posibilidad de construir una moral autnoma. Elliot Richardson probablemente fue criado para tomar decisiones considerando a los dems en lugar de estimar nicamente el sistema de premio y castigo. Para l, fue ms importante tratar a los dems como l quisiera ser tratado, que ser premiado por su jefe. Se puede notar un fuerte aumento en el desarrollo de la autonoma durante la adolescencia. La razn para esto es que la adolescencia a menudo permite nuevos tipos de relaciones humanas. Muchos adolescentes pasan horas y das discutiendo nuevas ideas con sus amigos e intercambiando opiniones sobre los puntos de vista de sus padres. An cuando los nios son criados coercitivamente, si ms tarde tienen la oportunidad fuera de la casa de considerar otros puntos de vista, pueden ser capaces de desarrollar autonoma. Casi ningn nio es criado sin coercin, y todos los nios han debido obedecer por lo menos algunas reglas que no tuvieron sentido para ellos. Sin embargo, en la medida en que tiene la oportunidad de construir reglas por s mismos, los nios podrn desarrollar su autonoma. El asunto Watergare ilustra el concepto de Piaget de que la autonoma no es nicamente moral sino tambin intelectual. Se puede decir que los hombres que terminaron encerrados en una prisin son inmorales, pero tambin se puede decir que han sido increblemente tontos, como nios pequeos demasiado egocntricos para saber que la verdad saldr a relucir tarde o temprano. Para Piaget, el desarrollo intelectual tambin tiene lugar a travs de la construccin interior y de la coordinacin de los puntos de vista con los dems.

Autonoma Intelectual Al igual que en el campo de lo moral, la autonoma intelectual tambin significa gobernarse a s mismo y tomar sus propias decisiones. Mientras que la autonoma moral trata sobre lo "bueno" o lo "malo", lo intelectual trata con lo "falso" o lo "veradero". La heteronoma en el campo intelectual significa seguir los puntos de vista de otras personas. Un ejemplo extremo de esto, es el caso de Coprnico, a quien se le atribuye la teora de la heliocentricidad. Coprnico public su teora en un momento histrico cuando la mayora de la gente crea que el sol giraba alrededor de la tierra. Esto fue causa de burlas y crticas, sin embargo su posicin autnoma logr que se mantuviera convencido de la validez de su idea. Si l hubiese sido intelectualmente heternomo, tal vez hubiera cedido ante la presin de los dems. Ms an, la persona intelectualmente heternoma cree, sin cuestionamiento alguno, lo que se le diga, incluyendo conclusiones ilgicas, propagandas y hasta eslogans. Un ejemplo an ms comn de heteronoma intelectual es la creencia del nio en Pap Noel. Cuando el nio tena seis aos, sorprendi a su madre preguntndole: Por qu es que Pap Noel utiliza el mismo papel de regalo que nosotros? La explicacin que le dio la madre lo mantuvo tranquilo durante unos minutos, pero la siguiente pregunta fue: Por qu Pap Noel tiene la misma letra de pap? Este nio tena sus propias ideas, que diferan a las que le haban enseado. Los nios pueden aceptar las explicaciones de los adultos durante un tiempo. Sin embargo, ellos continan pensando en esas explicaciones y terminan por construir relaciones teniendo en cuenta algunos conocimientos que han recibido y otras cosas que ellos saben. Por consiguiente, la adquisicin de conocimiento no se puede describir simplemente como la internalizacin directa de informacin recibida. Cuando el nio, del ejemplo anterior, pone al Pap Noel en relacin con otras cosas que l sabe, empieza a darse cuenta que algo no funciona muy bien. Con frecuencia, en la escuela, al alumno se le desalienta el pensar en forma autnoma. Djenme explicar lo que esto significa. Los maestros de primaria gastan mucho tiempo desarrollando hojas de trabajo para sus alumnos. Por ejemplo, desde el punto de vista de los alumnos, las matemticas se convierten en "responderle las preguntas al maestro, para las cuales l ya tiene respuestas", ya que es el adulto quien hace las preguntas y, a su vez, es l quien las corrige. En matemticas de 1 elemental, si un nio dice que 8+5=12, la mayora de los profesores lo corregiran como un error. As, la matemtica se convierte en un rea ms, donde la verdad y la razn se confunde con la autoridad del adulto. Esto muestra cmo las inferencias acerca de la verdad que deben ser hechas por los alumnos, provienen, ya hechas, de la mente de los profesores. De igual manera, juicios morales que deberan llegar a hacerse a travs de deliberaciones, se hacen directamente por la autoridad de los maestros. Si un alumno que dice que 8+5=12, en lugar de corregirlo de inmediato, se le da la oportunidad de explicarle a otra persona (ya sea al compaero o al maestro) cmo lleg a su respuesta, es muy posible que l mismo se de cuenta del error, ya que su explicacin debe tener sentido para la otra persona. Muchas veces al tratar de exponer el punto de vista propio y de contrastarlo con el del otro, el alumno se da cuenta de su propio error. Los intercambios de puntos de vista con los otros y las "negociaciones" son importantes no slo para el desarrollo moral, sino tambin para el desarrollo intelectual. Por ejemplo, cuando uno le dice a un nio que otra persona no puede creer en una mentira, lo motiva a reconsiderar la situacin desde la perspectiva adulta. Este tipo de coordinacin de diferentes puntos de vista es esencial para el desarrollo de la lgica infantil.

Frecuentemente, los adultos solicitan a los nios que permanezcan quietos en una sala de espera, en la mesa de una confitera, etc. Dicha orden no favorece el desarrollo moral ni el intelectual. Resulta ms fructfero "negociar" con ellos una solucin, preguntndoles, por ejemplo, qu creen que pueden hacer para entretenerse. Dicha "negociacin" requiere inventiva, ya que implica relaciones y coordinaciones de diferentes puntos de vista. Los nios que as "negocian" mutuamente soluciones aceptables van desarrollando la habilidad de pensar lgicamente porque tienen que convencer a los otros de lo que ellos estn convencidos. Dicha habilidad para pensar lgicamente constituir una base importante para los futuros aprendizajes de lectura, de la matemtica, como as tambin contribuir a organizar toda clase de conocimientos. Las ideas discutidas pueden requerir una cuota mayor de paciencia de la que consideramos poseer. Pero si queremos que los nios sean capaces de actuar con conviccin personal independiente de un sistema de recompensas, debemos reducir nuestro poder adulto, evitando al mximo el uso de premios y castigos. Debemos intercambiar puntos de vista con ellos, "negociar" soluciones, dejando que tomen decisiones por ellos mismos. Slo as podrn construir sus propios sentimientos personales acerca de lo que es correcto y bueno para cada uno. Un Tipo de Constructivismo Tomado de: La Enseanza para la Comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Ediciones Paids. Febrero de 1999. Pg. 89. La visin del aprendizaje para la comprensin aqu descrita sencillamente tiene un giro constructivista, que desafa la idea de que el aprendizaje sea informacin concentrada, replantea el rol del docente, al cual se lo entiende ms como un entrenador, y pone como eje central los esfuerzos del estudiante por construir la comprensin. Pero virtualmente los enfoques contemporneos de la enseanza y del aprendizaje tienen una tendencia constructivista. Qu distingue a esta? Una respuesta es que no debe ser demasiado diferente. Hay considerables reflexiones valiosas en diversos enfoques contemporneos de la enseanza y el aprendizaje, incluidos aquellos anteriormente citados. Ms que eso, el trabajo que se discute en este libro ha revelado una y otra vez la sabidura de la prctica de los docentes. Muchos profesionales que nunca oyeron hablar de desempeos de comprensin da tras da ensean de formas ingeniosas que equivalen a un enfoque que valora el desempeo. Por cierto, desde el comienzo, una ambicin cara a esta iniciativa ha sido no crear algo totalmente nuevo, sino cristalizar la prctica reflexiva en una forma reconocible que otros puedan aprender y adaptar a su propio idioma con su propia reflexin. Concedido eso, tambin puede decirse que el constructivismo implcito en una visin de la comprensin vinculada con el desempeo tiene su propio carcter. La nocin de comprensin aqu planteada conduce a una visin del constructivismo en cierta manera diferente del habitual, por lo menos en dos sentidos: Qu se construye: representaciones versus capacidad de desempeo. En cualquier versin del constructivismo, una pregunta fundamental es qu se construye. La respuesta ms comn, implcita o explcita, es una representacin de algn tipo: un esquema de accin o modelo mental. El estudiante ensambla y revisa una representacin mental que se adecue al tpico. Como ya se seal, la visin de la comprensin vinculada con el desempeo desafa la centralidad de las representaciones. Lo que el estudiante adquiere no es slo una representacin sino una capacidad de desempeo. Aprender un tpico comprensivamente no es tanto construir una representacin que se adecue al tpico como desarrollar una capacidad de desempeo flexible alrededor de l. Por cierto, la misma metfora de la construccin se vuelve menos apta; podra decirse que los estudiantes construyen desempeos, pero es ms natural decir que los estudiantes los desarrollan o elaboran.

Como procede la construccin: descubrimiento versus diferentes desempeos de comprensin. A menudo el enfoque constructivista de la enseanza destaca un tipo de proceso de descubrimiento. Imaginen a un hombre hbil empezando a colocar estantes en un rincn sin plan alguno, que le pide consejos a un vecino, intenta esto, intenta lo otro y por fin lo logra. Otra metfora adecuada se refiere a la investigacin cientfica: un cientfico formulando una hiptesis, probndola, modificndola o descartndola y por fin encontrando la hiptesis que funciona. En otras palabras, el descubrimiento es el desempeo modelo al que ambas tienden y que demuestra comprensin. Lo que uno luego puede hacer -almacenar libros en el estante, aplicar la teoraes un giro secundario posibilitado por el descubrimiento. Sin embargo, la visin vinculada con el desempeo no le da especial prioridad al descubrimiento. Ms bien, el descubrimiento es simplemente un tipo de desempeo de comprensin entro otros muchos; puede no figurar como desempeo central en un episodio particular del aprendizaje para la comprensin. El hombre hbil puede volverse muy hbil no ya instalado su primer estante por s mismo, sino siguiendo un plan y luego adaptando su experiencia inicial a diversas circunstancias. Un alumno puede llegar a una buena comprensin de las leyes de Newton no ya por algn tipo de proceso de descubrimiento sino por una presentacin frontal seguida por una gama cada vez ms compleja de aplicaciones y extrapolaciones. Por qu el constructivismo tiende a darle una prioridad tan alta al descubrimiento? Tal vez, en parte por su nfasis en las representaciones. Como supuestamente la comprensin es la representacin mental, alcanzar esa representacin es clave. Pero el solo hecho de decirle a la gente qu pensar, por lo general no le inculca buenas representaciones mentales; si uno simplemente explica las leyes de Newton, la gente no las "capta". De manera que para llegar a una buena representacin mental los estudiantes tienen que descubrirla por s mismos con alguna ayuda. El descubrimiento se convierte en el desempeo clave de la comprensin. Por contraste, la visin vinculada con el desempeo no tiene ningn compromiso especial con las representaciones. No tiene que haber ningn episodio clave de descubrimiento de la representacin correcta. La visin vinculada con el desempeo evoca ms la metfora de desarrollar una capacidad de desempeo flexible que con el tiempo tiende a convertirse en el dominio. De manera que el hecho de que uno les pida a los estudiantes que descubran ideas centrales por s mismos o les d instrucciones directas para que las obtengan durante un perodo determinado, se vuelve una cuestin mucho ms tctica, se trata de elegir un enfoque que se adecue a los alumnos, el tpico, el momento, un ejercicio de juicio sensible y maduro. No habiendo ninguna poltica generalizada respecto de optar por el descubrimiento versus la enseanza directa y abierta, cmo configurar la prctica de la enseanza a la visin vinculada con el desempeo? Motivando a docentes y alumnos por igual a tratar el aprendizaje para la comprensin como un tipo de aprendizaje de desempeos. Est el aprendizaje orientado hacia el descubrimiento o no, los alumnos se beneficiarn del punto de vista ligado a los desempeos. Saldrn ganando al tener una visin inicial de las metas de comprensin que se persiguen y de los tipo de desempeos de comprensin que cumplen con esas metas. Aprendern del compromiso reflexivo con aquellos desempeos que los desafan sin abrumarlos. Avanzarn a travs de la experiencia de aprendizaje sensibles a las concepciones previas que ellos aportan a la ocasin; por cierto de la atencin a todos los puntos destacados en la seccin anterior y cristalizados en el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin de prximo captulo. Para resumir, la visin de la comprensin vinculada con el desempeo da como resultado un tipo de constructivismo que podra llamarse constructivismo al desempeo porque pone el nfasis en construir un repertorio de desempeos de comprensin para los estudiantes, ms que en cultivar la construccin de representaciones. Esto no quiere decir que el constructivismo del desempeo d como resultado una

prescripcin de la prctica radicalmente diferente de otras variedades. Cualquier versin del constructivismo permite una amplitud considerable; los contrastes residen en los matices de la prctica, no en la totalidad. En cualquier caso, el constructivismo con este carcter de desempeo ha ofrecido la imagen gua de nuestras exploraciones en el aula a lo largo de los ltimos aos. Sus ramificaciones y sus aplicaciones se exploran en el resto de este libro.

LA AUTONOMA COMO FINALIDAD DE LA EDUCACIN Qu buscamos al educar? Como padres y como educadores es importante hacernos esta pregunta con relativa frecuencia, incluso cuando ya tenemos cierta confianza en lo que estamos haciendo y creemos que algo hemos avanzado. Tal vez en esa situacin es an ms importante, pues es fcil que podamos confundir ciertos logros inmediatos y pasajeros con lo que realmente debiramos querer alcanzar; o por el contrario, que los tropiezos en el camino nos hagan dudar de la ruta elegida cuando en realidad estbamos bien enrumbados. En este sentido, a lo largo del ao ha resultado una experiencia enriquecedora releer algunos textos y discutirlos con los profesores y algunos grupos de padres de familia. En particular valoramos la lectura de un texto de Constante Kamii, de la Universidad de Illinois, sobre la autonoma como finalidad de la educacin. Al respecto, hemos querido compartir aqu con la comunidad Trener algunas ideas. Un primer aspecto importante, sin duda, es la relacin estrecha entre la autonoma intelectual y la autonoma moral y, por lo tanto, entre nuestras dos grandes tareas en la escuela: la formacin intelectual y la formacin en valores. En el desarrollo personal de nuestros alumnos, la meta es lograr que sean autnomos, lo que refuerza nuestro propsito de usar enfoques constructivistas, activos y participativos para el aprendizaje en todas las reas, pues la autonoma intelectual que vayan desarrollando abre posibilidades tambin para el logro de la autonoma moral, tan importante de alcanzar. Si bien, para padres y maestros, mantenemos firmes en el uso de estrategias que promuevan una mayor autonoma intelectual no suele sernos difcil, en el tema disciplina siempre aparecen dudas y titubeos cuando del proceso de desarrollo de la autonoma moral se trata. Cmo trabajar por la autonoma moral de nuestros alumnos si recibimos nios pequeos (y ms adelante,

adolescentes en proceso de reestructuracin) que necesitan manejar ciertas normas para desenvolverse con otros en una comunidad que plantea metas exigentes? Cmo no tener dudas si nosotros mismos somos producto de un sistema que no se caracteriz precisamente por buscar la autonoma moral, sino que privilegi el obtener logros visibles en formalidades y buenos comportamientos? Antes que nada, precisemos y distingamos: en un contexto de moralidad heternoma, el bien y el mal son criterios definidos por reglas establecidas por otros, de acuerdo con la autoridad de quienes tienen el poder. As, la mentira es incorrecta porque viola ciertas reglas y va contra la autoridad. En un contexto de moralidad autnoma, lo que est bien o mal lo determina cada individuo a travs de la reciprocidad y la coordinacin de puntos de vista. En este caso, la mentira es mala porque socava la confianza mutua y las relaciones humanas, en consecuencia, queremos ser honestos y no queremos que nos mientan. Los nios nacen amorales y por tanto dependen inicialmente de una moral heternoma; van desarrollando la moral autnoma al crecer. No obstante, valgan verdades, muchos adultos no han desarrollado su autonoma de manera ideal. Pensemos si no, por un momento, en quienes nos rodean: cuntos adultos se pasan la luz roja si no hay un polica cerca, entran contra el trfico porque estn apurados cuando no hay nadie que lo impida, o bien compran y venden sin factura para ahorrarse alguito cuando sienten que nadie los supervisa? As las cosas, vale preguntarse: por qu se han quedado los adultos en ese nivel de desarrollo de su moralidad? Los adultos tienden a asumir que se hicieron buenos adultos porque fueron castigados cuando tomaban el mal camino. Lo cierto es que muchas veces el castigo logr un buen comportamiento slo en un contexto de moralidad heternoma, pero no ayud al desarrollo de un juicio moral autnomo. Pensemos: es slo un buen comportamiento lo que queremos lograr, o pretendemos el desarrollo de un juicio moral autnomo? Si al usar premios y castigos se refuerza la heteronoma natural de los nios, y al intercambiar puntos de vista con los nios para tomar decisiones se refuerza ms bien la autonoma moral... qu actitud corresponde tomar? Si al mentir, en vez de castigar a un nio quitndole el postre o el recreo, se le hace sentir el efecto de su mentira, el nio ver que el adulto no puede ya confiar siempre en lo que l dice. En consecuencia, se

preocupar por revertir esa situacin, se convencer de que la honestidad es necesaria. Slo el nio que NO es castigado por mentir entender el valor de la honestidad. Las consecuencias ms comunes del castigo son: el nio se resigna a ser castigado como precio por hacer algo que desea, aprende a calcular riesgos, a minimizarlos, o a manipular para escapar del castigo. En otros casos la consecuencia ser la rebelin. El desarrollo del juicio moral autnomo NO es, pues, una consecuencia del castigo. Si queremos que los nios desarrollen una moralidad autnoma, debemos reducir nuestro poder como adultos. Este proceso se da con ayuda de los propios chicos y chicas que estamos educando, puesto que seremos los primeros con quienes ellos ejerciten su capacidad de juzgar autnomamente. Y qu hacer con nuestro temor ms grave, esto es, que tengan demasiada libertad? Si lo pensamos dos veces, entenderemos que autonoma NO es libertinaje. No hay moralidad, si slo se consideran los propios puntos de vista. Pero si se consideran los puntos de vista de los dems, si es posible coordinar puntos de vistas y deseos, ya no se es libre para hacer cualquier cosa que pueda afectarlos. Se genera una regla de oro: tratar a los dems como queremos ser tratados. El desarrollo de la autonoma significa llegar a ser capaz de pensar por s mismo con sentido crtico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista para construir normas por uno mismo. La moralidad trata acerca del bien y del mal en la conducta humana. Disciplina es la instruccin de una persona en lo moral. La moral heternoma, por el contrario, se desarrolla partir del egocentrismo del nio al que se le permite hacer lo que quiere, tanto como a partir de la obediencia generada por esquemas autoritarios. En este marco, el nio no puede decidir ni negociar con otros, coordinando puntos de vista. Las relaciones humanas, pues, son la base del desarrollo moral. Por eso, en la adolescencia, la etapa que general tanta ansiedad en padres y educadores, se da un nuevo impulso a este desarrollo. La riqueza en nuevos tipos de relaciones humanas propia de la edad as los favorece, aun cuando a veces no se note porque confundimos el desarrollo del juicio moral que no se ve con el buen comportamiento, que esperaramos ver con mayor frecuencia.

Slo queda una pregunta por responder: cmo cumplir nuestro rol, si nuestra propia autonoma moral no fue suficientemente desarrollada? Felizmente el desarrollo moral es un proceso que nunca acaba, en consecuencia, podemos aspirar a descubrir en los prximos aos y dcadas algunas novedades interesantes no solo respecto de nuestra manera de juzgar las cosas importantes, sino tambin en relacin con nuestra capacidad para entendernos con los dems y con nuestro mundo.

Cucha de Valenzuela

OJO MUY IMPORTANTE!!! LIBRO LA AUTONOMA PERSONAL EN LA INFANCIA ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y PAUTAS PARA SU DESARROLLO http://books.google.com.co/books?id=rzzoqkanvPgC&pg=PA176&lpg=PA176&dq=la+autonom%C 3%ADa+personal+en+la+infancia+estrategias+cognitivas+y+pautas+para+su+desarrollo&source=bl &ots=sGalqsZCdF&sig=sPgy_YE-q69vCyKKclLpEtniARs&hl=es&sa=X&ei=gUsqUKkOISY8gTevoDIBQ&sqi=2&ved=0CFkQ6AEwBA#v=onepage&q=la%20autonom%C3%ADa%20perso nal%20en%20la%20infancia%20estrategias%20cognitivas%20y%20pautas%20para%20su%20desar rollo&f=false