Curso especial Geometra y resolucin de problemas Dr. Luis Campistrous Prez, Dra.

Celia Rizo Cabrera Universidad Autnoma de Guerrero INTRODUCCIN En este curso se hace un acercamiento a la Geometra mediante la resolucin de pr oblemas que es enfocada como un problema didctico. Esto significa que har nfasis pr incipalmente en la forma en que el profesor utiliza los problemas y prepara a lo s alumnos para que sean capaces de resolver problemas. En primer lugar se discute el concepto de problema, tal y como es entendido po r la mayora de los investigadores, y se compara con la actividad que en las clas es se denomina usualmente resolucin de problemas. Esta comparacin se realiza desde u na perspectiva terica y tomando en cuenta los resultados de las observaciones e i nvestigaciones empricas realizadas por los autores y algunos colaboradores. En las consideraciones de los autores juega un papel fundamental el hecho de que la Didctica de la Matemtica no se limita a la psicologa del aprendizaje de dich a ciencia por alumnos individuales, sino que tiene como objeto de trabajo la ens eanza-aprendizaje de la Matemtica en las condiciones de trabajo de un aula (ms o m enos numerosa, como es usual en nuestros pases) y bajo la direccin de un profesor. Lo sealado en el prrafo anterior tiene especial importancia ya que descubre el aspecto sociolgico de la Didctica de la Matemtica; en este sentido se resalta como hay que tomar en cuenta este aspecto al considerar las comunidades que se relaci onan con el problema: los alumnos, por una parte, y los profesores, por la otra. Al mismo tiempo se destaca la interrelacin entre ambas en una comunidad de impor tancia central en el proceso: la comunidad de la clase de Matemtica. Sentadas estas bases se analiza por qu la resolucin de problemas es un probl ema actual de la Didctica de la Matemtica y se precisa el reto que plantea a los i nvestigadores en Matemtica Educativa: Finalmente se discute el valor de las estrategias enseadas y su contraposicin con procedi-mientos generalizados que el escolar construye, a veces como consecu encia del proceso de enseanza aprendizaje y otras veces a pesar de dicho proceso. En este contexto se consideran algunas tcnicas que pueden facilitar el aprendi zaje y la for-macin de estrategias, as como de un procedimiento generalizado para enfrentar la resolucin de problemas, en las condiciones de enseanza masiva. Un nfasis particular se pondr en los problemas de carcter geomtrico y se utilizarn como puerta de entrada para la discusin de algunos resultados y formas de pensam iento propias de la Geometra. LOS PROBLEMAS EN LA ESCUELA: Los problemas han formado parte de la enseanza de la Matemtica desde antes de la e xis-tencia de la escuela formal tal y como la conocemos hoy. Por ms de 5000 aos la resolu-cin de problemas ha desempeado un papel esencial en la Matemtica Escolar, en todo este largo perodo histrico las razones para considerar los problemas en la en seanza han sido semejantes: Desarrollar el pensamiento, en particular la capacidad de resolucin de problemas. Justificar la importancia de la Matemtica y del tema que se desarrolla mostrando su aplicacin a diferentes situaciones de la vida o de la tcnica. Motivar el estudio de un tema sobre la base de presentar problemas que sean capa ces de atraer la atencin de los alumnos. Introducir nuevos contenidos, en particular aquellos que pueden ilustrarse con c iertos "problemas tipo". Fijar algunos procedimientos matemticos que han sido explicados en el aula, prefe ren-temente procedimientos de clculo. Como puede apreciarse en esta apretada sntesis de razones, el aprender a resol ver pro-blemas no ha figurado como una de esas razones. Realmente hay que decir que la creencia predominante durante siglos fue el que se aprende a resolver pro blemas por imitacin, es decir, viendo resolver problemas e imitando las actitudes y el proceder del que resuelve. No puede negarse que esta va y tambin la de ensay o y error puede servir a algunas personas para aprender, pero la escuela no est h echa para que algunos aprendan, sino para que todos aprendan y, obviamente, con

estos procedimientos no puede lograrse que todos aprendan. Realmente a lo largo de la historia no ha habido preocupacin no slo por ensear a re-solver problemas, sino ni siquiera por analizar los procedimientos de resol ucin. Esta regla general tiene muy pocas excepciones, las ms ilustres de las cuale s son referencia obligada de cualquier recuento de este tipo: Arqumedes, Pappus, Descartes. La permanencia de estas condiciones ha convertido la resolucin de problemas escol ares en una actividad que no tiene sentido para el alumno, que no se relaciona c on la realidad: un problema con texto es un pretexto para calcular, para cumplir la orden dada por el profesor. Un hito fundamental en la enseanza de la resolucin de problemas lo marca el ao 1945 con la publicacin de la obra How to solve it? de George Polya. Con la publi cacin de esta obra maduran las ideas de este autor que haba venido desarrollndolas durante un cuarto de siglo y en ella, por primera vez se ilustra un camino didcti co hacia la enseanza de la resolucin de problemas. Algunas de las estrategias bsicas propuestas por Polya adquirieron gran popularid ad en la investigacin en Matemtica Educativa y en algunos textos de Matemtica escol ar, lo que cre la imagen de que jugaban un papel fundamental en la clase. Conside radas aisladamente las estrategias de Polya que fueron popularizadas, son realme nte fundamentales y funcionan al resolver problemas. Entre ellas podemos encontr ar las siguientes: Analizar lo que se da y lo que se busca. Dibujar una figura. Separar una condicin en partes. Considerar casos especiales. Pensar en un problema ms simple. Considerar el problema resuelto. Como antes se plante, el trabajo de Polya est dirigido al profesor y en el subyac e la idea de que basta fundamentar la enseanza de la matemtica en estas estrategia s para lograr inculcar a los alumnos el arte de resolver problemas. Sin embargo, Alan Schenfeld hace notar que existen evidencias empricas de la difi cultad que esto presenta, pues se han hechos numerosos intentos de implementar e stas ideas de Polya y los resultados han sido dudosos. El mismo Schenfeld seala qu e aunque las estrategias estn descritas de modo que quien las utiliza las recono ce fcilmente (lo que explica su acogida entre los matemticos), no estn explicadas e n forma de prescripciones que faciliten su utilizacin a quien no las conoce previ amente. CONCEPTO DE PROBLEMA. PROBLEMAS ESCOLARES. Entre los conceptos esenciales que se incluyeron en el estudio se encuen tra el de problema. En este sentido en la literatura existen diversas acepcione s atendiendo a dife-rentes puntos de vista. En las investigaciones que hemos rea lizado al respecto se asumi como concepto el que se consider se ajusta mejor a las concepciones actuales y que res-ponde a nuestras propias concepciones, por lo q ue aparece recogido en el libro Aprende a resolver problemas aritmticos del cual s omos autores: Se denomina problema a toda situacin en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a trans-formarlo. La va para pasar de la situ acin o planteamiento inicial a la nueva situacin exigida tiene que ser desconocida y la persona debe querer hacer la transformacin. Desde el punto de vista didctico, la anterior definicin es muy importante, pues en la seleccin de los problemas a proponer a un grupo de alumnos hay que te ner en cuenta no solo la naturaleza de la tarea, sino tambin los conocimientos qu e la persona requiere para su solucin y las motivaciones para realizarla. En ambo s casos, lo antes planteado significa que lo que puede ser un problema para una persona puede no serlo para otra, o bien porque ya conozca la va de solucin o porq ue no est interesado en resolverlo. Los rasgos generales del concepto de problema que se asume en este trab ajo, en realidad no se hacen muy visibles en los materiales y libros para alumno s y docentes, pues en ellos se utiliza ms el concepto clsico de problemas escolare s y no al de problema en su acepcin ms amplia. Estos problemas escolares tienen caractersticas especficas en cuanto a que

por lo general son situaciones didcticas que asumen, en mayor o menor grado, una forma pro-blmica cuyo objetivo principal es la fijacin o aplicacin de los contenid os de una asigna-tura dada (conceptos, relaciones y procedimientos), y que apare cen regularmente en el con-texto de los programas que se quieren trabajar. Estos problemas escolares son tipificados, en mayor o menor medida, y para cuya soluc in se desarrollan procedimientos ms o menos rutinarios. Los procedimientos de solucin y, por extensin, los problemas se consideran ruti-narios cuando en el proceso de resolucin se pueden encontrar las vas de solu cin de una manera directa en el propio contenido de la asignatura que se aborda e n la escuela, y en ellos se emplean procedimientos que no llegan a ser propiamen te algortmicos, pero tampoco llegan a ser procedimientos heursticos de bsqueda abie rta, sino de una determinacin o seleccin entre dos o ms rutinas ya preestablecidas que s son, por lo general, procedi-mientos algortmicos o cuasi algortmicos. Schenfeld , referido por Santos Trigo , ubica este tipo de procedimient o a un nivel tctico y lo separa de las habilidades a nivel estratgico. Para l, los de carcter estratgico incluyen decisiones acerca de un plan para resolver un probl ema y la evolucin de ste durante el proceso de solucin. As, cuando el estudiante tie ne acceso a un procedimiento rutinario generalmente no incluye decisiones estratg icas y el monitoreo o control del pro-ceso se vuelve importante solo cuando hay un error en la implantacin de estos procedi-mientos rutinarios. As podramos citar como ejemplos los clsicos problemas de fracciones o de ta nto por ciento, los problemas de demostraciones geomtricas de igualdad y semejanz a de trin-gulos o de clculo de reas y volmenes, que se resuelven utilizando el conte nido recin tratado en el aula, y que se enfrentan con las armas de que ya se disp one. Para tales "pro-blemas" no se requieren estrategias al estilo de Polya, bas ta con algunos esquemas de ac-tuacin aprendidos en la escuela, muchas veces por e nsayo y error, o por imitacin de la conducta del profesor. Si revisamos los libros de texto para los alumnos nos encontramos que la inmensa mayora de los problemas que se consideran son rutinarios, as tenemos los problemas cl-sicos de fracciones y tanto por ciento en la escuela primaria, que l os alumnos los resuelven desplegando un proceder aprendido casi en forma algortmi ca y donde prcticamente no es necesario ningn procedimiento de bsqueda. Otros ejemplos los encontramos en los problemas de demostracin de igualda d y semejanza de tringulos, en los que aparentemente hay una exigencia intelectua l elevada pues se trata de "demostraciones" pero que en la prctica slo es un proce so de bsqueda entre parejas de elementos iguales y arribar a una conclusin complet amente estereotipada. La solucin de los problemas que conducen a ecuaciones o a frmulas son otr o ejemplo tpico de este proceder rutinario, y lo ms lamentable es que despus que ad quieren estas herramientas tan poderosas las utilizan indiscriminadamente en sit uaciones que re-quieren recursos menos potentes para resolverlas. En relacin con estas exigencias que solo conducen a hacer ms rutinario el proce dimiento de solucin de los problemas, en un libro de un autor francs muy reconocid o aparece el siguiente problema: Un nmero de 3 cifras es divisible por 9 y si se invierte el nuevo nmero es 36 del nmero original. Cul es el nmero? 47 En este caso en ese libro se presenta como solucin la del sistema indete rminado de ecuaciones lineales: en el x representa la cifra de las unidades, y la de las decenas y z la de las c entenas. De ah resulta la solucin siguiente: Como se puede apreciar utiliza todo una serie de recursos algebraicos qu e son muy reconocidos por su potencia pero que su uso indiscriminado ha propicia do procederes com-pletamente rutinarios. En este caso el problema tiene una solu cin aritmtica trivial: El nmero de tres cifras invertido tiene que ser divisible por 9 (la suma de las cifras es la misma si el nmero se invierte) y mltiplo de 36, pero a la vez divisible por 47. El primer nmero posible es 47 9 =423, el segundo 4232= 826,

y ya no hay ms porque el prximo mltiplo sera 4233= 1269 y ese ya es de cuatro cifras. De los dos nmeros posi-bles el nico que cumple las condiciones es 423. Los procedimientos de solucin no rutinarios son entonces aquellos en los que se e xige un proceso de bsqueda propiamente heurstico. Quizs no sea fcil encontrar proble mas esco-lares con esas caractersticas, pero esa es una tarea importante de la Di dctica de la Mate-mtica. LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMO OBJETO DE ENSEANZA La enseanza de la resolucin de problemas es un enfoque del trabajo con problemas que se ha difundido mucho y en la que se trata de desarrollar "estrategias" par a resolver pro-blemas. Este enfoque es el que se asumen, adems de los trabajos pioneros de Polya, los trabajos de Schenfeld, que lo ha desarrollado mucho. En e l caso de Schenfeld, su aporte ms significativo es que a partir de reconocer las i deas de Polya, las desarrolla y considera cuatro dimensiones que influyen en el proceso de resolver problemas: Dominio del conocimiento o recursos. Los mtodos heursticos Las estrategias metacognitivas. El sistema de creencias. Otra figura importante dentro de esta tendencia de ensear a resolver problema s es la de Miguel de Guzmn, ex-presidente del ICMI y en Cuba podemos mencionar, e ntre otros, a Alberto Labarrere y a los autores de este trabajo (Campistrous y R izo), que han comple-mentado el concepto de estrategia con la nocin de tcnicas, el aborado algunas para el nivel inicial y trabajado en la precisin de un procedimie nto generalizado de resolucin de problemas. Dentro de este ltimo enfoque es que se concibe el trabajo que se presenta en este curso. LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN LAS CONDICIONES DE TRABAJO DE UN AULA Aunque la escuela no ensee estrategias para resolver problemas, debido a la natura-leza del pensamiento humano los alumnos desarrollan estrategias person ales para enfrentarse a situaciones de resolucin de problemas, en particular de p roblemas escolares. En general, estas estrategias son irreflexivas y slo en pocos casos son reflexivas. Entre las estrategias que han sido aisladas y aparecen referidas en la literatura po-demos mencionar las siguientes : 1. Encuentra los nmeros y suma (o resta o multiplica o divide). 2. Adivina qu operacin debe ser utilizada. 3. Mira los nmeros y ellos te dicen qu operacin debes usar.. 4. Trata con todas las operaciones y selecciona la respuesta ms razonable.. 5. Busca las palabras claves y ellas te dicen qu operacin usar. 6. Decide si el resultado debe ser grande o pequea segn los nmeros dados.. 7. Selecciona la operacin cuyo significado es apropiado al texto. Las primeras cuatro estrategias no son enseadas en la escuela y pudieran resultar simpticas sino fuera por el hecho de que los estudiantes las utilizan fr ecuentemente y eso es lamentable. Incluso aunque de manera excepcional, hay estu diantes de xito en matemtica que tambin las emplean. Estas primeras cuatro estrateg ias son ejemplos de estrategias irreflexivas. Las estrategias 5 y 6 envuelven por lo menos un mnimo de sentido numrico, un mnimo de procesamiento semntico y una muy mnima comprensin del significado de las operaciones. La estrategia de palabras claves lamentablemente es enseada ocasion almente por maestros bien intencionados que no tienen un sentido de sus lmites. En trabajos dirigidos por los autores se han aislado estrategias que aparecen en dis-tintos lugares de Mxico y Cuba y que en algunos casos no se reducen a las me ncionadas en la literatura; entre ellas podemos mencionar: Conteo directo de un modelo dado o previa modelacin. Opera con los datos de manera irreflexiva. Escribe nmeros sin anlisis previo. Selecciona la operacin cuyo significado es apropiado al texto.. Busca las palabras claves y ellas te dicen qu operacin utilizar. Procedimiento rutinario asociado a un indicador textual. Tanteo. Operar con los nmeros dados en el texto. Usar nmeros cmodos (o razonables).

Identificar los significados de las operaciones en el texto del problema. Aunque en estos estudios no se incluye el componente las creencias reconocida por Schenfeld dentro de la conducta ante la solucin de problemas, en el empezaron a su rgir un grupo de ellas que por su inters las incluimos a continuacin: 1. No se puede resolver un problema si no se ha visto antes otro parecido. 2. Siempre se busca la manera de dar un resultado. 3. Un problema siempre debe conducir a resolver operaciones. 4. Los problemas son siempre de lo ltimo que se est dando. Una de las peores consecuencias de este uso tradicional de los problemas es lo q ue ha sido llamado "tendencia ejecutora" , esto es, la tendencia de los alumnos a iniciar la resolu-cin de un problema sin realizar una lectura detallada y sin a nalizar qu estrategia de reso-lucin puede utilizar. Esta tendencia se percibe en e l hecho de que los alumnos "buscan" en el texto del problema los nmeros para real izar con ellos cualquier operacin, es tan notoria esta forma de actuacin que, en o casiones, combinan los nmeros contenidos en el problema de cualquier forma para o btener una solucin. Esta tendencia ejecutora est ntimamente relacionada con la cree ncia que ha sido aislada en numerosas investigaciones y que se debe a las mismas causas: todo problema debe resolverse en 10 min. o es demasiado difcil. Un procedimiento generalizado para la solucin de problemas.

Qu dice? Puedo decirlo de otro modo? Cmo lo puedo resolver?

Es correcto Para qu otra lo que hice? cosa me sirve? Existen otras vas?

La explicacin detallada y la ejemplificacin del uso de las tcnicas consideradas y del empleo del modelo gua aparece en el libro Aprende a Resolver Problemas Arit mticos ya antes referido. La introduccin de tcnicas simples representa una alternativa para la impl ementa-cin de las estrategias en la escuela, pero no es la nica ni est desarrollad a en todo su al-cance, realmente este aspecto de la implementacin de las estrateg ias es uno de los campos ms frtiles para el trabajo y la investigacin muy cerca de la escuela y los maestros. Como se puede apreciar, hemos tratado de tocar algunos aspectos fundame ntales con la esperanza de contribuir a despertar la preocupacin por este problem a de tanta trascen-dencia para la enseanza de la matemtica y que tan necesitado es t del aporte de las mejo-res inteligencias de maestros e investigadores. Esperamo s haber puesto de manifiesto que, adems de la investigacin de punta que se realiza en numerosos lugares y que aumenta da a da nuestro conocimiento terico sobre el fe nmeno de la resolucin de problemas en s mismo, existe un vasto campo menos terico pe ro igualmente interesante que tiende un puente entre la teora elaborada y la real

idad del aula, por lo que nos daremos por satisfe-chos si al menos algunos de us tedes comienzan a dedicar su inters a este problema. Sobre Geometra Como hemos visto para enfrentar la resolucin de problemas es necesario disponer d e recursos que incluyen conocimientos y habilidades sobre los dominios de la cie ncia ma-temtica que se relacionan con los problemas. Esto significa que en el cas o de los problemas geomtricos se necesita conocer resultados fundamentales de la Geometra y poder utilizarlos as como disponer de un sistema de Tcnicas y estrategia s para enfrentar la reso-lucin de los problemas. Tcnicas En el trabajo con los problemas de contenido geomtrico juegan un papel es pecial algunas estrategias que son de aplicacin general. En primer lugar, casi en cada uno de estos problemas se utilizan varias estrategias de mucha utilidad: Trazar una figura. Introducir lneas auxiliares. Analizar la dado y lo buscado. Separar la condicin en partes. Estas estrategias (y ocasionalmente algunas otras) sern utilizadas libremente en conjuncin con las tcnicas que vamos a introducir, pero no se confunden con ellas. En los problemas que siguen veremos que hay algunos procedimientos de trabajo qu e se utilizan con frecuencia en la resolucin de problemas de contenido geomtrico y que pueden ser enseados desde el inicio del estudio de la geometra en forma pres criptiva, es decir, descritos con suficiente detalle como para que los alumnos p uedan utilizarlos. Algunas de estas tcnicas son especficas del contenido geomtrico: Lugares geomtricos. reas. Transformaciones.

Otras son de alcance ms general pero se adaptan muy bien a ciertos problemas geomt ricos: Modelacin algebraica. Problemas auxiliares. Probar sistemticamente.

Problemas para trabajar en el taller 1) El tringulo ABC tiene ^C=90, AC = 20, AB = 101. Sea D el punto medio de CB . Hallar el rea del tringulo ADB. 2) Un rectngulo ABCD tiene 96 cm de permetro y AB = 3 BC. En cada vrtice se recort, como muestra la figura, un tringulo rectngulo issceles de 2 cm de cateto. Cul es el rea de la figura rayada? 3) Un tringulo equiltero se divide en cuatro triangulitos equilteros iguales ( ver figura). Quedan determinados 9 segmentos que son lados de triangulitos. Distribuir los nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 en los lados de los triangulitos, sin repe-ticiones, de modo que la suma de los tres nmeros correspondientes a cad a triangulito sea siempre la misma. 4) En el tringulo issceles ABC (con AB = AC), sean P y Q en AB y AC, respecti vamente, tales que PQ es paralelo a BC. La altura desde A intersecta a PQ en O y a BC en M. Si AP = 64 y , hallar AB. 5) figura.

6) A un tringulo equiltero de 75cm de permetro se le sacan 3 triangulitos, tam bin equilteros, de 5cm de lado, como en la figura. Cul es el permetro de la figura ra yada? 7) Con vrtices en los puntos que se dan, cuntos cuadrilteros se pueden dibujar? Enumralos. 8) El trapecio ABCD tiene AB paralelo a CD. Sean M el punto medio de la dia gonal AC, N el punto medio de la diagonal BD y P el punto medio del lado AB. Si AB = 15, CD = 24 y la altura del trapecio es h = 14, hallar el rea del tringulo MNP. 9) ADEF es un trapecio issceles. BCEF es un cuadrado de 36 m2 de rea. Si el rea del trapecio es el triple del rea de BCEF, cunto mide AD? 10) El cuadrado ABCD tiene 10 cm de lado. Se sabe que PC = QD y que el rea de l tringulo ABP es igual a 7/3 del rea del tringulo PCQ. Calcular el permetro del cuadriltero APQD.

11) 12) Con 24 fichas cuadradas de 9cm2 de rea, usndolas todas, sin superponerlas y sin dejar huecos, se arman rectngulos. Es posible armar un rectngulo de 66 cm de permetro? Y uno de 72 cm de permetro? Explica por qu. 13) Demostrar que el radio de una circunferencia que divide a los lados de u n tringulo en partes iguales es la mitad del radio de la circunferencia circunscr ita al tringulo. 14) Es posible construir un tringulo cuyas alturas son ha = 2, hb = 3, hc = 4 ? 15) De un tringulo se conocen dos lados a y b, y que la altura correspondient e al tercer lado es la suma de las alturas correspondientes a estos lados. Hall ar el tercer lado. 16) En un tringulo se toma un punto k y se trazan rectas paralelas a los lado s del tringulo. El tringulo queda dividido en 6 partes de las cuales 3 son tringulo s de reas S1 , S2 y S3. Hallar el rea S del tringulo original. 17) Determinar el lugar geomtrico de los centros de las cuerdas de igual lon gitud en una circunferencia. 18) Determinar el lugar geomtrico de los puntos desde los cuales se pueden tr azar tangen-tes de igual longitud a una circunferencia. 19) Dado un cuadrado de lado 1, hallar el lugar geomtrico de los puntos tales que la suma de sus distancias a los lados es igual a 4. 20) Probar que ABCD es un trapecio s y solo si: A(BOC)= A (AOD), donde O es el punto de interseccin de las diagonales. Bibliografa 1. Alans Musito, Jos de Jess. El papel de los significados en la solucin de pro blemas aritmticos en la escuela primaria. Tesis de Maestra. Universidad Autnoma de Guerre-ro. Mxico. Noviembre de 1995. 2. Bazn Z. A., Chalini H.A. Estrategias utilizadas por estudiantes egresados de secundaria en la resolucin de problemas matemticos. Revista Especializada de E ducacin Peda-goga. Tercera poca. Vol. 10. Nm. 6. Invierno 1995. Mxico.

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