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Translated version of Geake 2008 Neuromytologies in education.

pdf Este artculo fue descargado por: [Ministerio Educacion] En: 17 de enero de 2012, A: 05:22 Autor: Routledge Informa Ltd registrada en Inglaterra y Pas de Gales Nmero de registro: 1072954 Registrado Oficina: Casa Mortimer, 37-41 Mortimer Street, London W1T 3JH, Reino Unido Investigacin Educativa Detalles de la publicacin, incluidas las instrucciones para los autores y informacin de suscripcin: http://www.tandfonline.com/loi/rere20 Neuromythologies en la educacin John Geake un un Oxford Brookes University, Oxford, Reino Unido Disponible en lnea: 29 mayo 2008 Para citar este artculo: John Geake (2008): Neuromythologies en la educacin, la investigacin educativa, 50:2, 123-133 Para enlazar a este artculo: http://dx.doi.org/10.1080/00131880802082518 Desplcese hacia abajo PARA EL ARTCULO Todos los trminos y condiciones de uso: http://www.tandfonline.com/page/terms-andcondiciones Este artculo puede ser utilizado para la investigacin, la enseanza y de estudio con fines privados. Cualquier reproduccin sustancial y sistemtica, la redistribucin, la reventa, prstamo, sublicencias, la oferta sistemtica, o distribucin en cualquier forma a cualquier persona est expresamente prohibido. El editor no da ninguna garanta expresa o implcita o hacer cualquier declaracin que el contenido sea completa o precisa, o hasta la fecha. La exactitud de cualquier las instrucciones, frmulas y dosis de los medicamentos debe ser verificada independientemente, con primaria fuentes. El editor no se hace responsable de cualquier prdida, acciones, demandas, procedimientos, la demanda, o costos o daos de ningn tipo ni cualquier causa derivada directa o indirectamente, en conexin con o que surjan de la utilizacin de este material. Pgina 2 Neuromythologies en la educacin John Geake * Oxford Brookes University, Oxford, Reino Unido (Recibido el 18 de julio de 2007; versin final recibi el 10 diciembre de 2007) Antecedentes: Muchos de los programas educativos populares pretenden ser "basada en el cerebro",

a pesar de las splicas de la comunidad neurocientfica que estos neuromitos no tienen un base en la evidencia cientfica sobre el cerebro. Objetivo: El objetivo principal de este trabajo es examinar algunos de los ms populares neuromitos a la luz de las pruebas pertinentes neurocientfica y educativas. Ejemplos de neuromitos incluyen: 10% uso del cerebro, a la izquierda-y el pensamiento de cerebro derecho, VAK estilos aprendizaje y las inteligencias mltiples Fuentes de la evidencia: La base para el argumento incluye una literatura Examen de los estudios neurocientficos cognitivos, a menudo con tcnicas de neuroimagen, junto con varios comentarios formacin integral de los enfoques basados en el cerebro bajo la lupa. El principal argumento: Los elementos principales del argumento es el siguiente. Usamos la mayor parte de nuestro cerebro la mayor parte del tiempo, no una restriccin de uso del 10% del cerebro. Esto se debe a nuestra cerebros estn densamente interconectados, y aprovechamos esta interconexin para permitir que nuestro primitivamente evolucionado cerebro de los primates a vivir en nuestro complejo mundo de los humanos modernos. A pesar de las imgenes cerebrales delimita las zonas de mayor (y menor) de activacin en respuesta a tareas particulares, el pensamiento implica interconectividad coordinada de ambos lados de la el cerebro, el pensamiento de izquierda y derecha cerebro-no se separan. Alta inteligencia requiere un mayor los niveles de actividad relacionada interhemisfrica y otros. El cerebro interconectividad incluye los sentidos, la visin y la audicin, especialmente. No aprendemos por un sentido solo, estilos de aprendizaje por lo tanto, VAK no reflejan cmo nuestros cerebros realmente aprender, ni la las diferencias individuales que se observan en las aulas. Los estudios de neuroimagen no son compatibles con las inteligencias mltiples, de hecho, lo opuesto es verdad. A travs de la actividad de su frontal cortezas, entre otras reas, el cerebro humano parece operar con la inteligencia general, aplicado a mltiples reas de la actividad. Los estudios sobre la eficacia educativa de la aplicacin de cualquiera de estas ideas en el aula no han logrado encontrar los beneficios educativos. Conclusiones: Las principales conclusiones que surgen de la discusin es que los profesores deben buscar la validacin cientfica independiente antes de adoptar el cerebro a base de productos en su salones de clase. Un enfoque ms escptico de panaceas educativos podran contribuir a una profesionalismo mejorada del campo. Palabras clave: neuromitos, basados en el cerebro, la neurociencia cognitiva, la educacin Introduccin

Neuromythologies son los cuentos populares de funcionamiento del cerebro, que a menudo aparecen dentro de las llamadas 'basado en el cerebro "aplicaciones educativas. Pueden ser clasificados en neuromitos donde ms es mejor: "Si podemos conseguir ms del cerebro que se iluminan'''', a continuacin, aprendizaje mejorar. . . ", Y neuromitos donde la especificidad es mejor:" Si nos concentramos * E-mail: jgeake@brookes.ac.uk Investigacin Educativa Vol. 50, No. 2, junio 2008, 123-133 ISSN 0013-1881 impresin / ISSN 1469-5847 lnea 2008 NFER DOI: 10.1080/00131880802082518 http://www.informaworld.com Descargado por [Ministerio Educacion] en 05:22 17 de enero 2012 Pgina 3 la enseanza en el'' iluminadas las reas del cerebro'', entonces mejorar el aprendizaje. . . '. Ejemplos destacados de neuromythologies de lo primero: el mito del 10%, que slo usamos el 10% de nuestro cerebro; las inteligencias mltiples, y Brain Gym. Ejemplos destacados de neuromytholgies de la ltima incluyen: la izquierda y la derecha de su cerebro el pensamiento; VAK (visual, auditivo y kinestsico) el aprendizaje estilos, y agua como alimento para el cerebro. Caractersticamente, la base probatoria de estos sistemas hace no radica en la neurociencia cognitiva, sino ms bien con los promotores entusiastas diversos, de hecho, a veces la evidencia cientfica contradice rotundamente las afirmaciones basadas en el cerebro. La suposicin aqu es que las prcticas educativas que pretenden ser concomitante con el funcionamiento del cerebro debe, de hecho, ser as, al menos en la medida en que el jurado cientfico jams puede ser concluyente (Blakemore y Frith, 2005). Un contra-argumento podra ser planteado que el criterio final es pragmtico, no evidencia, y si funciona en el aula a quin le importa si parece cientficamente insostenible. Para este autor, basndose en la educacin la evidencia cientfica es el sello distintivo de la prctica profesional de sonido, y debe ser fomenta dentro de la profesin docente siempre que sea posible. El contra-argumento slo sirve para socavar la profesionalidad de los docentes, por lo que debe ser resistido. Esto no quiere decir que no hay un atisbo de la verdad incrustada dentro de los distintos neuromitos. Por lo general, sus orgenes se encuentran en la investigacin cientfica vlida, es slo que la extrapolaciones van ms all de los datos, especialmente en la transferencia del laboratorio y en el saln de clase (Howard-Jones, 2007). Por ejemplo, hay muchas pruebas de que beneficios cognitivos de la funcin de aptitud cardiovascular, por lo general, el ejercicio es bueno para

el cerebro en general (Blakemore y Frith, 2005). Pero esto no significa que al presionar puntos particulares en el cuerpo de uno, de acuerdo con Brain Gym, potenciar la activacin de todo reas en el cerebro. Como otro ejemplo, existen diferencias individuales en duda agudezas perceptivas que se base la modalidad, e incluir visual, auditiva y kinestsica sensaciones (aunque el olfato y el gusto son ms notable), pero esto no significa que aprendizaje se limita a, o incluso necesariamente asociado con, el sentido superior. Todos nosotros cuentan con reas de habilidad en el que se desempean mejor que los dems, especialmente a medida que envejecemos y dedicar ms tiempo a un lugar de otro. En consecuencia, un currculo escolar que ofrece mltiples oportunidades es encomiable, pero esto no depende necesariamente de la existencia de las inteligencias mltiples dentro de cada nio, que por casualidad un mapa a la diversas reas del currculo. General de la capacidad cognitiva podran igualmente desempear un papel importante papel en los resultados del aprendizaje a travs del tablero. La generacin de este tipo neuromythologies y posibles razones de su amplia aceptacin se ha convertido en un asunto de investigacin en s. En particular, el fenmeno de su aceptacin generalizada y acrtica en gran medida en la educacin plantea varias preguntas: por qu ha ocurrido esto, qu podra sugiere esto sobre la capacidad para la educacin profesin para dedicarse a la reflexin profesional en la evidencia cientfica compleja? Y una No puede dejar de preguntarse sobre el grado en que la presin poltica para un sinfn de la mejora en las puntuaciones de las pruebas estandarizadas, publicitados a travs de tablas de clasificacin de la escuela, las unidades de los profesores a adoptar una talla nica para todos, basada en el cerebro de las balsas salvavidas, cuando su saln de clases todos los das la experiencia est repleta de las diferencias individuales de los nios. Para recopilar algunos datos acerca de estos temas, Pickering y Howard-Jones (2007) encuest a cerca de 200 maestros que asisten a cualquiera de una educacin y una conferencia del cerebro en el Reino Unido (un base del cerebro, el acadmico de otro tipo) o contribuir a un sitio web de la OCDE a nivel internacional. Todo los encuestados se mostraron entusiasmados por las perspectivas de la neurociencia informan la enseanza la prctica, especialmente para la pedagoga, pero no tanto para el diseo curricular. Adems, a pesar de una ethos dominante del pragmatismo (en particular, con los asistentes a la conferencia basados en el cerebro), fue generalmente reconocido que el papel de los neurocientficos iba a ser profesionalmente informativo ms que prescriptivo. Esto, a su vez, apunta a la necesidad crtica para un mutuamente 124 J. Geake Descargado por [Ministerio Educacion] en 05:22 17 de enero 2012 Pgina 4

un lenguaje comprensible con la que los neurocientficos y los educadores pueden participar en un dilogo interdisciplinario genuino. El estadounidense ganador del Premio Nobel fsico Richard Feynman, en una de sus ms famosos Las direcciones de graduacin en Caltech, advirti a su audiencia de jvenes licenciados en ciencias de 'Carga la ciencia culto "(Feynman, 1974). Su punto era que, si bien podra concordar con 'Naturaleza humana' para participar en las ilusiones, los buenos cientficos tienen que aprender a no engaar a mismos. Advertencia de Feynman tambin se podra aplicar a 'basado en el cerebro' de la mirada estrategias que impregnan el pensamiento educativo actual. Considerando que se dice habitualmente en el estos sistemas que el cerebro es el objeto ms complejo del universo (aunque como este posiblemente pudo ser verificada permanece sin explicacin), este supuesto es entonces completamente ignorado en proponer una pedagoga basada en el ms simple de anlisis - por ejemplo, en el cerebro hay dos hemisferios, izquierdo y derecho, por lo tanto, hay dos tipos de pensamiento: de-laizquierdacerebro y de-la-derecha del cerebro, y por lo tanto slo hay dos clases de enseanza es necesario: para-el-lado izquierdo del cerebro y para-el-cerebro derecho. No es un universo muy interesante donde la mayor parte de la objeto complejo tiene slo dos estados! Y no, por suerte, el universo en el que existimos, donde la complejidad del cerebro humano ha sido el foco de investigacin intensa para ms de un siglo, pero sobre todo en las ltimas dos dcadas, gracias a la invencin de la tecnologas de neuroimagen. Las neuroimgenes resultantes, con cerebros brillantes las zonas de color - se desarma simple, y parece encajar con el fin comn de que el cerebro tiene especialistas localizados las funciones que nos permiten hacer las cosas diferentes que hacer. Pero la aparente sencillez como es generada a partir de una considerable complejidad. En la resonancia magntica funcional (FMRI), por ejemplo, las imgenes son el resultado final de muchos aos de trabajo en la comprensin la mecnica cuntica de los fenmenos de resonancia magntica nuclear, el desarrollo de la ingeniera de los imanes superconductores, la aplicacin de Fourier rpida inversa se transforma en grandes conjuntos de datos y el refinamiento de hardware de computacin de alta velocidad y software para analizar grandes conjuntos de datos a travs de mltiples parmetros. La imagen es la neuroimagen sin duda, vale la pena los proverbiales mil palabras, pero las palabras del cientfico puede ser muy diferentes de las de los no profesionales. Un punto crucial que la mayora de los medios de comunicacin pasan por alto o ignorar, es que los datos de neuroimagen son estadsticos. Las manchas de color en los mapas cerebrales que representan reas de significativa

activacin (la llamada "encienden") son como las cimas de las montaas sub-ocenicas que se elevan sobre el nivel del mar, en la neuroimagen, lo mucho o lo poco de la activacin (el nivel del mar) para revelar est determinada por el investigador en el establecimiento de un adecuado nivel de umbral estadstico. En De hecho, el aspecto ms desafiante de la mayora de neuroimagen diseo experimental es determinar las condiciones adecuadas de control para resaltar un rea particular de la experimentacin inters y as evitar que muestra cmo la mayor parte del cerebro est implicada en la mayora de tareas cognitivas. Por lo tanto, en un aula, sera muy tonto pensar que slo una pequea parte de los alumnos " cerebro estn involucradas en una tarea, slo porque una pequea rea de la actividad cerebral se inform en un neuroimagen estudio de una tarea similar (Geake 2006). La neurociencia es un laboratorio con sede en procurar. Incluso con la mejor de las intenciones, las extrapolaciones del laboratorio al aula deben hacerse con mucha cautela (Howard-Jones, 2007). Como ganador del Premio Nobel Charles Sherrington (1938, 181) advirti en Oxford hace 70 aos: "Suponer que el el techo del cerebro se compone de punto a punto los centros identificados cada uno con un tema particular de el comportamiento del hormign inteligente es un sistema ms simplificado y de ser abandonado. " En otras palabras, palabras, tenemos que ser muy cuidadoso de las simplificaciones de la neuro-en el nivel de descripcin la bsqueda de aplicaciones a nivel cogntive o de comportamiento. La caracterstica central de la funcin cerebral que genera su complejidad neuronal es interconectividad funcional. Hay funciones cerebrales comunes para todos los actos de la inteligencia, Investigacin Educativa 125 Descargado por [Ministerio Educacion] en 05:22 17 de enero 2012 Pgina 5 especialmente aquellos involucrados en el aprendizaje escolar (Geake en prensa). Estos cerebros interconectados (funciones y reas del cerebro implicadas) incluyen: . La memoria de trabajo (lateral corteza frontal); . Memoria a largo plazo (el hipocampo y otras reas corticales); . La toma de decisiones (la corteza orbitofrontal); . La mediacin emocional (lmbico subcortical y las reas frontales asociados); . La secuenciacin de representacin simblica (giro fusiforme y los lbulos temporales); . Interrelaciones conceptuales (lbulo parietal); . Conceptual y el motor de ensayo (cerebelo). Este funcionamiento en paralelo entre s se est produciendo todo el tiempo que nuestros cerebros estn vivos.

Es importante destacar que estas aportaciones neuronales a la inteligencia son necesarios para todas las materias escolares, y todos los dems aspectos de la cognicin. El pensamiento creativo no sera posible sin nuestro interconectividad neuronal extensa (Geake y Dobson 2005). Adems, no hay mdulos individuales en el cerebro que se corresponden directamente con el currculo escolar (Geake 2006). Interconectividad cerebral es necesaria para todo el aprendizaje especfico de dominio, de la msica de las matemticas a la historia del francs como segunda lengua. Neuromitos suelen ignorar tales interconectividad en su bsqueda de la simplicidad. Steve Mithen (2005) sostiene que se trataba de un caracterstico del cerebro neandertal que no estaba bien interconectado. Esto podra explicar la curiosa la estasis de la cultura neandertal sobre cientos de miles de aos, y el hecho ms curioso an que la cultura neandertal fue rpidamente fuera de competencia por nuestro fsicamente menos fuertes de Cro-Magnon antepasados, cuyos cerebros, Mithen sostiene, han evolucionado para convertirse as interconectado. Inteligencias mltiples Interconexin altamente evolucionado cerebral tiene implicaciones para toda basada en el cerebro justificacin del modelo promovido ampliamente de las inteligencias mltiples (IM). Gardner (1993) divide las capacidades cognitivas humanas en siete inteligencias: lgicomatemtica, verbal, interpersonal, espacial, la msica, el movimiento y la intrapersonal. Unos 2500 aos anteriormente, Platn recomienda que un currculo equilibrado que los seis temas siguientes: lgica, retrica, aritmtica, geometra, la astronoma, la msica y la danza fsica. Por filosofa de PHER los reyes, adems, la meditacin se recomienda. Es evidente que la EM es nada nuevo: Gardner acaba de reciclado de Platn. Sin embargo, aunque este esquema curricular es de larga data, esto no significa que nuestro cerebro piensa en estas reas de forma completamente independiente de un otro. Cada MI requiere el procesamiento de informacin sensorial, memoria, lenguaje, y as sucesivamente. Ms bien, esto slo demuestra el punto de Sherrington que la forma en que el cerebro se acerca dividiendo sus trabajos es bastante independiente de cmo vemos esas divisiones en el exterior, por lo que hablar. En otras palabras, no hay inteligencias mltiples, sino ms bien, se argumenta, mltiple aplicaciones de la inteligencia multifactico mismo. Considerando que, sin duda, hay grandes diferencias individuales en materias especficas habilidades,

la evidencia de que entre en conflicto con un mltiplo interpretacin de las inteligencias de la funcin cerebral es que estas capacidades especficas de las materias estn correlacionados positivamente, tal como se muestra por Carroll (1993) en su gran meta-anlisis. Esta correlacin generalizada entre las capacidades diferentes es conceptualizado como la inteligencia general, g. La existencia de g no slo sugiere que el mismos mdulos del cerebro son propensos a estar involucrados en muchas capacidades diferentes, pero que su conectividad funcional es de suma importancia. De hecho, el objetivo principal de la investigacin en la neurociencia cognitiva en la prxima dcada ser el mapeo de la conectividad funcional, 126 J. Geake Descargado por [Ministerio Educacion] en 05:22 17 de enero 2012 Pgina 6 es as como la transferencia de los mdulos de informacin funcional, anatmica, la bioqumica, bioelctricamente, rtmicamente, sincrnicamente, y as sucesivamente. Un estudio reciente a lo largo de estas lneas las pruebas solicitadas por los correlatos neurales de la inteligencia general - es decir, dnde y cmo se hace el cerebro de generar medidas de inteligencia general? Duncan et al. (2000) encontr un comn la participacin del cerebro, en la corteza frontal de los sujetos adultos, en el CI a la vez espacial y verbal pruebas. Otro meta-anlisis de 20 estudios de neuroimagen que implica el lenguaje, la lgica, las matemticas y la memoria mostraron que las mismas reas corticales frontales estaban involucrados (Duncan, 2001). Parece poco probable que estas inteligencias son independientes si la misma parte del cerebro es comn a todos. Este punto est desarrollado en una crtica reciente de infarto de miocardio (Waterhouse 2006, 213). El cerebro humano es improbable que funcione a travs de inteligencias mltiples de Gardner. Tomados en conjunto la evidencia de las intercorrelaciones de subdestrezas de las medidas de CI, la evidencia de un conjunto compartido de los genes asociados con las matemticas, la lectura, y g, y la evidencia de la residencia y la superposicin de 'qu es?' y "dnde est? ' las vas neurales de procesamiento, y compartieron los nervios vas para el lenguaje, la msica, las habilidades motoras, y las emociones sugieren que es poco probable que cada de las inteligencias de Gardner podra operar "a travs de un conjunto diferente de los mecanismos neurales de los [como Gardner reclamaciones]. Para explicar cmo esas mismas vas apoyo de alto nivel de inteligencia por lo general a travs de

diferentes reas cognitivas, Duncan (2001, 824) sugiere que las neuronas: "en determinados regiones frontales adaptar sus propiedades a la informacin del cdigo de relevancia a la corriente el comportamiento, la poda de distancia. . . todo lo que es en la actualidad tareas irrelevantes. Por lo tanto, que subyace a nuestra habilidades especficas es el funcionamiento del cerebro de adaptacin. En apoyo de esta idea de un cerebro se adapta, Dehaene y sus colegas han propuesto un modelo dinmico del funcionamiento del cerebro en la que estas neuronas frontales adaptativos de coordinar las aportaciones de miles de nuestros mdulos perceptivos de todo el cerebro, y continuamente evaluar la importancia relativa de estos insumos tales que de vez en cuando, un pensamiento se hace consciente, sino que, literalmente, "viene a la mente" (Dehaene, Kerszberg y Changeux, 1998). No se poda predecir, entonces, que los intentos deliberados de restringir la inteligencia dentro de las aulas de acuerdo a la teora de las IM no promovera aprendizaje de los nios, y se podra sealar de paso que uno de los independientes " consultores, que aboga por el cerebro a base de estrategias de aprendizaje reconoce a los maestros " frustracin por la falta de impacto a largo plazo de la aplicacin de teora de las IM (Beere 2006). 10% de uso Nada de lo anterior implica que g es todo lo que hay a la inteligencia - todo lo contrario. Con su poblacin en edad de Normalizacin-, el CI puede ser un sustituto conveniente para la inteligencia en el laboratorio, pero ni siquiera el ms resuelto empirista dira que el coeficiente intelectual captura toda la de la variacin en las capacidades cognitivas. Por el contrario, la inteligencia en todas sus manifestaciones ilustra la complejidad subyacente dinmica de sus procesos neuronales generativos, con nfasis en "Dinmico". Hay pruebas abrumadoras de que el cerebro est permanentemente ocupado, y que aun cuando cualquiera de nuestras clulas cerebrales no estn involucrados en el procesamiento de algunos datos, todava disparar aleatoriamente. Como rgano que ha evolucionado para no saber lo que va a ocurrir a continuacin, mantiene una constante actividad como nuestro cerebro en un estado de preparacin. En consecuencia, el neuromito que "Nosotros slo usamos el 10% de nuestros cerebros 'no puede ser ms en el error. El absurdo ha sido sealado por Beyerstein (2004): la evolucin no produce el exceso, y mucho menos 90% de exceso. En los millones de estudios sobre el cerebro, nadie ha encontrado un sin usar porcin del cerebro! Es lamentable que los maestros estn constantemente sometidos a una tontera tan generalizado

sobre el cerebro, por lo que merece la pena detenerse a investigar las diferentes fuentes del mito del 10% Investigacin Educativa 127 Descargado por [Ministerio Educacion] en 05:22 17 de enero 2012 Pgina 7 (Nyhus y Sobel, 2003). Parece que ha comenzado con un italiano neurocirujano que c.1890 eliminar bolas de cerebros de los pacientes psiquitricos para ver si haba alguna diferencia en su Las conductas. El mito recibi un impulso inesperado durante la dcadas de 1920 y una radio Entrevista con Albert Einstein, cuando el fsico utilizado la cifra del 10% para implorar que nos pensar ms. El mito recibi su ms amplia difusin antes de la Segunda Guerra Mundial cuando algunos anunciantes estadounidenses de los manuales de ayuda a domicilio re-inventado la cifra del 10% con el fin de convencer a los clientes que no eran muy inteligentes. Impar, entonces, que ha sido tan adoptado con entusiasmo por los educadores las ilusiones en el final del siglo XX siglo. Sera bueno si los cerebros de los estudiantes tena toda esta capacidad de reserva educables. Sin duda, la plasticidad de los jvenes (e incluso ms) cerebros nunca debe ser subestimado. Pero, qu requiere la plasticidad del cerebro es una dinmica comprometida, con todos los disparos de neuronas. Para poner sin rodeos, si slo se est utilizando el 10% de su cerebro, entonces usted est en un estado vegetativo por lo cerca de la muerte que se debe esperar (no es que se pudiera) de que sus familiares se retirarn el enchufe de la mquina de soporte de vida! Izquierda y derecha de su cerebro el pensamiento Otro ejemplo generalizado de una simplificacin excesiva ha sido la mala interpretacin de estudios de lateralidad para la produccin de los llamados "pensamiento de izquierda y derecha-cerebro". Histricamente, el los estudios originales eran de los pacientes con el cerebro dividido: los pacientes que tenan el mayor comunicacin las vas entre los dos hemisferios del cerebro, el cuerpo calloso, cortado quirrgicamente en un tratar de reducir en peligro la vida epilepsia. Se encontr que los hemisferios separados de estos pacientes por separado podra procesar diferentes tipos de informacin, pero slo la izquierda hemisferio procesamiento fue reportado por los pacientes. Desafortunadamente, la salvedad de que el los investigadores que llevaron a cabo estos estudios en los aos 1970 hizo nfasis - es decir, que estos los pacientes tenan un cerebro anormal - fue ignorado en gran medida. Para las personas normales, como Singh y O'Boyle (2004, 671) sealan:

el cerebro no consisten en dos hemisferios que operan en forma aislada. De hecho, el diferente especialidades cognitivas de la izquierda ya la derecha estn tan bien integrados que rara vez causan conflictos significativos de procesamiento. . . especializacin hemisfrica. . . consta de una dinmica asociacin interactiva entre los dos. El pensamiento creativo, en particular, requiere la interaccin de los especialistas del hemisferio, no se puede operar en forma aislada de la otra: Dado que el hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo son interconectadas masivamente (a travs de la cuerpo calloso), no es slo posible, sino altamente probable, que la persona creativa puede iterar ida y vuelta entre estos modos especializados para llegar a una solucin prctica a un problema real. Si el hemisferio derecho estaban desconectados de alguna manera de la izquierda y se limita a su propio modos de pensamiento especializadas, podra ser relegado a slo soluciones 'suaves' de fantasa, los sueos de tuberas o ideas extraas que sera difcil, si no imposible, de aplicar plenamente en el mundo real. La izquierda cerebro ayuda a mantener el cerebro en el camino correcto. (Herrmann 1998, http://www.sciam.com) Esto, entonces, tiene implicaciones importantes para los equivocados "cerebro derecho" promocin de la el pensamiento creativo en el aula de la escuela. Goswami (2004) llama la atencin sobre una reciente Informe de la OCDE en el que cerebro izquierdo / cerebro derecho aprendizaje es la ms preocupante de varias neuromitos, una especie de anti-intelectual del virus que se propaga entre los laicos, como la desinformacin sobre lo que la neurociencia puede ofrecer la educacin. Esto no quiere decir que hay no es abundante evidencia de que un buen funcionamiento del cerebro mucho ms es modular, y que muchos las funciones cognitivas superiores, tales como la produccin del lenguaje, son crticamente dependientes de los mdulos que generalmente se encuentra en uno o otro hemisferio, como rea de Broca (BA), por lo general 128 J. Geake Descargado por [Ministerio Educacion] en 05:22 17 de enero 2012 Pgina 8 se encuentra en la corteza frontal izquierda. Sin embargo, hay notables diferencias entre los individuos en cuanto a donde estos mdulos se encuentran. En aproximadamente el 5% de diestros machos, BA se encuentra en el corteza frontal derecha, y en un mayor nmero de hembras, la funcin principal de BA, la produccin del lenguaje, se encuentra tanto en la corteza frontal izquierda y derecha. En la mano izquierda

las personas, slo el 60% tienen funciones de BA a la izquierda, y el resto con su lengua la produccin de la participacin de las reas frontales en ambos lados o en la derecha (Kolb y Wishaw, 1990). Una de las implicaciones de esto para la investigacin en neurociencias es que prcticamente todas las asignaturas en los estudios de neuroimagen son examinados para detectar la extrema derecha de imparcialidad - que es una forma de maximizar la probabilidad de que el mapa del grupo tiene las contribuciones de todos los sujetos (es decir, sus mdulos funcionales que intervienen en el estudio ser en gran parte el mismo lugar en el persona distinta del cerebro). En consecuencia, con una circularidad bien, los datos que muestran que la produccin de lenguaje es a la izquierda proviene casi exclusivamente de temas que han estado optado por tener sus reas de produccin del lenguaje de la izquierda. As, el mito de pensamiento de izquierda y derecha del cerebro, parece haber surgido de aplicar errneamente el laboratorio estudios que demuestran que el sistema semntico es de izquierda lateralizada (informacin sobre el idioma procesamiento en el hemisferio izquierdo, la informacin grfica y emocional en el procesamiento de hemisferio derecho) haciendo caso omiso de varias advertencias importantes. En primer lugar, la izquierda-lateralizacin est en de hecho, un sesgo estadsticamente significativo, no un absoluto. Incluso en la izquierdalateralizado los individuos, el procesamiento del lenguaje no estimula la activacin de un hemisferio derecho. En segundo lugar, los sujetos de esos estudios son muy diestros. Como investigadores del lenguaje se esfuerzan por sealar Salida: "Es peligroso suponer que el procesamiento del lenguaje slo se produce en el hemisferio izquierdo de todas las "personas (Thierry, Giraud, y el precio de 2003, 506). La mayor interconexin a transmitir la informacin en el cerebro es el cuerpo calloso, la banda gruesa de fibras que conecta los dos hemisferios. Parece que los lados izquierdo y derecho de nuestro cerebro no puede dejar de pasar toda la informacin entre ellos. De hecho, hay alguna evidencia de que constricciones en el cuerpo calloso podra ser predictivo de las deficiencias en la lectura de las habilidades (Fine 2005), que obviamente no podra ocurrir si el procesamiento del lenguaje era una exclusiva izquierda actividad del hemisferio. Sera bueno si todo el funcionamiento cognitivo se lateralizada, simplemente, y hacia un esquema de algunos comentaristas han sugerido que tal vez haya diferencias de estilo entre funciones hemisfricas izquierda y derecha, con el detalle izquierda mediador, mientras que el derecho integral se centra en el cuadro ms grande. Por ejemplo, usando EEG para describir el

tiempo de evolucin de las activaciones identificadas por resonancia magntica funcional, Jung-Beeman et al. (2004) encontraron que el momento de intuicin o "aj" de la solucin del problema provoca aumento de la actividad neuronal en el lbulo temporal del hemisferio derecho del. Jung-Beeman et al. (2004) sugieren que el derecho de este funcin del hemisferio facilita una integracin grueso nivel de informacin de la lejana fuentes relacionales, en contraste con la caracterstica de informacin ms fino nivel de procesamiento de su a la izquierda homlogo hemisferio. Sin embargo, los investigadores de la cognicin musical no est de acuerdo (Peretz 2003). Incluso en relacin con el hemisferio izquierdo (metafricamente, si no literalmente) como verbal procesador, la msica, como no verbal por excelencia, la informacin, no slo es procesado en el derecho, pero en ambos hemisferios (Peretz, 2003). Por otra parte, los estudios de neuroimagen han demostrado que la localizacin y extensin de las diversas reas del cerebro involucradas con la msica la percepcin y la produccin de cambiar y crecer con la experiencia musical (Parsons, 2003). De hecho, hay un fuerte argumento de la evolucin que la msica juega un papel crucial en la promocin de la el crecimiento de las conexiones entre mdulos que sustentan el desarrollo cognitivo en nios y los nios pequeos (Cruz 1999). En consecuencia, por las mltiples razones mencionadas anteriormente, los neurocientficos lderes han sido un llamado a la comunidad neurocientfica a cambiar su enfoque interpretativo de la funcin cerebral de modularizacin a la interaccin. Como Hellige (2000, 206) se declara: "Despus de haber aprendido Investigacin Educativa 129 Descargado por [Ministerio Educacion] en 05:22 17 de enero 2012 Pgina 9 mucho sobre las diferencias hemisfricas. . . ahora es el momento de poner el cerebro de nuevo juntos otra vez. " O, como Walsh y Pascual-Leone (2003, 206) resumen: "la funcin del cerebro humano y el comportamiento parece explicarse mejor sobre la base de la conectividad funcional entre el cerebro estructuras ms bien que sobre la base de la localizacin de una funcin dada a una especfica del cerebro estructura. Estilos de aprendizaje VAC Este nfasis en la conexin en lugar de separacin de las funciones del cerebro tiene importantes implicaciones para la educacin (Geake 2004). Las pedagogas multi-sensoriales, lo que expe-

profesores experimentados saben que es efectiva, se apoyan en la investigacin fMRI. La obra de Calvert, Campbell y Brammer (2000), en las imgenes cerebrales de los sitios cruzada entre modos de transporte obligatorio en humanos los sujetos, parece relevante. Procesamiento de informacin congruentes bimodal tiene una supraefecto aditivo (por ejemplo, al mismo tiempo viendo y oyendo la misma informacin que funciona mejor que la primera acaba de ver y luego de orlo). Estos hallazgos son consistentes con los observados comportamiento. La pedagoga mucho bien en los primeros aos de escolarizacin se basa en la coincidencia procesamiento de la informacin bimodal, especialmente la vista y el sonido, o de la vista y el habla, como demostrado por todos los profesores de los primeros aos que apunta a las palabras de la historia a medida que lee en voz alta. Sin embargo, como "natural" de la pedagoga se ve amenazada por la promulgacin de estilos de aprendizaje. La idea de que las diferencias individuales en las habilidades acadmicas puede ser atribuido en parte a estilos individuales de aprendizaje tiene un atractivo intuitivo considerable si hemos de juzgar por el nmero de modelos de aprendizaje de estilo o inventarios que se han ideado - 170 en el ltimo contar, y el aumento (Coffield et al. 2004). Los miles de maneras que los enfoques de aprendizaje pueden parecen ser dividido, marcado y medido parece no conocer lmites. La decepcionante resultado de todo este esfuerzo es que, en general, la evidencia consistente muestra que la modificacin de un mtodo de enseanza para atender a las diferencias en los estilos de aprendizaje hace No se encontr ninguna mejora en los resultados del aprendizaje (Coffield et al. 2004). A pesar de la falta de pruebas positivas, la comunidad educativa ha sido inundado por reclamaciones por un modelo de estilo de aprendizaje sobre la base de las modalidades sensoriales: visual, auditivo y kinestsico (VAK) (Dunn, Dunn y Price 1984). La idea es que los nios pueden ser probados para determinar cual es su estilo de aprendizaje dominante, V, A o K, y luego ense en consecuencia. Some schools have even gone so far as to label children with V, A and K shirts, presumably because these purported differences are no longer obvious in the saln de clases. The implicit assumption here is that the information gained through one sensory modality is processed in the brain to be learned independently from information gained through another sensory modality. There is plenty of evidence from a plethora of cross-modal investigations as to why such an assumption is wrong. What is possibly more insidious is that focusing on one sensory modality flies in the face of the brain's natural interconnectivity. VAK might, if it has any effect at all, be actually harming the academic prospects of the children so inflicted. A simple demonstration of the ineffectiveness of VAK as a model of cognition comes from asking 5-year-olds to distinguish different sized groups of dots where the groups are

too large for counting (Gilmore, McCarthy, and Spike 2007). So long as the group sizes are not almost equal, young children can do this quite reliably. Now, what happens when one group is replaced by as many sounds played too rapidly for counting? No hay change in accuracy! Going from a V versus V version of the task to a V versus A version makes no difference to task performance. The reason is that input modalities in the brain are interlinked: visual with auditory; visual with motor; motor with auditory; visual with 130 J. Geake Downloaded by [Ministerio Educacion] at 05:22 17 January 2012 Pgina 10 taste; and so on. There are well-adapted evolutionary reasons for this. Out on the savannah as a pre-hominid hunter-gatherer, coordinating sight and sound makes all the difference between detecting dinner and being dinner. As Sherrington (1938, 217) noted: The nav observer would have expected evolution in its course to have supplied us with more various sense organs for ampler perception of the world... Not new senses but better liaison between the old senses is what the developing nervous system has in this respect stood for. To emphasise the cross-modal nature of sensory experience, Kayser (2007) writes that: 'the brain sees with its ears and touch, and hears with its eyes.' Moreover, as primates, we are predominantly processors of visual information. This is true even for congenitally blind children who instantiate Braille not in the kinaesthetic areas of their brains, but in those parts of their visual cortices that sighted children dedicate to learning written idioma. Moreover, unsighted people create the same mental spatial maps of their physical reality as sighted people do (Kriegseis et al. in press). Obviously the information to create spatial maps by blind people comes from auditory and tactile inputs, but it gets used as though it was visual. Similarly, people who after losing their hearing get a cochlear implant find that they are suddenly much more dependent on visual speech, such as cues for segmentation and formats, to conduct conversation (Thomas and Pilling in press). Wright (2007) points out just how interconnected our daily neural processes must be. Eating does not engage just taste, but smell, tactile (inside the mouth), auditory and visual sensations. Learning a language, and the practice of it, requires the coordinated use of visual, auditory and kinaesthetic modalities, in addition to memory, emotion, will, thinking and imagination: To an anatomist this implies the need for an immense number of neural connections between many parts of the brain. In particular, there must be numerous links between the primary auditory cortex (in the temporal lobe), the primary proprioceptive-tactile cortex (in the parietal lobe) and the primary visual cortex (in the occipital lobe). There is indeed such a neural concourse, in the parieto-temporo-occipital 'association' cortex in each cerebral hemisphere. (Wright 2007, 275) Input information is abstracted to be processed and learnt, mostly unconsciously, through the brain's interconnectivity (Dehaene, Kerszberg, and Changeux 1998). Actually, we don't even create sensory perception in our sensory cortices: For a long time it was thought that the primary sensory areas are the substrate of our perception....these zones simply generate representational maps of the sensorial information... although these respond to stimuli, they are not responsible for...perceptions...Perceptual

experienceoccursincertainzonesofthefrontallobes[where]neuronscombinesensoryinformati on with memory information. (Trujillo 2006, M9) Literally following a VAK regime in real classrooms would lead to all sorts of ridiculous paradoxes: what does a teacher do with: the V and K 'learners' in a music lesson/ the A and K 'learners' at an art lesson/ the V and A 'learners' in a craft practical lesson? The images of blindfolds and corks in mouths are all too reminiscent of Tommy , the rock opera by The Who. As Sharp, Byrne and Bowker (in press) elaborate, VAK trivialises the complexity of learning, and in doing so, threatens the professionality of educators. Fortunately, many teachers have not been taken in. Ironically, VAK has become, in the hands of practitioners, a recipe for a mixed-modality pedagogy where lessons have explicit presentations of material in V, A and K modes. Teachers quickly observed that their pupils' so-called learning styles were not stable, that the expressions of Educational Research 131 Downloaded by [Ministerio Educacion] at 05:22 17 January 2012 Pgina 11 V-, A- and K-ness varied with the demands of the lessons, as they should (Geake 2006). Como with other learning-style inventories, research has shown that there is no improvement of learning outcomes with VAK above teacher enthusiasm, where 'attempts to focus on learning styles were wasted effort' (Kratzig and Arbuthnott 2006). We might speculate in passing why do VAK and other 'learning styles' seem so attractive? I wonder if two aspects of folk psychology, where we seem to learn differently from each other, and we have five senses, have created folk neuroscience: the working of our brains directly reflects our folk psychology. Of course, if our brains were that simple, we wouldn't be here today! Referencias Beere, J. 2006. Capturing hearts and minds. In Oxfordshire Governor . Autumn: 89. Beyerstein, BL 2004. Ask the experts: Do we really use only 10% of our brains? Scientific American 290, no. 6: 86. Blakemore, S.-J., and U. Frith. 2005. The learning brain: Lessons for education . Oxford: Blackwell. Calvert, GA, R. Campbell, and MJ Brammer. 2000. Evidence from functional magnetic resonance imaging of crossmodal binding in human heteromodal cortex. Current Biology 10, no. 11: 649 57. Carroll, J. 1993. Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies . Cambridge, UK: Cambridge University Press. Coffield, F., D. Moseley, E. Hall, and K. Ecclestone. 2004. Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. Report No. 041543. London: Learning and Skills Research Centre. Cross, L. 1999. Is music the most important thing we ever did? Music, development and evolution. En Music, mind and science , ed. SW Yi. Seoul: Seoul National University Press.

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