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Curso Bsico de Formacin Continua Para Maestros en Servicio 2012

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PRESENTACIN

Tema uno. Modelo de Gestin Regional. I. Un modelo de Gestin Regional para impulsar la mejora de la calidad de la Educacin Bsica. II. Un Paradigma de una Escuela de Buena Calidad para fomentar los procesos de mejora desde la escuela. Tema dos. La Evaluacin Formativa. Evaluar para aprender. I. Enfoque formativo de la evaluacin. II. Referentes para la Evaluacin. Aprendizajes Esperados. III. Escala de Evaluacin de Competencias de Educacin Bsica.

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Tema uno. Retos para una nueva prctica educativa. I. La reflexin de la prctica docente. Elementos para su revisin. II. Desarrollo del pensamiento crtico y pensamiento complejo e importancia del trabajo colaborativo. III. La escuela como espacio para la transformacin de la prctica docente. Tema dos. La Reforma Integral de la Educacin Bsica: Un proceso hacia la mejora educativa. I. La educacin humanista presente en la RIEB. II. La importancia del aprendizaje en la Educacin Bsica. III. Experiencia y prcticas que fortalecen la profesionalizacin docente. Tema tres. La Formacin Continua, frente al reto de la profesionalizacin docente. I. El aprendizaje permanente como competencia profesional que se desarrolla en la escuela. II. Perspectivas profesionales que ofrece el trayecto formativo. III. Nuevas estrategias para la profesionalizacin y la transformacin de la prctica docente.
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Tema cuatro. Temas de Relevancia social. (Se trabajarn en los Consejos Tcnicos). I. Consejos Escolares de Participacin Social. Segunda Fase de instalacin y operacin. II. Relacin Tutora Personalizada. III. El docente como promotor de las competencias para una nueva cultura de la salud.

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ANEXO 1.- Atencin a necesidades regionales, mediante la implementacin de diversas estrategias. ANEXO 2.- Instrumentos de evaluacin. Paradigma de una Escuela de Buena Calidad. ANEXO 3.- Ejemplo de convocatoria de Proyectos de Innovacin Educativa. ANEXO 4.- El Enfoque formativo de la evaluacin. a) Gua para la Educadora b) La Evaluacin en el Contexto de la Reforma Integral de la Educacin Bsica ANEXO 5.- Producto 3. Escala de Evaluacin de Competencias.

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Para el ciclo escolar 2012-2013, la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Yucatn (SEGEY), en Coordinacin con la Instancia Estatal de Formacin Continua, define el Curso Bsico de Formacin Continua que se implementar en Educacin Bsica: La Transformacin de la Prctica Docente; que entre sus propsitos, pretende contribuir a la reflexin sobre las prcticas educativas de docentes, directivos, asesores pedaggicos y autoridades. As tambin, se aborda el Modelo de Gestin Regional que se implementa en el Estado con la finalidad de que los diversos actores educativos lo conozcan y se apropien de l, ya que ste contribuir en gran medida a la mejora del logro educativo. El curso est integrado por temas de gran relevancia educativa, que se desarrollarn en 40 horas de trabajo presencial, mediante actividades que promueven el intercambio acadmico, la reflexin de la prctica docente, la autoevaluacin y el trabajo colaborativo. Se organiza en dos partes, la primera atiende temas identificados como prioritarios en la entidad y la segunda, temas nacionales, entre ellos los de relevancia social. Cabe destacar, que estos temas no sern abordados de manera exhaustiva, por lo que se recomienda seguir profundizando en ellos a lo largo del ciclo escolar, en los colectivos docentes durante las reuniones de Consejo Tcnico. Un punto de inicio es el conocimiento y la apropiacin del Modelo de Gestin Regional, que reorienta la dinmica en que opera el Sistema Educativo Estatal, hacia la atencin oportuna y pertinente de las necesidades de escuelas y regiones. Este conocimiento, parte de la reflexin de la prctica docente y directiva en el marco del Modelo de Gestin Regional, cuyo horizonte se define a partir del Paradigma de una Escuela de Buena Calidad. Otro de los temas de prioridad estatal, lo constituye el enfoque formativo de la evaluacin; que permita dar seguimiento a los logros y alcances de la formacin y desarrollo de competencias de los alumnos. En este apartado, se presenta la Escala de Evaluacin de Competencias, que surge como iniciativa estatal para evaluar a los alumnos, a fin de contar con un expediente nico desde el nivel preescolar, hasta la secundaria. De igual manera se incluyen temas que propician la reflexin sobre la prctica docente y el anlisis de los procesos de pensamiento complejo, permitiendo que los docentes y directivos puedan definir trayectos formativos acorde a sus necesidades, mismas que sern atendidas por el sistema educativo estatal de manera pertinente, a partir del funcionamiento eficiente de los Consejos de Educacin Bsica. Por otra parte, se aborda la Articulacin de la Educacin Bsica, establecida en el Plan de Estudios 2011, que puede encontrar posibilidades de concrecin en el Modelo de Gestin Regional que se impulsa en la entidad.

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Finalmente, se incluyen los temas de relevancia social: Consejos Escolares de Participacin Social, relaciones tutoras personalizadas y el docente como promotor de las competencias para una nueva cultura de la salud; estos temas aunque no se desarrollan dentro del Curso Bsico, se incluyen para ser abordados en el transcurso de ciclo escolar en los Consejos Tcnicos Escolares. Considerando que uno de los atributos del Modelo de Gestin Regional es la articulacin de las polticas federales y estatales, se espera que este esfuerzo de colaboracin entre diversas instancias, sea de utilidad para todos los actores del sistema educativo en beneficio de las nias, nios y jvenes que cursan la educacin bsica en el estado de Yucatn.

Dr. Ral Humberto Godoy Montaez Secretario de Educacin del Gobierno del Estado de Yucatn

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Estructura del Curso Bsico Total: 40 horas.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE Reflexiona sobre la prctica docente y directiva en el marco del MGR, orientada hacia el logro de los rasgos del Paradigma de una Escuela de Buena Calidad. Fortalece sus competencias profesionales y da continuidad a su formacin permanente a partir de la evaluacin formativa a travs del desarrollo de trayectos formativos. Enriquece su prctica en la escuela, a travs de la reflexin sobre el desarrollo del pensamiento complejo. Comprende la importancia de atender los temas de relevancia social que inciden en su contexto.

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TEMAS Parte 1 1. Modelo de Gestin Regional.

TIEMPOS 6 horas

PRODUCTOS Construccin de los conceptos de Regionalizacin y Gestin. Cuadro. Acciones del nivel de Gestin Pedaggica. Evaluacin del centro escolar, con relacin a los rasgos del Paradigma de una escuela de Buena Calidad. Construccin de argumentos del principio pedaggico 7. Esquema: Relaciones entre aprendizajes esperados, estndares curriculares y competencias. Cuadro descriptivo de la Escala de Evaluacin: Niveles de logro de aprendizajes esperados, evidencias y elementos para la planeacin.

2. La Evaluacin Formativa. Evaluar para aprender.

6 horas

Parte 2 1. Retos para una nueva prctica educativa. 2. La Reforma Integral de la Educacin Bsica: Un proceso hacia la mejora educativa.

6 horas

6 horas

Texto: Propsito de mi prctica docente. Cuadro: Desarrollo del pensamiento complejo en la Educacin Bsica. Texto escrito que responda a la pregunta Cules son los propsitos de la Educacin Bsica expresados en el Plan de estudios 2011? Cuadro con caractersticas del Plan de estudios 2011 y las relaciones identificadas entre ellas. Tarjetas de trabajo con los aspectos fundamentales de cada principio pedaggico. Texto: Competencias profesionales. Propuesta individual o colectiva: Trayecto formativo. Experiencia: Participacin en redes de colaboracin Anlisis de lecturas y videos. Escrito: Registro de proceso de estudio con la situacin problema. Escrito: Reflexin acerca de la relacin tutora a partir de la experiencia de estudio con la situacin problema y de las lecturas propuestas

3. La Formacin Continua, frente al reto de la profesionalizacin docente. 4. Temas de Relevancia social. (Se trabajarn en los Consejos Tcnicos).

6 horas

10 horas

TOTAL

40 horas

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PARTE I

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Tema 1. Modelo de Gestin Regional


La gestin escolar es un proceso que implica lo dinmico; est encargado de transformar los procesos de enseanza y aprendizaje a travs de la labor conjunta de los actores de una institucin: gobierno, directivo, profesores, alumnos, comunidad; esto lo realizaran a travs de propuestas creativas y acciones coordinadas que generan el cambio en la enseanza. La gestin no slo se reduce a la tarea de ejecutar algo, sino de lograr cambios y transformaciones. Serafn Antnez

CONTENIDO I. II. Un Modelo de Gestin Regional para impulsar la mejora de la calidad de la educacin bsica. Un Paradigma de una Escuela de Buena Calidad, para fomentar los procesos de mejora desde la escuela. INTRODUCCIN En nuestro pas, es clara la determinacin de impulsar la educacin como un catalizador en la bsqueda de mejores niveles de bienestar, una estrategia importante para lograrlo la constituye el Proyecto de Fortalecimiento de la Gestin Institucional y la Supervisin Escolar, que la Federacin propone al Estado en mayo de 2010. Este proyecto promueve la regionalizacin de los servicios educativos y la necesidad de definir un modelo de gestin que opere desde esta perspectiva. Esta propuesta represent una oportunidad importante para el Estado ya que coadyuva a cristalizar los planeamientos expresados en el Plan Estatal de Desarrollo 2007-2012 en el que se reconoce la educacin como un pilar para el desarrollo social; as como en el documento Yucatn: destino exitoso que declara la visin de futuro que orienta las acciones de gobierno. En ambos, se plantea que la generacin de condiciones para el crecimiento equilibrado del estado y la bsqueda de un Yucatn armnico demandan un sistema educativo sensible a las necesidades de las diferentes regiones y actores sociales, a lo que la regionalizacin de los servicios educativos contribuye en gran medida. En este marco, la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Yucatn (SEGEY) impulsa un Modelo de Gestin Regional (MGR), que pretende dar respuesta a los desafos educativos identificados como prioritarios en la bsqueda de una educacin de calidad, equidad y pertinencia que ofrezca mayores y mejores oportunidades de bienestar social para los habitantes de Yucatn. El MGR que se presenta ofrece una dinmica renovada que promueve el papel activo y proactivo de las escuelas, fortalece sus capacidades para la gestin orientada a la mejora de la calidad de la educacin bsica; y por ltimo, reconoce las aportaciones de las escuelas y actores del mbito educativo para el logro de las metas y objetivos establecidos por la autoridad educativa estatal.
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Actualmente, esta iniciativa se retoma en el Plan 2011 en el apartado correspondiente a Elementos y condiciones para la reforma de la gestin escolar Plan de Estudios 2011 de Educacin Bsica (pg. 74): No obstante la descentralizacin, la escuela qued distante de la autoridad, lo que ha generado la falta de presencia y acompaamiento efectivo de sta, y dificultades para recibir de manera oportuna beneficios, como programas de formacin continua, equipamiento y retroalimentacin de los resultados de evaluacin, entre otros. Hoy, es necesario poner en operacin una instancia intermedia entre la escuela y la autoridad estatal, que integre sus funciones en un modelo de gestin estratgica que establezca la gestin por resultados e, inclusive, la inversin pblica por resultados, situando a la escuela en el centro del sistema educativo. La estrategia para resolver los retos estructurales es la creacin de Regiones para la Gestin de la Educacin Bsica (RGEB), donde converjan instancias que hoy se encuentran desarticuladas y carecen de infraestructura. Las RGEB sern una unidad de apoyo prximo a la escuela, donde la gestin tendr la visin integral de la Educacin Bsica y un enfoque de desarrollo regional. Para este propsito resulta fundamental aglutinar los equipos de supervisin y las instancias de formacin con asesores tcnico-pedaggicos, que realicen la funcin de asesora y acompaamiento a las escuelas. El mismo plan 2011, refiere que en cinco entidades federativas ya se integr este modelo de gestin regional mediante los Centros de Desarrollo Educativo, cuyo propsito es integrar los distintos servicios que son esenciales para un sistema educativo contemporneo y vigente.

PRODUCTOS Construccin de los conceptos de Regionalizacin y Gestin. Cuadro. Acciones del nivel de Gestin Pedaggica. Evaluacin del centro escolar, con relacin a los rasgos del Paradigma de una escuela de Buena Calidad.

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I. Un Modelo de Gestin Regional para impulsar la mejora de la calidad de la educacin bsica.


ACTIVIDAD Formen equipos y dialoguen sobre Gestin y Regionalizacin. Construyan un concepto para cada uno de ellos y antenlo en la tabla.
Gestin Regionalizacin

GESTIN ACTIVIDAD Realicen una lectura comentada del siguiente texto y discutan sobre el concepto de Gestin. Retomen los construidos anteriormente y contrasten con las ideas del texto. Mejorar el logro educativo es una prioridad para el Sistema Educativo Estatal. Atender necesidades educativas complejas ha sido un desafo que se ha enfrentado a travs de una poltica pblica sensible a los diversos retos y concretizada en programas, estrategias y acciones focalizadas al logro de metas que lleven a elevar los indicadores de calidad. Las autoridades educativas, deben animar este proceso desde su mbito de responsabilidad mediante la generacin de polticas que orienten los esfuerzos hacia el logro de las metas establecidas, y para esto se requiere de una gestin eficiente, sensible a las necesidades y demandas de las escuelas y su personal. Lo anterior, remite a reflexionar sobre cmo conceptualizar la gestin eficiente y para ello es necesario considerar que la organizacin y el funcionamiento de las instituciones educativas han sido objeto de estudio y reflexin desde diferentes posiciones tericas. Su anlisis ha transitado desde una ptica centrada en la administracin, direccin y gobierno; hasta una que considera la complejidad de los entornos, los procesos, las interacciones entre sujetos y los recursos (Garca, Zendejas y Meja, 2008). Como punto principal se debe tener claridad en el trmino de gestin cuyo significado segn diccionario es el siguiente: Del latn gestio, el concepto de gestin hace referencia a la
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accin y a la consecuencia de administrar o gestionar algo. Al respecto, hay que decir que gestionar es llevar a cabo diligencias que hacen posible la realizacin de una operacin o de un anhelo cualquiera. La importancia de considerar la gestin como un motor fundamental para la mejora de la educacin ha sido reconocida en el trabajo realizado por organismos internacionales, tal como se expresa en CEPAL/OEI/SEGIB (2010). El modo de operar de las escuelas e instituciones vinculadas al sistema educativo, as como sus modos de organizarse, tambin constituyen factores centrales para el mejoramiento de la calidad de la educacin. Una buena gestin es un pilar central; los esfuerzos debern apuntar a que el desarrollo de dicha gestin est orientado hacia fines pedaggicos y que obtenga resultados ptimos con el mejor aprovechamiento de los recursos. Si bien, en la gestin de la educacin se han logrado avances, stos no han sido suficientes para resolver los problemas ms importantes. (Marchesi, 2010). Las estrategias que prevalecieron por muchos aos, dejaron de lado la importancia del contexto social y con ello, las necesidades que diversas realidades planteaban, lo que se considera esencial en el Modelo de Gestin Regional del Estado. En el Modelo de Gestin Regional, el concepto de gestin se retoma de las aportaciones de Pozner (2000), quien reconoce la necesidad de concebir las instituciones educativas como sistemas permeables a un entorno complejo que exige frmulas para integrar y equilibrar lo pedaggico, lo poltico y tcnico as como lo administrativo. La definicin de gestin, as lo expresa: la capacidad que poseen los gestores para ligar conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y administracin en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prcticas educativas, a la exploracin de todas las posibilidades, y a la innovacin permanente (Pozner, 2000 p.16).

Regionalizacin de los Servicios de Educacin Bsica en Yucatn. Lean el siguiente texto: El sistema educativo del estado tiene una notoria concentracin de escuelas (2,369) y personal docente (19, 611), segn datos de la Direccin de Planeacin de la SEGEY (2011). En la ciudad de Mrida, estn concentrados aproximadamente el 50% de los servicios educativos de la entidad y el porcentaje restante se encuentra distribuido en los otros municipios. Lo anterior explica las razones, por lo que las diversas estrategias para satisfacer las necesidades que demandan las escuelas, el personal del sistema educativo y los usuarios, no han sido del todo satisfactorias, ya que en lo general, se han realizado de manera homognea. Se requiere entonces, enfocar la mirada con una lente ms fina, lo que hace necesario reorganizar el servicio educativo por regiones. El Modelo de Gestin Regional contempla la regionalizacin de los servicios educativos del Estado para responder de manera pertinente a las necesidades de las escuelas que
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confluyen en un mismo territorio, que comparten cultura y vocacin, pero a la vez, tienen caractersticas diversas; para la delimitacin de estas regiones se consider: la inclusin de los tres niveles de educacin bsica, el nmero de zonas escolares y la infraestructura carretera. De esta manera, el Modelo de Gestin Regional coadyuva al logro del objetivo estratgico del Plan Estatal de Desarrollo 2007-2012: Contar con un sistema educativo de excelencia, moderno, accesible y flexible en todo el Estado, a fin de promover el desarrollo armnico y social, mejorar la distribucin del ingreso y con ello elevar el bienestar de la poblacin, al brindar una atencin pertinente. En este sentido, la regionalizacin favorece el acercamiento de los servicios acadmicos y administrativos a los diversos actores educativos que confluyen en una misma regin: jefes de Sector, supervisores, directores, docentes y comunidad en general, a fin de que tengan la oportunidad de obtener estos servicios con una menor inversin de tiempo, as como atender la problemtica singular de los centros escolares y optimizar los recursos disponibles. El 29 de Septiembre de 2011, se emite en el Diario Oficial del Gobierno del Estado de Yucatn, el Decreto 450, por el que se crean los Centros de Desarrollo Educativo (CEDE) de Yucatn ubicados en once municipios. En Mrida se cuenta con 3 CEDEs, pero dada la concentracin de los servicios educativos, se conforman 4 regiones. La organizacin geogrfica de las regiones se observa en el siguiente mapa:

REGIONALIZACIN 13 CEDE EN 14 REGIONES

Fuente: Direccin de Planeacin de la SEGEY

REGIONES: Hunucm Izamal Tizimn Valladolid Tekax Mrida Yaxcab Motul Maxcan Ticul Peto

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A partir de esta regionalizacin, se plantean nuevos retos encaminados a promover una mayor articulacin de la Educacin Bsica, generando espacios de intercambio y la posibilidad de emprender proyectos en comn entre docentes y directivos de una misma regin, que adems de compartir un contexto geogrfico determinado, comparten problemticas y saberes. ACTIVIDAD Observen el mapa y ubiquen las regiones y los municipios que las conforman. A qu regin pertenece su zona escolar? A partir de la lectura, comenten sobre los beneficios que ofrece la regionalizacin de la Educacin Bsica y compartan sus experiencias sobre ello. Contrasten su conceptualizacin inicial sobre Gestin y Regionalizacin y reconstruyan su concepto, si as lo consideran.
Gestin Regionalizacin

PARA REFLEXIONAR: La Gestin es sinnimo de accin y efecto de la administracin del centro de trabajo en donde intervienen actuaciones de los rganos de gobierno y directivas. Para organizar y mejorar el funcionamiento de las instituciones es necesario reconocer: Objetivos comunes Trabajo colaborativo Coordinacin Divisin del trabajo Desajuste de intereses Conflicto o negociacin. Serafn Antnez

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Atributos del Modelo de Gestin Regional Pongan atencin a la presentacin que har el facilitador. Ms adelante, es recomendable que profundicen en la lectura del siguiente texto, a fin de favorecer la comprensin de los atributos del MGR. El Modelo de Gestin Regional posee siete atributos que orientan su puesta en marcha, para cumplir con su finalidad, tal como se muestra en la siguiente ilustracin.

Perspectiva de la educacin bsica Articulacin de polticas federales y estatales Atencin a la diversidad

Evaluacin para la mejora continua

Modelo de Gestin Regional


Eficiencia de los servicios de apoyo Sistemas de confianza EscuelaDocente

Articulacin de programas, asesores y supervisores

Atributos del MGR

Perspectiva de la Educacin Bsica El Trabajo de los supervisores en el Consejo Regional y en los Colegiados de la Regin, permite la integracin de los niveles educativos: inicial-preescolar, primaria y secundaria, que en el marco del Modelo de Gestin Regional se vislumbran como un trayecto formativo de 12 aos, a la vez que promueve la corresponsabilidad entre niveles para la mejora de logro educativo de la Regin. Avanzar en la bsqueda de una escuela de buena calidad, requiere necesariamente de un conjunto de acciones integrales que se perfilan hacia ese fin. Atencin a la diversidad El atributo que aqu se describe consiste en la capacidad que tiene el MGR para reconocer y atender de manera diferenciada los retos de cada contexto regional y escolar; as como la diversidad de necesidades y expectativas de los actores educativos. Articulacin de programas, supervisores y asesores Este modelo, contempla la articulacin de los actores involucrados en los procesos de gestin educativa, al impulsar la creacin de espacios fsicos y acadmicos comunes de trabajo para supervisores y asesores pedaggicos. Con relacin a los programas que apoyan la
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educacin bsica (COEEST, PNL, PEC, Escuela Segura, Cuenta Conmigo, entre otros), el Modelo de Gestin Regional vislumbra el gran reto de alinear las acciones de los programas a las demandas de los centros educativos, valorando el sentido de la planeacin regional como un instrumento para articular y focalizar las acciones hacia los problemas reales de las escuelas. Sistemas de confianza: escuela-docente El MGR promueve un sistema de confianza escuela-docente; en este sentido, valora la capacidad de autogestin en las escuelas, reconociendo que cada comunidad escolar comprende, participa y aporta, dependiendo de la voluntad, capacidad, compromiso e iniciativa de cada integrante de la comunidad educativa. En este contexto, los Proyectos de Innovacin Educativa se convierten en uno de los medios para la concrecin de este atributo. Eficiencia de los servicios de apoyo La Regionalizacin, permite acercar los servicios de apoyo a las escuelas a fin de atender de manera oportuna sus necesidades urgentes; en los Centros de Desarrollo Educativo se cuenta con personal especializado en las reas de recursos humanos, obras, servicios generales y soporte tcnico, que recibe y atiende las solicitudes de las escuelas, con proveedores de las regiones. Evaluacin para la mejora continua Se define este atributo como la valoracin colectiva y crtica de los procesos implementados en sus fases de planeacin, desarrollo e impacto, caracterizada por una actitud que asume la responsabilidad por los resultados propios y con apertura a juicios externos, factores fundamentales para la toma de decisiones. Articulacin de polticas federales y estatales El modelo favorece la articulacin de la poltica federal y estatal mediante mecanismos de coordinacin para optimizar los recursos disponibles, a partir de la gestin de la Autoridad Estatal que lo posibilita. Considera las necesidades del estado al identificar y reconocer los requerimientos de las regiones que integran el Sistema Educativo Estatal, para aprovechar los recursos de la federacin, de tal manera que se atiendan de manera pertinente las necesidades regionales. Estos atributos posibilitan la planeacin estratgica, constituida en eje transversal, mediante un modelo articulador que permite y anima el movimiento de transformacin desde la escuela, pero que a la vez, permea en todos los niveles de la gestin.

NIVELES DE LA GESTIN EDUCATIVA Presten atencin a la explicacin del facilitador, revisen el siguiente texto y respondan al final lo que se pide. Para que el Modelo de Gestin Regional pueda desarrollarse se requiere de dos pilares: La regionalizacin y la gestin en diferentes niveles. En conjunto, ofrecen una dinmica que apoya la eficiencia de los servicios administrativos y la pertinencia en la gestin pedaggica que
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se realiza en la escuela, que es el centro y razn de ser del Modelo. En este Modelo, la Gestin Educativa es vista como el referente integrador de los otros tres niveles de gestin, como se muestra en la siguiente ilustracin:

Gestin Institucional

Sistema Educativo Estatal

Gestin Educativa

Gestin Escolar

Regin: CEDE, Jefaturas de Sector, Zonas Escolares

Niveles de Gestin

Gestin Pedaggica

Escuela / Aula

Gestin Institucional La Gestin Institucional es ejercida por el Consejo Estatal de Educacin Bsica (CEEB) integrado por: el Secretario de Educacin, Directores de Educacin Bsica y Coordinador General de los CEDE. As tambin, participan el Centro Evaluacin Educativa del Estado de Yucatn, para proveer de informacin sobre logro educativo al Consejo Estatal; y la Instancia Estatal de Formacin Continua, con la finalidad de atender de manera pertinente las necesidades de formacin, actualizacin y capacitacin que se requieran. El siguiente diagrama lo ejemplifica.

Centro de Evaluacin Educativa del Estado de Yucatn Instancia Estatal de Formacin Continua

Consejo Estatal de Educacin Bsica


Secretario de Educacin Directores de Nivel Educativo, Modalidad y de rea

Consejo Estatal de Educacin Bsica

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Las acciones que realiza el CEEB son: Formula y consensa los rasgos de una escuela de buena calidad. Analiza y evala la informacin sobre el desempeo del sistema educativo estatal. Analiza las polticas estatales y los rasgos de una escuela de buena calidad. Disea las polticas y metas que orientan el trabajo y el funcionamiento de los consejos regionales. Analiza y articula las polticas y programas estatales y federales. Gestin Escolar La Gestin Escolar se realiza en el Consejo Regional de Educacin Bsica (CREB). En este Consejo participan: El Secretario de Educacin, Directores de Educacin Bsica, Coordinador de CEDE, Jefes de Sector o de Zonas y Supervisores. As tambin, participan el Centro de Evaluacin, por la informacin que aporta para el anlisis de las escuelas de la Regin, la Instancia Estatal de Formacin Continua y la Direccin de Programas Estratgicos, quienes estn presentes para atender las necesidades y responder con pertinencia y eficiencia. Contribuyen en este nivel los Asesores Pedaggicos quienes fortalecen el trabajo de la supervisin escolar y brindan atencin pertinente a las necesidades identificadas en la regin. La sinergia que se forja del trabajo conjunto en las escuelas de una regin, a travs de la planeacin estratgica y las estrategias impulsadas desde el CREB es potencializada en el CEDE, que se constituye en el corazn de la regionalizacin. La toma de decisiones colegiada que se genera en el CREB estimula el cierre de brechas entre las escuelas de cada regin. La siguiente ilustracin muestra la composicin del CREB:
Centro de Evaluacin Educativa

Consejo Regional de Educacin Bsica


Instancia Estatal de Formacin Continua Direccin de Programas Estratgicos

Secretario de Educacin Directores de Nivel Educativo, Modalidad Jefes de Sector Supervisores

Asesores Pedaggicos MODELO DE ASESORA PEDAGGICA

Consejo Regional de Educacin Bsica Pgina 21

A continuacin se relacionan las acciones ms importantes que realiza el CREB: Analiza los rasgos de una escuela de educacin bsica de buena calidad. Analiza y evala la informacin sobre los resultados educativos, el funcionamiento de las escuelas en la regin y sus rasgos. Formula las estrategias regionales para implementar las polticas y metas enunciadas por el Consejo Estatal respondiendo a las necesidades de la regin. (Ver anexo 1) Define los temas prioritarios para las Convocatorias de los Proyectos de Innovacin Educativa. Fija metas regionales alineadas con las estatales.

Es el Consejo Regional el espacio en el cual los jefes de sector y supervisores analizan la situacin de las escuelas que atienden, en relacin con los rasgos del Paradigma de una Escuela de Buena Calidad para definir las estrategias que sean pertinentes. El supervisor, con el apoyo de los asesores pedaggicos del CEDE, dar seguimiento a las estrategias que se definan en la regin, para la mejora continua que impacte en los resultados educativos. Derivado del Consejo Regional, los supervisores de los niveles educativos y modalidades integran un colectivo que trabaja colegiadamente, para atender los compromisos adquiridos como resultado del trabajo de dicho Consejo, de tal manera que se consideren las problemticas y necesidades de las escuelas de la regin. Gestin Pedaggica Este nivel, es donde se concreta la Gestin Educativa. La Gestin Pedaggica se lleva a cabo a travs del Consejo Tcnico Escolar. A continuacin, se presenta su estructura.

Supervisor Asesor Pedaggico

Consejo Tcnico Escolar


Director Docentes

Consejo Tcnico Escolar

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Sus acciones se describen a continuacin: Analiza sus rasgos y los compara con los de una escuela de buena calidad. Analiza y evala la informacin sobre sus resultados educativos. Formula proyectos para mejorar sus resultados educativos y desarrollar los rasgos de una escuela de buena calidad con el apoyo del supervisor y el asesor. Desarrolla proyectos con la participacin activa de docentes con el apoyo del jefe de sector, supervisor y los asesores. La Gestin Pedaggica, es lo sustantivo en el Modelo de Gestin Regional, es aqu donde se concreta la mejora de la calidad, y por consiguiente, del logro educativo. Los Consejos Estatal y Regional consideran las necesidades que surgen de los Centros Escolares para definir las estrategias pertinentes; de tal manera que las escuelas puedan priorizar la atencin del mbito pedaggico. Para esto, es necesario que la escuela se mire y site, en relacin con los rasgos del paradigma de una escuela de buena calidad para poder planear acciones que le permitan alcanzar dichos rasgos. Por otra parte, siendo el director el lder que propicia y promueve la mejora continua, es necesario que se autoevale en relacin con los rasgos del director de una escuela de buena calidad, a fin de identificar las competencias que debe desarrollar para desempearse de manera efectiva. Dado que el mbito pedaggico es prioritario, la autoevaluacin del docente en relacin con su trabajo en el aula resulta fundamental, por lo que se prev que ste analice su prctica educativa y la contraste con los rasgos del docente de una escuela de buena calidad. Este proceso de autoevaluacin, permitir a la escuela reconocer necesidades y en consecuencia, definir estrategias y acciones para su atencin, a partir de un plan de mejora o un proyecto de innovacin educativa que responda a alguna temtica definida por el Consejo Regional. En este espacio, se privilegiar el seguimiento y evaluacin sistemtica de las acciones propuestas en los proyectos de innovacin educativa o en los planes de mejora de las escuelas. Gestin Regional La gestin que se impulsa en este modelo parte del principio de regionalizacin y se articula mediante la planeacin estratgica que es desarrollada en los tres niveles de responsabilidad. El papel de los Consejos Estatal, Regional y Escolar es el de orientar la toma de decisiones y definir los objetivos y metas hacia la construccin de una agenda educativa que atienda los desafos compartidos pero tambin los especficos de cada escuela y regin. En esta dinmica, se fomenta una cultura de participacin activa y corresponsable que conduzca hacia una escuela de buena calidad. La siguiente ilustracin, presenta la relacin que guardan los diferentes niveles de gestin a travs de los Consejos, respecto a la planeacin de las acciones, a fin de atender tanto las necesidades que surgen de la escuela, como las estatales y regionales; de tal manera, que la escuela cuente con los apoyos pertinentes y trabaje en funcin de sus necesidades reales, en el camino de la mejora continua.

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Consejo Estatal de Educacin Bsica

Consejo Regional de Educacin Bsica

Consejo Tcnico Escolar

Consejos de Educacin Bsica

Eje transversal: Planeacin estratgica regional La planeacin estratgica tiene la capacidad para sumar voluntades en torno a un futuro que ha sido concebido de manera participativa y con bases realistas que ofrece el propio contexto escolar y regional, pero que al mismo tiempo, toma sentido y concretiza la poltica educativa estatal. En el MGR, la planeacin estratgica tiene lugar en cada nivel de gestin, mediante el trabajo que se lleva a cabo en los Consejos. ACTIVIDAD De las acciones propias del Nivel de Gestin Pedaggica, elija una que hayan realizado como escuela y describa brevemente los resultados obtenidos.
De las acciones propias del Nivel de Gestin Pedaggica Cmo se realiz en la escuela? Cules fueron los resultados?

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II. Un Paradigma de una Escuela de Buena Calidad, para fomentar los procesos de mejora desde la escuela ACTIVIDAD Escriban en el siguiente cuadro su concepcin acerca de lo que es un paradigma y comprtanla con sus compaeros del grupo.
PARADIGMA

Lean y comenten el siguiente texto, comprenlo con sus ideas iniciales: Los paradigmas son un conjunto de conocimientos y creencias que forman una visin del mundo (cosmovisin), en torno a una teora hegemnica en determinado periodo histrico. Cada paradigma se instaura tras una revolucin cientfica, que aporta respuestas a los enigmas que no podan resolverse en el paradigma anterior. Una de las caractersticas fundamentales, su inconmensurabilidad: ya que ninguno puede considerarse mejor o peor que el otro. Segn Thomas Khun: "Cada paradigma delimita el campo de los problemas que pueden plantearse, con tal fuerza que aquellos que caen fuera del campo de aplicacin del paradigma ni siquiera se advierten". ACTIVIDAD Con base en su experiencia proponga 5 caractersticas de una Escuela de Buena Calidad.
ESCUELA DE BUENA CALIDAD. 1.

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5.

Comenten en plenaria sus propuestas y comparen los puntos de coincidencia. Lean de manera individual el siguiente texto: El Modelo de Gestin Regional implica transformaciones sustanciales en el Sistema Educativo del Estado, para poder lograr su objetivo central: una educacin de calidad, inclusiva, equitativa y pertinente para todos los nios, nias y jvenes de Yucatn. Dichas transformaciones conllevan a la construccin de un Paradigma que responda a los requerimientos de esta nueva visin de la Gestin. Es as que se define un Paradigma de una Escuela de Buena Calidad (PEBC). Este Paradigma considera que la calidad radica en el mejoramiento de los indicadores del logro educativo, entre stos: la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico de los Centros Escolares (ENLACE), desercin, reprobacin y eficiencia terminal, enmarcados en la transformacin del maestro como persona y el desarrollo humano de la comunidad escolar para lograr una convivencia armnica. Sin la reivindicacin plena de los sujetos, los modelos de calidad no pueden ir muy lejos, ya que los cambios de fondo tienen que ser, como su nombre lo indica, cambios profundos que no pueden darse solamente desde el exterior, sino que tienen que manar del fondo de la persona, del pensar y sentir de cada directivo, maestro y alumno. As tambin, en este paradigma, se definen los rasgos deseables de una escuela de buena calidad incluyendo los rasgos deseables de la escuela, el perfil del director y los docentes que la integran. La construccin de los rasgos deseables de una escuela de buena calidad, parte de considerar la escuela como una familia que se preocupa por sus miembros, donde se establecen amplias expectativas para todos, elaboran y reconocen los puntos fuertes mientras se prestan apoyo mutuo, compensan y superan las debilidades individuales y su comportamiento viene dictado por la mutua confianza, el respeto, el optimismo y la buena voluntad. Es as como estos rasgos se convierten en el horizonte hacia donde la escuela aspira a llegar. En este paradigma se retoman los cuatro pilares de la educacin propuestos por la UNESCO: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos, como piedra angular de una Comunidad de Aprendizaje.
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Sus orientaciones filosficas son: La educacin ms valiosa surge en las autnticas comunidades que aprenden. Slo es posible formar comunidades libres y responsables con personas responsables y libres. La primaca de la persona sobre cualquier otra realidad. La persona representa un valor absoluto, es un fin en s misma; nunca un medio. La finalidad ltima de la educacin es el despertar de la persona: Reconocer, mantener y promover en cada ser la dignidad de la persona; sta es toda la educacin de la humanidad ( E. Pestalozzi). El hecho bsico de la existencia humana es el hombre con el hombre, esto es, una realidad relacional. Slo en la relacin con el otro, la persona encuentra y desarrolla su vocacin. La persona no existe sino hacia los otros, no se conoce sino por los otros, no se encuentra sino en los otros(E. Mounier) Esta realidad relacional convierte al hombre en un ser social y comunitario, y, al dilogo, en la forma ms fecunda y constructiva de comunicacin humana. Existe una relacin dialctica entre la persona y la comunidad. Ser cada vez ms persona significa tener un mayor sentido comunitario, y trabajar por el bien comn nos hace crecer cada vez ms como personas. La libertad del hombre es presencia y compromiso, se construye en la accin solidaria con y para los otros. Para lograr la formacin de personas con sentido comunitario, es necesaria una revolucin humana (una revolucin del corazn), un proceso que lleve a las personas a tomar conciencia de su propia dignidad y su potencial oculto. Este cambio es la transformacin que ocurre cuando una vida centrada en s misma pasa a ser una vida dedicada al bienestar de los dems, a la bsqueda del bien comn. La vocacin ms profunda del hombre es transformar el mundo con sensibilidad e inteligencia, para formar una gran comunidad una persona de personas, donde prevalezcan los valores de la verdad, la belleza, la justicia, la unidad y la paz. En el estado de Yucatn, una Escuela de Buena Calidad se caracterizar por: 1. Ser una comunidad de aprendizaje que asume de manera continua, colectiva y solidaria, la responsabilidad por los resultados del aprendizaje de todos los alumnos, formula iniciativas y desarrolla procesos de mejora constante de la calidad de la educacin que imparte. 2. Realizan trabajo colegiado para formular y actualizar sus propuestas, considerando las nuevas realidades y circunstancias educativas que surgen durante el proceso educativo y el anlisis de las necesidades de la comunidad escolar. 3. Despertar el deseo de aprender como elemento central del proceso educativo, para que todos sus alumnos formulen un proyecto de vida y desarrollen las competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) consideradas en los planes y programas de estudio, de tal forma que les permitan la solucin de problemas, la toma de decisiones y el desarrollo de su creatividad y productividad en situaciones inditas durante toda su vida.
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4. Asumir la enseanza y el aprendizaje como un reto, un esfuerzo que disfruta toda la comunidad escolar para el cual es necesario tener una disciplina basada en el respeto y la libertad, y una vinculacin constante entre la teora y la prctica, entre el conocimiento y la vida. 5. Contar con estrategias de enseanza y aprendizaje que aseguren que los alumnos tengan las mismas oportunidades de adquirir una educacin de buena calidad, independientemente de su nivel socio-econmico, gnero, grupo tnico, lengua o religin a la que pertenecen. 6. Prestar con compromiso y responsabilidad, especial atencin a los alumnos que por diversas razones (psicolgicas, fsicas, etc.), se encuentran ms limitados en sus aprendizajes, apoyndolos con adecuaciones curriculares y actividades compensatorias. 7. Desarrollar los planes y programas de estudio trabajando como ejes transversales: la interculturalidad, los valores para una vida cvica y democrtica, la educacin ambiental y la educacin para la salud. 8. Cumplir el calendario escolar y utilizar toda la jornada laboral en actividades principalmente acadmicas, para ofrecer a los alumnos una educacin de buena calidad y mejorar continuamente sus logros educativos. 9. Contar con un Consejo Tcnico Escolar con las condiciones adecuadas para funcionar regularmente, donde se analicen asuntos pedaggicos y prcticas educativas que contribuyen a mejorar los niveles de logro de los aprendizajes de los estudiantes. 10. Contar con esquemas e instrumentos para evaluar sistemticamente sus avances y la evolucin de los diferentes indicadores del funcionamiento de la escuela (aprovechamiento escolar, aprobacin, desercin, etc.), y con base en los resultados obtenidos establecer acciones en colegiado para mejorar el logro educativo. 11. Contar con formas de trabajo o esquemas de organizacin que propicien el anlisis sistemtico y la reflexin sobre los resultados obtenidos en pruebas nacionales e internacionales sobre los logros de aprendizaje de los alumnos, con la finalidad de identificar posibilidades y limitaciones y buscar los medios que puedan ayudar a mejorar los procesos educativos y los aprendizajes de los estudiantes. 12. Ser una comunidad que procura la unidad y el desarrollo de todos sus integrantes (alumnos, maestros, directivos y trabajadores), para lograr un ambiente de trabajo estimulante, respetuoso y cordial que propicie ms y mejores aprendizajes entre todos sus miembros. 13. Relacionarse con un sentido educativo y solidario, con su entorno social ms cercano, para enriquecerse y apoyarse mutuamente y desarrollar as una ciudadana comprometida con el bienestar y la prosperidad de la comunidad. 14. Desarrollar formas de trabajo o esquemas de organizacin que propician que el personal directivo, docente y de apoyo trabaje como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes, que logre la constante participacin y colaboracin de los padres de familia y/o comunidad, para un funcionamiento eficaz y el cumplimiento de sus objetivos educativos.
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15. Rendir cuentas a la comunidad cercana y a la sociedad en general, sobre los resultados de su trabajo educativo y los niveles de logro de los aprendizajes de sus alumnos, como una prctica fundamental de una sociedad democrtica y como un medio para ejercer la crtica y la autocrtica que retroalimentan el proceso enseanzaaprendizaje de la escuela, y los posibles procesos de trabajo-aprendizaje. 16. Contar con redes o formas de comunicacin (con autoridades, otras escuelas, maestros y padres de familia) en las que se utilizan las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (T.I.C), para mejorar la gestin escolar, el aprendizaje de los alumnos y la formacin continua de los maestros. 17. Ser reconocida por la comunidad escolar como un espacio propio que debe ser cuidado y mantenido en buen estado, generando as, un lugar agradable, esttico y educativo para todos. 18. Contar con instalaciones y mobiliario adecuados, en particular para la atencin de alumnos con discapacidad, equipo tcnico, libros y materiales didcticos necesarios y suficientes, que permiten generar actividades acadmicas de calidad. 19. Contar con una planta docente en permanente actualizacin para asegurar el cumplimiento de los propsitos de la Educacin Bsica y personal directivo capacitado para ejercer un liderazgo acadmico, administrativo, organizacional y de participacin social que propicia una forma de trabajo colectiva que redunda en una eficiente y eficaz gestin escolar para la mejora continua de los resultados de aprendizaje de la comunidad escolar. 20. Trabajar de manera autogestiva para atender las necesidades educativas de la propia escuela y de la comunidad en general. El PEBC, requiere de la participacin de promotores que favorezcan con sus acciones avanzar en la construccin de los rasgos que lo caracterizan; es as, como el director y el docente, entre otras figuras educativas, tienen un papel relevante en el mismo. En los siguientes apartados, se describen los rasgos deseables, que se espera sean alcanzados en la prctica cotidiana escolar. En una Escuela de Buena Calidad, el director: 1. Ejerce un liderazgo intelectual y moral que genera formas de organizacin, participacin y evaluacin. 2. Impulsa la planeacin y evaluacin de forma colegiada, que permita establecer metas y estrategias que repercutan en el incremento de los niveles de logro de los aprendizajes en cada grupo escolar. 3. Promueve el dilogo entre los maestros, para resolver de manera autogestiva los problemas de la escuela y contribuir a la mejora continua de la calidad de la educacin.

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4. Reconoce y estimula los esfuerzos y logros valiosos de todo el personal de la escuela. 5. Fomenta la formacin y actualizacin continua de los profesores y la suya incorporando experiencias y aprendizajes nuevos adquiridos en dichos procesos. 6. Acompaa peridicamente la prctica pedaggica de los docentes, y en su caso, propone estrategias de mejora. 7. Propone y apoya innovaciones para el mejoramiento continuo de la escuela en general y del trabajo en las aulas en particular. 8. Gestiona el apoyo y la colaboracin de diversas instancias (gubernamentales, sociales, acadmicas etc.), para la solucin de los problemas de la escuela.

En una Escuela de Buena Calidad, los maestros: 1. Se actualizan constantemente, participando en foros, coloquios, talleres y otros, para socializar sus saberes y lograr las metas acadmicas, pedaggicas y sociales de la escuela. 2. Aplican los enfoques curriculares (planes, programas y contenidos) para lograr el perfil de egreso de los alumnos. 3. Conocen y manejan adecuadamente las herramientas bsicas de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) para enriquecer su formacin acadmica y su labor docente. 4. Utilizan recursos didcticos pertinentes y acordes a las capacidades de los alumnos. 5. Promueven una educacin inclusiva, atendiendo a la diversidad de los estilos de aprendizaje de los alumnos as como a sus capacidades diferentes. 6. Participan con en el equipo de Educacin Especial para dar atencin eficaz y oportuna a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) con o sin discapacidad. 7. Tienen expectativas positivas en relacin a los logros acadmicos de los alumnos. 8. Promueven ambientes de aprendizajes favorables para la movilizacin de los saberes de los alumnos, brindndoles apoyo, asistencia para sus indagaciones y bsquedas personales del conocimiento, fomentando su deseo de aprender. 9. Practican formas de trabajo grupales y participativas para que todos los alumnos, aprendan a dialogar y a pensar en forma autnoma y crtica. 10. Propician aprendizajes basados en la observacin de la realidad y la resolucin de problemas.
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11. Promueven que sus alumnos comprendan los textos, se comuniquen en forma escrita de manera eficaz, y mejoren sus competencias comunicativas y lgico-matemticas. 12. Conceptualizan y practican la evaluacin como una oportunidad que permite identificar los avances y necesidades de los procesos de enseanza y aprendizaje. 13. Consideran los errores de sus alumnos como pasos previos al aprendizaje, hiptesis cercanas a la solucin de los problemas. 14. Reconocen, estimulan y retroalimentan de manera efectiva y frecuente a los alumnos, para que stos adquieran confianza y mejoren sus aprendizajes. 15. Ayudan a los alumnos a autoevaluarse, esto es, desarrollar su capacidad de revisar y analizar, de forma crtica, su desempeo acadmico. 16. Optimizan el tiempo especfico de trabajo ulico en la realizacin de actividades que faciliten aprendizajes significativos en un ambiente de colaboracin y respeto. 17. Documentan su prctica docente escribiendo sobre sus experiencias pedaggicas como principio para desarrollar una cultura de la investigacin y la publicacin.

Promoviendo la mejora de nuestras escuelas El logro de los rasgos de una Escuela de Buena Calidad requiere de la autodeterminacin de las escuelas y colectivos docentes; quienes encontrarn en asesores, supervisores y autoridades educativas un equipo que se sumar desde diferentes mbitos a sus iniciativas de mejora. En el trayecto para alcanzar los rasgos del paradigma, las escuelas y los colectivos docentes contarn con el apoyo, asesora y acompaamiento del supervisor escolar y el equipo de asesores de los Centros de Desarrollo Educativo, quienes sern otros promotores del desarrollo del paradigma de una escuela de buena calidad. Las autoridades educativas, animarn este proceso desde su mbito de responsabilidad mediante la generacin de polticas que orienten los esfuerzos as como el ejercicio de una gestin eficiente, sensible a las necesidades y demandas de las escuelas y su personal.

ACTIVIDAD Revisen en colectivo el Instrumento de Autoevaluacin de una Escuela de Buena Calidad. (Ver anexo 2) Respondan el instrumento de autoevaluacin con la mayor objetividad. Comparen sus resultados con los de sus compaeros de escuela. Identifiquen algunas fortalezas de la escuela y discutan sobre la manera cmo podran potencializarlas.

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Fortalezas

Cmo se pueden potencializar?

Identifiquen alguna de las reas que a criterio del colectivo docente requiere mayor atencin y represente una oportunidad de mejora.
reas que requieren atencin Cmo se podran mejorar?

Comenten en plenaria qu utilidad tiene para el colectivo, reflexionar sobre los rasgos del Paradigma de una Escuela de Buena Calidad. Proyectos de Innovacin Educativa Pongan atencin a la presentacin que har el facilitador. Ms adelante, es recomendable que profundicen en la lectura del siguiente texto, a fin de favorecer la comprensin de los atributos del MGR.

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Estos proyectos de innovacin educativa, surgen como una respuesta a la necesidad de proporcionar a las escuelas una herramienta para la mejora, mediante la atencin de alguna de las necesidades detectadas en los diferentes diagnsticos. Son propuestos por un conjunto de escuelas o zonas escolares, de un mismo o diversos niveles y/o modalidades, propiciando la articulacin de la educacin bsica en la regin. Los proyectos participantes, pasan por un proceso de revisin y posteriormente, son evaluados de manera presencial, por un Comit Acadmico integrado por jefes de sector y/o supervisores, representantes del Consejo Regional, as como de diversas Instituciones de Educacin Superior. Despus de este proceso, se emite el dictamen correspondiente y se programa la entrega de los recursos para su operacin. Los proyectos aprobados se desarrollan de acuerdo con el cronograma de actividades establecido por el colectivo de escuelas participantes. Es importante mencionar, que los recursos se entregan en especie, lo cual facilita la rendicin de cuentas a las escuelas, ya que no tienen que entregar informes financieros sobre el ejercicio del recurso, sino con relacin a los avances del proyecto. Lo ms relevante de estos proyectos es que se trata de que la transformacin de la gestin escolar sea desde y para las escuelas. Los Proyectos de Innovacin Educativa del Modelo de Gestin Regional no hacen referencia a aquellas que se originan como consecuencia de los cambios en la legislacin educativa, ya que los cambios legislativos pocas veces producen cambios reales inmediatos en la vida escolar, ni tampoco las que resultan a partir de las iniciativas que vienen de arriba a abajo y que obligan a cumplir nuevos preceptos. Las innovaciones a las que se hace referencia son adaptaciones de las formas de intervencin en los terrenos didctico, organizativo u orientador para proporcionar una respuesta mejor a las necesidades de los alumnos y alumnas del centro escolar. Adaptaciones que en el mejor de los casos ayuden a favorecer tambin aprendizaje y crecimiento a los docentes y al propio centro escolar, concebido como una organizacin que tambin es capaz de aprender y en la que se permiten y facilitan procesos creativos. Para que estos proyectos de innovacin se realicen y se obtengan resultados positivos en las escuelas, se requiere fundamentalmente que: a) Sean promovidos y desarrollados por un colectivo. Tal como seala Gonzlez (1991. P. 83), el cambio no es una cuestin individual; los cambios deberan buscar la mejora de la actividad educativa que se desarrolla sobre todo y esencialmente en las aulas y eso es muy difcil conseguirlo mediante una suma de cambios individuales. No es, por tanto, un acontecimiento aislado u ocasional en la vida del centro. b) Se estime que las innovaciones dependen de la capacidad de conviccin de la propuesta y de la credibilidad que tengan quienes promuevan la accin de cambio y no tanto del modelo de innovacin que se adopte (Becher, 1988, p. 85; Stenhouse, 1984, pp. 282-284). c) Sean cuidadosamente planificados. No slo evaluando sino, sobre todo, prestando atencin a las modificaciones psicolgicas y culturales que conlleva cualquier proceso de cambio.
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d) Se les asigne el tiempo necesario y estn libres de imposiciones en forma de plazos cortos y rgidos. e) Conlleven un proceso de investigacin en la accin centrada en la resolucin de problemas concretos en la que los profesores y profesoras sean sus protagonistas mediante la actitud de colaboracin. f) Busquen la mejora, aunque parezca obvio, como ya sealaba Hassendorfer en 1972, en funcin de las necesidades de los estudiantes. En el marco de la Regionalizacin, los proyectos de innovacin, se ubican en el nivel de la Gestin Pedaggica, en el que interviene la escuela. Los jefes de sector, supervisores y asesores pedaggicos promueven, disean y/o acompaan estos proyectos. Mediante una Convocatoria emitida por el Consejo Regional de Educacin Bsica (Ver anexo 3), se prev atender las temticas prioritarias identificadas cada regin, a travs de proyectos de innovacin educativa, orientados a la mejora del logro educativo, as como al desarrollo de los rasgos de una Escuela de Buena Calidad. El siguiente grfico, ejemplifica algunos de los proyectos aprobados, el financiamiento autorizado y las escuelas que participan en el mismo.

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Tema 2. La evaluacin formativa. Evaluar para aprender


Entre las dos lgicas de la evaluacin, ruptura o continuidad?, se preguntaba Bonniol en 1988. Responder: fuerte ruptura, si la escuela se limita a preconizar una evaluacin formativa sin otros cambios; posible continuidad si ella evoluciona hacia pedagogas diferenciadas, trayectorias individualizadas, hacia el trabajo por situaciones problema y el desarrollo de competencias. Philippe Perrenoud, Entre les deux logiques de lvaluation formative, supture ou continuit?

CONTENIDO: I. II. III. El enfoque formativo de la evaluacin. Referentes para la evaluacin: Aprendizajes esperados. Escala de Evaluacin de Competencias en Educacin Bsica.

INTRODUCCIN La evaluacin es uno de los elementos del proceso educativo que contribuye de manera importante para mejorar el aprendizaje de las y los alumnos, debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; que los alumnos aprenden en funcin de las experiencias provistas en clase y aporta elementos para la revisin de la prctica docente. En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluacin se concibe en trminos formativos como un proceso continuo, no como un momento de la enseanza y del aprendizaje. En este sentido, la evaluacin formativa implica una interaccin permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexin sistemtica en torno a la efectividad y pertinencia de la intervencin educativa y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara el origen de las dificultades educativas proporcionando al docente elementos para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Para desarrollar las competencias propuestas en los programas de estudio, se requiere una evaluacin formativa por lo que las evidencias del aprendizaje guan la prctica docente, se reconocen las dificultades que los alumnos pueden presentar en sus procesos de aprendizaje y se reorientan las estrategias por parte de los alumnos y los docentes. No se trata de medir, sino de tener elementos cualitativos y cuantitativos que describan en forma adecuada y precisa el desarrollo integral del estudiante, lo cual implica cambiar la visin de la evaluacin. La evaluacin formativa que se presenta en el Plan de Estudios 2011 pretende la mejora de los aprendizajes, as como la revisin de la prctica docente; busca obtener informacin a partir de instrumentos que permitan identificar aspectos especficos y bien definidos sobre los procesos y resultados en el aprendizaje de los alumnos as como de las propuestas y resultados de las estrategias de estudio que la o el maestro implementa en el grupo para lograr los aprendizajes esperados descritos en cada campo formativo de Preescolar y en las asignaturas de
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Primaria y Secundaria; desde esta perspectiva la Escala de Evaluacin de Competencias se convierte en un instrumento til para el docente. La evaluacin formativa como herramienta para la mejora, es un proceso que no termina con el conocimiento y registro del nivel de logro del aprendizaje, sino que a partir de l, se propone disear estrategias de acompaamiento para los alumnos y para el maestro: Para el alumno: Acordar con las madres, padres o tutores de los alumnos, los directivos, maestras y maestros la colaboracin que se requiere para apoyar el aprendizaje de las y los alumnos Definir los apoyos requeridos para favorecer que la o el alumno avance en los aprendizajes esperados. Para el maestro: Reflexionar su prctica educativa a partir de los resultados en el aprendizaje de las y los alumnos Definir trayectos formativos para fortalecer las competencias docentes PRODUCTOS Construccin de argumentos del principio pedaggico 7. Esquema: Relaciones entre aprendizajes esperados, estndares curriculares y competencias. Cuadro descriptivo de la Escala de Evaluacin: Niveles de logro de aprendizajes esperados, evidencias y elementos para la planeacin. LECTURAS Y MATERIALES SEP (2011) Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. Programa de estudios 2011. Gua para la educadora. La evaluacin en el contexto de la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Marco terico de la Escala de Evaluacin de Competencias en Educacin Bsica.

I. El enfoque formativo de la evaluacin


ACTIVIDAD En equipo, lean el Principio pedaggico 7 Evaluar para aprender en el Plan de Estudios 2011, comenten sobre su contenido. 1.7. Evaluar para aprender El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio.
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La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes. Por tanto, en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen. Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los alumnos a lo largo de su formacin, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitir participar en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propsitos, requiere comprender cmo potenciar los logros y cmo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habr de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificacin o una descripcin sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeo. Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto brinda una comprensin y apropiacin compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarn para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y la prctica docente. En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios hacen. Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarn con referentes de evaluacin que les permitirn dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes. Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella. En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educacin primaria y secundaria,
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cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberlo cursado. En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autovaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se convierta en una experiencia formativa y no slo sea la emisin de juicios sin fundamento. La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica docente. De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de cundo se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad acreditativa o no acreditativa, o de quines intervengan en ella docente, alumno o grupo de estudiantes, toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeo del docente. Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes. Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el instrumento normativo y pedaggico que determine si una estrategia de promocin anticipada es la mejor opcin para l. En todo caso, el sistema educativo proveer los elementos para potenciar el desempeo sobresaliente del estudiante. La escuela regular no ser suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecer rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que debern usarse para la obtencin de evidencias son: Rbrica o matriz de verificacin. Listas de cotejo o control. Registro anecdtico o anecdotario. Observacin directa.
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Producciones escritas y grficas. Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas de solucin. Esquemas y mapas conceptuales. Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas. Portafolios y carpetas de los trabajos. Pruebas escritas u orales. Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educacin Bsica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visin cuantitativa y cualitativa. En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integr un grupo de trabajo con la participacin del Instituto Nacional de Evaluacin para la Educacin (INEE) con la finalidad de disear una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de Educacin Bsica, en congruencia con los planes y programas de estudio. As inici la transicin a la Cartilla de Educacin Bsica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parmetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deber invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de evaluacin formativa. Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 2011-2012 la boleta de evaluacin para la educacin primaria y secundaria incorpora Estndares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones. La aplicacin de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos de atencin personalizada para los estudiantes. Paralelamente, se llevar a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educacin Bsica en 1,000 planteles de educacin preescolar, 5,000 de educacin primaria y 1,000 de educacin secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013. Adems, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de implementacin de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de materiales educativos, se disearn manuales y guas para el uso de la cartilla. En la asignatura Lengua Indgena es importante que el docente considere aspectos especficos relacionados con las particularidades culturales y lingsticas de las lenguas indgenas al llevar a la prctica la evaluacin, como: 1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los nios de acuerdo con las normas sociolingsticas que rigen este tipo de discurso.
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2. Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluacin que se utilicen, deben ser claros para los nios, tomando en cuenta las normas sociolingsticas de sus lenguas de origen que operan en relacin con la infancia y/o en funcin de parmetros relativos a jerarquas sociales o gnero. 3. La evaluacin contemplar los tipos textuales producidos o interpretados durante el ao escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indgena, as como las normas sociolingsticas que rigen su estructura u organizacin de la informacin. Por ejemplo, no es posible pedir a un nio que responda a cierto tipo de preguntas tpicas en el tratamiento del texto noticia (cundo, cmo, dnde) con base en la estructura que se rige por normas propias del gnero periodstico, ya que en las comunidades indgenas la prctica de relatar un suceso actual parte de una estructura y una funcin social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo hispnico. 4. La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisin de los estudiantes indgenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensin de los textos que leen. Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creacin de institutos de evaluacin en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los rganos evaluadores y el sistema d apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseo y a la aplicacin de instrumentos que potencien la evaluacin universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, as, la accin de evaluacin alcance plena vigencia en Mxico. De las siguientes frases, cada equipo seleccione alguna, tomen notas personales y construyan argumentos de manera individual. - El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos *+ - La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin *+ - *+ en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen *+ - *+ una calificacin o una descripcin sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeo *+ - *+ el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin *+ - *+ toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeo del docente *+

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Reunidos en equipos, expongan sus argumentos sobre cada una de las frases y establezcan acuerdos sobre lo que s es y lo que no es la evaluacin formativa. En equipo revisen los textos La evaluacin para el logro de aprendizajes en el Programa de estudios 2011. Gua para la Educadora y La evaluacin en el contexto de la Reforma Integral de la Educacin Bsica 1 (Ver Anexo 4), comenten los siguientes aspectos considerando la forma en que se plantea en cada nivel y asignatura. Concepto de evaluacin Qu se evala? Para qu se evala? Con qu se evala? Cmo evaluar? A quin se dirige la evaluacin? Cundo evaluar? Es importante que los docentes de Secundaria establezcan las relaciones que identifican entre el contenido de los documentos y lo que se seala en los programas de las asignaturas sobre la evaluacin.

II. Referentes para la evaluacin: Aprendizajes esperados


ACTIVIDAD En equipos lean y comenten el principio pedaggico 5 Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados. 1.5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados. La Educacin Bsica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque: Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estndares Curriculares son equiparables con estndares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e
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Tomado de SEP. Reforma Integral de la Educacin Bsica. Diplomado para maestros de Primaria: 2 y 5 grados. Mdulo 4: Evaluacin para el aprendizaje en el aula. 102

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internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes. Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias. Las competencias, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados proveern a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos. De manera individual elabore un esquema en donde exprese las relaciones entre competencias, Estndares Curriculares y aprendizajes esperados. Para ello comenten los siguientes fragmentos del principio pedaggico 5: - Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones *+ - Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar *+ - Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser *+ - *+ proveern a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos *+ - Los aprendizajes esperados [] le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. Los siguientes planteamientos pueden orientar la discusin: Cmo se entiende el significado de descriptor de logro en el concepto de estndar? Cmo se entiende el concepto indicador de logro en la definicin de aprendizajes esperados? Cmo se entiende la relacin entre estndar y aprendizajes esperados?

Considerando la definicin de estndar que destaca *+ sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-gradobloque, y en Educacin Preescolar por campo formativo-aspecto *+
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III. Escala de Evaluacin de Competencias en Educacin Bsica


ACTIVIDAD Presten atencin a la presentacin que har el facilitador. Respondan los siguientes cuestionamientos de acuerdo con el marco terico de la ESCALA DESCRIPTIVA PARA LA EVALUACIN. DE COMPETENCIAS EN EDUCACIN BSICA.: Cules son los indicadores sobre los cuales el docente determinar el nivel de logro de sus alumnos? Cul es la utilidad que tienen los niveles de logro que plantea la Escala acerca de los aprendizajes esperados? Qu referentes le brindan al docente las gradualidad de los aprendizajes esperados planteados en la Escala? De qu manera contribuye la escala para el desarrollo de las competencias de los alumnos? La Escala como instrumento de evaluacin, Permite identificar el alcance de los estndares curriculares?, De qu forma? Realicen una lectura comentada del siguiente texto: Marco Terico La escala de evaluacin de competencias surge como iniciativa estatal para evaluar a los alumnos; inicia en el nivel preescolar dado que en ste no se cuenta con un instrumento de evaluacin sistemtica que permita identificar el logro educativo de los preescolares, as como informacin que sea de utilidad para el proceso de transicin del nivel preescolar a primaria. Aunado a esta iniciativa, en el proceso de Regionalizacin que da inicio en la entidad en Septiembre de 2011, los colegiados de supervisores de las regiones a partir de identificar la corresponsabilidad entre los niveles para el logro del perfil de egreso de la Educacin Bsica, reconocen la necesidad de contar con un instrumento de evaluacin de competencias, desde el nivel Preescolar hasta Secundaria, que permita determinar avances y dificultades en el proceso educativo para atenderlos con pertinencia. En el pas, la Reforma de Educacin Bsica inicia en el 2004 en el nivel Preescolar, contina en el 2006 en el nivel Secundaria y en el 2009 en Primaria; posteriormente, se integra el Plan 2011 y los Programas de estudio correspondientes, los cuales se vinculan por el enfoque de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los Aprendizajes esperados que proveern a los estudiantes las herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos. La importancia de las competencias, en general es aceptada, pero esto no es suficiente, las verdaderas implicaciones se encuentran en identificar los modos ms adecuados para
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desarrollarlas; es decir, en disear actividades de aprendizaje que promuevan conocimientos, habilidades y actitudes; de igual manera, el cmo evaluarlas se convierte en un reto importante para el docente de tal forma, que pueda contribuir de manera eficiente a las necesidades de formacin de los alumnos. Para la evaluacin de competencias, es importante considerar que sta no se puede separar del concepto de desarrollo, la competencia se adquiere y se desarrolla, por tanto, es una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la prctica y la teora; transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y crtica en una situacin. Las competencias slo son definibles en la accin, es decir, implican utilizar unos recursos cognitivos (saberes) en una situacin para resolver eficazmente un problema dado y no pueden reducirse a la simple aplicacin de saberes; tienen un carcter dinmico y pueden adquirirse a lo largo de la vida activa, constituyndose en un factor de flexibilidad y adaptacin a la evolucin de las tareas. Por lo anterior, es importante considerar de qu manera y mediante qu elementos el docente se apoyar para determinar el nivel de desarrollo de las competencias, es decir la evaluacin. La Escala de Evaluacin de Competencias es un instrumento que permite conocer el desarrollo de las mismas, a partir de definir el nivel de logro de los aprendizajes esperados durante el proceso formativo de los alumnos; lo anterior, tiene clara correspondencia en lo que el Plan de Educacin Bsica 2011 plantea en cuanto a que el enfoque de evaluacin para la educacin bsica es formativo e inclusivo, y para ello sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los alumnos sobre su aprendizaje, a lo largo de su formacin, lo que les permitir participar en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprender. En este sentido, la competencia no puede entenderse al margen del contexto particular donde se pone en juego, de las condiciones especficas en las que se evidencia, por tanto la propia situacin exige una respuesta contextualizada. Las competencias no pueden ser medidas a priori e independientemente de un contexto especfico, pues la competencia misma evoluciona, no es esttica, se desarrolla y perfecciona a lo largo de la vida acadmica y profesional (Cabra, 2008). Aunque las competencias son un referente para la accin educativa, exigen por parte del evaluador la determinacin de tareas concretas que permitan indagar, valorar e identificar el grado de dominio alcanzado en la aplicacin de un conjunto de competencias, y por tanto demanda coherencia y continuidad en los fines, las metas y los mtodos (Zabalza 2003), lo que implica que los docentes desarrollen procesos de evaluacin acordes con los enfoques y propsitos educativos que les permita mejorar el aprendizaje de los alumnos y de su proceso de enseanza. Ante esto el Plan de estudios 2011, afirma que para que la evaluacin se realice desde este enfoque (formativo e inclusivo) se requiere potenciar la evaluacin como una actividad de mejora continua. Entonces, la evaluacin permitir dar seguimiento al desarrollo de las competencias de
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los alumnos mediante la obtencin e interpretacin de evidencias, que permitan identificar avances y/o factores que lo dificulten; retroalimentar y generar situaciones de aprendizaje acordes al proceso de adquisicin del aprendizaje esperado; por lo que el juicio o inferencia sobre el dominio de la competencia se basa en la obtencin de un conjunto adecuado de evidencias de desempeo que sistematizan en la escala y se van comparando con los estndares o criterios de ejecucin, que son definidos en el Plan de estudios 2011 como estndares curriculares. Cabra (2008) afirma que las evaluaciones de competencias se basan en los modelos centrados en las evidencias que se pueden observar y valorar, y que dan cuenta de la adquisicin o dominio de la competencia. Para ello, es necesario contar con el perfil de referencia que describe las competencias, y para cada competencia ser necesario describir los elementos operacionales de la misma en trminos de evidencias clave y sus criterios de valoracin; lo que sustenta el hecho de evaluar considerando como referente los aprendizajes esperados, tal y como se propone en la escala de evaluacin. Estas concepciones y los planteamientos del Plan de estudios 2011, modifican muchas de las ideas y prcticas vigentes con respecto a la formacin y la evaluacin, a la vez que hace necesario contar con instrumentos que vayan ms all de la observacin informal y/o de las pruebas escritas. En Educacin Bsica, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados, establecidos en cada campo de formacin, que constituyen la expresin concreta de las competencias; en la escala se plantean los aprendizajes esperados, cada uno con la gradualidad correspondiente al proceso de adquisicin del mismo, lo que orienta a los docentes para saber en qu centrar su observacin y qu registrar con relacin a lo que los nios hacen. El Plan de estudios 2011 plantea algunos instrumentos para la evaluacin, entre estos se encuentra la Rbrica, a la que corresponde la Escala de Evaluacin de Competencias. Para ubicar a los alumnos en el nivel de logro que les corresponda deben utilizar la tcnica de la observacin, como medio para recoger la informacin requerida que permita esta ubicacin. Para esto, es necesario contar con evidencias que muestren los logros y/o dificultades de los alumnos, tales como: producciones escritas y grficas, esquemas y mapas conceptuales y portafolios; se proponen adems, otros instrumentos como listas de cotejo, registro anecdotario, entre otros. La Escala de Evaluacin de Competencias se encuentra entre las Escalas Descriptivas, las cuales recogen informacin por medio de observaciones; suministran un procedimiento sistemtico para obtener e informar sobre los avances; indican el grado en el que se ha logrado cada atributo (no como unidades de medida), y dirigen la observacin hacia aspectos especficos y claramente definido. Esta Escala, se construye teniendo como base el plan curricular, sus objetivos de enseanza y el tipo de estrategias de aprendizaje. Recurren a frases descriptivas que consisten en una serie de caractersticas, cualidades y aspectos sobre las que interesa determinar el grado de presencia o de logro del alumno en cada atributo, por lo que permite compararlos segn las caractersticas asignadas; adems seala la intensidad en la cual estn presentes (Banno y De Stefano, 2000). Este es el punto central para el diseo de un
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instrumento que responda tanto al enfoque como a los momentos, fines y los medios que apoyen a los docentes en el proceso de evaluacin. De igual manera, este instrumento se adecua al carcter cualitativo que se busca en la evaluacin, la cual est centrada en identificar los avances y dificultades que tienen los alumnos en sus procesos de aprendizaje en la que se hace necesario que el docente observe, reflexione, identifique y sistematice la informacin acerca de sus formas de intervencin; tambin se adeca en cuanto a la utilidad de la evaluacin que se plantea en el Programa: Valorar los aciertos en la intervencin educativa y la necesidad de transformacin de las prcticas docentes; identificar la pertinencia de la planificacin, el diseo de estrategias y situaciones de aprendizaje desplegadas, para adecuarlas a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, y conocer si la seleccin y orden de contenidos de aprendizaje fueron los adecuados y pertinentes; y finalmente en cuanto a la practicidad que le brindan al docente para facilitar sus registros de observacin, de manera sistemtica, en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de las competencias. Esta Escala, considera que evaluar no se reduce a identificar la presencia o ausencia de algn fragmento de informacin para determinar una calificacin, pues se reconoce que la adquisicin de conocimientos por s sola no es suficiente y es necesaria tambin la movilizacin de habilidades, valores y actitudes para tener xito, en tanto es un proceso gradual al que debe darse seguimiento y apoyo. Y coincide que en el momento de la evaluacin conviene observar dos aspectos: los productos y los aprendizajes esperados. Del mismo modo, este instrumento es pertinente con los otros dos tipos de evaluacin con relaciona los momentos en que se realiza la misma: diagnstica y final (sumativa), ya que permite al docente identificar el nivel de logro del alumno en el grado o nivel escolar anterior lo que cumple claramente con la funcin diagnstica de tener el referente o punto de partida, es decir, obtener datos sobre el nivel de dominio de los alumnos, y asimismo, permite la evaluacin final para saber si se lograron los propsitos planteados a lo largo del curso escolar. En la Escala los indicadores de observacin, son los aprendizajes esperados de las competencias a desarrollar por parte de los alumnos y que estn organizados por campos de formacin en el actual Plan de Estudios 2011, siendo stos las categoras principales que se analizaron en su contenido considerando las competencias que los integran. Los aprendizajes esperados que se incluyen en la Escala, dan cuenta del logro de las competencias; en el caso de no encontrar alguno, se debe a que ste, se encuentra incluido en otro aprendizaje o en la gradualidad de alguno. As tambin, se identificaron los aprendizajes esperados que tienen continuidad a lo largo de la Educacin Bsica. Para brindar elementos que permitan al docente identificar y determinar el grado en que los estudiantes van alcanzando los aprendizajes esperados, la Escala de Evaluacin de Competencias en Educacin Bsica establece cuatro niveles de logro: Inicial, Operativo, Resolutivo y Competente; en cada uno de estos, se describen las caractersticas, cualidades y aspectos que contribuyen a una mayor objetividad y precisin en las manifestaciones a observar. Estos quedan descritos como: Competente: Hay autonoma en el desempeo (no se requiere de asesora de otras
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personas o de supervisin constante); hay personalizacin de las actividades; se resuelven problemas de diversa ndole con los elementos necesarios; se acta en la realidad con criterio propio. Resolutivo: Se resuelven problemas sencillos del contexto; se poseen algunos conceptos bsicos; realiza las actividades asignadas; y la motivacin es ms continua frente a las actividades y problemas. Operativo: Hay recepcin y comprensin general de la informacin; el desempeo es muy operativo; se tienen nociones sobre el conocer y el hacer; en ocasiones hay motivacin frente a las tareas. Inicial: Se tienen los procesos cognitivos bsicos de atencin y recepcin; hay algunos saberes previos muy globales. De tal forma que la ESCALA DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EDUCACIN BSICA ser til en el campo de los procedimientos, ya que es imprescindible observar y valorar en presencia de la actuacin del alumno; servir como un instrumento que dirige la atencin a rasgos observables y a los mismos aspectos de actuacin en todos los alumnos, evitar que se otorgue significados personales; permitir diagnosticar y documentar el nivel de desarrollo de la competencia por parte del alumno en un cierto tiempo, y servir de apoyo para tomar decisiones en beneficio de los estudiantes, por lo que se convierte en una herramienta til que va acompaando de manera continua los procesos centrados en el aprendizaje y orientando la planeacin de los docentes. La utilidad directa y su impacto en la Educacin Bsica del Estado radica en: A los Docentes: Contribuye con una planeacin ms acorde a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Enriquece el proceso de anlisis y reflexin del docente respecto a su prctica pedaggica. Orienta de manera ms precisa la prctica educativa. Permite dar seguimiento a la evolucin del proceso de aprendizaje de los alumnos y reorientar la planeacin. Facilita la Identificacin de necesidades especficas en los alumnos. Permite reconocer el nivel de desarrollo de las competencias y por consiguiente, de los estndares curriculares. Permite al docente del grado consecuente, contar con un expediente individual para iniciar su intervencin. A los Alumnos: Permite aprender de acuerdo a lo que requiere con base en sus logros. Ayuda a reforzar sus logros y potenciar sus capacidades. Favorece su participacin en situaciones de aprendizaje interesantes y significativas, de acuerdo a sus necesidades. Contar con un expediente individual que permita visualizar su trayecto formativo durante su permanencia en la Educacin Bsica que le asegure mejor atencin a sus
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necesidades de aprendizaje.

ACTIVIDAD Seleccione un aprendizaje esperado de la Escala de Evaluacin (Ver Anexo 5), analcelo y elabore un cuadro donde describa: A) Las evidencias que utilizara para identificar cada nivel de logro del aprendizaje esperado, y B) Los elementos que tendra que considerar en la planeacin para el trabajo con dicho aprendizaje.

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PARTE II

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TEMA 1. Retos para una nueva prctica educativa


Para articular y organizar los conocimientos y as reconocer los problemas del mundo, es necesaria una reforma del pensamiento (Edgar Morin, 1999)

CONTENIDO I. II. III. La reflexin de la prctica docente. Elementos para su revisin. Desarrollo del pensamiento crtico y pensamiento complejo e importancia del trabajo colaborativo. La escuela como espacio para la transformacin de la prctica docente. INTRODUCCIN Nos encontramos en una sociedad en constante cambio, inmersa en la urgencia de tomar decisiones de orden econmico, poltico y cultural; en ella, la labor docente es punto nodal para la formacin de seres humanos capaces de construir la sociedad a la que aspiramos, mediante un trabajo profesional reflexivo, capaz de modificar la prctica en la enseanza, de aceptar la realidad que se enfrenta en el da a da y buscar alternativas de solucin a los problemas que forman parte de esa realidad. Este tema contribuye a que los profesionales de la educacin, reflexionen acerca de su prctica, tal como lo indica Dewey (1998) lo cual implica una reconsideracin activa, persistente y cuidadosa de sus creencias, tomando en cuenta las razones sobre las que se sustentan as como las consecuencias que en el futuro puedan generar. Evitar el actuar sobre la rutina, reflexionar no en una secuencia de ideas, sino en una consecuencia de stas, donde cada una de ellas determine a la siguiente. Se pretende que cuando se reflexione en un ambiente escolar, no slo se siga una metodologa predeterminada, sino una accin holstica para atender y responder a los problemas que se presenten en el quehacer cotidiano con la participacin sustantiva de todas las personas involucradas en un proceso racional y lgico, lo que implica un deseo permanente de escuchar varios puntos de vista, prestar atencin a las alternativas y reconocer la responsabilidad cuando se incurre en equivocacin, incluso en aquello en lo que se tiene ms certeza por formar parte de una prctica rutinaria o por ser una idea con la que se ha estado de acuerdo durante mucho tiempo y que se ha convertido en una creencia, mas no en una verdad absoluta. Las acciones emprendidas para la mejora del logro educativo en la sociedad actual deben ser atendidas desde una visin compleja que implique un pensamiento crtico. La prctica educativa no puede concebirse como esttica o mecnica, todo lo contrario, debe ser vista como una actividad dinmica, reflexiva, clara en el entendimiento de la relacin entre docentes y alumnos, no acotada en la prctica ulica, sino en los acontecimientos que se desarrollen dentro y fuera de sta.

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La prctica docente requiere un redimensionamiento cultural, social, poltico, econmico y cognitivo que se tendr que ir generando de manera integral, de lo colectivo a lo individual y de lo individual a lo colectivo. PRODUCTOS Texto: Propsito de mi prctica docente. Cuadro: Desarrollo del pensamiento complejo en la Educacin Bsica. LECTURAS Y MATERIALES Perrenoud, Philippe (2007), La implicacin crtica como responsabilidad ciudadana en Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear, Barcelona, Gra/Colofn, pg. 194-195. Lipman, Matthew (1998), El modelo reflexivo de la prctica educativa en Pensamiento complejo y educacin. Espaa, Ediciones de la Torre, pg. 52-55. Hojas de rotafolio. Plumones. Cinta adhesiva. LECTURAS RECOMENDADAS Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento 2006, Universidad de Puerto Rico, Colegio Universitario de Humacao [en lnea] <www.pddpupr.org> (consulta el 14 de mayo de 2012). Beca, C.E., et. al. (2006), Docentes para el nuevo siglo. Hacia una poltica de desarrollo profesional docente, Santiago, Ministerio de Educacin, Serie Bicentenario. Murillo, Javier, (2003), El movimiento terico-prctico de mejora de la escuela. Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes en Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin. vol. 1, nm. 2. Morin, Edgar (2006), Introduccin al pensamiento complejo en Biblioteca del Pensamiento Complejo, [en lnea]. <http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/MorinEdgar_Introduccion-alpensamiento-complejo_Parte1.pdf> (Consulta: 20 de junio 2012). Biblioteca del Pensamiento Complejo, [en lnea] <http://www.pensamientocomplejo.com.ar>, (Consulta: 20 de junio 2012).

I. La reflexin de la prctica docente. Elementos para su revisin Para iniciar las actividades lea de manera individual el siguiente texto y subraye las ideas principales. Uno de los factores imprescindibles para la implementacin de cualquier reforma curricular es la prctica docente, ya que a travs de ella se incorporan los cambios sugeridos para mejorar y hacer posible la implementacin del currculum en las aulas, con el fin de acompaar el aprendizaje de los alumnos para el desarrollo de competencias que les permitan
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llegar a ser ciudadanas y ciudadanos capaces de responder a nuevas exigencias y enfrentar con xito los constantes cambios sociales. Da a da los docentes construyen y reconstruyen su prctica desde distintos referentes disciplinares, curriculares y contextuales, para tomar decisiones y responder a las exigencias de la sociedad actual. No obstante el contexto no siempre es favorable, por ejemplo, durante una clase se presentan oportunidades y frecuentemente hay necesidad de realizar ajustes a la mitad de la misma, por razones de flexibilidad y sensibilidad frente a las caractersticas de los estudiantes. En este sentido, para tomar una decisin en el quehacer docente se requiere de una profunda comprensin de los contenidos, un exhaustivo conocimiento de sus alumnos y un amplio repertorio de estrategias didcticas. Por lo anterior la realidad que se vive en las escuelas es diversa y las competencias que deben desarrollar dependen s de lo que establece el currculum, pero en gran medida de lo que ocurre en la escuela. Cuando los docentes saben lo que se espera de ellos, asumen compromisos sobre su prctica y dialogan en torno al contexto que les rodea. Lo fundamental al asumir una prctica reflexiva es lograr que el docente cuestione lo que realiza en su cotidianeidad, que plantee preguntas que le permitan reconocer aquello que caracteriza su actuar diario. Es importante que el docente a lo largo de todo el ciclo escolar se cuestione constantemente sobre su actuar, con preguntas como: Cul es mi papel como docente en la sociedad actual?, qu tan significativa es mi prctica para el alumnado?, adapto los contenidos y su contexto para desarrollar un aprendizaje significativo?, hago partcipes a los y las alumnas de su propio aprendizaje o slo soy yo el rector de ello?, considero los cambios que implica el nuevo currculum o desisto y contino haciendo mi prctica desde lo que yo conozco?, busco fortalecer mi prctica docente?, comparto con otros docentes mis inquietudes y expectativas? Las respuestas a stas y otras preguntas harn posible reconocer que suceden experiencias y se construyen saberes que van complementando la formacin del maestro. La prctica docente no es un acto que sucede de manera aislada e individual, que prioriza nicamente la transmisin de contenido y el cumplimiento de propsitos; sta se transforma de acuerdo con el desarrollo del pensamiento de diversas corrientes pedaggicas y tambin de las necesidades de la sociedad, lo cual implica: El reconocimiento del alumno como referente fundamental del aprendizaje; la planificacin como elemento sustantivo para organizar estrategias y actividades a partir de diferentes formas de trabajo para potenciar el desarrollo de competencias; la construccin de ambientes de aprendizaje para favorecer la intervencin de los actores educativos, intercambiar experiencias y miradas desde un trabajo colaborativo que enriquezca la prctica; el desarrollo de competencias para el logro de estndares curriculares y aprendizajes esperados, a fin de proveer al alumno de herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos;

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el uso de materiales educativos diversos que posibiliten la creacin de redes de aprendizaje, as como la integracin de comunidades de aprendizaje en las cuales el maestro sea un mediador; la evaluacin como un proceso que permita crear oportunidades de aprendizaje y hacer modificaciones en su prctica para que los alumnos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y Programas de estudio; la educacin como un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad; la incorporacin de temas de relevancia social que se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad entre el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingstica, desde esta perspectiva actual renovar el pacto entre los diversos actores educativos (estudiante, docente, familia y escuela), con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria; el fomentar una relacin horizontal en la que el dilogo informado favorezca la toma de decisiones centrado en el aprendizaje de los alumnos y el adecuado funcionamiento de la escuela y finalmente, fomentar el acompaamiento acadmico para la comprensin de nuevas propuestas curriculares (SEP, Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica). ACTIVIDAD Elabore un texto breve que describa su prctica docente. Oriente su escrito con los planteamientos de la lectura anterior. Organicen equipos y revisen el texto que elaboraron en funcin de las siguientes preguntas: - Qu rasgos forman parte de mi prctica? - Qu condiciones me han permitido desarrollarlos? - Qu tengo que hacer para contar con estos rasgos? - Qu acciones llevo a cabo sin cuestionar? Utilicen como referencia el siguiente texto y compartan sus respuestas. PARA REFLEXIONAR

Por qu escribir sobre la prctica? Porque la experiencia no se cierra en ella misma; los efectos producidos, tanto en los maestros de la escuela como en algunos de los que nos comprometimos en su realizacin, sealan una transformacin real de nuestra prctica como docentes (en concreto: hacemos cosas diferentes de las que hacamos antes y podemos decir por qu).
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De ah que, a pesar de las grandes dificultades que estuvieron presentes, vale la pena pensar que la experiencia constituy un modo de accin y reflexin sobre la formacin de maestros, la que puede presentarse a otros como propuesta, como invitacin para tomar en cuenta que transitar un camino semejante puede ser viable y enriquecedor. Expresar el saber a travs de la escritura permite explicitar las teoras implcitas que otorgan sentido a las prcticas escolares, posibilita socializar las particularidades de la profesin, lleva al docente a tomar conciencia de las competencias adquiridas en su trayectoria profesional. *+ descubrir en la escritura una herramienta til para la construccin de una mirada diferente, de un camino seguro en la bsqueda de una identidad profesional basada en la reflexin (Cantn, 1997: 135) Organicen sus respuestas en el siguiente cuadro:

Propsito de mi prctica docente Por qu hago lo que hago?


Elementos que apoyan y orientan mi prctica docente (saberes, competencias y recursos) Supuestos de mi prctica docente. Lo que acepto como dado

Lean los rasgos de una prctica reflexiva que se presentan a continuacin. Rasgos de una prctica reflexiva2 Plantea cuestiones constantemente para evitar caer en la rutina. Plantea cuestiones constantemente para evitar caer en la rutina. Asume la experiencia como una fuente de autoformacin. Fortalece la reflexin a partir de lecturas, saberes tericos o saberes profesionales creados por otros investigadores o practicantes. Reconoce que su prctica se desarrolla en condiciones de incertidumbre, tensin, a veces de soledad, a veces en la confrontacin con los iguales y el conflicto sociocognitivo. Trabaja en equipo para sopesar los pros y los contras, pensar en las contradicciones y buscar una lnea de incentivos comprometida. Analiza dilemas para crear elecciones y asumir decisiones.

Basado en algunos ejemplo de las 10 razones que Perrenoud plantea para promover una prctica reflexiva vinculada a la evolucin y necesidades recientes de los sistemas educativos, en el captulo 2 Saber reflexionar sobre la propia practica: Es este el objetivo fundamental de la formacin de los enseantes? en Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.

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Transforma el malestar, los desrdenes y las decepciones en problemas que puedan plantearse y resolverse, lo que aporta un sentimiento de coherencia y de control sobre los acontecimientos. Reconoce que podramos haberlo hecho mejor y comprender por qu no lo ha conseguido. Acepta que es parte del problema y es capaz de reconocer en l mismo las actitudes y las prcticas de las que no tenemos espontneamente conciencia, e incluso que nos esforzamos por pasar por alto. Reflexiona sobre la propia historia, la familia, la cultura, los gustos y aversiones, la relacin con los dems, las angustias y las obsesiones. La formacin debe dotar la mirada sobre uno mismo. Sabe comunicarse en un registro que no agrave las tensiones, lo silenciado o las heridas, sino que, por el contrario, permita explicarse. Analiza lo que hace a diario y las razones para continuar o cambiar. Por qu hace lo que hace?, con qu derecho?, en virtud de qu? Renuncia a los problemas definitivamente resueltos y a los juicios egocntricos. Comente al interior de los equipos aquellos rasgos que requieren complementar en su prctica y que de acuerdo con sus condiciones pueden desarrollar. Compartan en plenaria sus conclusiones. En algn momento todos nos cuestionamos lo que hacemos, sin por ello convertirnos en un practicante reflexivo; para serlo es necesario que este ejercicio de reflexin se convierta en algo permanente que aporte alternativas y se inscriba dentro de una relacin analtica con la realidad. Tal como se revis en el Curso Bsico 2011 el propsito es que el personal docente asuma la prctica reflexiva como una forma de identidad que considere su contexto, como el lugar, la naturaleza y las consecuencias de la reflexin en el quehacer cotidiano. Las bases de la figura del practicante reflexivo se encuentran presentes desde Dewey, especialmente con la nocin de reflective action (Dewey, 1933, 1947, 1993). Podemos encontrar la misma idea en los grandes pedagogos, quienes, cada uno a su manera, han considerado al enseante o al educador como inventor, investigador, artesano, aventurero que se atreve a alejarse de los senderos trazados y que se perdera si no fuera porque reflexiona con intensidad. ACTIVIDAD En equipos realicen la lectura del texto de Perrenoud La implicacin crtica como responsabilidad ciudadana en desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. La implicacin crtica como responsabilidad ciudadana En la perspectiva de la profesionalizacin, el hecho de que un enseante reflexivo mantenga una relacin implicada con su propia prctica es de lo ms normal. Pero aqu se trata de otra forma de implicacin, de una implicacin crtica en el debate social sobre las finalidades de la escuela y de su papel en la sociedad.

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Hoy en da, un enseante relativamente competente y eficaz en clase puede incurrir en las siguientes prcticas: - No participa en la vida y en el proyecto del centro. -Se mantiene apartado de las actividades sindicales y corporativas en el mbito de la profesin. - Invierte muy poco tiempo en la vida social, cultural, poltica y econmica, ya sea en el mbito local, regional o nacional. Todos los enseantes adoptan, segn estos cuatro criterios, un perfil propio. Entre los que se implican en todos lo niveles y los que se mantienen distanciados de todo, encontramos diferentes prcticas. As, se puede trabajar en equipo sin preocuparse de la poltica de educacin o ser militante sindical o poltico sin implicarse en el propio centro. La implicacin activa y crtica para la que convendra preparar a los enseantes podra enumerarse en los cuatro criterios siguientes: Aprender a cooperar y a funcionar en red Actualmente, la lista de atribuciones de los enseantes no les obliga a trabajar conjuntamente, incluso si coexisten en la misma planta y toman un caf todos los das sentados alrededor de la misma mesa (Dutercq, 1993). La formacin debe emplearse a fondo con el individualismo de los enseantes y con el deseo enraizado casi en todos los seres humanos de ser el que manda a bordo. Tambin es importante fomentar las representaciones de la cooperacin y forjar herramientas para evitar sus escollos y utilizarlas correctamente. Aprender a vivir el centro como una comunidad educativa El centro escolar tiende a convertirse en una persona moral dotada de una cierta autonoma. Pero esta autonoma no tiene ningn sentido si el director del centro es el nico que se beneficia, y asume en solitario los riesgos y las responsabilidades del poder. Si queremos que el centro se convierta en una comunidad educativa relativamente democrtica, hay que formar a los enseantes en este sentido, prepararles para negociar y conducir proyectos, facilitarles las competencias de una concentracin relativamente serena con otros adultos, incluidos los padres (Derouet y Dutercq, 1997; Gather Thurles, 1998, 2000). Aprender a sentirse miembro y garante de una verdadera profesin En este nivel, la implicacin no debera limitarse a una actividad sindical sino que debera extenderse a la poltica de una profesin emergente. Cuando un oficio se profesionaliza, en el sentido anglosajn de la palabra, que contrapone oficio y profesin, los indicios ms seguros de esta evolucin son un control colectivo mayor por parte de los practicantes sobre la formacin inicial y continua y una influencia ms fuerte sobre las polticas pblicas que estructuran su mbito de trabajo. Aprender a dialogar con la sociedad sta es otra cuestin sobre la que todava debe trabajarse mucho. Una parte de los enseantes se compromete en la vida poltica en calidad de ciudadanos. Sin embargo, se trata
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de que se impliquen como enseantes, no slo como miembros de un grupo profesional que defiende los intereses del colectivo sino como profesionales que ponen su conocimiento especializado al servicio del debate sobre las polticas de la educacin. Perrenoud, La implicacin crtica como responsabilidad ciudadana, pg. 194-195 A partir de la lectura contesten la siguiente pregunta: qu implicaciones tiene el fomentar una prctica reflexiva en el contexto escolar? Compartan sus respuestas en el equipo y propongan una frase como el ejemplo, que los posicione como practicantes reflexivos y que les permita reconocerse en su contexto escolar, por ejemplo: Para aprender a hacer lo que no se sabe, reflexionemos en colectivo. En plenaria compartan la frase que escribieron, colquenla en un lugar visible y seleccionen aquella con la que se identifican. Argumenten su eleccin. II. Desarrollo del pensamiento crtico y pensamiento complejo e importancia del trabajo colaborativo Para iniciar las actividades lea de manera individual el siguiente texto y subraye las ideas principales. Facilitar que los nios, nias y jvenes piensen crticamente y con mayor creatividad acerca del futuro, implica ayudarles a aprender a aprender y autorregular ese aprendizaje. En este sentido qu podemos hacer para que la educacin sea ms crtica, ms creativa y ms consciente de sus procedimientos? Se afirma que los problemas de la escuela provienen de la escasez de conocimientos que los alumnos adquieren, pero lo que es peor an es que los estudiantes reflexionen escasamente sobre ellos y que sus reflexiones son muy poco creativas. Los estudiantes que producimos entonces no sern los ciudadanos reflexivos que necesitan las democracias autnticas, as como tampoco se convertirn en individuos productivos y con suficiente autoestima. Es incuestionable que tenemos la capacidad para realizar estos necesarios cambios. Lo que no es tan claro es si tenemos el poder de hacerlo. En cambio, lo que si es del todo evidente es que hemos de reexaminar ms concienzudamente lo que estamos haciendo. Dicha reflexin sobre la prctica es la base para poder inventar prcticas mejores que nos inviten posteriormente a una mayor reflexin. Matthew, Lipman, Pensamiento complejo y educacin, pg. 68 La teora de la complejidad comprende estructuras adaptativas, dinmicas, no lineales y sin equilibrio, las cuales han tenido una amplia aplicacin en el campo de las ciencias sociales y la educacin, asumiendo la complejidad desde su propia fragilidad, en donde si queremos tener un estudiantado ms crtico y reflexivo debemos asumir los riesgos de esa autonoma de pensamiento. En este sentido, es necesario que el docente desarrolle un pensamiento crtico y creativo sobre sus propias acciones educativas, con una visin multidimensional y desde una perspectiva no fragmentada sino holstica, que le permita actuar en congruencia cuando se espera que los alumnos en su aprendizaje integren diversos enfoques disciplinares, constituyendo la base para
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la formacin del pensamiento crtico entendido como los mtodos de aproximacin a distintos fenmenos que exigen una explicacin objetiva de la realidad. El pensamiento crtico permite adquirir un criterio autnomo e independiente frente a los contextos histricos, considerando las injusticias, prejuicios, estereotipos y formas de dominacin y dando lugar a la reflexin permanente sobre las convenciones sociales y formas de ser con temporneas. Trabajar en la complejidad es un elemento clave en la auto construccin de la prctica docente, lo que confiere independencia intelectual y propicia el autoconocimiento y la autoevaluacin; contribuyendo a la formacin de la libertad de conciencia, pensamiento y accin autnoma. En el curso bsico anterior se revisaron algunas de las caractersticas esenciales del pensamiento crtico tales como: promover el hbito de cuestionarse, escuchar otros puntos de vista, la construccin del conocimiento, la capacidad para la independencia, el auto conocimiento, la auto evaluacin, la convivencia en la diversidad, la autonoma moral e intelectual, entre otros. Sin lugar a dudas, todas estas caractersticas se pueden desarrollar durante la vida diaria pero de manera muy significativa en la prctica docente, pues es en este mbito donde se puede incidir de manera clara en la formacin de la ciudadana que requiere esta sociedad. Un docente comprometido con su trabajo sabe que su labor educativa siempre est en construccin, pues su prctica buscar constantemente la actualizacin tanto en sus referentes tericos como en las estrategias didcticas que emplea en el aula, integrando los fundamentos conceptuales con sus saberes prcticos, es decir con aquellas acciones que de manera cotidiana desarrolla desde lo disciplinar, pedaggico y didctico, enfocado a la consolidacin del pensamiento crtico con sus alumnos y alumnas. Nos encontramos ya en este nivel de complejidad en la escuela? En la actualidad an nos enfrentamos con comentarios que aluden a la falta de pensamiento crtico en los estudiantes, el principal argumento es que los alumnos y alumnas reciben informacin que en ocasiones no comprenden y pocas veces utilizan, por lo que es fundamental hacer una autocrtica de las acciones y compromisos de todos los actores involucrados en los procesos educativos. En Preescolar los nios y nias se cuestionan y preguntan el porqu de las cosas, son curiosos e imaginativos; con el paso del tiempo algunos jvenes se convierten en sujetos pasivos y presentan dificultades para la interpretacin de textos, la habilidad lectora, la aplicacin de las matemticas en la vida diaria, la resolucin de conflictos, entre otros. Qu sucede en el trayecto formativo de la Educacin Bsica?, qu nos falta?; cules son los retos que debemos enfrentar? La escuela debe contribuir a generar las condiciones en el establecimiento de ambientes de aprendizaje que permitan contribuir al desarrollo de la inteligencia, tal como lo concibe Edgar Morn (1986) entendida como la aptitud de pensar, de resolver problemas en situaciones de complejidad, capacidad de utilizar los riesgos, de reconocer los errores, la aptitud de aprender estrechamente unida al desarrollo de actividades personales, interpersonales y colectivas, en los mbitos de los social, econmico, poltico y cultural.
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Se aspira a que el docente intervenga directamente bajo un esquema de innovacin que permita la construccin de conocimientos donde se perciban sus acciones en funcin de principios, reglas, teoras, ideas, nociones, palabras, discursos, a partir de mtodos o estrategias donde se perciba al error como oportunidad para aprender. El desarrollo del pensamiento complejo en los estudiantes depender de la habilidad para identificar y ofrecer argumentos consistentes de sus opiniones, lo que implica el uso del razonamiento y juicios, as como destrezas que involucran el pensamiento creativo y el pensamiento crtico. Es decir, lograr la transicin de la prctica acadmica esttica, irreflexiva, tradicional, a una dialgica, compleja y fundamentada en el pensamiento crtico.

ACTIVIDAD En plenaria observen el video Milpillas que se encuentra en el material del CD adjunto. Comenten de manera general qu destacaran o en qu disienten en cuanto a la forma de trabajar de la maestra Juanita. Organizados por equipos realicen una lectura comentada del texto La prctica acadmica normal versus la prctica acadmica crtica. La prctica acadmica normal versus la prctica acadmica crtica. Podemos hacer una distincin entre la prctica acadmica normal y la crtica. Pero antes djenme aclarar que entiendo por prctica cualquier actividad metdica. Puede ser descrita tambin como aquella acostumbrada, habitual, tradicional e irreflexiva, pero tampoco coincide, pues el trmino metdico no es aquello extrao, asistemtico o desorganizado. Hay un sentido generalizado de conviccin sobre nuestra actitud hacia nuestra prctica de la misma forma en que estamos convencidos de que nuestras opiniones se refieren a las opiniones de los otros. No querra que pareciera una caricatura si afirmo que la prctica es a la accin como las creencias lo son al pensamiento. Las creencias son aquellos pensamientos de los que estamos convencidos a pesar de que nos los cuestionamos continuamente; la prctica es lo que hacemos metdicamente y con conviccin, pero sin grado intencional de investigacin o de reflexin. Se asume frecuentemente que la prctica irreflexiva es irracional e incluso peligrosa, pero aunque esto deba ser as no suele ser el caso. Las prcticas irreflexivas, tales como las costumbres y tradiciones que prevalecen sucesivamente en un contexto cultural dado, seguirn prevaleciendo todo el tiempo mientras este contexto no cambie. Y aunque el contexto cambie y cambie drsticamente puede ser que sea exclusivamente la permanencia de dichas costumbres y tradiciones la que mantenga unida a la comunidad, tal como afirma Durkheim. En otros casos, la prctica tradicional puede ser poco fructfera, pero aun as pervive, debido a que no existan alternativas o a que las alternativas viables han quedado fuera de los lmites previstos y, por tanto, no se contemplen. An nos queda otra opcin de prctica por examinar, que es la que suele darse en los contextos educativos. sta permitira al
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practicante poder adherirse a la atrayente nocin de que las prcticas sin examinar no funcionan adecuadamente contrarrestando la opinin comn de que las prcticas reales no son valiosas para su anlisis. Una sociedad que invierte enormes sumas en investigar ciertas modalidades de prcticas suele valorarse como una sociedad que se dedica a la mejora de dichas prcticas; otra vez esto puede ser que no sea as. Por ejemplo, la mayor parte de la investigacin educativa se orienta por el propsito explcito de justificar o solidificar la prctica educativa existente y sigue teniendo las mismas consecuencias aunque no lo logre en su intento (Donald Schn, 1983). No obstante, lo contrario tambin es verdad. Es normal para una cierta cantidad de investigacin educativa no orientada a la mejora de la prctica educativa que produzca efectos de mejora de sta, de la misma forma en que aquella que est explcitamente orientada a la mejora educativa genere efectos insignificantes. A pesar de que las conductas instructivas se dan desde una amplia franja de competencias, la prctica de la enseanza suele ser institucionalizada y limitada por la tradicin. Los profesores que hacen uso de estas franjas de competencias estn muy orgullosos de sus habilidades que tienen para ello. Aun as, estos espacios para la creatividad en el interior de las prcticas acadmicas normales son insuficientes para provocar cambios a gran escala en la conducta docente. Esto es lo que se debe en parte a lo que Veblen denomin La incapacidad formada de los profesores para reconstruir las definiciones de sus roles marcados ya desde las escuelas de formacin del profesorado y facultades de educacin (Donald Schn, 1883). Y yendo ms all, ello es el resultado del aislamiento del profesor en su aula y de la escasa solidaridad del cuerpo docente. Cuando un profesor innova viene halagado por el director de algn centro escolar, pero se da por sentado que no sera aconsejable que dicha innovacin se difundiese, y en general se considera muy remota la posibilidad de que ello pueda afectar a la prctica acadmica. Esto nos lleva por ltimo a identificar cules son los pasos que convierten una prctica normal en una crtica. Por un lado: 1. La crtica a la prctica de nuestros colegas; 2. La autocrtica; 3. La correccin de la prctica de los otros, y 4. La autocorreccin. El grado en que una prctica normal puede convertirse en una prctica crtica depende en qu medida, algunos o todos estos factores se ponen en marcha. La reflexin sobre la prctica puede entonces implicar la clarificacin de supuestos y criterios establecidos, as como de la consistencia entre dichos principios y la prctica existente. Puede implicar tambin el cuestionamiento de estos aspectos y no slo su clarificacin. Adems tambin puede suponer una activa generacin de cambios y no slo la propuesta de estos. Por tanto, la reflexin sobre la prctica, y una investigacin efectiva incluye intervenciones adecuadas. Los practicantes acadmicos se ven arrastrados a pensar crticamente en ocasiones como las siguientes (sin ningn orden en particular): Cuando se lee o se revisa el trabajo de un compaero. Cuando se es miembro de alguna comisin que ha de juzgar la candidatura de algn colega. Cuando frente a una injusticia se ha de decidir sobre archivarla u obrar en consecuencia.
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Cuando los estudiantes ponen en cuestin los criterios mediante los cuales se ha planificado el curso, los materiales curriculares que se utilizan o la metodologa didctica empleada. Cuando se valora la solicitud de un presupuesto o beca. Cuando los juicios relativos o conflictos escolares o universitarios se realizan desde enfrentamientos del tipo alumnos versus administracin: administracin versus facultad; facultad versus estudiantes, etc. Cuando se contrasta la propia conducta profesional, escuela o profesin con lo que se cree que se debera ser. Cuando uno detecta prejuicios o ideas preconcebidas en s mismo o en los dems. Cuando uno busca alternativas a las prcticas ya establecidas pero insatisfactorias. Cuando se evala la teora mediante la prctica o la prctica mediante la reflexin terica. Cuando uno toma conciencia de las implicaciones que tienen para los otros las propias conductas profesionales.

Esta lista obviamente podra aumentarse. Pretende nicamente apuntar algunas de las razones especficas mediante las cuales el pensamiento crtico tiende a ser un pensamiento autocorrectivo, aunque no siempre la autocorreccin llegu a su buen fin. Matthew, Lipman, Pensamiento complejo y educacin, pg. 52-55

ACTIVIDAD Considerando las prcticas acadmicas que plantea Lipman y que involucran el pensar de manera crtica, contesten las siguientes preguntas: -Cules se ven reflejadas en el video? -Se transit de una prctica normal a una crtica? y si es as, -Cules fueron los pasos que hicieron posible esta transicin a partir de lo que se ley? A partir de su prctica qu otras acciones podran aportar a la lista que plantea el tema. Preparen una exposicin sobre alguna experiencia en su prctica docente que les haya implicado un proceso de crtica y autocrtica y su modificacin. En plenaria, cada equipo presente su exposicin. Lean en voz alta el siguiente texto. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente, se puede ser un docente con experiencia en derechos humanos y ser discriminatorio con sus colegas e incluso con sus alumnos. Al igual que los estudiantes, el personal docente tambin tendr que movilizar sus saberes manifiestos tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria. La prevalencia de un conocimiento mltiple e incierto en la sociedad de la informacin requiere de un aprendizaje continuo por parte del docente, donde se espera que adems de los
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contenidos, ensee y trabaje bajo capacidades y competencias para gestionar y dar sentido a toda esa informacin, lo que implicar formar a alumnos capaces de aprender de manera autnoma, de aprender a aprender, a buscar, seleccionar, interpretar, analizar, evaluar, a comunicar la informacin, a mostrar empata y cooperar con los dems; en pocas palabras aprender a construir el conocimiento. Estas actitudes a desarrollar en el alumnado pero tambin en el personal docente, se debern interpretar a partir de la relacin con el mundo, con los dems y consigo mismo; y se interrelacionan con las habilidades cognitivas con las que cada quien cuenta. En este sentido el desarrollo del pensamiento complejo deber ser concebido como un pensamiento rico conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente obligatorio, un pensamiento que tenga como rasgos principales la riqueza intelectual, la coherencia y la capacidad indagatoria, donde se fusione el pensamiento crtico y el pensamiento creativo; ingenioso y flexible, generando y buscando recursos que al mismo tiempo desplegar libremente el docente, maximizando su efectividad. (Limpman, 1998). El siguiente esquema refleja la accin reflexiva en la prctica docente, mediante el proceso del pensamiento complejo.

Algunos de los elementos que a continuacin se mencionan, se pueden ubicar en el esquema anterior. El pensamiento complejo - Parte de un supuesto o una verdad absoluta. - Implica pensamiento creativo y crtico. - El pensamiento crtico implica razonamiento y juicio crtico. - El pensamiento creativo implica destreza, arte y juicio creativo. - El pensamiento creativo tiene como base el juicio crtico. - El perfeccionamiento de las destrezas cognitivas es la va mediante la cual se mejora el pensamiento complejo. - El pensamiento acta en el contexto en el que las habilidades cognitivas se perfeccionan.
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- El espacio idneo para el desarrollo de este pensamiento son las comunidades donde se investiga y cuestiona constantemente. - El razonamiento puede ser afectado por los sentimientos y emociones. Matthew, Lipman (1988), Pensamiento complejo y educacin Lean los siguientes textos y subrayen las ideas principales. El pensamiento complejo en el ser humano no se puede reducir a una definicin y disolverse en estructuras formales; existen diferentes niveles de realidad, diferentes lgicas, es necesaria la promocin del dilogo y la discusin: el saber compartido, la complejidad como una actitud, estar en contra de lo excluyente, ortodoxo y dictatorial y la construccin de una cultura de solidaridad, de ah la importancia del trabajo colaborativo de los docentes como miembros del sistema educativo. *+el sistema educativo nacional deber fortalecer su capacidad para egresar estudiantes que posean competencias para resolver problemas; tomar decisiones; encontrar alternativas; desarrollar productivamente su creatividad; relacionarse de forma proactiva con sus pares y la sociedad; identificar retos y oportunidades en entornos altamente competitivos; reconocer en sus tradiciones valores y oportunidades para enfrentar con mayor xito los desafos del presente y el futuro; asumir los valores de la democracia como la base fundamental del Estado laico y la convivencia cvica que reconoce al otro como igual; en el respeto de la ley; el aprecio por la participacin, el dilogo, la construccin de acuerdos y la apertura al pensamiento crtico y propositivo. Plan de Estudios 2011, Educacin Bsica, SEP El desarrollo del pensamiento complejo en la escuela no se lleva a cabo de un da para otro, ni en un ciclo escolar completo, es necesario que se trabaje con paciencia y cuidado, siempre dando ejemplos adecuados que se relacionen con el contexto y la realidad, con un grado de complejidad acorde con el nivel educativo. Considerando los aspectos relevantes del pensamiento complejo, en la siguiente actividad se presenta un cuadro con los aprendizajes esperados correspondientes a los niveles de Preescolar, Primaria y Secundaria. En trminos de la articulacin de la Educacin Bsica, sera relevante que el anlisis se realice en un nivel educativo diferente al que se pertenece para contar con referentes de mayor amplitud y complejidad. Asimismo, una variante de la actividad es seleccionar algn otro aprendizaje esperado a partir de la revisin de los Programas de estudio 2011. Recuerde que los materiales de todos los niveles de la Educacin Bsica pueden ser consultados en lnea en la siguiente direccin: <http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral>. PARA REFLEXIONAR: Los aprendizajes esperados vuelven operativa esta visin, ya que permiten comprender la relacin multidimensional del Mapa curricular y articulan el sentido del logro educativo como expresiones del crecimiento y del desarrollo de la persona, como ente productivo y determinante del sistema social y humano.

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SEP, 2011 Acuerdo 592 por el que se establece la Articulacin de la educacin Bsica: 35; Plan de Estudios 2011, Educacin Bsica, SEP

ACTIVIDAD Organizados en equipos, revisen el siguiente cuadro donde se muestran algunos de los aprendizajes esperados que corresponden a los tres niveles educativos. Lean el Aprendizaje esperado planteado para cada uno de estos. Revisen la lista de Cualidades y capacidades que se encuentra al final y seleccionen aquella que mejor corresponda al aprendizaje esperado. Registren, en la tercera columna alguna actividad que cotidianamente realizan en el aula y que atienda a la relacin de las columnas uno y dos, consideren que las actividades deben procurar el planteamiento de desafos intelectuales para los estudiantes.

ACERCAMIENTO AL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO COMPLEJO EN LA EDUCACIN BSICA APRENDIZAJES ESPERADOS Preescolar Campo formativo: Desarrollo personal y social. Aspecto: Identidad personal. Habla acerca de cmo es l o ella, de lo que le gusta y/o disgusta de su casa, de su ambiente familiar y de lo que vive en la escuela Habla sobre cmo se siente en situaciones en las cuales es escuchado o no, aceptado o no; considera la opinin de otros y se esfuerza por convivir en armona. Primaria Campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia. Tercer grado Bloque II. Aprender a expresar emociones, establecer metas y cumplir acuerdos. Expresa sus emociones sin violencia y respeta las expresiones de sentimientos, Pgina 64
CUALIDADES Y/O CAPACIDADES A DESARROLLAR ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

ideas y necesidades de otras personas. Asume que no todas sus necesidades o deseos pueden ser satisfechos de manera inmediata y que puede coincidir, diferir o contraponerse con los de otras personas. Primaria Campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia. Sexto grado Bloque I. De la niez a la adolescencia. Analiza la importancia de la sexualidad y sus diversas manifestaciones en la vida de los seres humanos. Reconoce la importancia de la prevencin en el cuidado de la salud y la promocin de medidas que favorezcan el bienestar integral. Secundaria Campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia. Tercer grado Bloque II. Pensar, decidir y actuar para el futuro. Reconoce sus aspiraciones, potencialidades y capacidades personales para el estudio, la participacin social, el trabajo, la recreacin y asume compromisos para su realizacin. Asume compromisos ante la necesidad de que los adolescentes participen en asuntos de la vida econmica, social, poltica y cultural del pas que condicionan su desarrollo presente y futuro

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Algunas cualidades y capacidades para desarrollar el pensamiento complejo: Aprender por s mismo utilizando la enseanza de una competencia exterior. Distinguir entre lo importante y lo secundario. Combinar la simplicidad de un problema y su respectiva complejidad, teniendo en cuenta diversidad, interferencias e incertidumbres. Reconsiderar su percepcin y su concepcin de la situacin. Utilizar el azar para hacer descubrimientos y la aptitud para demostrar perspicacia frente a las situaciones inesperadas. Reconstruir una configuracin global, un acontecimiento o un fenmeno a partir de indicios fragmentarios. Sopesar el futuro considerando las posibilidades y elaborar escenarios eventuales teniendo en cuenta las incertidumbres que surgen de lo imprevisible. Enriquecer, desarrollar y modificar la estrategia en funcin de las informaciones recibidas y de la experiencia adquirida. Afrontar situaciones nuevas e innovar. (Basado en Morin, 1986) Expongan el resultado obtenido del anlisis de cada uno de los niveles educativos. Reflexionen sobre el proceso y desarrollo gradual del pensamiento complejo en los tres niveles educativos. Recuperen las aportaciones de todos los equipos a fin de contar con una visin articulada de la Educacin Bsica.

III. La escuela como espacio para la transformacin de la prctica docente Lean y comenten el siguiente texto, subrayen las ideas principales. Las sociedades contemporneas encierran realidades complejas; comprender los procesos y acontecimientos que se generan en ellas no es tarea sencilla, pero s urgente para aprender a vivir y a convivir ante lo que plantea el mundo actual. A partir de este contexto, la Reforma Integral de Educacin Bsica seala que es fundamental construir una escuela que se configure como un espacio de oportunidades que atienda las necesidades especficas de aprendizaje de cada alumno de educacin Preescolar, Primaria y Secundaria, cualquiera que sea su condicin personal, socioeconmica o cultural; que garantice condiciones de inclusin, respeto, libertad y convivencia con los integrantes de la comunidad escolar, donde se reconozca la capacidad de todos para aportar al aprendizaje de los dems, mediante redes colaborativas de conocimiento y donde cada actor educativo se desarrolle de manera individual y colectiva, comprometidos ntegramente con el logro de la calidad y la mejora continua (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica: 10-11). Asumir la escuela como un espacio para la transformacin de la prctica docente, implica generar condiciones para fortalecer la colaboracin como un proceso que ayuda a entender la complejidad del trabajo educativo y dar respuestas a las situaciones problemticas que se generan en la escuela, as como fomentar un proceso de reflexin basado en la participacin, la
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cual se puede lograr mediante una metodologa formativa que considere el estudio de casos, intercambio de ideas, debates, lecturas, trabajo en colectivo, incidentes crticos, situaciones problemticas, entre otras cosas. Lo que supone la exigencia de un planteamiento crtico, una reflexin de la prctica desde un ambiente de colaboracin, de dilogo profesional y de interaccin social. En este sentido, la escuela es concebida como un lugar donde se da la interaccin y el intercambio de ideas y conocimientos entre diversos actores. Por ello el papel transformador de la escuela est en manos del colectivo docente. ACTIVIDAD Organicen cinco equipos, lean el siguiente recuadro e intercambie sus puntos de vista. Posiblemente usted ha escuchado algunos comentarios como los siguientes: Para qu modificar algo que funciona relativamente bien? En mi escuela todos trabajan de manera colaborativo, sin tener en cuenta la Reforma Qu cambios plantea la Reforma, vale la pena el esfuerzo o ser otra moda ms? Ya sabemos que nuestra escuela es as, no podemos cambiarla Definan la posicin que asumirn ante dichos comentarios. Distribuyan entre los equipos los siguientes roles: - Equipo 1: Maestro que promueve cambios para la mejora de su escuela, sin conocer a fondo la reforma. - Equipo 2: Directora con ms de 20 aos de servicio y con resistencia a los cambios. - Equipo 3: Maestra de nuevo ingreso que ha participado en procesos de formacin respecto a la Reforma. - Equipo 4: Director que trabaja bajo un sistema de colaboracin e identifica las fortalezas con las que cuenta su escuela y su personal docente. - Equipo 5: Organicen un panel de discusin, que se encargar de definir el guin con base en preguntas generadoras y elegir a la persona que participar como moderador. Cada equipo designa un integrante que los represente en el panel, quien se encargar de defender los argumentos preparados por su equipo, con no ms de dos intervenciones. Quien modere dar una introduccin sobre lo que se discutir, comenzar con el panel y llevar la discusin hasta dar una conclusin general de lo expuesto y permitir que cada participante ofrezca una conclusin. Al finalizar la actividad y de manera individual elaborarn por escrito sus conclusiones con relacin a lo abordado.

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PARA REFLEXIONAR Los cambios e innovaciones surgen en procesos colaborativos que posibilitan la integracin de la prctica en la escuela con el contexto, donde se movilizan, utilizan y articulan saberes, experiencias y recursos adquiridos con anterioridad para resolver problemas de la vida cotidiana.

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TEMA 2 La Reforma Integral de la Educacin Bsica: Un proceso hacia la mejora educativa.


La enseanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazn a corazn Howard G. Hendricks

CONTENIDO I. II. III. La educacin humanista presente en la RIEB. La importancia del aprendizaje en la Educacin Bsica. La experiencia y puesta en prctica de nuevas estrategias como medios para valorar y fortalecer la profesionalizacin docente. INTRODUCCIN Las maestras y maestros de nuestro pas estn llamados a ser profesionales que en su ejercicio cotidiano guen los aprendizajes y enseen lo que practican a nivel personal, para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, adems de trabajar con ingenio, creatividad, sentido humano y compromiso en el aula. La transformacin de la prctica docente se logra con la formacin continua abierta al cambio, renovada, dinmica y actualizada para que favorezca al desarrollo de las nuevas propuestas de superacin profesional que se proponen a partir de la actual Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB). La RIEB se consolida como una propuesta encaminada a responder a las necesidades y exigencias de las nuevas generaciones. Esta Reforma viene a movilizar de una manera muy importante la prctica docente, al redefinir los roles que tanto el profesorado como el alumnado cumplen en el proceso educativo. Este nuevo currculo, por primera ocasin en nuestro pas y a partir del Acuerdo 592 articula los tres niveles de Educacin Bsica en un solo trayecto formativo de 12 aos, que al tener como modelo el desarrollo de competencias en los alumnos insta al docente a conocer de manera profunda el enfoque y metodologa para cada uno de los campos de formacin, en el caso de preescolar de los campos formativos, que conforman el Plan de Estudios 2011. En este nuevo plan se define un perfil de egreso y cinco competencias para la vida, orientadas a que los alumnos sepan enfrentarse a los retos y problemas de la sociedad actual, a partir de la toma de decisiones asertiva, reflexiva y crtica, por lo que el papel del docente y su prctica profesional adquieren mayor dimensin al demandar del maestro mayores competencias en el ejercicio de su profesin, lo que debern desarrollar paulatinamente a partir de la interpretacin, planificacin e instrumentacin de los espacios curriculares contenidos en los programas de estudio. En el marco de la articulacin de la Educacin Bsica las y los maestros, por medio de su prctica docente, son actores fundamentales en la aplicacin exitosa de los programas en el aula para atender a los requerimientos educativos que su alumnado les demande. En este
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sentido es importante tomar en cuenta que las interacciones que la o el maestro logre generar entre el alumnado, la calidad y pertinencia de las actividades que proponga, la comprensin y el manejo profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas, as como los recursos didcticos que emplee, darn como resultado prcticas docentes reflexivas e innovadoras. PRODUCTOS Mensaje escrito sobre la formacin de las competencias para la vida. Cuadro con caractersticas del Plan de estudios 2011 y las relaciones identificadas entre ellas. Tarjetas de trabajo con los aspectos fundamentales de cada principio pedaggico. LECTURAS Y MATERIALES SEP (1972), Educacin primaria. Plan de estudios y programas (fragmento). SEP (1974), Educacin Media Bsica. Resolutivos de Chetumal. Plan de estudios. Programas generales de estudio (fragmento). SEP (2011), Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. SEP (1979) Programa de Educacin Preescolar. Libro 1. Planificacin General del programa de 1979. Mxico. Jorge Luis, Garca. Qu es el paradigma humanista en la educacin? Mxico, UNAM:2011 p.4 Hojas de rotafolio Plumones Cinta adhesiva Tarjetas de trabajo

I. La educacin humanista presente en la RIEB Inicien las actividades con la lectura y subrayen las ideas principales. El Plan de estudios 2011. Educacin Bsica es trascendente para la niez y la juventud mexicana porque establece la formacin de competencias para la vida y el perfil de egreso que sustenta como principio fundamental el desarrollo armnico de todas las facultades del ser humano, necesarias para contribuir al progreso de la humanidad. La educacin humanista presente en la RIEB, a travs del Acuerdo 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, brinda las orientaciones y elementos necesarios para que los docentes, favorezcan en el aula el desarrollo de aprendizajes y logros en la persona, para crecer y convivir de manera integral, dentro de una sociedad diversa, incluyente, libre y equitativa, que requiere de una ciudadana que conozca y ejerza sus derechos plenamente, que sea democrtica, crtica y creativa en una dimensin nacional y global, al considerar al ser humano como un ser universal. En el Plan de estudios 2011, se expresa de la siguiente manera: La dimensin nacional permite una formacin que favorece la construccin de la identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se
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desarrollen como personas plenas. Por su parte, la dimensin global refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnolgicos y aprender a lo largo de su vida. El Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la equidad en la Educacin Bsica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad lingstica, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa. Tambin reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interaccin social y cultural, con retos intelectuales, sociales, afectivos y fsicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo. Otra caracterstica del Plan de estudios es su orientacin hacia el desarrollo de actitudes, prcticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participacin, el dilogo y la bsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusin y la pluralidad, as como una tica basada en los principios del Estado laico, que son el marco de la educacin humanista y cientfica que establece el Artculo Tercero Constitucional. Propone que la evaluacin sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atencin y retencin que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo. (SEP, Plan de estudios 2011. Educacin Bsica: 29-30). ACTIVIDAD Expresen de manera escrita sus puntos de vista sobre el sentido humanista que fundamenta la educacin de las nias, nios y jvenes de nuestro pas y planteen con qu acciones se hace visible en la RIEB. Concentren los escritos, y despus, cada quien tomar uno para leerlo. Renanse en equipo y comenten sus puntos de vista que escribieron poniendo nfasis en las siguientes interrogantes: Qu nuevas ideas obtuvo cada quin? Con cules de ellas coincide y con cules no? Explique por qu Identifiquen tres aspectos que consideren distintivos de la educacin humanista. Compartan con el colectivo sus apreciaciones.

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PARA REFLEXIONAR Hernndez Rojas (1998) menciona que la educacin tradicional es partidaria de la enseanza directa y rgida, predeterminada por un currculo inflexible y centrado en el profesor. En contraste la educacin humanista se define como de tipo indirecto, pues en ella el docente permite que los alumnos aprendan mientras impulsa y promueve todas las exploraciones, experiencias y proyectos que stos preferentemente inicien o decidan emprender a fin de conseguir aprendizajes vivenciales con sentido. De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales, nicos, diferentes de los dems; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente. (En su concepcin, los estudiantes no son seres) *+ que slo participan cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total. Gobernar almas no es el propsito final del docente humanista, sino formar a los estudiantes en la toma de decisiones dentro de mbitos donde prime el respeto a los derechos de la persona, y donde lo justo y lo injusto, como dogma, se cuestione. Luego entonces, es posible sealar algunos de los rasgos que debe asumir el educador humanista: a) Ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total. b) Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseanza. c) Fomenta en su entorno el espritu cooperativo. d) Es autntico y genuino como persona, y as se muestra ante sus alumnos. e) Intenta comprender a sus estudiantes ponindose en el lugar de ellos (empata) y actuando con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos. f) Rechaza las posturas autoritarias y egocntricas. g) Pone a disposicin de los alumnos sus conocimientos y experiencia, as como la certeza de que cuando ellos lo requieran podrn contar con l. (Garca, 2011:4) Como derecho fundamental, la educacin es una condicin en la vida social de las personas, con el cual pueden formar su identidad y ejercer la libertad con responsabilidad, as como la construccin de la ciudadana y el sentido de pertenencia a la nacin y a la humanidad. El sistema educativo nacional tiene la obligacin de brindar a cada estudiante una formacin que le permita desenvolverse en el mundo. Son los docentes, directivos, ATPS, supervisores y dems autoridades educativas, junto con madres y padres de familia, los encargados de la educacin, a fin de asegurar el bienestar y desarrollo del alumnado. La RIEB define a los principios pedaggicos como condiciones esenciales para el aprendizaje de los estudiantes y en su potencial transformador de su realidad personal y social, considerando tres aspectos fundamentales: el o la estudiante como centro y referente del

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aprendizaje, como ser humano que aprende sin lmites y como persona que aprende y que construye la realidad. ACTIVIDAD Lean el apartado Competencias para la vida, planteado en el Plan de estudios 2011, pgina 42. Organicen equipos de trabajo y describan brevemente cada una de ellas. Expresen con ejemplos algunas situaciones de aprendizaje o actividades que buscan la formacin de estas competencias, consideren su experiencia y la prctica en el aula. Elaboren mensajes para la comunidad educativa en el cual expresen el trabajo que se hace en la escuela y en el aula para desarrollar cada una de estas competencias durante el ciclo escolar que inicia. Presenten al colectivo el resultado de su trabajo con las aportaciones de cada equipo. Los mensajes tienen como finalidad compartir y difundir el compromiso de la escuela y sus maestros en la formacin de competencias para la vida, por lo que es importante que se ubique en un lugar en el que todos puedan observarlo. El anlisis de la educacin humanista y la formacin de competencias tienen como propsito generar una visin compartida en donde cada maestro en cada grado escolar reflexiona sobre su prctica y contribuya a la mejora de la escuela.

II. La importancia del aprendizaje en la Educacin Bsica. Para iniciar las actividades, lean y subrayen las ideas principales. La tarea de la escuela ya no est centrada exclusivamente en la enseanza de contenidos, pero cundo ocurri el cambio?, se debe al Plan de estudios 2011?, o como suele suceder, es una evolucin paulatina en el hacer de la escuela, la pregunta es entonces: cul es el papel que tiene ahora el personal docente?, qu debe hacer el profesorado y qu los alumnos en su encuentro cotidiano en los planteles de Educacin Bsica? Valdra la pena analizar desde cundo nos dejamos de preocupar por la enseanza y empezamos a centrar la atencin en quien aprende, es verdad que este viraje en la manera de pensar se da a partir de la RIEB? Desde cundo empezamos a concebir a una escuela que centra la atencin en el aprendizaje del alumnado, en sus procesos sus ritmos y sus estilos de aprender para registrar cmo es que pone en prctica lo que se sabe hacer, con saber para resolver las situaciones en las que participa? Seguramente si volvemos la mirada unos aos atrs, encontraremos que lo que ahora leemos en el Plan y en los programas de estudio ya lo hacamos antes, entonces, cul es la novedad? Tal vez la novedad sea que ahora podemos reconocer que es posible centrar la mirada en el alumnado, es decir en quien aprende. La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) presenta reas de oportunidad que es importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuerzos acumulados y encauzar
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positivamente el nimo de cambio y de mejora continua con el que convergen en la educacin las maestras y los maestros, las madres y los padres de familia, las y los estudiantes, y una comunidad acadmica y social realmente interesada en la Educacin Bsica *+ La RIEB y, en particular el Plan de estudios 2011, representa un avance significativo en el propsito de contar con escuelas mejor preparadas para atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada estudiante. En este sentido, se trata de una propuesta que busca de todos un compromiso mayor, que transparenta las responsabilidades y los niveles de desempeo en el sistema educativo y reconoce la amplia dimensin social del proceso educativo [...] En ese sentido, el sistema educativo nacional deber fortalecer su capacidad para egresar estudiantes que posean competencias para resolver problemas; tomar decisiones; encontrar alternativas; desarrollar productivamente su creatividad; relacionarse de forma proactiva con sus pares y la sociedad; identificar retos y oportunidades en entornos altamente competitivos; reconocer en sus tradiciones valores y oportunidades para enfrentar con mayor xito los desafos del presente y el futuro; asumir los valores de la democracia como la base fundamental del Estado laico y la convivencia cvica que reconoce al otro como igual; en el respeto de la ley; el aprecio por la participacin, el dilogo, la construccin de acuerdos y la apertura al pensamiento crtico y propositivo. El dominio generalizado de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y en general de las plataformas digitales, como herramientas del pensamiento, la creatividad y la comunicacin; el dominio del ingls, como segunda lengua, en un mundo cada vez ms interrelacionado y para acceder a los espacios de mayor dinamismo en la produccin y circulacin del conocimiento; el trabajo colaborativo en redes virtuales, as como una revaloracin de la iniciativa propia en la construccin de alternativas para alcanzar una vida digna y productiva. (SEP, Plan de estudios 2011. Educacin Bsica: 9-11). ACTIVIDAD Organicen equipos por nivel educativo ( preescolar, primaria y secundaria) lean los fragmentos de los textos siguientes: Programa de Educacin Preescolar. Libro 1 Planificacin General del programa de 1979. Plan de estudios y programas. Educacin primaria 1972 Educacin Media Bsica. Resoluciones de Chetumal. Plan de Estudios. Programas Generales de Estudio. 1974. Identifiquen lo siguiente: Cules son los propsitos de cada uno de los planes y programa? Cul es su prioridad en relacin con la formacin de los alumnos? Tomen notas personales sobre los comentarios que se hacen con respecto al contenido de los textos. Estas notas sern recuperadas ms adelante. En equipos seleccionen y lean los siguientes apartados del Plan de estudios 2011. Educacin Bsica:

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- Equipo 1. Presentacin, pginas 9 a 11; Apartado II - Equipo 2. Caractersticas del Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, pginas 29 y 30; - Equipo 3. Diversificacin y contextualizacin curricular. Marcos curriculares para la educacin indgena, pginas 60 -65. Comenten y tomen nota sobre las implicaciones que tienen para el trabajo con los alumnos las siguientes expresiones: *+ la articulacin en el diseo y desarrollo del currculo para la formacin de los alumnos de Preescolar, Primaria y Secundaria; coloca en el centro del acto educativo al alumno, al logro de los aprendizajes, a los Estndares Curriculares establecidos por periodos escolares, y favorece el desarrollo de competencias que les permitirn alcanzar el perfil de egreso de la Educacin Bsica (SEP, Plan de estudios 2011. Educacin Bsica: 9-11) En ese sentido, el sistema educativo nacional deber fortalecer su capacidad para egresar estudiantes que posean competencias para resolver problemas; tomar decisiones; encontrar alternativas; desarrollar productivamente su creatividad; relacionarse de forma proactiva con sus pares y la sociedad; identificar retos y oportunidades en entornos altamente competitivos; reconocer en sus tradiciones valores y oportunidades para enfrentar con mayor xito los desafos del presente y el futuro; asumir los valores de la democracia como la base fundamental del Estado laico y la convivencia cvica que reconoce al otro como igual; en el respeto de la ley; el aprecio por la participacin, el dilogo, la construccin de acuerdos y la apertura al pensamiento crtico y propositivo. Ibd. El Plan de estudios 2011. Educacin Bsica es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal. La diversidad y el multilingismo obligan a crear Marcos Curriculares y, con base en ellos, se desarrollan los programas de estudio y se articulan con la diversidad social, cultural y lingstica, al tiempo que deben incluir contenidos propios del acervo cultural de los pueblos originarios y de las experiencias de los migrantes que atiende la Educacin Bsica. ACTIVIDAD A partir de los argumentos expresados hasta el momento y de las notas personales respondan a las preguntas: Cules son las intenciones formativas actuales de la Educacin Bsica? Qu cambios identifican en la evolucin de los Planes y programas de estudio? De qu manera usted est participando en el proceso de articulacin de la Educacin Bsica?
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En plenaria intercambien sus apreciaciones. Programa de Educacin Preescolar. Libro 1. Planificacin General del Programa [Objetivos generales del programa] Es de primordial importancia para comprender el sentido general del programa precisar que los objetivos estn definidos como objetivos de desarrollo en tanto ste es la base que sustenta los aprendizajes del nio. Acorde con ellos el objetivo general del programa se dirige a favorecer el desarrollo integral del nio tomando como fundamento las caractersticas propias de esta edad. Partir de este objetivo general implica un anlisis de cada una de las reas de desarrollo: afectivo-social, cognoscitivo y psicomotor. Esto no significa que estn desintegradas, porque el desarrollo debe ser comprendido como un proceso en el que de manera indisociable confluyen estos aspectos. Cualquiera que sea la actividad del nio, siempre es una expresin global de su inteligencia, de sus emociones y en general de su personalidad. Objetivos del desarrollo afectivo-social: -Que el nio desarrolle su autonoma dentro de un marco de relaciones de respeto mutuo entre l y los adultos y entre los mismos nios, de tal modo que adquiera una estabilidad emocional que le permita expresar con seguridad y confianza sus ideas y afectos. -Que el nio desarrolle la cooperacin a travs de su incorporacin gradual al trabajo colectivo y de pequeos grupos, logrando paulatinamente la comprensin de otros puntos de vista y en general del mundo que lo rodea. Objetivos del desarrollo cognoscitivo: -Que el nio desarrolle su autonoma en el proceso de construccin de su pensamiento, a travs de la consolidacin de la funcin simblica, la estructuracin progresiva de las operaciones lgicas matemticas y de las operaciones infralgicas o espacio-temporales. Esto lo llevar a establecer las bases para su aprendizaje posterior, particularmente en la lectoescritura y las matemticas. Objetivos del desarrollo psicomotor: -Que el nio desarrolle su autonoma en el control y coordinacin de movimientos amplios y finos, a travs de situaciones que faciliten tanto los grandes desplazamientos como la ejecucin de movimientos precisos. Todos estos objetivos implican propiciar en alto grado las acciones del nio sobre los objetos, animarlo a que se exprese por diferentes medios, as como alentar su creatividad, iniciativa y curiosidad, procurando en general que se desenvuelva en un ambiente en el que actu con libertad.

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Los contenidos Los contenidos que se proponen en el programa tienen cono funcin principal dar un contexto al desarrollo de las operaciones del pensamiento del nio a travs de las actividades. De esta manera, contenidos y procesos de desarrollo se encuentran interrelacionados, con una subordinacin de los primeros a los segundos. La curiosidad y el inters del nio como generadores de su actividad, se despiertan en la medida en que haya algo verdaderamente interesante para l, de este modo, las relaciones que pueda establecer entre los objetivos, las personas, los acontecimientos, etctera, surgen al tener frente a esos elementos en los cuales centrar su pensamiento. El nio puede estar ciertamente interesado en seriar por seriar, en clasificar por clasificar, etctera. Sin embargo, en general, las operaciones se ejecutan ms cuando se les presentan acontecimientos o fenmenos que tienen que explicar u objetos que alcanzan por sucesiones casuales. Es por ello que los contenidos no pueden considerarse simplemente como objetos materiales o material informativo, ya que las palabras o imgenes no pueden sustituir a la realidad misma. El desarrollo y aprendizaje que el nio va construyendo se dan, entonces, en el contexto de situaciones vitales que ocurren en su vida diaria. Se han organizado los contenidos del programa en 10 unidades; cada una de ellas, a su vez, se desglosa en diferentes situaciones. Todos los contenidos de las unidades correspondientes al ncleo organizador El nio y su entorno. Por lo que cada unidad se estructurar alrededor de un aspecto de la realidad del nio, que aparece como ttulo de las unidades: el vestido, el trabajo, los medios de comunicacin, etctera. Las situaciones, a su vez, son expresiones dinmicas de estos contenidos. Cada una de ellas globaliza una serie de actividades relacionadas con el tema que se trate y orientadas segn los ejes de desarrollo, lo cual facilitar la utilizacin de materiales que despiertan la curiosidad del nio, lo enfrentan a problemas que resolver, a explicaciones que dar y a desarrollar una creatividad permanente. Los contenidos generales que se han elegido (ttulos de las unidades) responden a las necesidades de dar un ordenamiento formal para que la educadora lo maneje, ya que el nio no puede entender abstracciones tales como el comercio, la vivienda, la salud, etctera. Sin embargo, las situaciones tocan aspectos cercanos al nio, y son una forma de dinamizar los contenidos para facilitarle una actividad con sentido. Los criterios que fueron tomados en cuenta para elegir estos contenidos son los siguientes: -Que sean interesantes y significativos para los nios. -Que partan de su realidad inmediata y lo conecten con experiencias concretas. -Que le den la posibilidad de incorporar progresivamente conocimientos socio-culturales y naturales y entrar en contacto de la suya.
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-Que permitan derivar situaciones que puedan ser dinamizadas a travs de las actividades, facilitando la actuacin de los nios y evitando la pasividad y la verbalizacin. El ncleo organizador de los contenidos es el nio y su entorno, considerando como tal todos aquellos aspectos del mundo social-cultural y natural que rodean al nio y aquellos otros, de una realidad ms lejana, a los que poco a poco va accediendo. Al decir El nio y su entorno, debe considerarse que cada tema elegido puede por s mismo, y por la generalidad con que se expresa, ser tratado con la especialidad que presenta el contexto geogrfico, socio-econmico y cultural en que se encuentre cada Jardn de Nios. SEP; Direccin General de Educacin Preescolar; Programa de Educacin Preescolar. Libro 1 Planificacin General del programa; 1979; Mxico, DF

Plan De Estudios Y Programas de Educacin Primaria DISEO DEL PLAN DE ESTUDIOS Y LOS PROGRAMAS ESCOLARES 1972. Se consideraron las necesidades de desarrollo fsico, intelectual, emocional y de socializacin de los educandos, y los aspectos que debe comprender su formacin humanstica, cientfica y tcnica. Se tom en cuenta, adems, que la escuela primaria no es la nica agencia de formacin e informacin, por lo cual sus planes y programas deben abandonar el criterio enciclopedista que los ha caracterizado. OBJETIVOS GENERALES DE LAS REAS 8.1. Lenguaje Cultivar el lenguaje es por un lado desarrollar el pensamiento mismo, y por otro dar al hombre la capacidad de proyectarse con plenitud a travs de la palabra y dar sentido al mundo en que vive. La base de este cultivo debe ser una concepcin que permita el manejo espontneo y pleno de la lengua propia. 8.2. Matemticas Las Matemticas son uno de los instrumentos ms poderosos que ha creado el hombre para formalizar su pensamiento. Desde este punto de vista desempean funciones de registro, comunicacin, explicacin y descubrimiento. Su tendencia hacia la abstraccin y la generalizacin, las convierte en un instrumento de globalizacin y universalizacin del pensamiento, por lo tanto le sirven al hombre para explicar situaciones de una gran diversidad. La enseanza de las matemticas debe fomentar en el educando la capacidad de formalizar con precisin: es decir, la capacidad de razonar, y asimismo la capacidad de aplicar su razonamiento a situaciones reales o hipotticas de las cuales puedan derivarse a su vez conclusiones prcticas u otras formalizaciones.

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8.3. Ciencias Naturales A travs de las ciencias naturales, el hombre aprehende y utiliza el universo fsico que lo rodea. En su enseanza se hace hincapi, por una parte, en el dominio de los mtodos que nos permiten conocer lo que el hombre sabe, y nos crean la conciencia de lo que an ignora: y por otra, en la asimilacin de un cierto nmero de principios fundamentales, no privativos de ninguna disciplina especializada, sino de las ciencias naturales en su conjunto y aun de muchos otros campos de trabajo humano. Por lo que toca a los conceptos fundamentales, es importante considerar que el universo fsico es diverso, que es un gran sistema formado a su vez por subsistemas integrados por una gran diversidad de objetos y de sucesos; que estn interactuando permanentemente; que de esta interaccin surgen los cambios y que por ello no hay sistemas estticos ni inmutables y nada permanece igual, pues todo est mudando lenta o rpidamente, segn la escala de tiempo que se emplee. A pesar de ello, en todo esto hay unidad; el universo est formado por los mismos tipos de tomos; en todo el sistema estn actuando los mismos tipos de fuerzas: son unos mismos los principios bsicos que rigen lo que ocurre en una galaxia, en una estrella, en nuestro planeta, en nuestro cerebro. As pues, diversidad, interaccin, cambio y unidad son cuatro ideas generales que cualquier estudioso de las ciencias naturales encontrar a lo largo de su vida como alumno, como profesor, como investigador, como transformador de su medio. Resulta oportuno incluir, sin embargo, una quinta idea general que no por pertenecer a un mbito diferente es menos importante que las anteriores: la ciencia es un fenmeno social, econmico, poltico y cultural de la comunidad prctica. El propsito de esta concepcin de las ciencias naturales es formar ciudadanos que participen crticamente en los problemas de la comunidad, que se esfuercen en modificar y dominar el medio que los rodea en beneficio del hombre, que intenten comprender el universo en que viven y del cual forman parte. 8.4. Ciencias Sociales A travs de las ciencias sociales el hombre trata de comprender la complejidad surgida de su propia organizacin y su desarrollo histrico. Se pueden establecer cinco metas en la enseanza de las ciencias sociales en su conjunto. El primer objetivo de la enseanza de las ciencias sociales es hacer entender al educando el medio que lo rodea, en lo social, lo poltico, lo econmico y lo artstico y en sus complejas interrelaciones. Satisfacer, en otras palabras la curiosidad humana acerca de la parte del ambiente hecha por el ser humano. El segundo objetivo, es familiarizar al educando con el mtodo propio de las ciencias sociales en su conjunto y con las diferencias que existen entre las ciencias sistemticas del hombre y las ciencias histricas. Como el saber acerca del hombre no slo es producto del mtodo cientfico, sino tambin reflejo de la persona y de los valores vigentes en el mbito del educando, un tercer objetivo de la enseanza de las ciencias sociales es infundir en los alumnos el espritu crtico, o sea una capacidad de apreciar los aspectos objetivos y constantes, y las facetas subjetivas y
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cambiantes de cualquier teora y mtodo de la ciencia y la conducta del hombre, y reafirmar as su propia identidad. Con todo, como no es posible una ciencia humana separada de los valores de cada hombre, cada sociedad y cada poca, la enseanza de lo humano o cultural, adems de imbuir el espritu crtico, debe proponerse el fomento del espritu de simpata comprensin y tolerancia respecto a valores ajenos, a modos de ser y de pensar de otros hombres y otros grupos, de hoy y de antes. Por ltimo, toda enseanza de las ciencias del hombre en alguna forma debe traducirse hacia la justicia y la participacin sociales. 8.5. Actividades fsicas y artsticas Los hombres no slo se relacionan entre s, y con el mundo en general, por medio del lenguaje y la ciencia, sino tambin a travs de la expresin fsica y artstica. Los deportes, los juegos y el arte constituyen otros tantos lenguajes que ayudan a la comunicacin humana. Las actividades fsicas y artsticas tienen como objeto desarrollar en el nio las capacidades innatas para este tipo de comunicacin. Adems, estas actividades son una importante ayuda para garantizar la salud y el crecimiento normal del nio, y propiciar su coordinacin motriz, dndole soltura y libertad de movimiento. Por medio de juegos y ejercicios se impulsa la formacin de hbitos de recreacin en el hogar, la escuela y la comunidad, al mismo tiempo que se fomenta en l el espritu de cooperacin y de disciplina racional. El maestro debe propiciar y fomentar al mximo este tipo de desarrollo, con lo cual no slo se lograrn los fines arriba mencionados, sino que se impulsarn de manera efectiva las dotes creativas del nio. (SEP, 1972) (SEP, 1972) Tomado de SEP (1972) Educacin Primaria. Plan de estudios y programas. Mxico

EDUCACIN MEDIA BSICA. RESOLUCIONES DE CHETUMAL I. DEFINICIN Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN MEDIA BSICA 1974. Caractersticas de la reforma 1.1. La reforma de la educacin media bsica debe plantearse como una consecuencia lgica y armnica de la reforma de la educacin primaria en sus objetivos, en sus contenidos y metodologas, de acuerdo con las caractersticas del educando. 1.2. En los pases desarrollados existe una escolaridad superior a los doce aos para toda su poblacin. Alcanzar una escolaridad mnima de nueve aos es una meta que nuestro pas debe fijar para propiciar niveles aceptables de desarrollo integral. Debemos lograr que la educacin media bsica se ofrezca a los educandos que hayan acreditado la educacin primaria, a fin de que llegue a ser obligatoria para todos los mexicanos.

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1.3. La reforma de la educacin media bsica debe establecerse como un proceso de revisin permanente, para lograr su continua adecuacin a las estructuras sociales en donde est inserta. Definicin 1.4. La educacin media bsica es parte del sistema educativo que, conjuntamente con la primaria, proporciona una educacin general y comn, dirigida a formar integralmente al educando y a prepararlo para que participe positivamente en la transformacin de la sociedad. Objetivos 1.5. Propiciar que se cumplan las finalidades de la educacin, de acuerdo con la filosofa social derivada de nuestra Constitucin y de la Ley Federal de Educacin. 1.6. Proseguir la labor de la educacin primaria en relacin con la formacin del carcter, el desenvolvimiento de la personalidad crtica y creadora, y el fortalecimiento de actitudes de solidaridad y justicia social. 1.7. Estimular el conocimiento de la realidad del pas para que el educando, al valorarla, est en condiciones de participar en forma consciente y constructiva en su transformacin. 1.8. Inculcar en el educando el amor y el respecto al patrimonio material y espiritual de la nacin, capacitndolo para que lo aproveche en forma racional y justa. 1.9. Lograr una formacin humanstica, cientfica, tcnica y artstica, que permita al educando afrontar las situaciones de la vida con espontaneidad, seguridad en s mismo y economa de esfuerzo. 1.10. Proporcionar una slida formacin moral que propicie el sentido de responsabilidad y servicio, y el respeto a otras manifestaciones culturales, a los derechos de los dems y a la dignidad humana. 1.11. Promover las actividades encaminadas a la formacin de hbitos y actitudes deseables, respecto de la conservacin de la vida y la salud fsica y mental del educando. 1.12. Proporcionar al educando las bases de una educacin sexual orientada hacia la paternidad responsable y la planeacin familiar, con respecto a la dignidad humana y sin menoscabo de la libertad. 1.13. Ofrecer los fundamentos de una formacin general de preingreso al trabajo y para el acceso al nivel inmediato superior. 1.14. Profundizar en el conocimiento y el seguimiento del educando en cuanto a su desarrollo integral y a su adaptacin al ambiente familiar, escolar y social para orientar sus capacidades, intereses e inclinaciones y ayudarlo a lograr su plena realizacin 1.15. Intensificar la formacin del educando, en cuanto a la significacin autntica de los problemas demogrficos, a la urgente necesidad de proteger y conservar los recursos naturales y a la necesidad de contribuir a mantener el equilibrio ecolgico.
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1.16. Desarrollar en el educando la capacidad de aprender a aprender, para que est en posibilidad de participar mejor en su propia formacin, considerada sta como un proceso permanente a lo largo de su vida. (SEP, 1974: 13-24) SEP (1974) Educacin Media Bsica. Resoluciones de Chetumal. Programas generales de estudio, Secretaria de Educacin Pblica, Mxico: pp.13 a 24.

CARACTERSTICAS DEL PLAN DE ESTUDIOS 2011 El Plan de estudios 2011 es de observancia nacional y reconoce que la equidad en la Educacin Bsica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad lingstica, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa. Tambin reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interaccin social y cultural; con retos intelectuales, sociales, afectivos y fsicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo. Otras caractersticas del Plan de estudios 2011 son: su orientacin hacia el desarrollo de actitudes, prcticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participacin, el dilogo y la bsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusin y la pluralidad, as como una tica basada en los principios del Estado laico; estas caractersticas constituyen el marco de la educacin humanista y cientfica que establece el Artculo Tercero de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Propone que la evaluacin sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atencin y retencin que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo. (SEP, Plan de estudios 2011. Educacin Bsica: 29-30). ACTIVIDAD Lean en voz alta, los prrafos introductorios y las caractersticas del Plan de estudios 2011, subraye la informacin que causa mayor inters, se recomienda organizar equipos de trabajo para realizar la lectura. Cada equipo puede elegir dos apartados. Principios pedaggicos que sustentan el plan de estudios, pgina 30. Competencias para la vida, pgina 42. Perfil de egreso de la educacin Bsica, pgina 43. Mapa curricular de la Educacin Bsica, pginas 44 y 45. Diversificacin y contextualizacin curricular: Marcos curriculares para la educacin indgena, pginas 60 a 62.
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Parmetros curriculares para la educacin indgena, pginas 65 a 68. Gestin para el desarrollo de Habilidades Digitales, pginas 68 a 70. La gestin educativa y de los aprendizajes, pginas 73 a 76. Estndares curriculares y aprendizajes esperados pginas 89 y 90. Las siguientes cuestiones pueden orientar la discusin y la puesta en comn de la informacin relevante seleccionada: Cules son las definiciones expresadas en el Plan de estudios 2011 sobre cada una de las caractersticas? Qu relacin identifican entre las caractersticas del Plan de estudios 2011? Qu demandas tiene para el trabajo del docente, del personal directivo y el de asesora tcnico pedaggica la implementacin del Plan de estudios 2011? A partir de la actividad anterior complementen lo solicitado en el cuadro:
COMPONENTES PROPSITO/ INTENCIONALIDAD QU IMPLICACIONES IDENTIFICAN PARA LA FUNCIN QUE DESEMPEAN

Principios pedaggicos que sustentan el plan de estudios Competencias para la vida

Perfil de egreso de la Educacin Bsica Mapa curricular de la Educacin Bsica* Diversificacin y contextualizacin curricular: Marcos curriculares para la educacin indgena Parmetros curriculares para la educacin indgena Gestin para el desarrollo de Habilidades Digitales La gestin educativa y de los aprendizajes Estndares curriculares y aprendizajes esperados *Incluye: estndares curriculares y campos de formacin para la Educacin Bsica

En plenaria cada equipo presenta el resultado de su trabajo. Dedique tiempo suficiente para comentar los argumentos en torno a la definicin de los propsitos/intencionalidad de cada caracterstica.
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Consideraciones: Se sugiere conservar el cuadro de manera individual como un documento de consulta y pronta referencia.

Principios pedaggicos que sustentan el Plan de estudios 2011 (Implementacin del currculo, transformacin de la prctica, logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa) El Plan de estudios 2011 presenta doce principios pedaggicos que sustentan el nuevo planteamiento curricular, ya que stos ofrecen una visin amplia de lo que implica la prctica docente y expresan el sentido del plan y los programas: centrar la atencin en el aprendizaje, considerar la gestin en el aula, en la escuela, en la zona y el sector como factores que influyen en la calidad de los aprendizajes que logran los alumnos en su trnsito durante la educacin bsica. Dichos principios reconocen la importancia que tiene la participacin de las madres, los padres o los tutores de los estudiantes en esta visin renovada de la relacin que se espera establezcan en apoyo a la formacin de las y los alumnos y reconocen que es necesario asumir un liderazgo diferente que se centre en la resolucin de las situaciones en las que se participa; finalmente reconocen y recuperan la importancia que tiene la tutora y la asesora acadmica, lo cual implica que las y los maestros no estn solos en su tarea y que para lograr mejores resultados en las escuelas y las aulas es necesario movilizar los saberes de los dems participantes en el proceso educativo, con el fin de propiciar paulatinamente los cambios que generen la colaboracin y participacin en las escuelas y en las actividades que en ellas realizan las y los maestros, los alumnos, las madres y los padres o tutores.

ACTIVIDAD Organicen equipos y, a partir del cuadro elaborado en el tema Las caractersticas del Plan de Estudios 2011, comenten el contenido del apartado Principios pedaggicos que sustentan el Plan de estudios. Recuperen los argumentos que les permitieron identificar el concepto, las relaciones y sus caractersticas con algunos principios del Plan de estudios. Amplen los textos para explicar con mayores argumentos cada uno de los cuatro apartados: Concepto Qu implicaciones identifican para el trabajo/ funcin que desarrollan Con qu otro componente lo relacionan directamente Explique el tipo de relacin que identificaron En equipo lean, analicen y argumenten cada uno de los doce Principios pedaggicos y elaboren tarjetas de trabajo por cada uno de estos, con los siguientes elementos:

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PRINCIPIO PEDAGGICO: Intencionalidad:

Cundo y cmo se aplica:

Quin y dnde lo aplica:

Compartan las tarjetas elaboradas en los equipos. En equipo expresen sus argumentos sobre las siguientes cuestiones: Los principios pedaggicos que sustentan el Plan de estudios 2011 son condiciones esenciales para: La implementacin del currculo La transformacin de la prctica docente El logro de los aprendizajes esperados La mejora de la calidad educativa

III. Experiencia y prcticas que fortalecen la profesin docente La RIEB es un proceso de largo alcance que plantea cambios sustantivos al currculo y al desarrollo de la prctica docente. Habr que tener muy presente que se busca grandes alcances, y que realizarlas llevar tiempo, durante el cual las y los maestros tendrn mayor claridad de lo que se espera que suceda, podrn reajustar su prctica y ms an, comenzarn a percibir logros. Este apartado tiene la intencin de mostrar algunas experiencias que se estn dando a lo largo del pas a partir de esta Reforma, por lo que es muy importante sealar que los puntos de vista aqu presentados solamente son algunos ejemplos de cmo est comenzando a vivirse la RIEB en las escuelas. La construccin de la sociedad que queremos comienza en las aulas por lo que invitamos a las y los maestros a vivir la experiencia de la RIEB, a abrirse al dilogo, al intercambio y a la construccin colectiva.

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ACTIVIDAD Escriban en forma individual los desafos tienen en torno a la RIEB. Comenten en binas sus desafos y registren en el pizarrn. Por equipos revisen las opiniones y puntos de vista2 de docentes, personal directivo y ATP de todos los niveles educativos. Romper con los paradigmas de los docentes sobre sus prcticas anquilosadas de enseanza, que ellos reconozcan que la implementacin de los principios pedaggicos responden a las necesidades de nuestro tiempo, porque ahora la escuela no es la nica que educa y enfrenta serios competidores que ejercen seria influencia sobre los nios, por lo mismo los profesores estn obligados a hacer ms atractiva la forma de ensear y para ello deben estar conscientes que la aplicacin de los principios pedaggicos en su trabajo docente promover la generacin de aprendizajes en forma ms eficaz. Asesor tcnico pedaggico, Primaria general, Veracruz.

En lo personal considero que es importante realizar cambios en materia educativa ya que en un mundo que cambia da a da no nos podemos quedar atrs y menos dejar que los alumnos y padres de familia nos rebasen ya que ellos en casa tambin estn cambiando sus formas de vida y sobre todo experimentando un cambio en los adelantos tecnolgicos que en varias ocasiones repercuten en las aulas. *+ El principal reto es hacer que el maestro no se resista a cambiar y dejar a un lado la forma tradicionalista de conducir sus clases y hacer a un lado su estado de confort, ya que es muy cmodo solo transcribir los contenidos que los materiales que comprar en las diversas editoriales eso no tiene nada de profesional y es anti pedaggico. Asesor tcnico pedaggico, Educacin Primaria, Estado de Mxico.

Me ha tocado percibir la Reforma como Jefe de sector involucrndome en las tareas encomendadas, en el 2009-2010 particip como asesorado en el Diplomado de la RIEB para docentes de 1 y 6, estando consciente que asista por el hecho de saber e involucrarme, porque no habra reconocimiento para agentes educativos diferentes a docentes de grupo. All pude comprender las fortalezas que trae la Reforma, entender a travs de las actividades que hoy en da se requiere que se contextualice el conocimiento, que el docente orientar y guiar a los alumnos, donde tienen que trabajar por proyectos dando estos como resultado un producto, que debemos alcanzar aprendizajes esperados con los alumnos, por la articulacin entre niveles y que la vinculacin se aplica a la hora de planear es decir que se incluyen, se retoman las asignaturas que tienen relacin con el aprendizaje que se est abordando. Jefa de Sector, educacin Primaria.

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Las tendencias educativas actuales demandan cambios sustanciales en la prctica del docente y por lo tanto en la manera de hacer docencia. Lo que implica transitar de un modelo centrado en la enseanza al que pone nfasis en el aprendizaje de los estudiantes y por ello se retoma el enfoque por competencias. Adems los avances cientficos y tecnolgicos demandan formar nuevas generaciones bajo preceptos que se relacionan con la sociedad del conocimiento, razn preponderante para la reforma educativa. Docente frente a grupo, educacin Primaria, Puebla.

Desde mi punto de vista la RIEB ha sido la mejor manera para lograr en mis alumnos su autonoma, despertar su curiosidad de obtener e investigar informacin en diferentes fuentes, de cmo llegar a la resolucin de sus problemas, pero sobre todo de cambiar nuestra prctica en su beneficio. Fcil no ha sido, an me falta mucho; pero gracias a los cursos de actualizacin que nos ofrecen nos brindan a los docentes la oportunidad de apoyarnos sobre este transitar; tambin sera de gran ayuda que en las instituciones educativas se abrieran verdaderos espacios donde los docentes compartamos nuestras experiencias y se diera la apertura para apoyarnos de manera positiva para mejorar nuestra gran labor. Otro de los aspectos que apoyara nuestra prctica sera el mandarnos al inicio del curso escolar los materiales suficientes como los libros de texto, as como el de equipar a las escuelas con Internet de banda ancha y equipos de cmputo para todos los grados... LIZZYCREZO, 14 marzo 2012. http://clubensayos.com/Temas-Variados/Mi-Experiencia-Con-La-Rieb/154137.html

El reto es que el maestro comprenda y se concientice de los principios pedaggicos como los elementos principales de su planeacin y evaluacin, donde reconozca el logro de los aprendizajes esperados, que son la base para el desarrollo de las competencias para la vida y que esto se encamine al logro del perfil de egreso. Un reto importante de todo lo anterior es: no todos los maestros tienen el hbito de la lectura para el avance de los trabajos y sus resultados. Coordinadora Acadmica del Estado de Mxico, Preescolar

Primero desarrollar y/o potencializar mis competencias docentes y asesoras, conocer ms los enfoques tanto de la Reforma como de los campos de formacin, as como prepararme ms an en el ingls y las HDT en lo profesional y en el nivel Preescolar. Coordinadora Acadmica de Centros de Maestros, Preescolar, Veracruz.

Es novedosa la forma de llevar a cabo la evaluacin en los nios preescolares, aunque considero que no es novedoso (tericamente) para nosotros, considero que es un contenido
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necesario de analizar con los educadores, as mismo la continuidad de estos procesos de evaluacin con los maestros de los primeros grados de educacin Primaria. Me parece interesante y necesario el planteamiento de continuidad entre los tres niveles de Educacin Bsica, as como el reconocimiento a la participacin de los padres de familia en el proceso educativo de sus hijos. Asesora Tcnico Pedaggico, Veracruz, Preescolar

Los retos principales son la aplicacin de los principios pedaggicos por parte del docente. El rubro de Evaluar para aprender es un concepto difcil de aplicar por parte del docente. Los juicios de valor hay que modificarlos para que sean signos para seguir aprendiendo, el utilizar rbricas, proyectos y portafolio de evidencias har ms ligero el proceso de evaluacin. se es el reto a vencer. Apoyo tcnico pedaggico, Morelos, Secundaria.

Casi la mayora de los principios pedaggicos que se plantean son desafiantes dado el contexto donde se localiza mi centro escolar, sin embargo pienso que los que tienen mayor complejidad es: la renovacin del pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela; en la actualidad dicho pacto es casi nulo, los padres de familia se interesan poco por el desempeo de sus hijos e hijas, acuden a la escuela solamente cuando se presenta algn conflicto en ocasiones ni a las reuniones de entrega de boletas de calificaciones acuden. Otra situacin que representa un gran reto para el prximo ciclo escolar es utilizar materiales educativos para favorecer el aprendizaje, ya que contamos con pocos recursos tanto en la biblioteca (poco acervo bibliogrfico); aula de medios (equipo de cmputo obsoleto); laboratorio escolar inadecuado (instalaciones hidrulicas y de gas daadas, no podemos realizar prcticas utilizando reactivos ya que no tenemos). Desde luego sera ptimo trabajar en una escuela donde no hubiera las carencias que acabo de mencionar, tambin me gustara poder trabajar en colaboracin no solamente con mis compaeros de academia sino tambin con los integrantes de las otras zonas. Profesor frente a grupo, Durango, Secundaria. A partir de la experiencia obtenida en la Reforma distingan las opiniones con las que coinciden y aqullas con las que no estn de acuerdo. De la revisin de los testimonios y sus puntos de vista, completen el siguiente cuadro:

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Retos del docente a partir de la RIEB Capacidades que deben tener los docentes para movilizar los saberes y aprendizajes esperados Estrategias que favorecen la movilizacin de saberes para lograr los aprendizajes esperados Evidencias de logro de los aprendizajes esperados

PREESCOLAR

PRIMARIA

SECUNDARIA

Presenten al grupo los resultados obtenidos. Lean la siguiente experiencia que da cuenta del trabajo realizado en la implementacin de la RIEB. Actualmente, tenemos dos aos que comenzamos a trabajar a travs de la integracin al Programa Escuelas de Calidad (aos atrs no haban querido participar los docentes), ha sido entonces que hemos tenido recursos valiosos que han contribuido principalmente al desarrollo de las acciones pedaggicas que orientan de manera congruente y transversal las tres dimensiones restantes: Organizativa, Participacin Social y Administrativa. (Con el recurso econmico hemos podido comprar 6 computadoras bien equipadas, bocinas para todos los salones y biblioteca, instalacin completa de las bocinas, frases motivacionales para la lectura en triplay, reglamentos en serigrafa, un teatrino, un pdium, arreglo de sonido, libros literarios e informativos, enciclopedias, materiales didcticos y escolares, rotafolios, repisas, libreros, can, pantalla para can, piso para la biblioteca, realizacin de murales, muebles para la biblioteca, sala para la biblioteca, material de matemticas, tteres y un biombo en estos dos aos.) (.) en la primaria Narciso Mendoza se ha ido constituyendo cmo principal trabajo: promover hbitos lectores en lo que se ha realizado lo siguiente de manera exitosa. 15 a 20 minutos de lectura diariamente con msica de fondo para nios durante todo el ao. Reuniones con los padres cada bimestre, donde se trabajan actividades pedaggicas y una reflexin sobre valores. En algunos grupos, los padres se rotan para ir a leer a sus hijos, uno diario en los 20 minutos de lectura.

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Creacin de una biblioteca escolar El Rincn de la imaginacin donde a travs de una convocatoria dirigida a padres de familia y alumnos, hubo una participacin numerosa argumentando el nombre que deba tener la Biblioteca ganando un alumno de 4 grado. Tambin se realiz el rescate de leyendas tradicionales del lugar, en donde los alumnos realizaron investigacin documental y de campo, fue una actividad que culminamos con los altares de da de muertos y se hizo una antologa como producto, que circula en los Rincones de Lectura y Biblioteca Escolar. Producto: leyendas. Se realiz la transformacin de fbulas, refranes y chistes a guiones teatrales; en esta actividad se promovi la creatividad de los nios para inventar dilogos propios y realizar su propio guion, haciendo partcipes a todos los alumnos desde 1 a 6, se culmin con la elaboracin de una Antologa de Guiones teatrales que circula en los Rincones de lectura y Biblioteca escolar El Rincn de la Imaginacin. Directora, Escuela primaria, Quertaro.

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Tema 3. La formacin continua, frente al reto de la profesionalizacin docente


Estamos lejos de los momentos en los que se pensaba que el bagaje de conocimientos adquiridos en la formacin inicial docente, unido al valor de la experiencia como fuente de aprendizaje en la prctica poda resultar suficiente para ejercer el trabajo de docente. Marcelo y Vaillant

CONTENIDO I. II. III. El aprendizaje permanente como competencia profesional que se desarrolla en la escuela. Perspectivas profesionales que ofrece el trayecto formativo. Nuevas estrategias para la profesionalizacin y la transformacin de la prctica docente. INTRODUCCIN La docencia es una de las actividades profesionales que mayores niveles de exigencia presentan. Esta circunstancia se complejiza todava ms si consideramos las demandas que las sociedades actuales han ido acumulando recientemente a la escuela. Si bien la formacin inicial brinda elementos bsicos para el desarrollo de las actividades frente a grupo, la realidad demanda de la construccin permanente de distintos tipos de conocimientos y formas de actuar que atiendan la diversidad presente todos los das en las aulas. Esto exige que los maestros desarrollen procesos de formacin que les permitan fortalecer sus competencias profesionales. Para ello, es necesario romper con el sistema que privilegia la actividad individual del profesor frente a su grupo- para dar paso a una cultura institucional que permita la interaccin y el trabajo colaborativo en la bsqueda de soluciones a los problemas que se enfrentan en la prctica docente. PRODUCTOS Texto: Competencias profesionales. Propuesta individual o colectiva: Trayecto formativo. Experiencia: Participacin en redes de colaboracin LECTURAS Y MATERIALES Garca Lpez Ramona I., Ramrez Martnez Guadalupe E., Angulo Armenta Joel, Lozoya Villegas Jos F. Comunidades de prctica: una estrategia para la creacin de conocimientos, en Revista Vasconcelos de Educacin, Enero Junio 2006, Vol. II, Nmero 2, pp. 121.

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Vezub, Lea F. La formacin y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafos de la escolaridad, en Profesorado, Revista de currculum y formacin del profesorado, 11, 1, 2007. http://www.ugr.es/~recfpro/rev111ART2.pdf SEP, Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, Mxico, 2011, pp. 38-39. Hojas de rotafolio Plumones Cinta adhesiva

I. El aprendizaje permanente como competencia profesional que se desarrolla en la escuela Lean el siguiente texto y tome nota sobre los asuntos que resulten de su inters, en especial lo correspondiente a las competencias profesionales de los maestros en servicio. La educacin bsica tiene el reto fundamental de lograr que, mediante las estrategias de aprendizaje que se desarrollan en el saln de clases y en los espacios escolares, los nios, nias y adolescentes, adquieran los elementos fundamentales para desenvolverse adecuadamente en su vida presente y que cuenten con las bases para su vida futura. Si bien con la experiencia que se gana ao con ao, los maestros pueden atender a cada alumno y cada grupo, el trabajo de enseanza que nos corresponde realizar presenta diversos mbitos de dificultad. En este sentido, adems de la experiencia y saberes acumulados en el ejercicio docente, se hace indispensable la sistematizacin de nuevos aprendizajes a partir de la revisin de qu se hace, cmo se hace, qu resultados se obtienen y cmo es posible mejorarlos. Es importante, que los maestros tengan como referencia las competencias profesionales que se requieren desarrollar en el ejercicio docente para realizar de manera pertinente las diferentes funciones profesionales que puede asumir a lo largo de su carrera (profesores, directivos, asesores tcnico pedaggicos), as como para determinar, en el mbito de accin individual y colectiva, cules de ellas se requieren fortalecer. La Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio ha planteado las siguientes competencias profesionales para los maestros en servicio: Domina los contenidos de enseanza del currculo y los componentes pedaggicos y didcticos para el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en los estudiantes de acuerdo con los Planes y Programas de Estudio vigentes para la educacin bsica. Domina los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus particularidades en cada una de las asignaturas, con lo que favorece las competencias lingsticas y comunicativas en los estudiantes. Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje permanente de los estudiantes (aprender a aprender). Crea ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad, la imaginacin, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonoma y el pensamiento crtico en los
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estudiantes mediante la incorporacin de innovaciones educativas, la promocin de prcticas democrticas y el uso de diversos recursos didcticos en sus prcticas de enseanza. Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula formas de convivencia y de reflexin acordes con los principios y valores de la democracia y los derechos humanos. Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusin y equidad (crea condiciones para la educacin inclusiva). Contribuye al desarrollo fsico, social y emocional de los estudiantes, reconociendo la importancia de las distintas dimensiones del desarrollo humano, aplicando el mismo principio en su desarrollo personal integral. Trabaja en forma colaborativa y participa en redes acadmicas de profesionales de la educacin, para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin educativa tanto en su propia comunidad educativa como en otros contextos y experiencias. Incorpora las tecnologas de la informacin y comunicacin en los procesos de formacin profesional y en las prcticas pedaggicas del aula, que les permita enfrentar los retos de las sociedades del conocimiento. Organiza su propia formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin profesional, as como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a sta los desafos que cotidianamente le ofrece su prctica educativa. Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), que contribuya a sus posibilidades de desarrollar actitudes y prcticas interculturales.
SEP-DGFCMS. Marco para el diseo y desarrollo de Programas de Formacin Continua y Superacin Profesional para Maestros de Educacin Bsica en Servicio 2011-2012, Mxico, SEP, 2011.

Las competencias profesionales tienen sus bases en la formacin inicial y se desarrollan durante todo el ejercicio docente y se observan claramente cuando se movilizan las experiencia, conocimientos y actitudes en el trabajo que se realiza con los alumnos y en la interaccin con los compaeros del colectivo de la escuela y en la posibilidad de participar en otras redes de profesionales.

ACTIVIDAD De manera individual, identifiquen aquellas competencias docentes que ha desarrollado y las que necesita fortalecer. Formen equipos de 4 personas y comenten los resultados obtenidos de manera individual. Identifiquen los procesos o elementos que les han permitido este desarrollo. Sobre lo que requieran fortalecer, establezcan lo que permitira su desarrollo. Compartan en plenaria lo realizado, para establecer cmo es la situacin de los maestros en la escuela ante las competencias profesionales. Concentren en hojas de rotafolios el resultado de la actividad anterior. Guarden este producto que ser til en las siguientes actividades.
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El Aprendizaje Permanente En la denominada sociedad del conocimiento, desarrollar la competencia para el aprendizaje permanente resulta esencial, porque permite que los docentes, tanto en su vida laboral como personal, cuenten con referentes, herramientas intelectuales, conocimientos y actitudes que les ayuden a comprender, adaptarse y actuar en diversos contextos y atender con mayor pertinencia los nuevos y variados requerimientos sociales y laborales. El aprendizaje permanente es interdependiente y requiere de la reflexin crtica, la creatividad, la iniciativa, la resolucin de problemas, la evaluacin de riesgos, la toma de decisiones y la percepcin de los propios sentimientos como los sentimientos de los dems. De acuerdo con el Plan de Estudios 2011, la competencia para el aprendizaje permanente plantean los siguientes requerimientos: Habilidad lectora. La lectura involucra dos actividades principales: Identificacin de palabras o "decodificacin" y la Comprensin del significado del texto. Si no hay comprensin no hay lectura, por lo que el lector debe ser capaz de entender y reflexionar sobre lo que lee. Integrarse a la cultura escrita. Refiere a la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingsticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales. Comunicarse en ms de una lengua. Implica, adems de las mismas competencias bsicas de la comunicacin en lengua materna, la mediacin y comprensin intercultural. El grado de dominio depende de varios factores y de las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir. Habilidades digitales. Conlleva un uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la informacin (TSI) y, por tanto, el dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). Aprender a aprender. Competencia vinculada al aprendizaje, a la capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en grupos, segn las necesidades propias del individuo, as como a ser conscientes de los mtodos y determinar las oportunidades disponibles. ACTIVIDAD Redacten un texto en el que se describan un problema que hayan enfrentado durante su experiencia docente y cmo lo resolvieron. En su descripcin consideren: Problemas o retos novedosos o de los que no se haba tenido experiencia. El papel que jugaron otras experiencias para la comprensin y la solucin del problema. Apoyos que ofrecieron otros compaeros de trabajo. Aprendizajes obtenidos. Compartan su texto con otro compaero y conversen sobre los requerimientos que identifican a la competencia de aprendizaje permanente.
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Manifiesten su punto de vista con respecto a cmo percibe el problema y otras opciones de solucin. A partir de los resultados obtenidos en los equipos, en plenaria sealen: Las oportunidades que en el contexto escolar permiten el desarrollo del aprendizaje permanente. Los espacios escolares en los que se pueden compartir los problemas y experiencias que se enfrentan en la prctica docente. Concluyan con la actividad recuperando las observaciones realizadas en sus textos, as como los resultados de la actividad enfatizando en la utilidad que tienen los requerimientos de aprendizaje permanente en la formacin profesional.

II. Perspectivas profesionales que ofrece el trayecto formativo Lean el siguiente texto, subrayen o tomen notas de las ideas que consideren relevantes. Las condiciones del trabajo docente, especialmente las relacionadas con el tiempo disponible para el desarrollo de programas, imponen diversas limitantes a la formacin continua. Aun as, las y los maestros, adems de trabajar con los alumnos diariamente, buscan espacios que les permitan fortalecer sus competencias profesionales, adquirir nuevos conocimientos y dar respuesta a las mltiples preguntas que se generan en el quehacer cotidiano. Cules son las herramientas con las que los maestros deben contar y desarrollar de manera permanente para atender los mltiples retos que implica la tarea de enseanza? En qu condiciones se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje? En qu medida los maestros y la escuela estn preparados con prcticas pedaggicas congruentes con los diversos cambios sociales, culturales y tecnolgicos? La actividad docente, directiva y de asesora tcnico pedaggica plantea tambin mltiples retos, de manera particular, uno de los principales se relaciona con la posibilidad de que cada quien, desde sus funciones, tenga una visin compartida en la que los resultados educativos que obtienen los alumnos y la experiencia formativa que viven en la escuela, contribuyan de manera efectiva al desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso de la Educacin bsica. El trayecto formativo El trayecto formativo constituye una accin de poltica educativa destinada a fortalecer y orientar los procesos de formacin continua, en los cuales se coloca en el centro al aprendizaje de los alumnos y a la escuela. Es una estrategia de formacin permanente cuya finalidad es desarrollar distintos programas de formacin articulados y secuenciados en el corto y mediano plazo (un ciclo escolar o ms) en los que se aspira a atender las necesidades profesionales de un docente en lo individual. Adems, de atender al colectivo escolar de modo que sea posible enfrentar en conjunto y con mayor solidez los problemas inherentes a la mejora de la escuela.

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En este marco es indispensable contar con procesos sistemticos de formacin continua y de superacin profesional que favorezcan el desarrollo de las competencias profesionales que hoy en da se demandan. Los trayectos formativos pretenden contribuir y mejorar paulatinamente la atencin de las diversas necesidades de formacin de los maestros en servicio para realizar prcticas pedaggicas oportunas y eficientes. Con ellos se pretende superar la idea de que mediante cursos aislados o que abordan contenidos muy especficos se resolvern problemas complejos inherentes a la prctica educativa. El trayecto formativo se entiende como: La integracin de programas de estudio para la formacin continua realizada por las autoridades educativas estatales, las instituciones de educacin superior o los propios colectivos docentes, con el fin de que los maestros puedan organizar su desarrollo profesional sobre una temtica o un conjunto de problemas educativos y llevarlo a cabo durante el lapso que se considere necesario. Su propsito es brindar a los maestros frente a grupo, directivo escolar y personal de apoyo tcnico pedaggico de educacin bsica, oportunidades organizadas y sistemticas de acceso a programas de formacin continua y recursos para la enseanza y el aprendizaje que fortalezcan sus competencias profesionales. Desde una perspectiva federal se plantea la atencin a los temas de prioridad nacional, tal como lo establece el Programa Nacional de Desarrollo y el Programa Sectorial de Educacin. En el diseo de programas de formacin se ha privilegiado el desarrollo de competencias comunicativas, el desarrollo del pensamiento lgico matemtico y la aplicacin de la ciencia a la vida diaria; as como las asignaturas de Historia y Formacin Cvica y tica. El reciente proceso de la RIEB, tambin plantea la necesidad de desarrollar programas de formacin que atiendan los enfoques, principios pedaggicos, competencias y contenidos. Otros programas de formacin que tambin se impulsan desde la DGFCMS se refieran a la asesora acadmica, la gestin, la atencin a la diversidad, la educacin inclusiva, as como el uso educativo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Por ltimo, se han incorporado temas de relevancia social, tales como la educacin ambiental, el bullying y la educacin para la salud, entre otros. La DGFCMS, desde 2008 ha venido desarrollando trayectos formativos que atienden a los diversos temas de la formacin continua, que se han diseado y desarrollado con diversas instituciones de educacin superior y se han puesto a disposicin de los maestros, directivos y ATP de todo el pas. Un programa de formacin en esta modalidad plantea que es posible desarrollar un curso con duracin de 40 horas en cada ciclo escolar, con lo que en tres ciclos escolares se concluye un proceso de formacin de ciento veinte horas de trabajo presencial.

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Nombre del trayecto formativo 1. La enseanza del espaol en la educacin primaria 2. Fortalecimiento del espaol en la educacin secundaria 3. Competencias comunicativas en la segunda lengua: ingls 4. La enseanza del espaol y la historia en educacin primaria 5. Las Matemticas en la educacin primaria 6. La enseanza de las matemticas en la educacin secundaria 7. La enseanza de las ciencias naturales en la educacin primaria I. Atencin a los Campos 8. Las enseanza de las ciencias en la escuela secundaria de Formacin de la 9. El trabajo experimental en la enseanza de la Ciencias Naturales Educacin Bsica en la educacin Preescolar 10. El trabajo experimental en la enseanza de la Ciencias Naturales en la educacin primaria 11. El trabajo experimental en la enseanza de la Ciencias en la educacin secundaria 12. El aprendizaje de la historia 13. La formacin cvica y tica en educacin bsica 14. La educacin fsica en la Reforma Integral de la Educacin Bsica 15. La educacin artstica en el contexto escolar 16. Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en Preescolar II. Atencin las 17. Las competencias en telesecundaria condiciones de la 18. Los parmetros curriculares de la asignatura de lengua indgena prctica docente 19. Gestin y desarrollo educativo 20. Asesora acadmica a la escuela 21. La educacin inclusiva III. Atencin a temas de 22. La Educacin ambiental en la prctica docente relevancia social 23. Las competencias para la atencin a la diversidad 24. Economa sustentable y cultura financiera

mbito

mbito En construccin

1. 2.

mbito 1. Atencin a la Reforma Integral de la Educacin Bsica 2. 3.

Nombre del trayecto formativo Situaciones de aprendizaje centradas en acadmicos de matemticas en primaria I Situaciones de aprendizaje centradas en acadmicos de matemticas en secundaria I Nombre del trayecto formativo Reforma Integral de la Educacin Bsica. maestros de primaria: 1 y 6 grados. Reforma Integral de la Educacin Bsica. maestros de primaria: 2 y 5 grados. Reforma Integral de la Educacin Bsica. maestros de primaria: 3 y 4 grados.

los contenidos los contenidos

Diplomado para Diplomado para Diplomado para

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ACTIVIDAD En plenaria respondan a las siguientes preguntas: Qu es un trayecto Formativo? Cul es su propsito? Qu programas han formado parte de sus trayectos formativos? Elaboren notas personales de sus respuestas. Continen con la lectura Para conformar un trayecto formativo se plantea: Un inicio, que se determina a partir de la identificacin de un problema o un conjunto de problemas, una necesidad o un inters particular que tiene como referente el fortalecimiento de nuestra funcin docente, directiva o de asesora tcnico pedaggica y el logro de mejores resultados educativos. Por ello, cobra relevancia el anlisis de las competencias que hemos desarrollado y aquellas que es necesario fortalecer; otras formas de identificar necesidades de formacin son los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales. Algunas preguntas que pueden orientar el inicio del trayecto formativo son: -Cules son las acciones de formacin por las que he optado en los ltimos aos? -Por qu las seleccion? -Qu beneficios he obtenido? El siguiente esquema es un ejemplo de cmo se puede plantear un trayecto formativo, considerando una perspectiva de mayor profundidad y alcance en un proceso de formacin, adems de visualizar el tiempo necesario para su desarrollo.

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Desarrollo. Es la realizacin de los programas seleccionados para dar respuesta a las necesidades de formacin planteadas por el individuo o en colectivo y que constituyen el trayecto formativo. Desde 2004 se han realizado diversas acciones para desarrollar trayectos formativos. La participacin de instituciones de educacin superior en los proceso de formacin continua y superacin profesional, ha sentado algunas bases para el reconocimiento acadmico y la certificacin de los estudios realizados por los maestros. Un punto de llegada. Al trmino del trayecto formativo es necesario apreciar si logramos competencias mayores niveles en nuestras competencias profesionales, la adquisicin de nuevos conocimientos, el desarrollo de nuevas o diferentes estrategias de apoyo para la atencin a las y los alumnos y qu elementos para la mejor comprensin de fenmenos educativos, etctera. Si el desarrollo de un trayecto formativo tiene una repercusin perceptible en el logro de mejores resultados educativos, se puede afirmar que se han lograron sus propsitos. El momento de iniciar nuevos trayectos formativos. Atender otras necesidades de formacin o nuevas dudas como un proceso continuo y progresivo en nuestra formacin que tiene como finalidad el perfeccionamiento de las competencias docentes y que se mantiene durante el ejercicio profesional. El trayecto formativo establece una perspectiva en donde la experiencia, el saber docente y los logros obtenidos a partir de otros programas de formacin, sientan las bases para continuar aprendiendo. La profesionalizacin de los maestros es un proceso que se desarrolla en diversos momentos y fases que se interrelacionan. En cada momento de esa trayectoria, el profesor, a la vez que va adquiriendo una mayor experiencia y mejores destrezas en el ejercicio de la profesin, se plantea nuevas interrogantes y nuevas necesidades que manifiestan su capacidad para aprender de manera permanente y para enfrentar problemas sobre los cuales no tiene una solucin previa, esa capacidad le permite actuar con creatividad, responsabilidad y autonoma. En trminos de la Articulacin de la Educacin Bsica, se confirma la idea de que lo que hace un maestro o deja de hacer tiene repercusiones importantes en sus alumnas y alumnos, pero tambin en el trabajo que desarrollan otros docentes de la escuela y los de otros niveles educativos. ACTIVIDAD En el cuadro 1 y de manera individual, recuperen las respuestas que dio a las preguntas iniciales y respondan a las preguntan incluidas en el cuadro 2. . Organizados en equipos comenten las preguntas definidas en el cuadro 2, intercambien sus reflexiones y comentarios. En plenaria contrasten la informacin que obtuvieron y respondan a las preguntas del cuadro 3.
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Cules son las acciones de formacin por las que he optado en los ltimos aos? Por qu las seleccion? Qu beneficios he obtenido? Reflexin colectiva Qu nos indican los resultados obtenidos por los alumnos? En qu acciones de formacin generales hemos participado en la escuela? Qu resultados hemos obtenido? Qu aspectos hemos mejorado? Cules son los aspectos que debemos mejorar en la escuela? Cules son los problemas que enfrento en mi prctica docente? Cules son las competencias que considero requiero fortalecer? Qu otros intereses o necesidades de formacin puedo identificar? A partir de qu fuentes de informacin las he identificado?

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A partir de los resultados obtenidos consideren los elementos que les permitan responder a las siguientes preguntas: Cules son las fortalezas y recursos que la escuela ofrece a mi formacin profesional?

Cules son las fortalezas de los maestros que contribuyen a la mejora de la escuela?

Cules son las necesidades o intereses de formacin continua que al ser atendidos contribuiran a la mejora de la escuela?

La informacin obtenida establece el inicio de un proceso de formacin, en el cual adems de considerar los intereses y necesidades personales, se observan las implicaciones que tiene el esfuerzo personal en el colectivo docente. Con esta accin se genera un sentido de pertenencia y una visin comn. Para atender a los intereses o contrarrestar las necesidades identificadas es necesario pasar a la accin. Una forma de iniciar, es emprender el desarrollo de un trayecto formativo. ACTIVIDAD Recuperando el esquema Trayectos formativos, plantee las caractersticas de un trayecto formativo apropiado a sus necesidades o intereses. Para ello, considere los siguientes elementos: Antecedentes en procesos de formacin continua o superacin profesional. Tema, problema, necesidad o intereses que considero necesario atender. Tipo de programas que considero poder desarrollar (curso, diplomado). Duracin, que me permita concluir satisfactoriamente de acuerdo con el tiempo con el que dispongo. Modalidad ms conveniente para desarrollarlo. Esta actividad la pueden realizar de manera personal, pero tambin en la escuela pueden definir la posibilidad de que algunos maestros compartan los mismos intereses.

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Concentren en el siguiente cuadro los resultados individuales o colectivos de las necesidades e intereses obtenidos por los maestros de la escuela. Cules son los trayectos formativos que los maestros consideran pueden emprender? Cmo contribuir el desarrollo de trayectos formativos a la mejora de la escuela?

III. Nuevas estrategias para la profesionalizacin y la transformacin de la prctica docente Frente a las diversas formas en las que se ha venido planteando la formacin continua y la superacin profesional, diversos autores plantean que: *+ se han emprendido iniciativas de formacin centradas en la escuela, en la atencin de problemas de determinados colectivos docentes o en la investigacin-accin. Estas estrategias resultan ser ms efectivas dado el trabajo colaborativo, situacional e institucional que generan. La capacitacin centrada en la escuela se asienta en la idea de que la institucin escolar es el espacio de trabajo donde surgen y se pueden resolver la mayor parte de los problemas. De este modo, se detectan situaciones reales y significativas para un determinado grupo de maestros, los que se convierten en objeto de reflexin y anlisis. En este sentido, cobra relevancia el anlisis y la reflexin de que las decisiones personales con respecto a los procesos de formacin en los que se participa, contribuyen no slo al crecimiento personal y profesional, sino que tambin deberan reflejarse en mejores prcticas y en la creacin de una base de recursos que contribuyan a la mejora de la escuela.

ACTIVIDAD Lea la siguiente informacin. Adems de las acciones de profesionalizacin que se pueden desarrollar en la escuela, las tecnologas de la informacin y la comunicacin permiten el desarrollo de nuevas interacciones, generacin de conocimientos y reflexin sobre la experiencia, as como la reproduccin de saberes. A continuacin se presentan dos posibilidades de desarrollar procesos de profesionalizacin ms amplios. De ninguna manera estos son exhaustivos, sin embargo plantean asuntos nodales en trminos del establecimiento de nuevas relaciones y posibilidades de intercambiar experiencias. Comunidades de prctica *+ puede decirse que una comunidad de prctica es un grupo de personas que comparten intereses comunes sobre una temtica en particular, lo que los lleva a desarrollar
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acciones tendientes a la generacin o creacin de conocimientos que los ayuden a dar solucin a la problemtica analizada; son grupos informales y flexibles en su constitucin; por ello, no debe confundirse con otros grupos de trabajo, que son formales, trabajan juntos por designacin de un superior para desarrollar un proyecto concreto y estn sujetos a la duracin de ese proyecto. En ese sentido, el aprendizaje implica participacin en comunidad y que la adquisicin de conocimientos se considera un proceso de carcter social. Se pone de relieve la concepcin del aprendizaje como un hecho colectivo frente a la idea clsica que lo limita a un proceso individual. Por ello, uno de los caminos a travs de los cuales circula el conocimiento es el camino de la prctica compartida. Finalmente, si las comunidades de prctica pueden ser presenciales o virtuales, las TIC les proporcionan ciertas ventajas a su funcionamiento. Por un lado, facilitan una comunicacin fluida y tambin les permiten ser ms visibles para el resto de la organizacin, las tecnologas de la informacin permiten que dichas comunidades superen las barreras de las estructuras formales de las organizaciones, las barreras geogrficas y las temporales. Las otorga cierta flexibilidad y accesibilidad y les permite a los nuevos integrantes entender su contexto rpidamente. (Garca, et l., 2006). Comunidades de aprendizaje La experiencia de transformar las escuelas en comunidades de aprendizaje lleva tiempo calando en la educacin. Todas ellas tienen en comn la voluntad de convertir la escuela en un verdadero agente de transformacin social (la escuela es una de las principales instituciones culturales del territorio), conseguir un mayor aprendizaje del alumnado potenciando su autoestima (por supuesto, tambin la del profesorado) y poder adquirir unos conocimientos y habilidades durante la escolarizacin que ofrezcan al alumnado las mismas oportunidades que al resto de alumnos escolarizados en condiciones ms favorables. A partir de aqu se plantea una escuela donde se interacta con el contexto, se prima el dilogo, la participacin, la cooperacin y la solidaridad entre otros los que forman la comunidad de aprendizaje, con el objetivo de mejorar la educacin en nios y nias. Todas estas experiencias comparten unos principios pedaggicos: Todos los miembros comparten metas: el aprendizaje escolar no recae exclusivamente en manos del profesorado, sino que para conseguir una educacin de calidad participan, conjuntamente, las familias, las asociaciones del barrio, el voluntariado, las instituciones sociales, etc. Todos juntos trabajan para lograr un mismo objetivo. Realizar una historia de aprendizaje compartido. Se crea una organizacin y un ambiente de aprendizaje: se buscan formular alternativas a la organizacin escolar tradicional. Esto significa, por ejemplo romper con la estructura de aulas cerradas, donde cada docente tiene a sus alumnos y alumnas. Es importante que el alumnado est en actividad el mximo tiempo posible. Por eso y para evitar que exista la posibilidad de que algunos se queden atrasados, es necesario abrirse a la posibilidad de que en
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las aulas pueda haber ms de una persona adulta. A fin de lograrlo, es preciso que el profesorado trabaje muy bien coordinado con otros profesionales y con el voluntariado. Los procesos de enseanza-aprendizaje son el centro de la institucin escolar: que el alumnado desarrolle el mximo de sus capacidades es fundamental. El centro educativo se convierte en el centro de aprendizaje de toda la comunidad, ms all de las tareas escolares. Las enseanzas tienen propsitos: la enseanza es planificada por el colectivo y se establecen finalidades claras, expresadas y compartidas por la comunidad. Se crean grandes expectativas (profesorado-alumnado-familia-comunidad): todo el mundo es capaz de desarrollar ms posibilidades y, por lo tanto, se crea un clima de grandes expectativas. El profesorado, los padres y las madres tienen muchas habilidades (talentos) que tienen que descubrir para que reviertan en la comunidad. Se establecen objetivos mximos en lugar de objetivos mnimos y se ponen todos los medios para lograrlos. Se desarrolla la autoestima: todos los alumnos y alumnas tienen mayor capacidad de la que normalmente aplican. Es importante resaltar las expectativas de xito, la relacin y el control individual del propio proceso y el control social respecto al desarrollo de la cooperacin. Son necesarias las actividades en colectivo. Se evala continua y sistemticamente: el proceso es constantemente revisado por toda la comunidad. Se establecen momentos de contraste y de triangulacin entre todo el mundo. La participacin del alumnado, de la familia y la comunidad es alta: el centro educativo pasa a ser una institucin en la que participan como iguales todos los estamentos que intervienen en el proceso educativo. Existe un nivel de compromiso y negociacin. En las aulas los maestros y maestras son tutores. El voluntariado ayuda a realizar las actividades previamente acordadas. El liderazgo escolar es compartido: se generan comisiones de trabajo para coordinar todo el proceso con una gran delegacin de responsabilidades. Estas comisiones son mixtas: profesorado, madres, padres, alumnado, administracin, voluntariado, etc. Se genera un dilogo reflexivo y una enseanza entre iguales: se potencia la relacin de enseanza recproca y cooperativa entre el alumnado que establece una tutora entre iguales. Es decir, aprenden los nios y las nias, los unos con las otras, desde grupos de la misma edad hasta grupos de diferentes edades. Los agrupamientos flexibles favorecen estos procesos. (Imbernn, 2008: 103-105)

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ACTIVIDAD A partir de la reflexin de los elementos planteados en las comunidades de prctica y en las de aprendizaje, comenten en plenaria si han tenido experiencia en alguna de ellas. Los maestros que han participado o participan en alguna comunidad de prctica o de aprendizaje, o que han desarrollado acciones de este tipo, comenten: Cules son los motivos por los que consider necesaria la bsqueda o participacin en estas comunidades? Cules son las ventajas que pueden observar en este tipo de actividades? Qu retos intelectuales le implica su participacin en estas comunidades? Qu recomendaciones puede hacer a algn compaero que est interesado en participar en estos procesos de aprendizaje? Revisen las siguientes imgenes:

Qu elementos identifican en las imgenes que muestran una comunidad de aprendizaje o de prctica? Qu posibilidades existen en su escuela para conformar o fortalecer una comunidad de prctica?

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Tema 4. Temas de relevancia social


CONTENIDO I. II. III. Consejos Escolares de Participacin Social. Segunda fase de instalacin y operacin. Relaciones Tutoras Personalizadas. El docente como promotor de las competencias para una nueva cultura de la salud.
INTRODUCCIN

La RIEB ha prestado especial atencin a temas que por su relevancia contribuyen de manera significativa en el desarrollo integral de las nias, nios y adolescentes para generar cambios en las condiciones educativas y sociales. Es as que en esta ltima parte del Curso Bsico se presentan tres temas que revisten gran importancia para el desarrollo de los centros escolares en su conjunto. Los Consejos Escolares de Participacin Social (CEPS), la Metodologa de Relacin Tutora y el Programa de Escuela y Salud son iniciativas que responden a aspectos de poltica educativa, de acuerdo con lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo 2007- 2012 en su Eje 3 y en el Programa Sectorial de Educacin 2007 2012 en sus objetivos 1 y 6. Actualmente, los CEPS han tomado un papel fundamental en la gestin escolar, pues impulsan la participacin social en cada centro educativo con la corresponsabilidad de las madres y padres de familia, de las autoridades federales y locales, as como de los directores y maestros en temas centrales que ataen a la educacin siempre a favor de las necesidades de los estudiantes. Por tal motivo, se expone en este apartado informacin sustancial que se considera deben conocer los directivos, asesores tcnico pedaggicos y docentes ya que para el ciclo escolar 2012 2013 se da inicio al nuevo periodo de Consejos Escolares, siendo un reto su consolidacin y la mejora en sus condiciones de operacin, pues la experiencia anterior coadyuv a fortalecer aspectos que permitirn con mayor xito su operacin en el futuro. Asimismo, para articular acciones dirigidas a mejorar los resultados educativos relacionados con la permanencia, el aprendizaje y las trayectorias educativas e impulsar actividades remediales para evitar el rezago y la desercin escolar surge la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE) como eje central para llevar a cabo relaciones tutorales entre los distintos agentes educativos con el propsito de extenderlas hasta construir redes de apoyo tutoral entre alumnos, docentes, directivos, asesores y padres de familia, para que su extensin llegue hasta la conformacin de nodos escolares, regionales, estatales y nacionales. Es por ello, que en esta seccin se presenta una muestra del trabajo realizado con la metodologa de relacin tutora, de tal manera que, el docente identifique estrategias que coadyuven a su prctica cotidiana, impulsadas desde el aula, independientemente del nivel y grado escolar que trabaje. Se invita a los maestros y maestras a desarrollar otros temas replicando dicha metodologa y a continuar en ello a quienes ya la implementan en su prctica pedaggica.

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De igual forma, el currculo de Educacin Bsica enfatiza de manera particular la importancia del desarrollo de competencias para el cuidado de la salud ya que contribuyen al bienestar integral. En esta ltima parte se integra lo referente a tres temticas prioritarias: salud alimentaria, salud sexual y reproductiva y contextos saludables y favorables para la salud; las cuales han sido diseadas con diversas actividades que permiten al docente apropiarse de contenidos, estrategias y herramientas didcticas que coadyuven a su prctica profesional y con ello en la formacin de alumnas y alumnos para una nueva cultura de la salud. Finalmente, como se observa, ninguno de los temas citados anteriormente se encuentra aislado, pues la metodologa de la relacin tutora, el cuidado de la salud, as como todas las acciones que se implementan al interior del centro escolar, seran imposibles de consolidar sin la colaboracin y apoyo de la comunidad escolar representada por los CEPS, cuya funcin es velar por los intereses educativos de los estudiantes. PRODUCTOS Definidos al interior de cada subtema LECTURAS Y MATERIALES Lecturas incluidas en el CD Hojas de rotafolio Plumones Cinta Adhesiva

I. Consejos Escolares de Participacin Social. Segunda fase de instalacin y operacin.


Los Consejos de Escolares de Participacin Social y su papel en la gestin escolar La gestin escolar se compone de todas las acciones articuladas que encabeza la autoridad de una escuela con el fin de promover mejoras en su funcionamiento y el incremento de la calidad de los servicios educativos que se ofrecen a la comunidad. Esta gestin incluye la participacin de los miembros de dicha colectividad, quienes se espera que contribuyan de manera comprometida y sostenida a lo largo del tiempo, para aportar soluciones y estrategias creativas, con el fin de generar un clima de trabajo colaborativo que potencie un sentido de pertenencia hacia y para la escuela, a la vez que una conciencia de corresponsabilidad, de tal manera que la escuela se convierta en un centro vivo de referencia para el entorno donde se ubica. Los Consejos Escolares: la voz de las escuelas Muchos padres y madres de familia, al igual que otros miembros de la comunidad pueden tener inters en cooperar con la escuela, pero se preguntan: Qu es un Consejo Escolar?

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Los Consejos Escolares de Participacin Social (CEPS) son un rganos de consulta, colaboracin, apoyo, gestora e informacin que impulsan la colaboracin de las comunidades en las tareas educativas con la corresponsabilidad de las madres, padres de familia y sus asociaciones, maestros y representantes de su organizacin sindical, directivos de la escuela, exalumnos y miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de las escuelas. Importancia de los Consejos Escolares de Participacin Social Si consideramos que la escuela es un espacio que debe tener como objetivo principal promover los aprendizajes de los alumnos, es necesario que los actores que en ella participan (maestros, director, padres y madres de familia, ex alumnos, representantes de organizaciones de la sociedad civil, etc.). A continuacin se enuncian los aspectos que hacen importante la participacin en las escuelas, a travs de los Consejos Escolares: Los CEPS son espacios que permiten prcticas democrticas, que mejoran la calidad de la educacin dado que favorecen la corresponsabilidad entre los actores involucrados. La figura de los Consejos Escolares, por estar integrada con representatividad de diferentes actores, coadyuva a la transparencia de las acciones que se realizan en las escuelas. Los Consejos Escolares por ser los gestores de los programas federales, estatales y locales propician la rendicin de cuentas en el uso de los recursos. Dado que uno de los principales objetivos de los Consejos Escolares es contribuir en la generacin de condiciones que favorezcan el logro de los aprendizajes de los alumnos, fomenta la evaluacin del rendimiento del Centro Educativo. Normatividad de los Consejos Escolares (ciclo funcional) Actualmente los Consejos escolares cuentan con el Acuerdo Secretarial 535, con el que se establecieron los Lineamientos Generales para la Operacin de los Consejos Escolares de Participacin Social, en ellos los integrantes del Consejo pueden encontrar: a) Un calendario bsico de sesiones del Consejo escolar y de asambleas de la Comunidad educativa (arts. 4, 6, 7, 8 y 9).

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b) El mandato de que para el ciclo escolar 2012-2013 los Consejos Escolares estn integrados y en operacin. c) Los miembros del Consejo Escolar durarn en su encargo un periodo de dos aos, con la posibilidad de ser reelegidos por un periodo adicional. En caso de que algn miembro se separe del Consejo Escolar ste determinar los mecanismos para sustituirlo. Los cargos que desempeen los consejeros sern honorficos (art. 4). d) El apoyo de un Registro Pblico de Consejos Escolares de Participacin Social en la Educacin, donde la Secretara de Educacin Pblica, con el apoyo de las autoridades educativas de las entidades federativas, promover y brindar una plataforma tecnolgica que permita inscribir toda la informacin relacionada con el Consejo Escolar de Participacin Social as como el informe de transparencia en aquellos casos donde sea posible en el Registro Pblico de Consejos Escolares de Participacin Social en la Educacin (art. 11). Acuerdo Secretarial 535 y sus supuestos relevantes sobre la instalacin de los Consejos en el ciclo escolar 2012-2013 Un aspecto relevante para que en este ciclo escolar se trabaje con los Consejos Escolares es sugerir al director, a los maestros y a toda la Comunidad Educativa, seguir las siguientes recomendaciones: Propiciar la renovacin de los Consejos escolares para este nuevo ciclo escolar. Con el ciclo escolar 2012-2013, damos inicio al nuevo periodo de Consejos escolares. Dar cumplimiento al artculo 4, segundo prrafo que determina la obligatoriedad para que el director de la escuela convoque a la instalacin del Consejo Escolar. Activar desde la instancia local (Secretarios de Educacin en los Estados) a travs de un comunicado a los directores de las escuelas, el cumplimiento de la constitucin de los Consejos Escolares.

Este es el cartel que llegar a todas las escuelas para que los directores realicen la convocatoria para instalar su Consejo escolar.

Actividades sugeridas por la Secretara Tcnica del CONPASE para reforzar el tema Se recomienda la lectura de los Lineamientos generales para la instalacin y operacin de los Consejos Escolares de Participacin Social. Se recomienda la lectura del Manual de preguntas frecuentes sobre la instalacin y operacin de los Consejos Escolares de Participacin Social. Se recomienda revisar con atencin el video denominado Democracia en la escuela.

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Se recomienda revisar con atencin el video denominado Consejos Escolares de Participacin Social. Entrevista a la Mtra. Patricia Ganem Alarcn a la Direccin General de Educacin de Secundarias Tcnicas. Se recomienda que puedan bajar los documentos de participacin social, as como registrar su consejo escolar de participacin social en los siguientes links: - <www.consejosescolares.sep.gob.mx> - <www.repuce.sep.gob.mx>

Relaciones Tutoras Personalizadas. Jornadas Nacionales de Fortalecimiento de Competencias de Lectura, Escritura y Pensamiento Lgico Matemtico Ficha Tema: Fortalecimiento de Competencias para Mejorar el Desempeo Escolar Propsito: Que los maestros conozcan, a travs de la prctica, la propuesta metodolgica de Relaciones Tutoras que fortalece el desarrollo de las competencias que se impulsan a travs de las Jornadas de Fortalecimiento de Competencias de Lectura, Escritura y Pensamiento Lgico Matemtico y que incide en la transformacin de la prctica docente impulsada desde el aula. Apartado Situacin problema. Fracciones. Objetivos Tiempo Producto Registro de proceso de estudio.

Contar con un referente prctico y 2 horas concreto acerca del estudio de un tema del programa de Educacin Bsica para analizar las estrategias que permitan estudiar y dominar un tema.

Relacin Tutora Personalizada.

A partir de referentes sistematizar 1 hora la propuesta de trabajo en relacin tutora personalizada.

Reflexin acerca de los momentos y principios bsicos de la relacin tutora personalizada.

Total

3 horas

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ENCUADRE La transformacin escolar y la mejora de la calidad educativa se sustentan en centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje, as como en la tutora y la asesora acadmica a la escuela; entre otros principios pedaggicos. La Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo, a travs de la metodologa de Relaciones Tutoras, potencializa estos principios al propiciar el encuentro personal entre quien desea aprender una competencia concreta y quien posee esa competencia, se interesa en compartirla y proporciona lo necesario para que el otro la desarrolle. La Relacin Tutora permite diagnosticar las necesidades especficas del alumno y del maestro y construir estrategias para atender las necesidades de manera oportuna y efectiva; ya que fortalece el dilogo en el ncleo del aprendizaje, con lo cual impulsa el desarrollo de competencias para la vida como son los conocimientos y las habilidades. A travs de la relacin tutora se fomentan, con el trato personal, ambientes de aprendizaje mutuo, de respeto y de confianza en uno mismo y en el otro; abonando tambin al desarrollo de competencias para la vida como son las actitudes y los valores. La importancia de generar ambientes de este tipo radica en propiciar las condiciones necesarias para alcanzar los propsitos de la Educacin Bsica. En la propuesta de relaciones tutoras se tiene visualizado un objetivo comn, un mnimo deseable y alcanzable: Que los estudiantes desarrollen la competencia de aprender a aprender a partir de los textos y la de acompaar a otros para adquirir la misma competencia. Mantener en el tiempo un objetivo comn para todos los actores permite que las acciones que desde las distintas trincheras se realicen, busquen lo mismo y, por tal razn, se alcance adems de contar con un referente para diagnosticar, guiar y evaluar los aprendizajes. La sesin que se presenta en este curso es una muestra del trabajo que se propone desarrollar en las Jornadas de Fortalecimiento de Competencias de Lectura, Escritura y Pensamiento Lgico Matemtico que es una de las 28 acciones especficas para el fortalecimiento de la secundaria, aprobadas por la CONAEDU en su XXVIII sesin plenaria, que se implementar con los estudiantes de nuevo ingreso en el nivel Secundaria. CONTENIDO I. Situacin problema. Fracciones. a. Ejercicio b. Actividades c. Dificultades y aprendizajes II. Relacin Tutora Personalizada. a. Reflexin acerca de la Relacin Tutora.

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INTRODUCCIN La presente sesin titulada Fortalecimiento de Competencias para Mejorar el Desempeo Escolar tiene el propsito de que los maestros conozcan, a travs de la prctica, la propuesta metodolgica de Relaciones Tutoras que fortalece el desarrollo de las competencias que se impulsan a travs de las Jornadas de Fortalecimiento de Competencias de Lectura, Escritura y Pensamiento Lgico Matemtico y que incide en la transformacin de la prctica docente impulsada desde el aula. La sesin se estructur en dos apartados llamados: Fracciones y Relacin Tutora Personalizada. Para el primero, el material que se propone se conform a partir del tema Fracciones de la gua Lee, piensa, decide y aprende. Matemticas. Tercera Fase10 y, para el segundo, se presenta el escrito La relacin tutora de Gabriel Cmara, agosto 2011. El tiempo destinado para realizar el trabajo es mnimo de tres horas, dos para el primer apartado y una para el segundo; cabe aclarar que aun cuando del tiempo destinado al Curso Bsico slo tres horas sean para el trabajo de esta sesin, el maestro tiene la libertad de dedicar ms tiempo al estudio del tema del primer apartado hasta quedar satisfecho con el dominio del mismo. La finalidad del trabajo con el tema Fracciones en el primer apartado es que a partir del desarrollo del mismo se identifiquen estrategias que apoyen en la comprensin lectora, la escritura y la solucin de situaciones problema. Adems de abordar los diferentes aspectos de las fracciones involucrados en los procesos de solucin de la situacin problema; los cuales van desde la representacin de fracciones hasta la operacin de las mismas y la justificacin de resultados y herramientas matemticas. Tener como finalidad identificar estrategias que apoyen el estudio del tema es lo que permite que los docentes, independientemente del nivel y del grado escolar que trabajen, encuentren un propsito comn y referentes especficos para su trabajo acadmico. Es posible que algunos maestros consideren que el contenido se ubica en cierto grado y nivel y, por tanto, que no es un tema para los grados que atienden. Sin embargo, el hecho de que la propuesta sea estudiar el tema y no slo un aspecto, marca la versatilidad y universalidad del mismo. La invitacin es a que todos los maestros estudien el tema y cada uno sabe muy bien cules son los aspectos que puede trabajar con sus estudiantes para desarrollar competencias de lectura, escritura y pensamiento lgico matemtico. Es importante que el maestro registre su proceso de aprendizaje, es decir, que recupere las experiencias de aprendizaje con el tema detallando las dificultades, las estrategias que le ayudaron a salir de las dificultades y el aprendizaje obtenido. Para iniciar el segundo momento de la sesin se pide al maestro que recupere las caractersticas del trabajo que realiz y del apoyo que recibi, adems de describir qu entiende por relacin tutora; este primer acercamiento a las caractersticas y principios de la relacin tutora ser un insumo para el trabajo de este segundo momento. Tambin se propone que el profesor realice la lectura del texto La relacin tutora, con la finalidad de que cuente con un referente que le permita reflexionar acerca de los aspectos de la misma que desarroll en su proceso de estudio y de los que no, as como, las razones que los impidieron o limitaron.

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PRODUCTOS Registro de proceso de estudio con la situacin problema. Reflexin acerca de la relacin tutora a partir de la experiencia de estudio con la situacin problema y de las lecturas propuesta. MATERIALES Y LECTURAS Cmara, Gabriel, La relacin tutora en Otra Educacin bsica es posible, Mxico, Siglo XXI Editores.

ACTIVIDAD I. Fracciones

a. Ejercicio de matemticas El desarrollo de competencias parte de aceptar el reto de resolver o abordar una situacin problema, primero como estudiosos del problema y de los contenidos involucrados en el mismo y despus como formadores de estudiantes independientes, capaces de desarrollar competencias que les permitan aprender de los textos, discriminar la informacin, tener una visin crtica, plantear opiniones fundamentadas de manera oral y escrita.

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Lean la siguiente situacin problema y resulvanla. b. Actividades Las actividades que se presentan en el apartado Desarrolla y comprueba tienen como propsito general apoyar al estudiante para que evale su procedimiento, identifique dificultades o concepciones errneas, conozca otras formas de abordar la situacin problema y reflexione acerca de sus aprendizajes y de la manera como aprendi. Para el desarrollo de las actividades que se presentan en los rectngulos es importante que realicen cada una en sus cuadernos y que reflexionen acerca de su finalidad; Qu se quiere fortalecer con tal actividad?, qu hacer para que el estudiante reflexione acerca de la actividad y no slo la conteste?

Es importante que antes de pasar a la siguiente actividad verifiquen si lo que escribieron es una indicacin clara para que otra persona ubique la fraccin 2/5 sin necesidad de que se le explique ninguna parte de la indicacin. Es necesario pulir el escrito hasta que ste sea claro y conciso.

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A partir del ejercicio anterior planteen y contesten preguntas como: Cul carrito lleg ms lejos?, cul carrito avanz menos?, cuntos metros avanz el carrito de Lucas?, cuntos el carrito de Octavio?, etctera. Tambin pueden plantearse preguntas como: fue sencillo ubicar el avance de los cuatro carritos en el segmento de recta?, qu ventajas o desventajas tiene utilizar el mismo segmento para ubicar el avance de los cuatro carritos?, etctera.

Adems de reflexionar acerca de la finalidad de la actividad anterior, es importante que se planteen preguntas para aprovecharlo mucho ms. Por ejemplo: Cul de los dos rectngulos anteriores te ayudan a identificar qu carrito avanz ms?, qu condiciones debe cumplir la representacin de fracciones para poder compararlas?, etctera.

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Despus de analizar las preguntas que se presentan para el estudiante: cul de los carritos qued ms cerca de la meta?, en qu lugar qued el carrito de Pamela?, qu fraccin del recorrido avanz el carrito de Lucas?; es recomendable que se formulen otras preguntas que ayuden a profundizar en el contenido de la actividad. Por ejemplo, en cuntas partes se tiene que dividir un segmento para ubicar dos fracciones con denominadores distintos?, qu pasa si los denominadores son mltiplos?, qu pasa si son primos relativos?, etctera.

Contesten las preguntas que se formulan para el estudiante y analicen cul es la intencin de cada una: Qu operacin hizo Daniela para calcular la cantidad de metros recorridos por su carrito con el primer impulso?, cmo calculas cuntos metros avanz el carrito de Pamela con el primer impulso?, cmo calculas el total de metros que recorri el carrito de Pamela?

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Analicen Qu faltara reforzar en el estudiante si elige el inciso a?, qu si elige el b?, qu si elige el c? y qu haran para apoyarlo en cada caso sin dar explicaciones? Resuelvan el problema con la propuesta de Pamela y comparen sus resultados con los obtenidos con los segmentos de recta y con los decimales.

Dificultades y aprendizajes Elaboren un registro del proceso de estudio con esta situacin problema. Describan con claridad los aprendizajes obtenidos, las dificultades que enfrentaron y las estrategias que les ayudaron a salir de cada dificultad.

II. Relacin Tutora Personalizada A. A partir de la experiencia de trabajo y del proceso de estudio que elaboraron, enlisten y describan cules son los momentos bsicos de la relacin tutora personalizada y cules son las caractersticas del tutor y del tutorado. B. Lecturas: I. La Relacin Tutora Lean los textos acerca de la relacin tutora y analicen qu aspectos falt recuperar en sus escritos y por qu; es decir, reflexionen acerca de la razn por la cual no los recuperaron, quiz fueron aspectos que o se vivieron, que no se les dio importancia y no se recuperaron o simplemente se olvidaron a la hora de elaborar los escritos. La Relacin Tutora Gabriel Cmara Agosto 2011 El nombre relacin tutora es altisonante, propio de entornos educativos, pero expresa algo que todos hemos vivido y practicado: porque aprendemos en entornos sociales, a base de intercambios y dilogos en los que desde la infancia hasta la edad madura se va nivelando el conocimiento entre los mltiples dialogantes. Lo que llamamos cultura es el acervo de conocimientos y modos de ser que heredamos a diario y cada uno enriquece con aportes particulares. La condicin de posibilidad de heredar a travs del dilogo con nuestros semejantes es la capacidad innata de aprender y la necesidad tambin innata de convivir, de colaborar y de quererse. Por nuestra experiencia bsica de padres, estudiantes o maestros, todos sabemos que para aprender algo se necesita tener inters, libertad para explorar y apoyo de quienes con ms experiencia creen en la capacidad de los dems. Tanto las ciencias del conocimiento humano como la psicologa, confirman la verdad de esta experiencia. El apoyo a travs del dilogo se da independientemente de edades, contextos y temas particulares. Pero de manera extraa, esta manera de aprender no es lo ordinario en la institucin que monopoliza la enseanza en
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nuestros das: la escuela de educacin bsica. De ah la novedad relativa de introducir la relacin tutora en el aprendizaje formal; que resulta innovadora solo por recuperar el sentido comn en entornos que hasta ahora han sido increblemente improductivos. El inters de alguien por aprender o conseguir algo es inseparable del beneficio personal, y por eso se pone en juego lo mejor de las facultades, en el supuesto que en verdad se desea lograr lo que interesa. El solo hecho de desear algo es ya parte del logro o del aprendizaje. Blas Pascal, filsofo francs del siglo XVII, intuy esta verdad y la expres con la frase no me buscaras si no me hubieras ya encontrado. En el inters confluyen dos imgenes, una externa, distinta del sujeto, la que despert el deseo, y otra interna que es elaboracin original de la persona al descubrir afinidad entre lo que es y lo que podra ser si logra el objeto externo de deseo. Pero desear algo revela carencia, porque si se poseyera el objeto, cesara el deseo. De aqu la necesidad ineludible de pedir ayuda a quienes demuestran saber o poseer el objeto externo que se desea lograr. Si se trata de aprender algo, se acude a un maestro o a un tutor. En el caso de aprendizajes que implican principalmente destrezas corporales, como los oficios artesanales, los deportes o la msica, el maestro atiende la ejecucin externa del aprendiz, no tanto la disposicin interior, en el supuesto de que ste efectivamente desea aprender el oficio o el arte. La direccin ser certera y el juicio definitivo, por cuanto el maestro encarna en su desempeo diario la ejecucin profesional del oficio o el arte. En el caso de aprendizajes que dependen ms de competencias intelectuales, como son los acadmicos, la tarea del maestro es mucho ms conjetural y tentativa, por la naturaleza inacabada de cualquier conocimiento y porque saber lo que otra persona piensa y siente depende de empata personal, experiencia humana y conocimiento del tema. Sobre todo supone un dilogo atento, gil, inventivo, para reaccionar con oportunidad y guiar con eficacia al aprendiz. No hay guin que supla la creatividad y rapidez con la que el buen tutor arma y goza el dilogo con su aprendiz. El tutor no da respuestas, porque es el aprendiz el que tiene que identificar lo nuevo con lo que ya sabe a travs de ensayo y error, hasta encontrar la sntesis que le asegura haber comprendido y le confirma el poder de seguir aprendiendo. De aqu se sigue la recomendacin general de que el tutor debe conjeturar constantemente, a travs del dilogo, el entorno cultural del aprendiz, respetar su ritmo de trabajo, ser sensible a los estados de nimo para descubrir qu impide o favorece el avance y para intervenir directamente cuando haya que advertir un error o sugerir un camino que el aprendiz solo tardara mucho en encontrar. Lo contrario de esta manera de proceder sera conducir paso a paso al aprendiz y alejarle la oportunidad de aprender a aprender. Al contrastar estas ideas con la prctica educativa en la mayora de las escuelas de educacin bsica se ve la distorsin que fuerza en el aprendizaje el carcter obligatorio del servicio. Lo sorprendente es la aceptacin general, y por tantos aos, de prcticas totalmente opuestas al buen aprendizaje: grupos numerosos de estudiantes a cargo de un maestro que debe hacer que todos aprendan lo mismo, quiranlo o no, como l indica, en el mismo horario y al mismo paso. El desafo ha sido introducir en este entorno, radicalmente improductivo para aprender, la prctica de la relacin tutora.
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Lo ms difcil en el entorno autoritario es dar lugar al inters de aprender. Sin inters no hay aprendizaje y sin relaciones personales es prcticamente imposible dar lugar al inters. La relacin tutora establece una relacin personal, ciertamente, pero para que sta no sea simple enseanza individual sino ocasin de buen aprendizaje, necesita involucrar seriamente al aprendiz y esto, en el limitado entorno escolar, no ha sido posible lograr sino con el propsito explcito de adquirir la competencia de aprender a aprender por cuenta propia de los textos. Poqusimos estudiantes, si acaso, se interesarn por cubrir los contenidos del programa oficial, pero s pueden interesarse por aprender de esos contenidos lo que les interese y les sirva para ejercitar la competencia de seguir aprendiendo. El nuevo poder entusiasma al estudiante porque afirma la competencia interior de aprender, de demostrar lo que aprendi y de compartirla con los dems. El logro entusiasma al maestro porque comparte un beneficio real, establece vnculos personales y afirma su competencia profesional. La relacin tutora libera al maestro de la tarea imposible de hacer que los estudiantes aprendan temas que no les interesan y por los que l mismo no parece entusiasmarse, pues con frecuencia trata de ensearlos aun cuando no los domina. La condicin es que decida adquirir la competencia sobre la que basar la relacin personal con sus estudiantes y con la que se vern temas importantes del programa. Esta competencia valiosa y demostrable le permitir ofrecer slo lo que sabe, difundirla entre los estudiantes y multiplicar las oportunidades de ensear y aprender en relaciones solidarias. Con frecuencia se habla de dilogo socrtico o mayutica (oficio de ayudar a dar a luz, como hacen las parteras) para referirse al dilogo tutor, pero esta tcnica que emplea Platn en sus dilogos es oral, para explorar temas con rigor lgico. La competencia que se ejercita en la relacin tutora es saber dialogar con los autores de los textos, para lo que se necesita dominar la tcnica con la que se aprovechan las codificaciones escritas tanto al leer como al escribir. Saber sacarle jugo a la lectura y a la escritura es la competencia que permite establecer relaciones tutoras en la escuela y cambiar el entorno improductivo. Obviamente no todo se aprende a travs de escritos, pero en las condiciones actuales no parece haber otra competencia que permita establecer relaciones personales, alentar intereses, generar comunidades de aprendizaje y lograr el propsito acadmico y aun el socialde la educacin bsica.

El planteamiento anterior explica los principales aspectos que se sealan en la relacin tutora: 1. El tutor solo ofrecer lo que sabe porque para aprenderlo se ejercit en el aprendizaje independiente a travs de la lectura con sentido, lo hizo suyo, lo demostr y manifiesta poseer la competencia que alentar en sus estudiantes. 2. El tutor establece la relacin de trabajo con el aprendiz sobre el supuesto de que ser l quien decida tema, trabaje de manera independiente y ejercite la competencia de aprender a aprender de los textos. 3. En el dilogo con el aprendiz el tutor no juzga ni condena, porque lo que ste expresa errneamente se supone de buena fe y la tarea del tutor, tambin de buena fe, es llenar vacos o remover estorbos que impiden la comprensin.

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4. La confianza, el respeto mutuo, el compromiso de aprender hacen que el dilogo tutor contine con paciencia y constancia hasta lograr el propsito inicial. 5. El arte del tutor es empatizar emocionalmente con el aprendiz para que el dilogo sea eficaz: tratar de ver el tema particular como ella o l lo ven, descubrir avances, anticipar dificultades y poder demostrar al aprendiz que la solucin est en lo que ya sabe. 6. El objetivo es ejercitar el aprendizaje independiente, pero el fruto es la satisfaccin de aprender. El aprendiz lo logra al final del esfuerzo, pero el tutor debe mostrar gusto por el tema y satisfaccin desde el principio. 7. El tutor es consciente que para ejercitar la competencia, el estudiante debera escoger un tema que le interesara realmente, fuera o no del programa escolar, pero con una oferta limitada es necesario recrear un contexto lo ms cercano al entorno cultural del aprendiz. Esta es la razn de lo que se llama anticipacin. El tutor pide al aprendiz que al concluir un tema reflexione sobre el proceso que sigui para aprenderlo, porque ms que el contenido particular se busca afirmar la competencia de aprender a aprender que estuvo ejercitando. La reflexin verse reflejamente, como en un espejoal revisar el propio proceso, al redactarlo por escrito, al discutirlo con los compaeros, tiene el propsito de demostrar la asimilacin del tema, al poder expresarlo de diferentes maneras en diferentes medios. La competencia de encontrar el sentido de los textos escuchar y entender a los autores- para aprender tiene el correlato necesario de saber expresarse oralmente o por escrito con sentido y compartir lo que se sabe como lo hicieron los autores. La demostracin ms acabada de competencia la da el aprendiz al pasar a ser tutor de otros compaeros, porque no slo domina el tema sino el proceso de aprender de manera independiente. Las tutoras en el grupo forman una comunidad de aprendizaje que humana e intelectualmente realizan el propsito de la educacin bsica. El valor y la visibilidad de la competencia que se ejercita en la relacin tutora permite la profesionalizacin del oficio docente, como no lo podra hacer la simple evaluacin estndar de lo que se aprende en las escuelas. Tanto la profundidad con la que se conoce un tema como el arte de dialogar en tutora sientan las bases de la profesin. Los registros tanto del tutor como del aprendiz, la discusin colegiada en la que se revisan logros y dificultades permiten el desarrollo de un cuerpo de saberes y prcticas en las que se debera basar el ingreso, la formacin, la acreditacin, la actualizacin, la investigacin y la difusin del oficio docente. Cierre. Seguramente del trabajo con esta sesin se concluya que se necesita ms tiempo y ms trabajo en relacin tutora para contar con un dominio aceptable del tema y apropiarse de la propuesta metodolgica de trabajo en relacin tutora. Efectivamente, como en todo desarrollo

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de competencias la constancia, la reflexin, la investigacin, el trabajo concreto con temas y el apoyo a otros en el desarrollo de estrategias de estudio son la base. Se invita a los maestros a trabajar otros temas replicando la estrategia de trabajo aqu mostrada, pueden abordar los otros tres temas de la gua de matemtica y los cinco de la de espaol. Para continuar el trabajo en relacin tutora pueden los maestros identificar y asistir a un nodo de la Estrategia Integral para la Mejora del Logro y/o a una escuela que ya est implementando las Relaciones Tutoras en su prctica.

III. El docente como promotor de las competencias para una nueva cultura de la salud INTRODUCCIN En la actualidad se viven situaciones de constante cambio que, en ocasiones, ponen en riesgo la salud y el bienestar de la sociedad en general, lo que demanda a diferentes sectores, como el educativo, nuevos mecanismos de respuesta y la aplicacin de estrategias y acciones para contribuir al desarrollo armnico e integral de las personas. No obstante los logros alcanzados en materia de salud en el pas, de manera particular en la poblacin infantil y joven, persisten problemas cuya atencin es impostergable. Ante este escenario, la Secretara de Educacin Pblica en coordinacin con la Secretara de Salud contribuyen al desarrollo integral de los educandos al generar cambios en las condiciones educativas y sociales, ya que los principales problemas de salud pueden prevenirse con pertinencia desde las escuelas, al promover una nueva cultura de autocuidado y la conformacin de ambientes saludables, a fin de que nios y jvenes enfrenten con mejores herramientas, propias y colectivas, situaciones que afecten su bienestar. En este esfuerzo, la Reforma Integral de la Educacin Bsica, a travs del currculo, impulsa la formacin integral de todos los alumnos de Preescolar, Primaria y Secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de sus competencias para la vida y el logro del perfil de egreso. As, el currculo establece lo que debe trabajarse con los alumnos para lograr su formacin integral. De manera particular se destaca y enfatiza la importancia del desarrollo de competencias para el cuidado de la salud, en los campos relativos a la exploracin de la naturaleza y la sociedad, ciencias, tutora y formacin cvica y tica, entre otros. De acuerdo con las demandas de la sociedad actual, el docente requiere del ejercicio de diversos roles, entre ellos el correspondiente a ser un promotor y agente de cambio convencido de la importancia de desarrollar una nueva cultura de salud que les permita a los estudiantes de hoy enfrentar con xito los desafos que se presenten a lo largo de su vida y en particular los que se refieren al cuidado de su salud, seguridad y del entorno donde se desenvuelven. Por lo anterior, este Curso Bsico de Formacin Continua abordar contenidos para el cuidado de la salud de los escolares de Educacin Bsica y herramientas didcticas que le
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permitan fortalecer su prctica cotidiana y orientar la formacin de sus alumnos hacia la apropiacin de una nueva cultura de salud. En esta unidad de trabajo, se abordarn tres temas fundamentales y prioritarios en la formacin integral de los alumnos. Salud Alimentaria CONTENIDO 1. 2. 3. 4. La promocin de la alimentacin correcta en los escolares 5 Pasos para la Salud Escolar Alternativas para realizar y fomentar la activacin fsica regular Estrategias y recursos para la promocin y educacin para la salud

a) El Tarjetero Comida y Corrida activan tu vida b) La Semana Nacional de la Alimentacin Escolar INTRODUCCIN La formacin integral de los estudiantes implica abordar los temas de salud establecidos en el Plan y programas de estudio 2011 y la aplicacin sistemtica de las estrategias que se desarrollan a travs del Programa Escuela y Salud (PEyS) y del Programa de Accin en el Contexto Escolar (PACE), los cuales contribuyen con mayor nfasis al cuidado de la salud en general y a la disminucin del sobrepeso y la obesidad en particular. En este esfuerzo conjunto, el Programa de Accin en el Contexto Escolar promueve la educacin para la salud, el fomento de la activacin fsica regular, y el acceso y disponibilidad de alimentos y bebidas que facilitan una alimentacin correcta. De este ltimo componente, se deriva la aplicacin de los Lineamientos generales para el expendio y/o distribucin de alimentos y bebidas en los establecimientos de consumo escolar de los planteles de educacin bsica y por tanto incluye la participacin activa y comprometida de todos los actores escolares, entre ellos los padres y madres de familia o tutores. Por ello, un primer contenido a revisar es la aplicacin de los Lineamientos generales en su etapa III, los cuales establecen las medidas que las escuelas habrn de implementar para fomentar la alimentacin correcta y la activacin fsica de manera regular para fortalecer las medidas que se han venido realizando desde el 201012 y as contribuir al desarrollo de competencias en los escolares para aprender a decidir sobre su alimentacin y actividad fsica. En primer orden, se plantea la Estrategia 5 Pasos para la Salud Escolar, la cual consiste en posicionar en la prctica cotidiana de todos los actores escolares 5 acciones concretas: actvate, toma agua simple potable, come verduras y frutas, mdete, y comparte. Asimismo, durante el desarrollo de los contenidos identificar algunas alternativas mediante la revisin y el anlisis de las Guas de Activacin Fsica elaboradas para los tres niveles de la Educacin Bsica y que se distribuyeron al total de las escuelas. Dentro del tema que se refiere a estrategias y recursos para la promocin y educacin para la salud, encontrar un instrumento didctico que apoya la prctica docente en los temas de alimentacin correcta y
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activacin fsica, es el Tarjetero. Comida y corrida activan tu vida, as como una estrategia que permite concretar lo aprendido respecto de la salud: La Semana Nacional de la Alimentacin Escolar. PRODUCTOS Se integrarn y registrarn al concluir el desarrollo de cada uno de los contenidos del tema Salud Alimentaria en el formato anexo que se ubica al final de este curso. Integracin de un cuadro que identifica los cinco contenidos abordados, las acciones a realizar en cada subtema y su articulacin con los contenidos curriculares; anotando la asignatura, el bloque, la leccin, el aprendizaje esperado y la competencia que se desarrolla o fortalece con la accin planeada.

LECTURAS Y MATERIALES Secretara de Educacin Pblica, El sobrepeso y la obesidad problemas vigentes, Mxico, D.F. 2012. Crdova Villalobos, Jos ngel, et. al. Secretara de Educacin Pblica. Estrategia 5 Pasos para la Salud Escolar. Mxico, 2012. Secretara de Educacin Pblica. Guas de activacin fsica para Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria, Mxico, D.F. 2010. Plazas, Belausteguigoitia, Mayte et. al., Tarjetero Comida y Corrida, activan tu vida. Dirigido a Profesores de Primaria. Mxico, D.F. 2012. Hojas de rotafolio Marcadores Cinta adhesiva

LECTURAS RECOMENDADAS Secretara de Educacin Pblica, Programa de Accin en el Contexto Escolar, Mxico, D.F. 2010. Secretara de Educacin Pblica, Acuerdo mediante el cual se establecen los lineamientos generales para el expendio o distribucin de alimentos y bebidas en los establecimientos de consumo escolar de los planteles de educacin bsica, Diario Oficial de la Federacin, Mxico. 23 de agosto de 2010. Secretara de Educacin Pblica, Orientaciones para la regulacin del expendio de alimentos y bebidas en las escuelas de educacin bsica. Gua para directivos y docentes. Mxico, D.F., 2010. Secretara de Educacin Pblica, Manual para la preparacin e higiene de alimentos y bebidas en los establecimientos de consumo escolar bsico de los planteles de educacin bsica. Mxico, D.F. 2010. Secretara de Educacin Pblica, Cmo preparar el refrigerio escolar y tener una Alimentacin correcta. Manual para padres, madres y toda la familia. Mxico, D.F., 2010.

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Secretara de Educacin Pblica (2011), Acuerdo 592 por el que se establece la articulacin de la Educacin Bsica, Mxico, SEP. Radilla Vzquez, Claudia Cecilia, Aprende con Reyhan y sus amigos sobre obesidad, 1 Edicin, Mxico, D.F., 2012. Radilla Vzquez, Claudia Cecilia, Manual Gua para Profesores de Preguntas y Repuestas para una Alimentacin Correcta, 1 Edicin. Mxico, D.F., 2012.

1.- La promocin de la alimentacin correcta en los escolares A partir del 23 de agosto de 2010, cuando se public en el Diario Oficial de la Federacin el Acuerdo mediante el cual se establecen los Lineamientos Generales, a travs de su Programa de Accin en el Contexto Escolar (PACE), se impulsa su implementacin en el total de las escuelas de Educacin Bsica pblicas y particulares. La implementacin se ha llevado en tres etapas:

Durante cada una de las etapas no slo se reducen las porciones y los niveles de azcares, sales y grasas saturadas en los alimentos preparados y procesados que se distribuyen o expenden a los escolares (siendo los principales elementos que afectan directamente la salud), sino que tambin la escuela genera condiciones saludables para la implementacin de esta tercera y ltima etapa. Es fundamental que los directivos y docentes de cada escuela trabajen conjuntamente para que estas condiciones bsicas favorezcan la aplicacin efectiva de los Lineamientos generales.

ACTIVIDAD Revise cada una de las condiciones bsicas requeridas para la implementacin de la etapa III de los Lineamientos Generales; seale aquellas que identifica en su escuela y comparta con sus compaeros las condiciones presentes en su escuela y lo que es necesario hacer para lograr las que faltan o para fortalecer las que ya lograron.

Condiciones bsicas para las escuelas de Educacin Bsica La intervencin docente se orienta a la promocin y educacin para la salud de los escolares en el marco del Plan y Programas de Estudio 2011. Se cuenta con una planeacin escolar que explicita las acciones de promocin y cuidado de la salud.
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Los responsables de establecimientos de consumo escolar estn capacitados y actualizados de manera continua para el expendio o distribucin de alimentos con criterios autorizados. La comunidad escolar conoce el listado de alimentos y bebidas que se pueden distribuir, expender y consumir. Existe disponibilidad de alimentos y bebidas que contribuyen al cuidado de la salud de los escolares: mayor expendio o distribucin de verduras, frutas y agua simple potable. Los alimentos y bebidas que se preparan, ofrecen, expenden y distribuyen en las escuelas, cumplen con los criterios nutrimentales establecidos en los Lineamientos generales. La escuela tiene disponibilidad de agua simple potable para consumo, higiene y saneamiento. Se aplican las medidas de higiene en la preparacin y expendio de alimentos y bebidas La escuela promueve la realizacin de la activacin fsica regular (30 diarios). Los comits del Consejo Escolar de Participacin Social estn integrados, capacitados, actualizados y cuentan con el respaldo de la comunidad escolar para realizar su programa de trabajo. Los padres y madres de familia o tutores participan en las actividades de promocin y cuidado de la salud. Se hace uso de los materiales de apoyo para la implementacin de los Lineamientos generales (manuales y guas). Se establece una relacin directa y estrecha con las jurisdicciones sanitarias y otras instituciones y organizaciones de la sociedad civil para coadyuvar en la implementacin de los Lineamientos generales. La comunidad escolar en su conjunto ha sido sensibilizada e informada con oportunidad y pertinencia para consumir una alimentacin correcta. Se ha gestionado ante las autoridades correspondientes el retiro de vendedores ambulantes de las inmediaciones de las escuelas.

La participacin comprometida y corresponsable de los directivos y docentes es primordial para garantizar la formacin integral de los alumnos en lo general y el desarrollo de sus competencias para el cuidado de la salud en lo particular, no obstante ello, se requiere adems el involucramiento permanente de los padres y madres de familia o tutores, entre otros actores sociales, lo que implica necesariamente el desarrollo de acciones de promocin, sensibilizacin, orientacin, asesora y acompaamiento, a fin de que estos actores puedan compartir un mismo propsito y visin y dar continuidad en el hogar y la comunidad, a los aprendizajes que se generan en la escuela.

ACTIVIDAD Formen equipos de trabajo para resolver la siguiente pregunta: Qu acciones debern realizarse para atender la etapa III de los Lineamientos generales para el expendio o distribucin de los alimentos y bebidas en los establecimientos de consumo escolar de los planteles de Educacin Bsica?
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Integren en el Cuadro Anexo de este Curso, pgina 56, el producto correspondiente a la temtica a) La promocin de la alimentacin correcta en los escolares

*ACTIVIDAD EN CASA Lea y analice la lectura mencionada abajo, en torno a la siguiente pregunta: Cul es mi papel como facilitador para prevenir y atender los problemas de salud de mis alumnos? Lectura en el CD: Secretara de Educacin Pblica. Orientaciones para la regulacin del expendio de alimentos. 2.- 5 pasos para la Salud Escolar Se sabe que la reduccin del sobrepeso y la obesidad es un proceso cuyos resultados requieren periodos de mediano y largo plazo dependiendo la situacin de cada persona. En el inters por apoyar la disminucin de este importante problema de salud pblica, es que se propone la aplicacin de la Estrategia 5 Pasos para la Salud Escolar, la cual plantea cinco acciones sencillas y de fcil aplicacin, que de realizarlas sistemticamente en el aula, la escuela y el hogar, con el apoyo de los padres y madres de familia o tutores, podrn incorporarse a la vida cotidiana de los alumnos y dems actores escolares. El contexto escolar es el lugar ideal para brindar orientacin alimentaria y de estilos de vida saludables, ya que converge la poblacin que se encuentra en mayor riesgo como son las nias y los nios. Por esta razn, la comunidad escolar, sealando la importancia del equipo docente, tendr un papel fundamental para la adquisicin de conocimientos que permita a los individuos crear una conciencia y sensibilizacin ante la problemtica actual para actuar en favor de la preservacin de la salud y una mejor calidad de vida. Los 5 Pasos para la Salud Escolar que enmarca la estrategia son: Paso 1: Actvate. Fomentar la activacin fsica individual y colectiva. La recomendacin para los adultos es realizar 30 minutos de ejercicio y 60 minutos para las nias, nios y adolescentes, todos los das. Paso 2: Toma agua simple potable. El agua es un elemento esencial para el buen funcionamiento del cuerpo y mantenimiento de un correcto estado de hidratacin. La recomendacin es que diariamente se consuman de 6 a 8 vasos de agua simple potable. Paso 3: Come verduras y frutas. Estos alimentos brindan elementos como vitaminas, minerales, fibra y agua que tienen efectos benficos para la salud. La recomendacin de consumo es de 5 verduras y frutas al da. Paso 4: Mdete. Tiene como finalidad aprender a moderar conductas de riesgo para la salud como es el sedentarismo, comer en exceso o muy poco, el consumo excesivo de bebidas azucaradas, la violencia, el tabaquismo, el alcoholismo, la drogadiccin y otros aspectos importantes.
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Paso 5: Comparte. Se pretende mantener un buen estado de salud fsica y emocional. Los pasos anteriores se facilitan si se realizan en compaa y favorecen que los alumnos logren un sentido de pertenencia a grupos saludables. Se busca cmo incluirlos en la vida diaria llevndolos a cabo con las personas del entorno escolar, familiar y en la comunidad. ESTRATEGIA 5 PASOS PARA LA SALUD ESCOLAR

ACTIVIDAD Previo al desarrollo de esta actividad, revise, analice y reflexione el contenido de la lectura 5 Pasos para la Salud Escolar y el texto Beneficios que aporta cada uno de los 5 Pasos que aparecen en el CD. En equipo diseen las acciones que les permitirn aplicar durante el ciclo escolar 20122013, cada uno de los pasos en la dinmica cotidiana del aula y la escuela (ver ejemplo). Reserve sus ejercicios y respuestas e intgrelos al Producto 1 del Contenido II. Estrategia 5 Pasos para la Salud Escolar, en el Cuadro Anexo al final de este curso. Ejemplo En un saln de clases la maestra Queta, inicia el da activando a sus alumnos durante 5 minutos, en esos momentos Juanito acelera los movimientos con el riesgo de lastimarse, por tanto la maestra Queta le recomienda medirse en sus movimientos. Al terminar la prctica de la activacin fsica vigorosa, beben agua simple potable y les propone evitar los jugos o refrescos
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porque tienen mucho azcar, antes de ir al recreo les recuerda consumir ms verduras y frutas al trmino del da les solicita que compartan con su familia lo que aprendieron en la escuela, sobre todo lo que refiere a activarse, tomar agua simple potable, aumentar el consumo de verduras y frutas, medir los riesgos de enfermar o accidentarse y compartir con familia y amigos as, ella utiliza cada paso de acuerdo con la circunstancia que est trabajando con su grupo.

3.- Alternativas para realizar y fomentar la activacin fsica regular En la prioridad de activar de manera regular a los alumnos, el rol del docente, su intervencin y su relacin con los dems actores, es fundamental para convertir a la activacin fsica en un hbito de inters y disfrute para la comunidad escolar, con ello los alumnos pueden ir adoptando estilos de vida activos que trasciendan en su vida futura. En apoyo a esta tarea la SEP ha puesto a disposicin de las escuelas de Educacin Bsica las Guas de Activacin Fsica, las cuales aportan valiosas orientaciones para identificar mltiples formas de aplicar la activacin fsica de manera regular. Estas guas que fueron elaboradas por la Secretara de Educacin Pblica en el 2010 para los tres niveles (Preescolar, Primaria y Secundaria) de educacin bsica, contienen elementos que ayudan a llevar acciones permanentes para el Paso 1 Actvate, que con un plan de adelanto de actividades fsicas el alumno puede regular el nivel y cantidad de movimiento; asimismo se sealan los ejercicios contraindicados para disminuir el riesgo de que los alumnos se lastimen. Es importante destacar que los profesores de educacin fsica pueden orientar para sacar mayor provecho a la activacin que cada docente realiza con su grupo, ya que la formacin integral de los alumnos incluye el fomento de la activacin fsica, cuya tarea es del maestro de grupo. Existen formas diversas que los profesores utilizan para activar a sus alumnos producto de su organizacin y disposicin profesional, algunas de ellas consisten en programar activacin fsica durante una parte del recreo, otras se desarrollan antes o despus de la jornada, o bien cuando el maestro encuentra que es un buen momento para romper la rutina y activar a sus alumnos. Una figura ms que puede contribuir a desarrollar un programa de activacin fsica regular en la escuela y de forma colectiva es el Comit de Impulso a la Activacin Fsica, el reto es cmo se organizan todos y cada uno de los actores escolares para mantener en activacin fsica de manera regular, al colectivo escolar. Con el apoyo de los padres y madres de familia o tutores se puede realizar la activacin fsica de manera regular, no slo en la escuela y en el aula, sino tambin en el hogar y no slo durante el ciclo escolar, sino todos los das del ao.

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ACTIVIDAD Alternativas para realizar la activacin fsica regular Enseguida formen tres equipos de trabajo y revisen las Guas de Activacin Fsica enfocndose en conocer las acciones permanentes para promover la activacin fsica con los alumnos, apoyados por sus padres y maestros, la siguiente tabla puede ser de utilidad. Al finalizar, un representante de cada equipo, expone al grupo sus resultados; enriquezcan las acciones que realizarn durante el ciclo escolar 2012-2013 con las aportaciones de los dems e intgrenlas al producto 1 del Contenido III. Alternativas para realizar y fomentar la activacin fsica regular, en el Cuadro Anexo a este curso.

4. Estrategias y recursos para la promocin y educacin para la salud: a) El Tarjetero. Comida y corrida activan tu vida Para la promocin y educacin para la salud se han dispuesto diversas estrategias y recursos, entre ellas se encuentran apoyos para la difusin y comunicacin, como la serie de Escuela Saludable primera y segunda temporada (cada una incluye 22 programas de televisin relativos a contenidos de salud, que se transmiten va EDUSAT).13 Otra estrategia es el recurso didctico Tarjetero. Comida y corrida activan tu vida, que es un apoyo valioso para la prctica pedaggica de los profesores de educacin primaria y al desarrollo de competencias para el cuidado de la salud de los escolares. El tarjetero pone especial nfasis en los temas de alimentacin correcta y activacin fsica regular, componentes fundamentales del Programa de Accin en el Contexto Escolar, asimismo destaca la importancia del consumo de agua simple potable; de medir y prevenir riesgos de accidentes y enfermedades; adems de compartir con la familia y amigos las buenas prcticas y hbitos que apoyan la conservacin de la salud. Ha sido elaborado con el enfoque de la RIEB 2011 y con base en sus principios pedaggicos.
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El enfoque con el cual se aborda el tarjetero se alinea al Programa Escuela y Salud: preventivo y formativo para favorecer una nueva cultura de la salud. Este recurso didctico se integra por 10 tarjetas para cada grado de la educacin primaria, las cuales pueden utilizarse de manera independiente y durante todo el ciclo escolar. Este tarjetero contribuye al desarrollo de competencias para la salud, al cuidado de la alimentacin correcta y la activacin fsica regular, adems de favorecer el avance creativo y ldico de la jornada escolar. Estructura del tarjetero El Tarjetero. Comida y corrida activan tu vida, tiene dos apartados centrales. El primero, de carcter normativo que seala los fundamentos a los cuales responde, los propsitos que persigue, y su alineacin con el Plan y Programas de Estudio 2011. Una segunda seccin, de carcter didctico, aborda la propuesta de trabajo por medio de actividades presentadas a modo de tarjetas individuales (algunas con una secuencia), las cuales pueden ser trabajadas de manera intercalada dentro de la jornada cotidiana a partir de la decisin docente que le ha de encontrar sentido a la actividad (tarjeta) que fortalezca los contenidos tratados, o bien sean el detonador de toda una secuencia. En esta segunda parte la seccin Para saber ms presenta un listado de conceptos clave referidos a la alimentacin y a la activacin fsica. Finalmente se encuentra la bibliografa sugerida para profundizar o ampliar la informacin contenida en el mismo. La segunda seccin del tarjetero est formada por 10 propuestas de trabajo para cada grado con los componentes siguientes: Nmero de la tarjeta Ttulo alusivo al contenido que maneja

Aprendizaje esperado: cita de manera directa lo que se pretende lograr. Vinculacin con: menciona la relacin con alguna de las asignaturas del Plan y Programa de la Educacin Bsica. Competencias que se favorecen: enfatiza la competencia que se desarrolla con mejores posibilidades a partir del tratamiento del contenido. Sesiones de trabajo y tiempo aproximado de las sesiones: cita tanto el nmero de sesiones mnimas como las semanas en que el tema puede ser desarrollado. El tiempo propuesto para cada sesin es de 15 minutos, lapso que se puede modificar a partir tanto del inters de los alumnos como del propio docente. Ruta de trabajo: muestra tanto en numerales como en una tabla, la posible temporalidad de las actividades y el nfasis de las mismas. As como los momentos didcticos de inicio, desarrollo y cierre de manera natural, es decir, no cita tiempos para cada uno de ellos.

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Ejemplo: Tarjeta No. 3, correspondiente al 5 Grado Tema: Verduras y frutas de un color Aprendizajes esperados: planea refrigerios con su verdura o fruta favorita durante una semana, reconoce diferentes maneras de preparar un mismo alimento y organiza refrigerios escolares para otra semana con verduras y frutas de distintos colores. Vinculacin con Ciencias Naturales: argumentar los beneficios que tiene, para la salud individual y colectiva, alimentarse correctamente. Competencias que se favorecen: Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promocin de la salud orientadas a la cultura de la prevencin. Sesiones de trabajo: 11 en 3 semanas. Tiempo aproximado de cada sesin: 15 minutos. Ruta de trabajo: 1. Organice con el grupo una conversacin en torno a las verduras o frutas favoritas. 2. Luego comente cmo elaborar el refrigerio y colabore con ellos para planear una semana en que han de llevar los citados refrigerios: a. Qu color tiene la zanahoria? entonces, De qu color ser nuestro refrigerio de esta semana? 3. Liste junto con los nios las verduras o frutas de diferentes colores y en conjunto planeen una semana de refrigerios con especial nfasis en alimentos ricos en vitamina A, vitamina C y cido flico. Incluyendo adems de la verdura o fruta de diferentes colores, otro alimento del grupo amarillo o rojo y agua simple potable Es importante que los padres de familia tambin conozcan la propuesta, para que colaboren dando continuidad en casa a los aprendizajes adquiridos en la escuela.

ACTIVIDAD Seleccione una tarjeta del Tarjetero. Comida y corrida activan tu vida que aparece en el CD, revise sus componentes, identifique los beneficios que le aporta como instrumento didctico, relacione su contenido con el trabajo cotidiano que realiza y advierta cmo puede aplicarlo a lo largo del ciclo escolar 2012-2013. Comparta sus aportaciones con el grupo para enriquecer las propias e integre las acciones que realizar en el Producto 1 del Contenido IV. Inciso a) El Tarjetero. Comida y corrida activan tu vida, en el Cuadro Anexo a este curso. b) La Semana Nacional de la Alimentacin Escolar Es un espacio idneo para aplicar los aprendizajes adquiridos por la comunidad escolar, en torno a la salud alimentaria, la activacin fsica, los 5 Pasos para la Salud Escolar y el Tarjetero. Comida y corrida activan tu vida. En este propsito es importante que todas y cada una de las escuelas visualicen lo que han hecho para sumarse a este importante esfuerzo por la salud de sus estudiantes y recuperen las experiencias relevantes que les permitan hacer de La
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Semana Nacional de la Alimentacin Escolar una muestra de todo aquello que le da significado a las prcticas que han incorporado en la cultura escolar para el cuidado de la salud. En este evento se concreta lo valioso que cada escuela ha logrado con la participacin de todos sus actores. Tan importante sern las aportaciones de los alumnos, como las de los padres de familia, comits para los establecimientos de consumo escolar, impulso a la activacin fsica regular y el cuidado del medio ambiente y limpieza del entorno escolar, as como de docentes, directivos y otros actores de la sociedad interesados en la escuela. Esta estrategia es nacional y por tanto se aplicar en todas las escuelas de Educacin Bsica del pas, del 15 al 20 de octubre 2012, con la finalidad de impulsar la poltica nacional alimentaria en el marco de los Lineamientos generales. La Semana Nacional de la Alimentacin Escolar surge en el marco de diversas iniciativas planteadas por diferentes organismos internacionales, entre las que se encuentran: Da Mundial de la Alimentacin (DMA), que se celebra el 16 de octubre de cada ao. Da Mundial del Lavado de Manos, establecido por la OMS, celebrado el 15 de octubre. UNESCO: Inclusin de la comida mexicana como herencia cultural de la humanidad. Acuerdo Nacional para la Salud Alimentaria. Estrategia contra el sobrepeso y la obesidad. Estrategia Mundial sobre Alimentacin Saludable, Actividad Fsica y Salud (OMS). Programa de Accin en el Contexto Escolar (PACE) y Lineamientos Generales para el expendio de alimentos y bebidas en los establecimientos de consumo escolar en los planteles de Educacin Bsica. Mxico. Objetivo de La Semana Nacional de la Alimentacin Escolar Desarrollar en todas las escuelas de Educacin Bsica durante una semana, acciones coordinadas para fomentar una cultura de alimentacin correcta y estilo de vida saludable en las comunidades educativas para la prevencin del sobrepeso, la obesidad y las enfermedades crnicas degenerativas, con la participacin de actores del sector pblico y privado, y de la sociedad civil. Algunas de las acciones que se proponen para la implementacin de La Semana Nacional de la Alimentacin Escolar son, entre otras: Realizacin de las actividades del Tarjetero. Comida y corrida activan tu vida y 5 Pasos para la Salud Escolar Taller Los Cinco Sentidos: para apreciar el sabor, olor, degustacin, sonido y la textura al preparar y consumir alimentos y bebidas como los refrigerios saludables. Charlas con los padres y madres de familia: el Bien Comer. Exposiciones de platillos regionales que cumplen con los criterios nutrimentales que facilitan una dieta correcta. Fomento de la activacin fsica regular en el contexto escolar, familiar y comunitario

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ACTIVIDAD En equipos elaboren un plan general que incluya las estrategias y acciones prioritarias que sobre alimentacin correcta y activacin fsica consideran realizar durante La Semana Nacional de la Alimentacin Escolar, especifiquen lo que corresponder a cada figura escolar, posteriormente presntenlo al grupo e intgrenlo al producto 1 del Contenido IV. Inciso b) La Semana Nacional de la Alimentacin Escolar, en el Cuadro Anexo a este curso. Ya en la escuela, ser importante que el colectivo escolar ponga en comn lo que plane realizar, identifique los beneficios de esta estrategia, se organice y defina conjuntamente la realizacin de La Semana Nacional de la Alimentacin Escolar, con la participacin de toda la comunidad escolar.

Salud sexual y reproductiva CONTENIDO 1. El papel formativo y preventivo de la escuela en la salud sexual y reproductiva de los escolares 2. Promocin y cuidado de la salud sexual y reproductiva 3. Sexualidad del adolescente: prevencin de riesgos a. Embarazo adolescente b. Vacuna contra el Virus de Papiloma Humano (VPH) c. Reduccin de la mortalidad materna en adolescentes

INTRODUCCIN La educacin de la sexualidad es parte esencial en la formacin integral del ser humano, por lo que existe el pleno convencimiento de que debe darse a lo largo de toda la vida y ocupar un lugar relevante en la formacin de toda persona. Dicha educacin es parte de un proceso formativo progresivo y continuo, basado en fundamentos cientficos y orientado al conocimiento y respeto personal, el compromiso con la salud individual y social, la posibilidad de tomar decisiones responsables e informadas como parte de la cultura de la prevencin, el respeto y la tolerancia como reglas de convivencia y la libertad como autodeterminacin. Todo lo anterior en el marco del respeto a los derechos humanos y la inclusin. Es importante sealar que la educacin sexual tiene como principal finalidad el incremento de aprendizajes significativos que promuevan la expresin y el ejercicio de una sexualidad saludable, responsable y placentera, constituyendo uno de los ejes claves del desarrollo de la niez y la adolescencia, en los que se articulan diferentes dimensiones referidas a la sexualidad: fisiolgica, socio-emocional, y tico-moral. La educacin sexual se aborda como contenido curricular en los campos de formacin para la Educacin Bsica Exploracin y comprensin del mundo natural y social y Desarrollo personal y para la convivencia: Exploracin y Conocimiento del Mundo; Desarrollo Fsico y
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Salud; Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad; Ciencias Naturales; Ciencias I; Desarrollo Personal y Social; Formacin Cvica y tica y Tutora.

Salud sexual y reproductiva

A continuacin, se abordarn algunos elementos para orientar la intervencin docente con el propsito de desarrollar competencias para la salud sexual y reproductiva de los alumnos de Educacin Bsica. PRODUCTOS Diseo de una propuesta didctica transversal sobre la salud sexual y reproductiva de los alumnos, para desarrollarla en el nivel educativo que atiende Acciones a realizar desde el contexto escolar y desde la intervencin docente para generar condiciones que favorezcan la prevencin del embarazo en adolescentes y sus riesgos, y la aplicacin de la vacuna contra el Virus del Papiloma Humano (VPH) LECTURAS Y MATERIALES CONAPO, Material audiovisual y grfico: Embarazo no planificado y sus complicaciones en edades tempranas e infecciones de transmisin sexual, Mxico, 2011. Hojas de rotafolio Marcadores Cinta adhesiva
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LECTURAS RECOMENDADAS Secretara de Educacin Pblica, Marco de la IPPF, (Marco Estratgico de la Federacin Internacional de Planificacin Familiar) para la educacin integral en sexualidad. En Curso de Formacin Continua Escuela y Salud, SEP, Mxico, 2011. Secretara de Salud, Diagnstico de Salud en Programa de Accin Especfico, 2007-2012. Salud Sexual y Reproductiva para adolescentes, Subsecretara de Prevencin y Promocin de la Salud, 1 ed. Mxico, 2008. Rubio Aurioles, Eusebio, Modelo holnico de la sexualidad humana en Introduccin al estudio de la sexualidad humana: Conceptos bsicos en sexualidad humana, tomo I, Consejo Nacional de Poblacin, Porra, Mxico, 1994. Stern, Claudio, Embarazo adolescente: significado e implicaciones para distintos sectores sociales en Curso de Formacin Continua Escuela y Salud, SEP, Mxico, 2011. Organizacin Mundial de Salud, Los jvenes y los riesgos sanitarios. Informe de la Secretara. Organizacin Mundial de la Salud. 64 Asamblea Mundial de la Salud, 2011. Welti, Carlos, La fecundidad adolescente: Implicaciones del inicio temprano de la maternidad, UNAM, Instituto de Investigaciones Sociales. Organizacin Mundial de Salud, Vacuna contra el virus del Papiloma Humano, documento de posicin de la OMS, nm. 15, 2009, pp. 84, 117-132. Aguilar Gil, Jos ngel et. al. Cuidemos nuestros cuerpos: infecciones de transmisin sexual en Curso de Formacin Continua Escuela y Salud, SEP, Mxico, 2011. Aguilar, GiI Jos ngel, Toma de decisiones en Curso de Formacin Continua Escuela y Salud, SEP, Mxico, 2011. Rodrguez Martnez, Yuriria A., et. al., Derechos sexuales de los jvenes en Mxico en Curso de Formacin Continua Escuela y Salud, SEP, Mxico, 2011. Secretara de Educacin Pblica, Opinin del CCIC Sobre el tema de educacin sexual incluido en el programa y los libros de texto de Ciencias I para primer grado de secundaria en Curso de Formacin Continua Escuela y Salud, SEP, Mxico, 2011. Secretara de Educacin Pblica, Mtodos anticonceptivos en Curso de Formacin Continua Escuela y Salud, SEP, Mxico, 2011. Pginas de consulta <www.cnegsr.gob.mx/programas/cancer-cervico-uterino.html> <www.revistas.unam.mx/index.php/dms/article/view/6652> <http://www.who.int/reproductivehealth/publications/cancers/RHR_06.11/es/> <http://www.who.int/reproductivehealth/publications/cancers/9241547006/es/index> <http://www.who.int/reproductivehealth/publications/rtis/9241546263/es/index.html> <http://www.ippf.org/NR/rdonlyres/D48D8C50-0B93-4593-91114B41A44BFC91/0/sexedSP.pdf>

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1. El papel formativo y preventivo de la escuela en la salud sexual y reproductiva de los escolares.

La sexualidad es un conjunto de cualidades que abarca las dimensiones biolgica, social, histrica, econmica, afectiva, cultural, tica, entre otras. La sexualidad no es algo que tenemos, sino algo que somos, somos seres sexuados desde antes de nacer. La educacin sexual, por su parte, es un derecho humano, que orienta de forma integral los saberes y actitudes en la salud sexual de los alumnos y alumnas de Educacin Bsica. Abordar el desarrollo de competencias de nuestros alumnos para la salud sexual y reproductiva desde un enfoque integral es dirigir todas las acciones hacia la prevencin de los riesgos que pueden encontrar en el ejercicio pleno de su sexualidad, entre los que destacan los embarazos no deseados, las muertes maternas, las infecciones de transmisin sexual, incluyendo al VIH-SIDA, entre otros. De acuerdo con la OMS (2011)14 cada ao se registran al menos 100 millones de nuevos casos de infecciones de transmisin sexual (ITS) entre los adolescentes; y ms de 2.5 millones de abortos peligrosos. Cada ao nacen 15.9 millones de nios cuyas madres son adolescentes y la mortalidad materna supone un 15% del nmero total de fallecimientos entre las madres jvenes. Los hijos de madres adolescentes corren un mayor riesgo de morir durante los primeros dos aos de vida. En la Educacin Bsica, la salud sexual y reproductiva se estudia como parte del desarrollo humano y se aborda con distintos niveles de acercamiento, desde la educacin Preescolar hasta Secundaria. En educacin Preescolar, el estudio de los contenidos relacionados con la salud sexual y reproductiva se centra en los aspectos afectivos y de relacin que desarrollan las nias y los nios a partir de actividades en las que desempean distintos roles en la escuela y en casa, independientemente de su sexo. Tambin inician el reconocimiento de que existen caractersticas individuales y de grupo, y la importancia de respetar las diferencias entre las personas. En educacin Primaria, se busca que las alumnas y los alumnos se reconozcan como personas nicas y valiosas que deben cuidarse y amarse, por lo que se estudian contenidos relacionados con las partes del cuerpo, sus funciones y cuidados. Asimismo, se revisa la relacin de los caracteres sexuales con la reproduccin, y se promueve la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Adems, en los ltimos grados se abordan los temas de reproduccin humana y las implicaciones de los embarazos en adolescentes y de las infecciones de transmisin sexual. En educacin Secundaria se aborda la salud sexual y reproductiva con el fin de fortalecer conocimientos, actitudes y valores que permiten a los alumnos fundamentar la toma de decisiones respecto al ejercicio de la sexualidad. Adems, se enfatiza la importancia de la prevencin al estudiar las causas y consecuencias de las infecciones de transmisin sexual y las caractersticas de los mtodos anticonceptivos. Se busca que los adolescentes cuenten con
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mejores posibilidades para prever las consecuencias de sus acciones actuales y riesgos a su salud, as como para perfilar escenarios futuros en el mediano y largo plazos. El papel de la escuela y la labor de los docentes en la prevencin de situaciones de riesgo en los alumnos de Educacin Bsica son fundamentales para prevenir, es necesario proporcionar la informacin pertinente y oportuna, para que se tomen las decisiones informadas en las situaciones cotidianas en las que viven actualmente los y las adolescentes. La familia sigue siendo el primer canal de formacin y educacin de la sexualidad de los hijos, pero la responsabilidad de orientar la salud sexual es tambin de la escuela, de los profesores, del sector salud, de los medios masivos de comunicacin y del mismo Estado entre otros. El rol del maestro en este tema y en muchos otros es el de orientador. Adems de trabajar los contenidos curriculares en relacin con la fisiologa del cuerpo humano, requiere conocer las emociones y actitudes, as como el nivel de informacin que poseen los alumnos para tener intervenciones pertinentes y relevantes hacia el cuidado de su persona. El docente es un contacto muy importante para orientar la salud sexual, la equidad de gnero, el desarrollo de valores y la toma de decisiones informada para la prevencin y cuidado de su salud sexual y reproductiva, desde una visin objetiva y madura que le permita con seguridad apoyar las necesidades de informacin y orientacin que requieren sus alumnos, en el marco de promover el cuidado de la salud para el desarrollo de una cultura que impulsa la adopcin de estilos de vida saludables y seguros.

Para trabajar los temas asociados a la salud sexual y reproductiva se necesita: Respeto Voluntariedad Veracidad Confidencialidad Privacidad Imparcialidad
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ACTIVIDAD Lean los siguientes fragmentos de la Declaracin ministerial para prevenir con educacin 2008, de la 1. Reunin de Ministros de Salud y Educacin para detener el VIH en Latinoamrica y el Caribe, realizada en la Ciudad de Mxico, y compartan sus reflexiones, considerando las implicaciones y desafos para el nivel educativo que atienden. A partir de la reflexin sobre los prrafos anteriores, registre los desafos que enfrenta como docente para educar a los estudiantes en la expresin y el ejercicio de su sexualidad de manera responsable y protegida. Disee una propuesta didctica transversal a varias asignaturas sobre la salud sexual y reproductiva de los alumnos, para desarrollarla en un tiempo determinado y en el nivel educativo que atiende. *+ 2.6 La educacin integral en sexualidad desde la infancia favorece la adquisicin gradual de la informacin y de los conocimientos necesarios para el desarrollo de las habilidades y de las actitudes apropiadas, para vivir una vida plena y saludable y reducir el riesgo en materia de salud sexual y reproductiva. 2.7 La evidencia cientfica ha demostrado que la educacin integral en sexualidad, que incluye medidas de prevencin, uso de condn, acceso a pruebas de deteccin y tratamiento y disminucin de parejas, no acelera el inicio de la actividad sexual, ni la frecuencia de las relaciones. 2.8 La evidencia cientfica muestra que la educacin sexual integral que incluye informacin sobre diferentes mtodos de prevencin fomenta el autocuidado, promueve entre aquellos que an no han iniciado la actividad sexual la autonoma individual y por tanto, la capacidad de los jvenes para decidir cundo iniciar la actividad sexual.

2. Sexualidad del adolescente: prevencin de riesgos Durante las ltimas dcadas, en Mxico se han tenido grandes avances en materia de salud sexual y reproductiva, sin embargo, todava hay muchos problemas que no han sido resueltos de manera integral. De acuerdo con la Encuesta Nacional de la Dinmica Demogrfica-ENADID 2009 y datos de la Secretara de Salud, uno de los retos principales gira en torno a la salud reproductiva de los y las adolescentes, grupo prioritario entre otras cosas porque: Los adolescentes de 10 a 19 aos representan la quinta parte de la poblacin actual en Mxico. El reducido uso de mtodos anticonceptivos de los adolescentes sexualmente activos ha ocasionado un elevado nmero de embarazos no planeados. La prevalencia anticonceptiva de adolescentes en 2009 fue de 44.7%, dato muy similar al estimado en 1997 (45.0%) y la tasa para mujeres adolescentes sexualmente activas aument de 44.5% a 54.9% entre 2006 y 2009 Las infecciones de transmisin sexual (ITS) se originan con frecuencia en la primera etapa de la juventud.
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En 2010, la SSA reporta que la tasa de infecciones de transmisin sexual en adolescentes fue de 5.7 por cada mil y en jvenes de 15.8 por cada mil La maternidad temprana puede reducir oportunidades para mejorar la calidad de vida de las madres adolescentes y de sus hijos En 2009, 4.5% de las adolescentes estaban embarazadas. Entre ellas, cuatro de cada diez declararon no haber planeado su embarazo. 14% de las defunciones maternas se da entre menores de 20 aos. La falta de alternativas de desarrollo personal y la desigualdad de gnero obstaculizan una sexualidad libre y segura. a) Embarazos en adolescentes ACTIVIDAD En plenaria, proyecten el video en formato cine minuto del material Embarazo no planificado y sus complicaciones en edades tempranas e infecciones de transmisin sexual de CONAPO, que aparece en el CD. 15 Silva Ibarra, Rosa Isela, Apoyo a la educacin bsica de madres jvenes y jvenes embarazadas, SEP, Mxico, 2009 (mimeo). Analicen los siete mensajes de los materiales impresos de CONAPO sobre ese mismo tema y comente con sus colegas de grupo: Mediante qu estrategias pueden utilizar esta informacin para favorecer la prevencin y disminucin de riesgos en la salud sexual y reproductiva de sus alumnos, as como la participacin de las madres y los padres de familia en esta tarea, junto con otros integrantes de la comunidad escolar. b) Vacuna contra el Virus de Papiloma Humano (VHP) El Virus del Papiloma Humano (VPH) es uno de los virus ms comunes que afectan a una proporcin considerable de mujeres y hombres sexualmente activos. Existen alrededor de 30 tipos de VPH que son de diferentes riesgos: alto, intermedio y bajo. La mayor parte de infecciones por VPH no se acompaan de signos o sntomas y la poblacin infectada no sabe que es trasmisora. En diversos casos la presencia del VPH es un factor de riesgo para el desarrollo del Cncer Crvico Uterino (CaCu). En nuestro pas se han realizado esfuerzos considerables en la lucha contra el CaCu, sin embargo, no se ha logrado reducir de manera significativa la mortalidad a causa de este virus; al igual que en otras regiones del mundo la mayor mortalidad ocurre en las mujeres que habitan en reas rurales y marginadas, con menor escolaridad y sin acceso a los servicios de salud. En el mundo, este padecimiento ocasiona la muerte prematura de aproximadamente 274,000 mujeres cada ao; afecta principalmente a las mujeres ms pobres y vulnerables. Las estadsticas muestran que 83% de los casos nuevos y 85% de las muertes ocasionadas por esta neoplasia ocurren en los pases en desarrollo, donde adems se constituye en la principal causa de muerte por cncer en las mujeres.
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En Mxico la mortalidad por cncer crvico uterino ha mantenido una tendencia descendente los ltimos 15 aos, con una tasa de 25.3 defunciones por 100 mil mujeres de 25 y ms aos de edad en 1990 y de 14.6 en 2006, lo que representa un descenso de 45%. Sin embargo, esta disminucin no ha sido homognea en todo el pas; de manera similar al comportamiento mundial, en Mxico la mayor mortalidad se concentra en estados con un menor ndice de desarrollo humano y en zonas rurales. Como se ha mencionado, la causa subyacente primaria del cncer crvico uterino es la infeccin por el virus del papiloma humano (VPH), un virus muy frecuente que se trasmite por va sexual, aunque no es la nica va. La experiencia indica que los programas de vacunacin dirigidos a las preadolescentes entre los 10 y los 13 aos reducirn considerablemente la incidencia de cncer crvico uterino asociado a los tipos de VPH presentes en la vacuna, a condicin de que la cobertura sea alta (>70%) y de que la proteccin conferida por la vacuna se prolongue durante 10 aos o ms. En la Primera Sesin Extraordinaria 2012 del Consejo Nacional de Vacunacin (CONAVA) y en la 29 Reunin Nacional Plenaria Ordinaria del Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU), se acord aplicar la vacuna contra el Virus del Papiloma Humano a todas las nias inscritas en 5 grado de primaria, en una primera dosis durante la Tercera Semana Nacional Salud 2012 (octubre) y la dosis de refuerzo en la Segunda Semana Nacional (mayo 2013). Como respuesta a esa medida de poltica social, se propone que el sector educativo y el sector salud participen de manera conjunta en la Estrategia de Vacunacin contra el Virus del Papiloma Humano (VPH), mediante acciones de informacin y sensibilizacin a las comunidades escolares, en especfico con las madres y padres de familia, directivos y profesores, sobre los beneficios que representa la vacunacin y contribuyan a lograr su aplicacin en las alumnas de quinto grado de primaria.

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La Estrategia de Vacunacin contra el Virus del Papiloma Humano consta de tres aplicaciones:

Para mayor informacin puede consultar las pginas siguientes: <http://www.who.int/reproductivehealth/publications/cancers/RHR_06.11/es/> <http://www.who.int/reproductivehealth/publications/cancers/9241547006/es/index> <http://www.who.int/reproductivehealth/publications/rtis/9241546263/es/index.html>

Actividad para realizar con su grupo de alumnos:

Antecedente: Durante las tres Semanas Nacionales de Salud que se implementan por el sector salud (febrero, mayo y octubre), una de las intervenciones permanentes que se realizan es la vacunacin de los nios, nias y adolescentes con la finalidad de completar su esquema bsico, adems de que desarrollan algunas acciones establecidas en la Cartilla Nacional de Salud (CNS). En la realizacin de estas Semanas, la participacin de las escuelas directivos, docentes y, padres y madres de familia ha sido fundamental y destacada. Actividad: Revise junto con sus alumnos el contenido de su Cartilla Nacional de Salud (CNS) y comenten cul es su utilidad, el propsito de cada apartado que la integra, qu conocen de cada uno, si la utilizan y las razones de esto. Invtelos y orintelos para que asistan a la unidad de salud con la finalidad de conocer su actual estado de salud y prevenir situaciones de riesgo y de prdida de su salud. Orintelos en el uso de su Cartilla Nacional de Salud. Desarrolle acciones dirigidas a los padres y madres de familia asociadas con el uso y actualizacin de la Cartilla Nacional de Salud, as como para la prevencin y cuidado de la salud de sus hijos, de la familia y de la comunidad.

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c) La Reduccin de la mortalidad materna en adolescentes De todas las defunciones femeninas registradas en 2009 (INEGI 2009), en el grupo de 15 a 19 aos, por causas maternas representan 5.64%, ubicndose como la cuarta causa de muerte de este grupo de edad, slo despus de los accidentes de trnsito (10%), suicidios (8.5%), homicidios (7%), y leucemia (4.9%). De acuerdo con datos proporcionados por la Secretara de Salud, de todas las hospitalizaciones de 10 a 14 aos, 29.7% (una de tres) fue por razones maternas (incluye casi 4,800 atenciones por parto espontneo y 1326 por aborto). De las hospitalizaciones en adolescentes, de 15 a 19 aos, 88.4% (9 de 10) fue por razones maternas (incluye casi 163, 000 atenciones por parto y 28, 212 por aborto). Adicionalmente, destaca que del porcentaje de muertes maternas en menores de 19 aos (INMUJERES Mxico 2011/Red Mujeres Amrica Latina y el Caribe/SIS 2009): a) El aborto: 5 causa de mortalidad materna. b) 10% de los abortos, se practican en mujeres de 15 a 20 aos.

ACTIVIDAD En equipos, definan acciones a realizar desde el contexto escolar y desde la intervencin docente dirigidas a alumnos, padres y madres de familia del nivel educativo que atiende as como al personal docente y directivo, para generar condiciones que favorezcan: La prevencin del embarazo temprano y sus riesgos, como lo es la mortalidad materna. La aplicacin de la vacuna contra el Virus del Papiloma Humano (VPH), a partir de la Tercera Semana Nacional de Salud (octubre de 2012). En su escuela, afine dichas acciones y pnganlas en marcha, con el apoyo de los integrantes de la comunidad escolar del plantel en el que presta sus servicios

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3.- Educar para prevenir adicciones y trastornos de la conducta alimentaria

CONTENIDO 1. La prevencin de adicciones desde la Educacin Bsica 2. Prevenir y detectar desde el contexto escolar los trastornos de la conducta alimentaria

INTRODUCCIN La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) considera entorno saludable al espacio fsico que apoya la salud y ofrece proteccin a las personas, permitindoles ampliar sus capacidades para el cuidado de la salud. Las escuelas que se estiman entornos saludables, se caracterizan por los siguientes rasgos: a. Implementan estrategias que fomentan y apoyan el aprendizaje, y favorecen las competencias para el cuidado de la salud, utilizando para ello todos los medios y recursos disponibles. b. Conciben la educacin para la salud de manera integral y forman a los estudiantes en la perspectiva del desarrollo de competencias para la vida. c. Fortalecen los factores protectores para disminuir comportamientos de riesgo. d. Incluyen en sus proyectos y planes de trabajo, el mejoramiento del ambiente fsico y psicosocial del mbito escolar y de sus alrededores. e. Involucran al personal de educacin y de salud, a personas destacadas de la comunidad y a autoridades de distintos organismos en el desarrollo de actividades escolares planificadas. Para la conformacin de una escuela con estos rasgos resulta fundamental la intervencin docente, porque es quien direcciona, enfatiza y orienta lo que es pertinente y relevante hacer para el desarrollo de las competencias de los alumnos para el cuidado de su salud fsica, mental y social y al mismo tiempo para el crecimiento de una nueva cultura de aprecio y cuidado por la salud; el rol del docente como promotor de este sensible tema es clave para que una escuela se disponga a realizar acciones concretas para el cuidado de la salud individual y colectiva, su actitud es decisiva para aprovechar las condiciones de su entorno e inducir prcticas y hbitos que posicionen estilos de vida saludables y seguros. A continuacin se exponen dos temas relevantes para la formacin integral de los estudiantes, que requieren de la intervencin de los profesores como agentes que promueven la cultura de la salud con un enfoque de prevencin, mediante el desarrollo de competencias que favorecen la adopcin de estilos de vida saludables y medidas para disminuir y evitar riesgos relacionados con la salud.

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PRODUCTOS Secuencia didctica para abordar los ejes preventivos de las adicciones Cuadro de estrategias y acciones para la prevencin y deteccin de los trastornos de la conducta alimentaria en sus alumnos LECTURAS Y MATERIALES SEP (2009), Orientaciones para la prevencin de adicciones en escuelas de educacin primaria. Gua para docentes de 1, 2 y 3, Mxico, SEP. SEP (2009), Orientaciones para la prevencin de adicciones en escuelas de educacin primaria. Gua para docentes de 4, 5 y 6, Mxico, SEP. SEP (2011), Manual para fortalecer la prevencin de adicciones desde la secundaria Mxico, SEP. Crdova Villalobos, Jos ngel, et. al., Prevencin y deteccin de los trastornos de la conducta alimentaria desde el contexto escolar, Mxico, SEP (mimeo). Hojas de rotafolio Marcadores Cinta adhesiva

1.- La prevencin de adicciones en el contexto escolar Abordar desde la escuela los temas relativos a la prevencin de adicciones es un reto que implica enfrentar un problema social y de salud pblica, desde todos los flancos posibles y aprovechando las fortalezas de cada institucin comprometida con la seguridad de sus integrantes. Ante el incremento en la oferta de sustancias adictivas en nuestro pas y la disminucin de la edad de inicio de consumo16, la prevencin se vuelve fundamental. Las escuelas de educacin bsica pueden contribuir a retrasar lo ms posible la edad de inicio en el consumo de drogas, especialmente el tabaco y el alcohol, y desalentar el acceso a otras drogas que presentan un alto consumo entre la poblacin adolescente como los inhalables. La participacin de los docentes y directivos de Educacin Bsica en la prevencin de las adicciones es de vital importancia, ya que desde su funcin como formadores y autoridad orientan a sus alumnos sobre los riesgos de las adicciones, a partir de informacin actualizada y con bases cientficas; potencian la adquisicin de capacidades personales para la proteccin ante riesgos y, en los casos en que sus alumnos vivan en contextos adversos, los docentes pueden ser adultos significativos que les brinden direccin, gua, acompaamiento, confianza, cuidado y proteccin, con lo que no slo se conviertan en ejecutores de un programa de prevencin sino en observadores atentos a las situaciones de riesgo que viven sus alumnos y en agentes de contencin. A fin de potenciar las oportunidades del currculo para la formacin de competencias para el autocuidado y la prevencin, se han definido cinco ejes preventivos que fortalecen conocimientos, habilidades, valores y actitudes vinculadas con los rasgos del perfil de egreso de la Educacin Bsica por lo que se pueden asociar con el trabajo de todas las asignaturas.

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Dichos ejes orientan el desarrollo de capacidades en los alumnos para la asimilacin de la cultura de la prevencin y del no consumo de sustancias adictivas. Parten del reconocimiento de que si bien es importante dotar a los alumnos de informacin sobre qu son, cmo actan y qu provocan las drogas, la sola informacin no es suficiente para prevenir el consumo. Asimismo, son congruentes con los Lineamientos Hemisfricos de la Comisin Interamericana para el Control del Abuso de Drogas en prevencin escolar19, en los que se establece que los programas de prevencin deben considerar el enfoque riesgo proteccin, el cual parte de los hallazgos de investigaciones que han identificado que existen determinados factores que se relacionan, en mayor o menor grado, con el consumo drogas, as como la existencia de elementos que diferencian entre los que usan drogas y los que no lo hacen. Los factores conectados con el mayor potencial para el uso de drogas se denominan factores de riesgo y los relacionados con la reduccin del potencial de dicho uso se llaman factores de proteccin. En este sentido, las estrategias de prevencin enmarcadas en el enfoque riesgoproteccin, deben dirigirse a reducir la influencia de los factores de riesgo individuales, familiares, escolares y del grupo de pares, adems de promover los factores de proteccin. En apego a este enfoque, los ejes preventivos propuestos para la Estrategia Nacional para Fortalecer la prevencin de Adicciones desde la Educacin Bsica, se dirigen a reforzar las habilidades sociales y de afrontamiento para evitar el consumo de alcohol, tabaco y otras drogas, as como los riesgos psicosociales que se asocian a la eventual adiccin a estas sustancias. Los ejes preventivos son: a) La resiliencia. b) El desarrollo de habilidades para la vida como la capacidad para resolver problemas, la creatividad y la toma de decisiones. c) La adopcin de estilos de vida saludable como producto de un proceso de reflexin y la aplicacin del juicio crtico. d) Ambientes protectores: la escuela o la casa familiar, a manera de espacios vitales en donde los alumnos puedan desarrollarse sanamente, formar su personalidad, encontrar lmites y contencin mediante la convivencia sana y el dilogo, y; e) la construccin de un proyecto de vida que contemple el pleno desarrollo de sus potencialidades.
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ACTIVIDAD Integren 5 equipos, cada equipo leer la descripcin de cada uno de los ejes de prevencin de adicciones desde la Educacin Bsica, que se encuentra en el Manual para fortalecer la prevencin de adicciones desde la Educacin Secundaria, pginas 52-62, que aparece en el CD. Cada equipo identificar las caractersticas principales de cada eje para presentarlo al resto del grupo.

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Elaboren un cuadro en el que relacionen las caractersticas principales de cada eje con el mbito de formacin o asignatura, las competencias que se favorecen, los aprendizajes esperados y los contenidos. Compartan su trabajo con el grupo exponiendo una breve descripcin de su secuencia.

Prevenir y detectar desde el contexto escolar los trastornos de la conducta alimentaria En la actualidad los Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA)20 se han expandido socialmente, cuestin que los ubica como un problema de salud pblica que requiere ser estudiado y atendido de manera especfica y con urgencia cada vez mayor. Los TCA son situaciones de enfermedad complejas que abarcan conductas nocivas para la salud Datos observados en la ENSE 2008 muestran que 3.2% de los adolescentes a nivel nacional ha utilizado ayunos, dietas o ejercicio en exceso para tratar de bajar de peso, as como 10.2% por lo menos ha practicado una vez las conductas mencionadas. El vmito auto inducido lo practican 0.7% de los alumnos principalmente las mujeres, al igual que 0.8% utiliza medidas compensatorias para perder peso como son el uso de pastillas, diurticos y laxantes. Tambin 7.8% del total de los adolescentes han tenido la sensacin de no poder parar de comer, de prdida de control (secundaria refiere un 9.8%, porcentaje mayor que el de primaria con un 6.1%). Los atracones, al igual que la sensacin de prdida de control con los alimentos, estn asociados al sobrepeso, la obesidad y las enfermedades crnicas, entre ellas diabetes mellitus y TCA. Los trastornos de la conducta alimentaria son problemas que se encuentra cada vez en mayor proporcin en los adolescentes, en la siguiente tabla podemos observar las principales conductas presentes.

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Dentro de los TCA, se encuentra la Anorexia Nervosa, Bulimia Nervosa, Trastornos No Especificados (TANE) y Trastorno por Atracn (APM, 2000). La prevalencia de la anorexia entre la poblacin general vara de 0.5 a 1.5%, mientras que la bulimia alcanza 3%. La poblacin ms vulnerable son las mujeres adolescentes con 11.7% mientras que en hombres se present en 9.2% (ENSE 2008). Por lo anterior, es fundamental la informacin oportuna que ayuda a la prevencin, deteccin e intervencin en trastornos de la conducta alimentaria, con el fin de poder percibir seales de riesgo en torno a la alimentacin y poder tomar las mejores decisiones al respecto, logrando prevenir que nuestros alumnos se enfermen, fomentando una mejor calidad de vida y apoyndolos en tiempos determinantes para que prevalezca la salud. ACTIVIDAD Integren equipos de trabajo. Divdanse la lectura de los apartados Cmo podemos apoyar a los alumnos que estn en riesgo? y Qu acciones se pueden llevar a cabo en las escuelas para prevenir los TCA?, que se encuentran en la lectura Prevencin y deteccin de los Trastornos de la Conducta Alimentaria desde el contexto escolar que aparece en el CD. Analicen las recomendaciones que se proporcionan para prevenir y detectar los TCA. Enriquezcan y definan estrategias y acciones que como docente pueden llevar a cabo en el nivel educativo en el que presta sus servicios. Elaboren un cuadro y comprtanlo con sus colegas. En un momento posterior, revisen el Programa de Estudio correspondiente, e identifiquen los contenidos y aprendizajes esperados con los que se relaciona este tema, a fin de enriquecer el abordaje de los contenidos y logro de aprendizajes esperados.

PRODUCTO CONTENIDOS I. LA SALUD ALIMENTARIA


Temtica: Salud Alimentaria Contenidos Qu voy a hacer para desarrollar los contenidos y acciones de promocin y educacin para la salud durante el ciclo escolar 2012-2013? Qu relacin existe entre las acciones planeadas y los contenidos curriculares del grado que voy a atender?

1. La promocin de la alimentacin correcta en los escolares: aplicacin de la Etapa III de los Lineamientos Generales

Asignatura______________________________ Competencia____________________________ Bloque_________________________________ Leccin_________________________________ Aprendizaje esperado_____________________ Asignatura______________________________ Competencia____________________________ Bloque_________________________________ Leccin_________________________________ Aprendizaje esperado_____________________
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2. Estrategia 5 Pasos para la Salud Escolar.

Asignatura______________________________ Competencia____________________________ Bloque_________________________________ Leccin_________________________________ Aprendizaje esperado_____________________ Asignatura______________________________ Competencia____________________________ Bloque_________________________________ Leccin_________________________________ Aprendizaje esperado_____________________ 3. Alternativas para Asignatura______________________________ realizar y fomentar la Competencia____________________________ activacin fsica Bloque_________________________________ regular. Leccin_________________________________ Aprendizaje esperado_____________________ Asignatura______________________________ Competencia____________________________ Bloque_________________________________ Leccin_________________________________ Aprendizaje esperado_____________________ 4. Estrategias y Asignatura______________________________ recursos para la Competencia____________________________ promocin y Bloque_________________________________ educacin para la Leccin_________________________________ salud: Aprendizaje esperado_____________________ a) El Tarjetero. Asignatura______________________________ Comida y corrida Competencia____________________________ activan tu vida. Bloque_________________________________ Leccin_________________________________ Aprendizaje esperado_____________________ 5. Estrategias y Asignatura______________________________ recursos para la Competencia____________________________ promocin y Bloque_________________________________ educacin para la Leccin_________________________________ salud. Aprendizaje esperado_____________________ b) La Semana Asignatura______________________________ Nacional de la Competencia____________________________ Alimentacin Escolar. Bloque_________________________________ Leccin_________________________________ Aprendizaje esperado_____________________ Nota: Si necesita ms espacio puede hacer sus registros en hojas blancas y anexarlas al producto correspondiente.

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ANEXO 1. ATENCIN A NECESIDADES REGIONALES,

MEDIANTE LA IMPLEMENTACIN DE DIVERSAS ESTRATEGIAS REGIN VALLADOLID


La Regin Valladolid comprende 12 Municipios: Chemax, Chichimil, Cuncunul, Dzits, Kahua, Quintana Roo, Temozn, Tinum, Tekom, Tixcacalkupul, Uayma, y Valladolid, ofreciendo sus servicios educativos a 40, 560 alumnos (Curso Escolar 2011-2012), de los cuales el 63.7% son de poblacin indgena. Esta regin, est integrada por 23 Zonas Escolares de Educacin Bsica. El Consejo Regional, al realizar su diagnstico, identifica diversos temas prioritarios, entre los que destaca un elevado nmero de alumnos en situacin de extraedad; en secundaria se registra un 26 % y en primaria, cerca del 15% del total de sus alumnos, situacin que genera la necesidad de realizar una investigacin para profundizar en el tema, encontrar sus posibles causas y a partir de estos datos, establecer unas lneas de intervencin. El Secretario de Educacin, retoma la inquietud compartida en el Consejo Regional y propone a ste, intervenir con un equipo especializado en investigacin educativa, que determina que el estudio se realice en el Municipio de Chemax. Al da de hoy, los Supervisores de esta Regin se encuentran en la tarea de disear estrategias eficaces para intervenir de una forma ms orientada en las escuelas y atender a estos nios y jvenes en situacin de extraedad. Participaron en este estudio 23 escuelas primarias de las modalidades general e indgena y 10 escuelas secundarias, de las modalidades general y telesecundaria. La poblacin objeto de estudio se defini como los nios, las nias y adolescentes inscritos en el municipio de Chemax, en algn grado de educacin primaria o secundaria, con dos aos o ms por encima de la edad reglamentaria, considerando que el ingreso oficial a la escuela primaria es de 6 aos. La poblacin encuestada fue de 670 nios(as) en escuelas primarias y 123 adolescentes, en secundaria. En el siguiente cuadro se observa la consistencia que tiene la estrategia definida para la atencin de la problemtica identificada en la regin, as como su correspondencia con los rasgos del paradigma: RASGOS DEL PARADIGMA Contar con esquemas e instrumentos para evaluar sistemticamente sus avances y la evolucin de los diferentes indicadores del funcionamiento de la escuela (aprovechamiento escolar, aprobacin, desercin, etc.), y con base en los resultados obtenidos establecer acciones en colegiado para mejorar el logro educativo. PROBLEMTICA DETECTADA En la regin hay un considerable porcentaje de alumnos en extraedad en primaria y an ms elevado en secundaria. Se considera necesario realizar investigaciones sobre las causas que las originan para identificar las estrategias ms pertinentes. ESTRATEGIA REGIONAL INVESTIGACIN EDUCATIVA CON NIOS Y JVENES EN EXTRAEDAD. ESTUDIO FOCALIZADO A CHEMAX (PRIMARIA Y SECUNDARIA) Los supervisores acuerdan con el Secretario identificar los nios con extraedad de la regin. Esta informacin se present en la segunda reunin y se decidi implementar un estudio para conocer la trayectoria escolar y el perfil socio demogrfico de nios, nias y adolescentes que asisten a la educacin primaria pblica y que se encuentran en situaciones extra edad en la Regin de Valladolid del estado de Yucatn. Se cont con el apoyo de Directores y Docentes del Municipio seleccionado para el estudio.

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En esta misma regin, se identificaron algunos problemas relacionados con la gestin directiva; dado que esta problemtica fue una necesidad sentida en diversas regiones de la entidad, la Secretara de Educacin promovi la realizacin de una estrategia denominada: Programa Institucional de Fortalecimiento a las Competencias Directivas, en un esfuerzo en el que participaron diversas reas de la Secretara, as como de otras Instancias. El siguiente cuadro describe la consistencia de las acciones impulsadas: RASGOS DEL PARADIGMA Contar con una planta docente en permanente actualizacin para asegurar el cumplimiento de los propsitos de la Educacin Bsica y personal directivo capacitado para ejercer un liderazgo acadmico, administrativo, organizacional y de participacin social que propicia una forma de trabajo colectiva que redunda en una eficiente y eficaz gestin escolar para la mejora continua de los resultados de aprendizaje de la comunidad escolar. PROBLEMTICA DETECTADA Falta de Liderazgo de los Directores de las escuelas. La Gestin del Director ms centrada en lo administrativo que en lo pedaggico. Desconocimiento de los enfoques de los planes y programas de las Reformas de Educacin Bsica. ESTRATEGIA REGIONAL AGENDA DE CAPACITACIN PROGRAMA INSTITUCIONAL DE FORTALECIMIENTO A LA FUNCIN DIRECTIVA EN LA EDUCACIN BSICA. TRAYECTO FORMATIVO que atiende las siguientes reas: 1. Gestin. 2. Pedagoga. 3. Desarrollo Humano. 4. TICs. Los Directores tuvieron la oportunidad de construir su trayecto formativo, de acuerdo a sus necesidades. Puede completar un diplomado de acuerdo a `nmero de cursos elegidos. Se abri a todas las Regiones, incluso Mrida.

REGIN TIZIMN Esta regin est integrada por 7 municipios: Espita, Panab, Calotmul, Ro Lagartos, Sucil, San Felipe y Tizimn. Los servicios de Educacin Bsica comprenden la atencin de 185 escuelas. De acuerdo al diagnstico elaborado por los supervisores de la regin, existe un significativo nmero de escuelas multigrado, alcanzando en primaria general un 40.22 % y en primaria indgena el 95 %. En estas escuelas, 134 docentes atienden a un total de 2, 645 alumnos. El Consejo Regional de Educacin Bsica de Tizimn, reconoce como una problemtica prioritaria, la dificultad de los docentes en la aplicacin de estrategias de enseanza para grupos multigrado, por lo que se acuerda atender esta necesidad identificada. El Secretario de Educacin, lleva al Consejo Estatal de Educacin Bsica, el anlisis de la situacin demandada por el Consejo Regional y se acuerda ofrecer a docentes de esta regin, el Curso Taller: Desarrollo de estrategias didcticas para fortalecer la enseanza, el aprendizaje y el trabajo en el aula; con el propsito de promover el desarrollo de experiencias prcticas para planear, realizar y evaluar la enseanza para favorecer el aprendizaje de los estudiantes, mediante oportunidades variadas de Pgina 153

estrategias prcticas para el aula que permitan a los docentes contar con mayores herramientas para mejorar los aprendizajes escolares. En este taller, participaron 70 docentes de escuelas multigrado de primaria general e indgena; se organizaron 3 cursos-taller presenciales de 16 horas cada uno, a las que se agregaron 4 horas de trabajo en equipo y 18 horas de trabajo en su propio centro escolar. En total, haciendo un total de70 horas. RASGOS DEL PARADIGMA Contar con estrategias de enseanza y aprendizaje que aseguren que los alumnos tengan las mismas oportunidades de adquirir una educacin de buena calidad, independientemente de su nivel socio-econmico, gnero, grupo tnico, lengua o religin a la que pertenecen. PROBLEMTICA DETECTADA Dificultades en la aplicacin de estrategias de enseanza para la atencin de grupos multigrado. ESTRATEGIA REGIONAL AGENDA DE CAPACITACIN Curso-Taller: DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA FORTALECER LA ENSEANZA, EL APRENDIZAJE Y EL TRABAJO EN EL AULA 3 Cursos- Taller presenciales, coordinados por la Mtra. Oralia Bonilla, de Innovacin y Asesora Educativa, A.C. Desarrollo de estrategias didcticas en los centros escolares. Monitoreo por parte de los facilitadores a una muestra de escuelas multigrado.

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REGIN MAXCAN La Regin Maxcan, est integrada por 6 Municipios: Abal, Chochol, Halach, Kopom, Maxcan y Opichn. A travs de los servicios de Educacin Bsica, se atiende a 11, 484 alumnos, de acuerdo a la estadstica 2011-2012. Al realizar el diagnstico de la Regin, como resultado del anlisis de ENLACE 2010, desde su evolucin histrica (2007-2010) y con los datos que concentraron al revisar las unidades diagnsticas establecidas por la Subsecretara de Educacin Bsica y la Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas educativas (en la pgina electrnica www.consultemos.com). El Consejo Regional, identifica como prioridad atender todas las unidades diagnsticas de Espaol: Comprensin lectora, Reflexin sobre la lengua, Aspectos sintcticos y semnticos, Comprensin e interpretacin, Conocimiento, sistema, escritura y ortografa, Propiedades y Tipos de textos, de 3 a 6 grado de primaria. Se acuerda que las estrategias estn orientadas, en primer trmino, al fortalecimiento de la Comprensin Lectora, al reconocer los bajos resultados obtenidos. El Consejo Estatal de Educacin Bsica, analiza la situacin planteada en el Consejo Regional y se acuerda ofrecer como estrategia de intervencin, la edicin estatal de dos libros de estrategias para fortalecer las prcticas de lectura y escritura en la Educacin Bsica: Atencin, atencin, que salgan del Rincn y Al Centro del Aula los Libros del Rincn, tarea que fue encomendada al Mtro. Gerardo Cirianni, especialista con gran experiencia en el tema.

Los directivos y docentes de Educacin Bsica de la regin, tuvieron la oportunidad de participar en charlas, talleres y recibir asesoras en sus escuelas, por parte de los Asesores del CEDE (en las escuelas focalizadas por el Consejo Regional) y en una muestra de escuelas, del Mtro. Cirianni, autor de estos materiales de apoyo. En el siguiente cuadro, se observa la consistencia entre los rasgos del Paradigma, la problemtica identificada y la estrategia definida para su atencin.

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RASGOS DEL PARADIGMA Contar con formas de trabajo o esquemas de organizacin que propicien el anlisis sistemtico y la reflexin sobre los resultados obtenidos en pruebas nacionales e internacionales sobre los logros de aprendizaje de los alumnos, con la finalidad de identificar posibilidades y limitaciones y buscar los medios que puedan ayudar a mejorar los procesos educativos y los aprendizajes de los estudiantes.

PROBLEMTICA DETECTADA Bajos resultados de ENLACE. Espaol desde Primaria hasta Secundaria. Se identifica la necesidad de priorizar la atencin en Primaria.

ESTRATEGIA REGIONAL AGENDA DE CAPACITACIN Curso-Taller: ESTRATEGIAS PARA PROMOVER BUENAS PRCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA Distribucin de Libros de Estrategias para apoyar a los docentes, editados en el Estado. Visitas de Seguimiento de parte del responsable (Maestro (Gerardo Cirianni). Seguimiento a travs del Blog Entre Maestros Leemos. En escuelas focalizada, seguimiento a travs de los Asesores Pedaggicos.

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ANEXO 2. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Evaluacin de los rasgos de calidad de las escuelas de educacin bsica
Instrucciones: En la columna de la izquierda, se describen los indicadores que permiten

identificar el nivel en que cada rasgo de una Escuela de Buena Calidad se presenta, de acuerdo con una escala de cuatro niveles. Seale el nivel en que se ubica el indicador en el centro escolar.
En la escuela 1. No se cuenta 2. Se cuenta y fue formulado por el Director de la escuela 3. Se cuenta y fue formulado por el Director y algunos docentes 4. Se cuenta y fue formulado por el Consejo Tcnico de la escuela

1.

2.

Cuenta con un plan de desarrollo de corto y mediano plazos con indicadores y objetivos que tiene como propsito promover los ms altos estndares de logro educativo y considera las necesidades de la comunidad escolar. Cuenta con un programa anual de trabajo derivado del plan de desarrollo que establece con claridad las acciones a desarrollar para mejorar los resultados educativos.

En la escuela 1. Se trabaja como una comunidad de aprendizaje que asume la responsabilidad sobre los resultados de los alumnos, formula iniciativas y desarrolla procesos de mejora constante de la calidad mediante el trabajo en colegiado. Se percibe entusiasmo de los alumnos por el aprendizaje y el desarrollo de competencias. Se promueven situaciones y estrategias para que los alumnos tengan las mismas oportunidades de una educacin de buena calidad, independientemente de su nivel socio-econmico, gnero, grupo tnico o religin a la que pertenecen. Se desarrollan estrategias que prestan especial atencin a los alumnos que por diversas razones se encuentran ms limitados en sus aprendizajes. Se trabaja la interculturalidad como eje transversal para el desarrollo de competencias. Se trabajan los valores para una vida cvica y democrtica como ejes transversales para el desarrollo de competencias. Se trabaja la educacin ambiental como eje transversal para el desarrollo de competencias.

1. Nunca

2. En ocasiones

3. Casi siempre

4. Siempre

2. 3.

4.

5. 6.

7.

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8. 9. 10. 11.

12. 13.

14. 15. 16. 17.

18. 19.

20.

21.

22.

23. 24. 25.

Se trabaja la educacin para la salud como eje transversal para el desarrollo de competencias. Se cumple con el calendario escolar y durante l se desarrollan principalmente actividades acadmicas. El Consejo Tcnico Escolar funciona regularmente. El Consejo Tcnico analiza asuntos pedaggicos y toma acuerdos que se traducen en prcticas educativas para mejorar los niveles de logro de los aprendizajes de los alumnos. Se promueven esquemas para evaluar sistemticamente sus avances. Se analiza la evolucin de los diferentes indicadores: aprovechamiento escolar, aprobacin, desercin y resultados obtenidos de pruebas nacionales e internacionales. Con base en los resultados, se proponen acciones en colegiado para mejorar el logro educativo. Se propicia un buen ambiente de trabajo entre los docentes. Se desarrollan acciones educativas para beneficio de la comunidad. Se propicia constante participacin y colaboracin de los padres de familia, para lograr un funcionamiento eficaz y el cumplimiento de sus objetivos educativos. Se promueve el trabajo colectivo de la comunidad escolar para el enriquecimiento y apoyo mutuo. Se rinden cuentas a la comunidad cercana sobre los resultados del trabajo educativo y los niveles de logro de los aprendizajes de sus estudiantes. Se participa en redes mediante el uso de las TIC que favorecen el intercambio de experiencias y prcticas exitosas para mejorar los aprendizajes de los alumnos, la formacin continua de los docentes y la gestin escolar. Todos los miembros de la comunidad escolar cuidan, respetan y mantienen en buen estado el espacio educativo. Se dispone de los recursos didcticos necesarios y suficientes, que permiten generar actividades acadmicas de calidad. Se promueve la autogestin para atender las necesidades educativas de la comunidad escolar. La planta docente se actualiza. El director ejerce un liderazgo acadmico, administrativo organizacional y de participacin social que propicia una forma de trabajo colectiva que redunda en una eficiente y eficaz gestin escolar para la mejora continua de los resultados de aprendizaje de la comunidad escolar.

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EVALUACIN DE LA FUNCIN DIRECTIVA


INSTRUCCIONES: De acuerdo con la escala de cuatro niveles, valore el nivel

en que cada

indicador se evidencia en el desempeo del Director (a).


CATEGORA INDICADOR 1. Demuestra conocimiento de las fortalezas y debilidades de su escuela. 2. Promueve el seguimiento y acompaamiento sistemtico del proceso enseanza aprendizaje. 3. Conoce las necesidades prioritarias de formacin continua de los docentes 4. Promueve la actualizacin del personal de la escuela. 5. Realiza procesos de evaluacin y retroalimenta a partir de los resultados 6. Atiende los distintos mbitos de la escuela apoyndose en el colectivo escolar 7. Desarrolla una gestin equilibrada entre las tareas pedaggicas y administrativas centrando sus acciones en el logro de aprendizajes de los alumnos. 8. Promueve el diseo de planes de mejora, con base en el trabajo colegiado. 9. Propicia la participacin de la comunidad escolar en torno al funcionamiento, gestin y gobierno de la escuela. 10. Delega responsabilidades considerando las competencias de las personas. 11. Toma decisiones democrticamente 12. Se basa en el consenso para la toma de decisiones. 13. Promueve el conocimiento y aplicacin del marco normativo vigente. 14. Reconoce fortalezas y debilidades en distintos mbitos de su funcin. 15. Demuestra capacidad de trabajo, responsabilidad y entusiasmo. Pgina 159 1.NUNCA 2. EN 3.CASI 4.SIEMPRE OCASIONES SIEMPRE

Liderazgo Pedaggico

Gestin del Director

Liderazgo compartido

Ejercicio de la autoridad

EVALUACIN DEL TRABAJO EN EL AULA


INSTRUCCIONES: De acuerdo con la escala de cuatro niveles, valore el nivel

en que cada
4.SIEMPRE

indicador se evidencia en el desempeo del docente.


CATEGORA INDICADORES 1.NUNCA 2. EN OCASIONES 3.CASI SIEMPRE

1.

Identificacin de necesidades

2.

3.

4.

5.

6. 7.

Estrategias Pedaggicas

8. 9. 10.

11. 12.

13. 14. Ambiente 15. 16.

Realiza un diagnstico para identificar necesidades de fortalecimiento en el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Planifica de acuerdo con los enfoques del plan de estudio y a las caractersticas de los alumnos. Organiza adecuadamente el tiempo en funcin de las caractersticas de los estudiantes y de los aprendizajes a desarrollar. Desarrolla actividades relevantes, contextualizadas, para los estudiantes, de acuerdo con sus intereses. Las explicaciones, exposiciones e indicaciones del docente son claras y se ajustan al nivel de los alumnos Promueve el trabajo colaborativo. Los propsitos de las actividades y los contextos para la enseanza son relevantes y significativos para los estudiantes. Motiva a los estudiantes para que expresen sus saberes previos. Orienta y monitorea el trabajo individual y en equipo. aplica estrategias didcticas diferenciadas a sus alumnos incluyendo a los alumnos con NEE, con o sin discapacidad. implementa acciones que favorecen la participacin de los padres de familia. informa y solicita la colaboracin de los padres de familia sobre logro de los aprendizajes esperados. Establece relaciones horizontales en el aula. Genera participacin democrtica de los alumnos respetando las opiniones de los dems. Promueve el aprendizaje y fortalece la confianza. Atiende a las dudas, comentarios o propuestas de los alumnos. Pgina 160

Evaluacin

17. Promueve el dilogo, para favorecer actitudes de respeto, toma de acuerdos, 18. Emplea instrumentos adecuados a los niveles de desarrollo y aprendizaje de los alumnos. 19. Diversifica las formas de evaluar el aprendizaje 20. A partir de los resultados motiva y refuerza el aprendizaje constantemente. 21. El docente cuenta con el portafolio de los alumnos 22. Revisa las tareas o ejercicios asignados a los alumnos, y proporciona retroalimentacin. 23. Promueve la autoevaluacin y la coevaluacin. 24. Se realiza de acuerdo con los enfoques y lineamientos del Plan de estudios 2011

Fuentes: a. La Funcin Directiva en Secundarias Pblicas. MA. Antonieta Aguilera Garca. INEE. 2011 b. Qu tan buena es nuestra Escuela? Adaptacin de los principales indicadores de desempeo para la Autoevaluacin en los Centros Escolares de Educacin Bsica. Direccin General de Evaluacin.2003 c. Las Escuelas Pblicas Mexicanas de Educacin Bsica. Algunos aspectos a considerar en la Autoevaluacin Escolar. Direccin General de Evaluacin. 2002 d. Perfil de egreso de la educacin bsica, SEP, 2011. e. Modelo de Gestin. Educativa Estratgica. Programa Escuelas de Calidad, SEP 2010, 2 ed.

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ANEXO 3. EJEMPLO DE CONVOCATORIA DE PROYECTOS DE INNOVACINEDUCATIVA

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ANEXO 4. EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIN EVALUACIN PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES (GUA PARA LA EDUCADORA) En el caso de la educacin preescolar, la evaluacin es fundamentalmente de carcter cualitativo, est centrada en identificar los avances y dificultades que tienen los nios en sus procesos de aprendizaje. Con el fin de contribuir de manera consistente en los aprendizajes de los alumnos, es necesario que el docente observe, reflexione, identifique y sistematice la informacin acerca de sus formas de intervencin, de la manera en que establece relaciones con el directivo, sus compaeros docentes, y con las familias. Los resultados de las evaluaciones de sus alumnos pueden ser enriquecidos con la informacin de las pruebas estandarizadas de carcter nacional o internacional, como parte de un ejercicio reflexivo para evaluar el grado de dominio en diversas competencias, que sea un referente ms que permita describir la situacin real y reorientar el trabajo de los docentes hacia los estndares educativos contenidos en el programa. Por ejemplo, la prueba Excale-00-Preescolar (Examen de la Calidad y el Logro Educativo) diseada y aplicada por el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE), y que se aplic por primera vez a nivel nacional en una muestra de escuelas de educacin preescolar en mayo de 2007 y, recientemente, en mayo de 2011, con el propsito de conocer la calidad del servicio educativo que ofrece el Sistema Educativo Nacional, a partir del logro educativo en Lenguaje y comunicacin y en Pensamiento matemtico. Esta prueba es importante para el nivel educativo de preescolar por dos motivos: porque representa la primer prueba estandarizada a nivel nacional que se aplica en este nivel y por ser considerada la educacin preescolar, de influencia decisiva en los siguientes niveles de aprendizaje: primaria y secundaria. Qu se evala?

Los aprendizajes que adquieren progresivamente los alumnos, tomando como parmetro los aprendizajes esperados. Los estndares curriculares y las competencias que van logrando los nios. La intervencin docente: la identificacin de rasgos (la planificacin, las formas de relacin con los nios, el trabajo colaborativo entre docentes, entre otras) que la caracteriza por ser o no facilitadora de ambientes de aprendizaje. Las formas de organizacin del grupo en relacin con los tipos de actividades. La organizacin y el funcionamiento de la escuela, el aprovechamiento del tiempo para privilegiar las actividades para el aprendizaje. La participacin de las familias, en actividades educativas para apoyar a sus hijos (lectura en casa, reforzar prcticas del lenguaje, entre otras.

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Para qu se evala?

Estimar y valorar logros y dificultades de aprendizaje de los alumnos. Valorar los aciertos en la intervencin educativa y la necesidad de transformacin de las prcticas
docentes.

Identificar la pertinencia de la planificacin, el diseo de estrategias y situaciones de aprendizaje


desplegadas, para adecuarlas a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

Mejorar los ambientes de aprendizaje en el aula, formas de organizacin de las actividades, relaciones
que se establecen en el grupo, la organizacin de los espacios, aprovechamiento de los materiales didcticos, aprovechamiento de la jornada diaria, entre otros.

Conocer si la seleccin y orden de contenidos de aprendizaje fueron los adecuados y pertinentes.

Quines participan en la evaluacin de los aprendizajes? Para evaluar el aprendizaje de los alumnos es importante considerar las opiniones y aportaciones de los actores involucrados en el proceso: los nios, el docente, el colegiado de docentes incluidos educacin fsica, msica, ingls, educacin especial, entre otros) y las familias. El docente, por ser quien tiene cercana con el alumno y mayor oportunidad de observarlo en distintos momentos y actividades de la jornada de trabajo, tiene la responsabilidad de valorar cmo inicia cada alumno el ciclo escolar, cmo va desarrollndose y qu aprendizajes va obteniendo. Los nios son una fuente de informacin pues manifiestan qu han aprendido, qu les cuesta trabajo o no entienden, cmo se sienten en las actividades, qu les gusta o disgusta, qu les es fcil y qu se les dificulta, entre otro tipo de informacin. sta resulta valiosa para que el docente enriquezca el anlisis y reflexin sobre la pertinencia de su intervencin. Las familias tambin son una fuente de informacin valiosa sobre cmo perciben los cambios en sus hijos a partir de su permanencia en la escuela; qu aprendizajes identifican en ellos, qu informacin les reportan sobre lo que hacen en el aula y cmo se sienten tratados. El colegiado de docentes aporta informacin relevante sobre cmo observan el comportamiento de los alumnos, sus formas de comunicacin y de relacionarse con los otros, en espacios y actividades distintas a las del aula. En qu momentos evaluar los aprendizajes? En el transcurso del ciclo escolar, el docente deber implementar periodos especficos de evaluacin. Esto no excluye la necesidad de realizar valoraciones especficas en algunos
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momentos del ciclo escolar que arrojen datos estandarizados acerca de logros y dificultades de los alumnos. Momentos de evaluacin: Inicial o diagnstica. Intermedia y final. Permanente.

Inicial o diagnstica El docente debe partir de una observacin atenta de sus alumnos para conocer sus caractersticas, necesidades y capacidades, adems de interesarse por lo que saben y conocen. Esta evaluacin deber realizarse durante las primeras dos o tres semanas del ciclo escolar. El docente ser responsable de disear una variedad de situaciones de aprendizaje durante estas primeras semanas, considerando competencias de los seis campos formativos (consulte el apartado de Planificacin), que le permitan observar estos rasgos en sus alumnos, informacin que deber quedar registrada para su consulta y sistematizacin. Es comprensible que este periodo de tiempo no sea suficiente para agotar la observacin individual del dominio de capacidades de todos los campos formativos, por lo que se espera que el docente considere este tipo de evaluacin como un primer acercamiento o un sondeo del desarrollo de los nios, a partir de los aprendizajes esperados que considere de mayor relevancia para el grado de sus alumnos. En estas primeras semanas orientar tambin sus esfuerzos a la integracin de los expedientes personales de sus alumnos, que le permita conocerlos y documentar sus apreciaciones, a partir de informacin acerca de ellos y de sus familias. Una vez que se organiz y sistematiz el registro de sus observaciones y se enriqueci con la informacin obtenida de las familias, el docente define cmo y en qu orden de prioridades se considerarn los aprendizajes esperados y los campos formativos, con el fin de mantener un equilibrio al trabajar con stos. Este ser el criterio inicial para su planificacin a lo largo del ciclo escolar, lo que no limita la posibilidad de reajustar el orden de prioridades a partir de la adquisicin de aprendizajes de los alumnos y del impacto de la intervencin docente. Evaluacin intermedia y evaluacin final A mediados del ciclo escolar se debe hacer un alto en el camino, con la finalidad de sistematizar la informacin que se ha obtenido de los resultados de aprendizajes hasta ese momento, y confrontarlos con la evaluacin inicial, para tomar decisiones que lleven a
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reorientar o atender aquellos factores (intervencin docente, relacin con padres, etc.) que estn obstaculizando el avance deseado en los aprendizajes esperados. La evaluacin final se realizar cerca del final del ciclo escolar, y consistir en contrastar los resultados obtenidos hasta ese momento, con los aprendizajes esperados y los estndares curriculares contemplados para este primer nivel de educacin bsica. Para el caso de un primero o segundo grado, esta evaluacin final ser el referente del grado de avance de los aprendizajes de los alumnos, y ser el punto de partida para la planificacin del siguiente ciclo escolar. Evaluacin permanente El docente deber estar atento al proceso que desarrollan los nios; qu es lo que van aprendiendo y cmo lo hacen, con el fin de registrar informacin relevante para identificar aciertos, problemas o aspectos que se deban mejorar, que le lleven a incidir de forma inmediata en la reorientacin del trabajo diario, y hacer las modificaciones necesarias en el plan de trabajo. Para el registro de esta informacin, se recomienda que el docente se apoye de instrumentos, como un diario de trabajo, una lista de cotejo, el plan de trabajo, o los expedientes personales de los alumnos. Es necesario que al concluir el desarrollo de cada periodo planificado, se reflexione en torno a la aproximacin de los alumnos a los aprendizajes esperados, a partir de las manifestaciones que observ en ellos. Esta evaluacin permitir al docente tomar las decisiones pertinentes para orientar la planificacin. Se recomienda al docente auxiliarse de distintos instrumentos de registro de la informacin, como algunos de los siguientes: Expediente personal de los alumnos El expediente considera los siguientes documentos: Ficha de inscripcin y acta de nacimiento del alumno, para contar con datos personales precisos del alumno y su familia, como domicilio, telfono y personas a recurrir en caso de emergencia. Entrevista del docente con las familias, para ello disea un instrumento sencillo que permita obtener informacin del nio respecto a: sus comportamientos frecuentes, gustos, intereses, dificultades en alguna rea de su desarrollo, formas de relacin con otros nios y con adultos, en caso de padecer alguna dificultad de aprendizaje o alguna enfermedad que obstaculice su aprendizaje, si habla alguna lengua distinta al espaol, y alguna otra informacin relevante. Registro de observaciones del alumno, se puede integrar informacin como la siguiente:

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Manifestaciones de los nios durante la evaluacin inicial que den cuenta de sus saberes, valores, actitudes, habilidades, destrezas, en relacin con los seis campos formativos. Situaciones relevantes durante el ciclo escolar, referidas a comportamientos atpicos reiterados que alteren el ambiente de aprendizaje del nio y/o de los compaeros de grupo. Accidentes sucedidos al nio en el aula o en la escuela, y/o enfermedades frecuentes. Evidencias relevantes de trabajos del alumno que den cuenta del avance en el desarrollo de sus capacidades, registrando fecha de realizacin y un comentario breve que explique su relevancia. Evaluacin psicopedaggica, en caso de ser necesaria, cuando el alumno presenta alguna necesidad educativa especial, con o sin discapacidad. Se realiza con la colaboracin del docente, personal de educacin especial y su familia o la persona responsable de su atencin.

Es necesario enfatizar que no basta con mantener un registro de informacin individual si no se le da una utilidad prctica que oriente la intervencin del docente para atender a los distintos ritmos de aprendizaje. Diario de trabajo Se sugiere que se registren notas breves sobre incidentes o aspectos relevantes en funcin de lo que se buscaba promover durante la jornada de trabajo, se deben incluir las manifestaciones de los nios durante el desarrollo de las actividades, as como aspectos relevantes de su intervencin docente. Se sugieren algunos cuestionamientos que guen el registro: Manifestaciones de los nios ante el desarrollo de las actividades: se interesaron? Todos se involucraron? Qu les gust o no? Qu desafos les implicaron? Result til como se organiz al grupo? Autoevaluacin reflexiva de su intervencin: cmo lo hice? Cmo es mi interaccin y dilogo con los nios? Qu necesito modificar en mi prctica? Portafolios Una opcin ms para el ordenamiento de evidencias que den cuenta del aprendizaje de los alumnos es una opcin para integrar una coleccin de sus trabajos o producciones que ilustran sus esfuerzos, progresos y logros.

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Dibujos, pinturas u otras obras de arte de los nios. Fotografas o videos de los nios que den cuenta de desempeo en el desarrollo de situaciones de aprendizaje. Reportes, notas o comentarios de tareas de investigacin o trabajos extraclase. Listas de cotejo Son una opcin para registrar de una forma sencilla y clara el seguimiento en el avance progresivo de los aprendizajes; es un recurso til para el registro en la evaluacin continua y/o al final de un periodo establecido, como puede ser la evaluacin intermedia y final de los aprendizajes esperados. Este tipo de registro es de utilidad para la elaboracin de informes de los alumnos, por ser de aplicacin clara y sencilla, y con informacin concreta, ya que con un nmero o una palabra explica lo que ha aprendido o dejado de aprender un alumno en relacin con los aprendizajes. Es til para el registro de observaciones de forma estructurada, incluye un conjunto de afirmaciones a observar en el proceso, o bien el registro de la presencia o ausencia en la actuacin o desempeo del nio; generalmente, las afirmaciones van acompaadas de un espacio para indicar si est o no presente la conducta a observar, o si fue observada o trabajada, o no. Los docentes pueden disearlas con un propsito especfico para facilitar sus registros de observacin por ejemplo; o para el registro de los aprendizajes esperados o las competencias que se favorece, de los niveles de avance en el logro de los aprendizajes, sea por alumno(a) o por el grupo, de la frecuencia en el uso de los materiales, entre otros. El carcter flexible del programa posibilita el empleo de algn otro instrumento de registro de informacin, que sea de utilidad, incluyendo los que el docente disee. Las propuestas que se presentan son opcionales; el compromiso esencial del docente es evaluar utilizando instrumentos que le permitan sistematizar su informacin, para brindar una educacin de calidad.

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LA EVALUACIN EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA (Diplomado para maestros de Primaria: 2 y 5 Grados. Mdulo 4: Evaluacin para el aprendizaje en el aula).
LA EVALUACIN EN EL AULA DESDE LA RIEB Partiendo de que la evaluacin es un componente fundamental de toda propuesta curricular, entendida sta como un proceso en el que se recaba informacin de manera permanente y a travs de distintos medios, con la intencin de emitir juicios de valor y tomar decisiones para realizar acciones pertinentes que lleven a mejorar el aprendizaje de los alumnos y el desempeo del maestro, es importante que logremos identificar en esta nueva propuesta curricular cules son las continuidades, rupturas e incorporaciones que debemos hacer en nuestra prctica docente. En el plan de estudios 2009 y sus respectivos programas, el nfasis de la evaluacin est en el aprendizaje del alumno, por lo que el proceso enseanza-aprendizaje ser el centro de la misma. Para lograr este enfoque y su aplicacin, un elemento fundamental ser el pleno conocimiento de estos documentos normativos, de esa manera podremos reconocer la propuesta pedaggica, sus planteamientos filosficos y la perspectiva de desarrollo humano que de ellos emana, a fin de lograr la congruencia entre lo que se hace en el aula y lo que se evala. En referencia a lo anterior, a partir del mdulo uno, el diplomado ha presentado temticas que abarcan los contenidos de desarrollo humano que subyacen en la RIEB, siendo algunos de ellos el desarrollo del pensamiento complejo, crtico y matemtico, la autonoma del aprendizaje para el alumno y para el docente, ambientes de aprendizaje, el aprendizaje situado y la visin de sociedad a la que aspiramos. Con estos temas se pretendi fortalecer la comprensin de la concepcin pedaggica implcita en la reforma y en las particularidades de cada asignatura para que de esta manera se disearan situaciones y actividades acordes con el planteamiento pedaggico propuesto, y contar as con los elementos necesarios para su evaluacin, como se vio en los mdulos dos y tres del diplomado. En este contexto de cambios y reformas al currculo, el tema de evaluacin es insoslayable. Toda reforma curricular implica cambios en la prctica docente y por ende en la evaluacin, qu se evala?, cmo se evala?, con qu se evala? y cundo se evala?, son preguntas que permiten identificar las finalidades de la enseanza y de la evaluacin. De acuerdo con el plan de estudios 2009, nuestra intervencin pedaggica debe cambiar para hacerla compatible con el proceso enseanza-aprendizaje y favorecer el desarrollo de competencias para la vida; esto implica un cambio de actuacin docente tanto para la enseanza como para la evaluacin de resultados.

EVIDENCIAS SOBRE LA MOVILIZACIN DE SABERES Como se estableci en la conceptualizacin de evaluacin que se tiene en la RIEB, sta debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; en funcin de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta elementos para la revisin de la prctica docente. Esto implica llevar a cabo una evaluacin formativa como se seal en la actividad anterior. Analicemos ahora lo que implica evaluar competencias y obtener las evidencias de ello. Pgina 169

Segn lo plantea Juan Manuel lvarez Mndez: La idea de competencia conlleva saber y saber hacer, teora y prctica, conocimiento y accin, reflexin y accin Esto representa un cambio en el enfoque del conocimiento: del saber qu al saber cmo. En la prctica esto desplaza el peso en el currculum de los principios, del marco conceptual, a los mtodos. Sin duda que el mtodo es importante, pero no deja de ser mera cuestin tcnica, variable dependiente de los principios y del marco conceptual, que le dan, dentro de la estructura que representa el currculum un todo, sentido y significado. Evaluacin del desempeo en el aula El desarrollo de competencias requiere pasar de una enseanza tradicional a un trabajo ms complejo por parte del docente, en donde sus referentes principales tanto para la planeacin como para la evaluacin los encontrar en los aprendizajes esperados de los cinco bloques que componen cada una de las asignaturas del mapa curricular de educacin primaria. Desde el inicio de la planeacin se debe tener presente el tema de la evaluacin, disear actividades didcticas pensando en las evidencias que darn cuenta de los aprendizajes logrados, esta evaluacin debe ser continua, de manera tal que se pueda identificar a tiempo los posibles rezagos que presenten los alumnos para intervenir en forma pertinente y oportuna. La labor docente deber enfocarse a analizar los esquemas de actuacin de nuestros alumnos. Existen variadas estrategias y situaciones para llevar a cabo una evaluacin formal que permita al docente recabar informacin sobre el desempeo de sus alumnos, es decir, obtener evidencias sobre lo que saben y pueden hacer en situaciones reales. Peter W. Airasian expone cuatro caractersticas esenciales de una evaluacin formal del desempeo que son aplicables a cualquier actividad: 1. Tener un propsito claro que defina la decisin que se tomar respecto a la evaluacin del desempeo, como puede ser calificar a los alumnos, construir un portafolio de trabajo escolar, diagnosticar el aprendizaje, ayudar a identificar los pasos importantes de un proceso o las caractersticas centrales de un producto, brindar a los padres de familia informacin puntual del trabajo de sus hijos, identificar los puntos fuertes y dbiles de una ejecucin para reorientar la prctica docente. 2. Identificar los aspectos observables para juzgar el desempeo del alumno o su producto. Los criterios del desempeo son las conductas que un alumno realiza para llevar a cabo una actividad u obtener un producto; constituyen la esencia de una buena evaluacin, pero al mismo tiempo son el rea en donde surgen ms problemas, ya que la tendencia de los docentes es evaluar sobre aspectos globales, lo cual obstaculiza la identificacin de aspectos muy puntuales del porqu el alumno logra o no un aprendizaje, as como la definicin del nivel en donde se encuentra. Para evaluar el desempeo se requiere de criterios que centren y definan lo que el docente quiere observar en el trabajo o el producto que entreguen sus alumnos. No se puede lograr una buena evaluacin sin criterios debidamente formulados. Los desempeos y los productos normalmente requieren dividirse en criterios concretos observables, cada uno de los cuales puede ser juzgado de modo independiente, y redactarse de forma clara y comprensible para todos.

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En cuanto a los criterios, el docente ha de considerar que no son nicos, sino que l debe plantearlos de acuerdo con las caractersticas de su grupo y el contexto en el quese desarrollan, para que sean pertinentes, oportunos, significativos y comprensibles. Elaborar una lista demasiado larga sera ineficaz, ya que no es factible que el maestro cuente con el tiempo para observar una lista extensa de criterios detallados para cada alumno. La evaluacin requiere de un equilibrio entre especificidad y aplicabilidad, de lo contrario no podr realizarse, ni ser significativa, la clave est en identificar los criterios esenciales vinculados con una ejecucin o producto. El proceso para definir los criterios de desempeo es continuo y demanda un trabajo permanente de revisin y clarificacin para obtener el enfoque que requiere una evaluacin vlida y confiable, esto implica una revisin constante del maestro sobre los aspectos primordiales a ser observables y sobre su calibracin y viabilidad en la ejecucin, para ello deber ejercitarse evaluando de manera previa algunos productos que le permitan valorar la pertinencia de los criterios. 3. Crear un ambiente propicio para obtener y juzgar el desempeo o el producto. Una vez que se han definido los criterios de desempeo, se requiere seleccionar o preparar un ambiente en donde se pueda observar la ejecucin o el producto, segn las condiciones que cada uno demande, en donde el maestro pueda prestar atencin a las conductas que se presentan de manera espontnea, o crear las situaciones que le aportarn las evidencias. Existen dos consideraciones importantes en la observacin de conductas espontneas y en la organizacin de un ejercicio ms controlado: a) la frecuencia con que se presenta la accin libre en el aula y b) la decisin que se tomar a partir de la evaluacin. 4. Emitir un juicio o calificacin que describa el desempeo, esta caracterstica es necesaria ante un sistema que requiere la certificacin de lo que el alumno ha aprendido y lo que le falta por aprender. Si bien es cierto que durante el curso escolar permanentemente se estn realizando actividades que implican diversas formas de evaluar el desempeo del alumno, tales como exmenes escritos, preguntas en clase, cumplimiento de tareas, respeto a la convivencia grupal, apego a las instrucciones para el trabajo, entre otros, actualmente el puntaje de calificacin es el factor que ms se identifica con el xito o fracaso escolar.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN La perspectiva formativa de la evaluacin en el plan y los programas de estudio de educacin Primaria 2009, pone el nfasis en atender los diversos momentos que tiene el alumno en el proceso de desarrollo del aprendizaje. El aprendizaje se concibe como algo integral en donde se movilizan saberes en los diversos contextos de la vida cotidiana de los alumnos, favoreciendo que el estudiante muestre no slo el resultado de sus aprendizajes, sino el proceso de las etapas en las que va construyendo sus saberes como se plante en el bloque XI. La evaluacin formativa implica un proceso permanente y continuo que se realiza en cada etapa del trabajo escolar, esto es, que se encuentra estrechamente vinculada con las acciones de Pgina 171

aprendizaje, para lo cual el docente requiere desarrollar y aplicar instrumentos que le permitan registrar sistemticamente el desarrollo que muestra un alumno en su proceso de aprendizaje y adquiere sentido slo en tanto se pueda vincular con situaciones del contexto en donde el estudiante se desenvuelve. De esta manera, las estrategias de evaluacin que utilice el docente para verificar el logro de los aprendizajes esperados en sus alumnos, le permitirn contar con informacin para una toma de decisiones oportuna. Es importante reflexionar sobre lo que Juan Manuel lvarez Mndez refiere acerca de la evaluacin: En el momento en el que hay que evaluar con intencin formativa el aprendizaje del alumno, podremos comprobar que las competencias no son slo realizaciones, no son demostraciones empricas que se ejecutan a travs de acciones concretas, que se reducen a su aplicacin. Pueden ser aplicacin, pueden ser uso, pero no pueden quedar reducidas a lo inmediato. Porque el aprendizaje ser ms abarcador, ms complejo. Limitar la capacidad del sujeto a aprender lo dado, lo aplicable, es limitar la propia competencia cognitiva de los sujetos. El alumno aprende ms de lo que el profesor ensea. Y no todo lo que el alumno aprende es reducible a una ejecucin o realizacin o a una evidencia inmediata, comprobable, demostrable, en la inmediatez del aula. Por una parte, en la prctica diaria escolar sera inviable: por otra, sera dar por cerrado un proceso que por su naturaleza debe permanecer abierto, porque la propia inteligencia es de naturaleza abierta, dinmica. Observar y calificar slo lo que el alumno hace, es reducir a lo ms superficial su capacidad de aprender, y por tanto, su competencia cognitiva. Si slo damos por sabido lo que el alumno puede hacer, no son satisfactorios ni el contexto ni los recursos humanos y materiales disponibles para ese control normalmente el profesor por una parte y el examen o pruebas objetivas, recursos muy limitados para evaluar competencias, por otra porque las competencias tienen un carcter complejo, global y su aplicacin no responde a un patrn fijo. Necesitamos inventar otros recursos que se ajusten a las exigencias que derivan del nuevo enfoque por competencias. Lo importante ser la observacin, el anlisis y la valoracin de las producciones de los alumnos. Para actuar coherentemente, la evaluacin debe estar integrada en el proceso de aprendizaje y debe integrarse en el desarrollo de la competencia. Lo que no es admisible es que se pretenda aplicar las ideas nuevas con los instrumentos de antes para seguir haciendo lo mismo.

EL PAPEL DEL DOCENTE A lo largo de este bloque se han analizado las caractersticas de la evaluacin para el aprendizaje, se ha hecho referencia de manera insistente a la movilizacin de saberes, las evidencias y los instrumentos en su medicin; pero como ya se mencion, la evaluacin formativa implica a los procesos de enseanza y aprendizaje, por lo que ahora habr que reflexionar en el papel del docente. Qu deben hacer los maestros para poner en funcionamiento este nuevo enfoque?, qu tienen que modificar los profesores en lo que ya realizan?, cmo mejorarn ahora el desempeo de sus estudiantes?, cmo organizan su trabajo para poder evaluar a todos sus alumnos?, logran llevar a cabo la evaluacin formativa?, ser factible que cada alumno avance segn sus capacidades?, qu competencias requerir el docente para favorecer el aprendizaje de sus alumnos e identificar si han desarrollado sus competencias y en qu grado?

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La evaluacin debe contribuir a desarrollar las competencias del ser humano, lo que significa un nuevo enfoque en la evaluacin, en el que el acento est en cmo aprende el alumno y cmo ensea el profesor. En sntesis, esta nueva forma de evaluar implica que el maestro ensee a aprender. El maestro tendr que detectar a tiempo los posibles rezagos, analizar los errores de los alumnos y las posibles causas, as, podr tomar decisiones para intervenir de manera asertiva.

EDUCACIN Y COLABORACIN Como se ha analizado en los apartados anteriores, en el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias se requiere de los docentes un trabajo ms puntual y de observacin hacia cada uno de los alumnos, adems de criterios para identificar en qu nivel se lograron los aprendizajes esperados. En este sentido, y remitindonos al da a da en un plantel escolar, actualmente, si nosotros recibimos a los nios que cursarn un nuevo grado, su boleta expresar una calificacin numrica, pero qu representa ese valor numrico para los maestros, los alumnos y los padres de familia?, cmo sabemos qu sabe y qu le falta por aprender a ese alumno?, en otro tipo de situaciones preguntmonos si nuestra escala de valoracin es similar a como lo hace nuestro colega en otro grado, o incluso en grupos paralelos, observamos lo mismo?, tenemos referentes en comn?, pareciera que esto no es una situacin comn. La nueva propuesta curricular requerir de un trabajo colegiado, en donde los docentes compartan conocimientos, estrategias, problemticas y propuestas de solucin. Adems de compartir con los colegas las evidencias sobre la movilizacin de saberes, porque como se expres al inicio de este bloque, una competencia no se desarrolla de manera inmediata, es un trabajo paulatino de varios aos, por lo que los maestros de distintos grados estaremos contribuyendo de alguna manera a su formacin y desarrollo, de ah la importancia de compartir criterios comunes y eso slo podremos lograrlo a travs de un trabajo colegiado que es el tema que desarrollaremos en este apartado.

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ANEXO 5. PRODUCTO 3. EVALUAR PARA APRENDER ESCALA DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS Campo Formativo: Lenguaje y comunicacin Nivel educativo: Preescolar
Identifica portada, ttulo, contraportada e ilustraciones como partes de un texto, y explica, con apoyo de la educadora, qu informacin ofrecen. Identifica las partes de un texto (portada, ttulo, contraportada e ilustraciones) pero le cuesta trabajo explicar qu informacin ofrecen. Identifica con mayor precisin los textos y algunas de las partes que lo integran pero con el apoyo de la educadora. Manipula y se interesa por conocer diferentes textos.

Propone ideas y escucha las de otros para establecer acuerdos que faciliten el desarrollo de las actividades dentro y fuera del aula; proporciona ayuda durante el desarrollo de actividades en el aula.

Escucha y expresa ideas para establecer acuerdos en el aula con la intervencin de la educadora; brinda ayuda a quien se lo solicita.

Expresa sus ideas respecto a las actividades que deben realizar en el aula; adems proporciona ayuda a sus compaeros si la educadora se lo pide.

Escucha a la educadora sobre las actividades que debe desarrollar en el aula y las realiza.

Compara las caractersticas grficas de su nombre con los nombres de sus compaeros y otras palabras escritas.

Identifica su nombre y las letras que lo conforman en textos escritos y las compara con las letras que integran el nombre de sus compaeros.

Reconoce su nombre en diversos textos escritos.

Reconoce algunas letras de su nombre en textos escritos.

Aporta ideas en la creacin colectiva de cuentos, versos rimados y otros textos atendiendo a sus caractersticas literarias.

Identifica algunas caractersticas delos textos literarios (contenido, lenguaje, descripcin de personajes, ritmo).

Escucha y disfruta la lectura en voz alta de cuentos, versos rimados y otros textos.

Crea colectivamente cuentos, versos rimados y otros textos con secuencia lgica en la historia, descripcin de lugares y caracterizacin de personajes.

COMPETENTE

RESOLUTIVO

OPERATIVO

INICIAL

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Campo Formativo: Lenguaje y comunicacin Nivel educativo: Primaria

Competencia que se favorece: Analizar informacin y emplear informacin para la toma de decisiones

Anticipa el contenido de un texto a partir de la informacin que le proporcionan ttulos e ilustraciones.

Anticipa el contenido de un texto a partir de las imgenes.

Reconoce que las imgenes y los ttulos de los textos proporcionan informacin acerca del contenido.

Reconoce que las imgenes de los textos proporcionan informacin acerca del contenido.

Identifica la funcin de los reglamentos.

Reconoce la importancia de los reglamentos para la convivencia en su entorno.

Identifica las caractersticas de un reglamento a partir de la relacin con normas y reglas.

Conoce las reglas del aula y la escuela y las acepta.

Identifica letras conocidas para anticipar el contenido de un texto.

Relaciona con ayuda, letras y palabras conocidas para anticipar el contenido de un texto.

Reconoce algunas palabras conocidas en un texto.

Identifica algunas letras conocidas dentro de diferentes palabras.

Competente

Resolutivo

Operativo

Inicial

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