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ESTRS LABORAL El colectivo de la enseanza constituye uno de los principales afectados por la depresin, la fatiga psquica, el estrs y otras

dolencias psquicas o derivadas de ellas ISEP, Instituto Superior de Estudios Psicolgicos. El colectivo de la enseanza constituye uno de los principales afectados por la depresin, la fatiga psquica, el estrs y otras dolencias psquicas o derivadas de ellas, como el denominado sndrome del quemado o burnout. El burnout es la fase final del estrs continuado y se caracteriza por un pronunciado desgaste laboral tras varios aos de trabajo. Se le califica como un sndrome de agotamiento de emociones, despersonalizacin y falta de logro y de realizacin personal en el trabajo. Desde el punto de vista psicolgico, para evitar que un trabajo nos queme ha de reunir una serie de caractersticas: que sea motivador, que no sea repetitivo y que exista cierto reconocimiento de nuestra labor. Por desgracia, en la enseanza en raras ocasiones se dan estas condiciones. Muy a menudo, el trabajo del profesor no se ve recompensado ni por el alumnado ni por instancias superiores. Esto provoca un cansancio emocional, al tiempo que la vocacin del docente se ve frustrada, hasta el punto de sentirse totalmente desmotivado. Los principales sntomas del quemado no aparecen de golpe, forman parte del proceso de desgaste laboral; entre ellos destacan la irritabilidad y repentinos cambios de humor, cansacio crnico y falta de energa, percepcin desproporcionada de los propios errores e incapacidad para ver los xitos laborales, ausencias injustificadas al trabajo, insomnio... Estos sntomas forman parte de una larga lista de dolencias que dan lugar al crculo vicioso del estrs laboral. El profesorado no recibe ninguna formacin especfica ni ninguna preparacin psicolgica para enfrentarse a la desmotivacin del alumnado y a la falta de recursos para solucionar los problemas de grupo. De ah que la impotencia para solucionar los conflictos cotidianos cause problemas psicolgicos y tensin laboral. Junto a ello, las malas condiciones educativas y la falta de reconocimiento social de la tarea del docente inciden de manera determinante en el bienestar de los profesores.

Por otra parte, existe una relacin directamente proporcional entre la calidad de la enseanza y salud laboral del profesorado. Un ejemplo de ello es cmo afecta al profesorado el clima de convivencia en los centros educativos: resulta muy difcil gestionar la autoridad entre un alumnado con problemas de convivencia escolar. Si a ello se le aade la falta de recursos materiales, las condiciones del espacio fsico, la salud personal, las condiciones medioambientales y la desmotivacin del alumnado producen en el docente una sensacin de presin y angustia difciles de controlar. Evitar quemarse Existen tcnicas para evitar el burnout entre los profesionales de la enseanza, como el hecho de fomentar la formacin de los profesores en tcnicas de relajacin fsica-psquica y en la resolucin de conflictos. A nivel personal, tambin existen estrategias que pueden evitar o prevenir el sndrome del quemado: No sobrecargarse de tareas y menos si no forman parte de la tareas habituales. Utilizar los canales de comunicacin que haya en la empresa: departamento de recursos humanos, correo interno, sistema de sugerencias... para informar a los superiores de las preocupaciones que nos inquietan. Tambin se puede hablar con personas de confianza que tengan influencia y puedan solucionar la situacin de angustia. Averiguar si otras personas han pasado por la misma situacin y preguntarles cmo lo solucionaron. Delimitar las funciones: pedir que se organicen reuniones peridicas en las que todos puedan dar su opinin sobre su propio trabajo, clarificar en qu mbitos es responsable cada uno y cuntas tareas puede asumir sin llegar a desbordarse. Aprender a controlar las emociones: no enfadarse cuando se crea que se est cometiendo una injusticia con uno. Hay que intentar exponer las quejas con explicaciones basadas en hechos concretos y proponiendo soluciones. Es importante que cuando se exponga un problema se demuestre que no afecta solamente a uno mismo, sino a todo el equipo. En el momento de presin hay que saber pedir ayuda: algunas personas se queman cuando se les exige asumir tareas para las que no se est preparado. Para evitarlo se puede pedir un curso de formacin o buscar la ayuda de un compaero ms experimentado.

Muchas de estas tcnicas dependen del entorno de trabajo donde se est trabajando y algunas situaciones sern insalvables, pero lo que hay que tener claro es que el estrs tiene que ver con la respuesta personal ante la vida y el trabajo. Los frecuentes cambios en el entorno laboral actual nos exigen una gran capacidad de adaptacin y la reaccin que tengamos ante ellos puede ser decisiva para superarlos o no. Por lo tanto, reducir el estrs no siempre est relacionado con la cantidad de trabajo, sino con la actitud que tiene el individuo a reaccionar ante momentos difciles o de cambio.

Son muchos los profesionales sumergidos en situaciones provocadoras de estrs Mariona Dalmau i Montal, Profesora titular de Psicologa Educativa y del Desarrollo de la Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin Blanquerna (Universitat Ramon Llull) Supongamos que los datos estadsticos que permiten hacer esta afirmacin son correctos y que las investigaciones que los avalan comparten el mismo marco terico y surgen de modelos metodolgicos compatibles entre s. An as, se nos hara muy difcil dar una respuesta simple ante la magnitud del contenido que se nos propone. Por otra parte, son muchos los profesionales sumergidos en situaciones provocadoras de estrs. Basta con acercarse un poco a estos colectivos para ver que mdicos, enfermeras, asistentes sociales, policas,., sufren estrs y buscan soluciones para reducirlo. Por otra parte, se dice que vivimos en una sociedad de por s estresante, e incluso se habla del estrs infantil y se escribe sobre l. El libro de Trianes (1.999) es un buen ejemplo de esto ltimo. As que, entraremos en el tema del estrs del profesorado sin valorar si se trata o no del colectivo ms castigado. No creemos estar en condiciones de avalar est afirmacin. Podramos caer fcilmente en un reduccionismo y presentar al profesorado como el colectivo que sufre ms en su profesin y que est especialmente amenazado y "enfermo". A pesar de todo lo que hemos expuesto, valoramos la importancia que tiene pensar, reflexionar e indagar sobre la salud de los profesores. Es un ejercicio necesario para todos los que, de una u otra manera, estamos comprometidos con nuestra sociedad actual y futura. Este compromiso se hace operacional cuando fijamos nuestros objetivos en alcanzar una misma meta y cuando como colectivo emprendemos acciones orientadas hacia ella. Esta meta es conseguir una educacin de calidad para todos. Ciertamente, se trata de una meta ambiciosa, pero es la meta a

la que aspiramos y a la que podremos llegar si unimos esfuerzos. Es necesario recordar que unos cuantos profesores solos no pueden ir muy lejos y que todos somos necesarios. Por eso, es importante compartir nuestras dificultades y aquellos aspectos que nos impiden aproximarnos a la meta. sta es una buena ocasin para intercambiar opiniones y para debatir temas de actualidad relacionados con nuestra profesin. Uno de estos temas es la salud del profesorado. "Entendemos por salud el estado de total bienestar fsico, mental y social en que la persona es capaz de desarrollar todas sus potencialidades creativas. Estar sano no es lo mismo que no estar enfermo" (Serramona, Noguera y Vera, 2.000). De estas palabras se deduce que la salud es un estado superior al de no estar enfermo. Al hablar de salud en el mbito de los profesionales de la educacin conviene diferenciar entre: las dolencias relacionadas con la salud mental (el estrs del profesorado, la ansiedad, la depresin, el malestar docente, el sndrome de "Bournout" o el desgaste profesional,) y aquellas dolencias que suelen relacionarse con la salud fsica (las afonas, los problemas osteo-articulares, las alergias, enfermedades de las vas respiratorias,). En una publicacin sobre este tema del DEGC (1.994), un porcentaje elevado de estas ltimas se consideran psicosomticas. Hasta ahora hemos hablado de los profesionales de la educacin como colectivo pero, como muy bien dice Ada Abraham (1.987) "el enseante tambin es una persona". Por lo que se hace necesario contemplar la individualidad dentro del colectivo de profesores. As, como persona individual que es, cada profesor vive sus experiencias segn el momento de su propio ciclo vital, al que hay que aadir su ciclo como profesor (Fernndez Cruz, 1.994). Todas estas experiencias estn matizadas por las influencias del sistema en el cual el profesor est inmerso. Se trata de un sistema complejo del cual se forma parte y en el cual se interacciona constantemente. Este sistema, concebido desde el modelo ecolgico de Urie Bronfenbrenner (1.987) nos permite comprender la importancia de la interaccin entre variables personales, colectivas y sociales del profesorado. Una de estas variables es, sin duda, la salud mental de cada uno de los profesores. Desde la perspectiva ecolgica que hemos adoptado, se puede afirmar que esta variable afectar en mayor o menor grado al conjunto de sistemas relacionados de una u otra manera con los profesionales de la educacin.

Entre las dolencias psquicas del profesorado, abordamos el estrs. ste es uno de los temas que ms ha preocupado, no slo en nuestro pas, sino en muchos otros. Buena prueba de ello es la cantidad de publicaciones sobre l que vienen apareciendo desde los aos 80. Estos estudios demuestran que hay una verdadera inquietud sobre el tema, y que, sin lugar a dudas, son el eco de una realidad. Pero estos mismos estudios presentan resultados diferentes. Esto se debe al hecho de partir de conceptos distintos sobre el estrs y a la diversidad metodolgica empleada en la investigacin de estos temas (Travers et Cooper, 1.997). Por otra parte, en muchos de estos trabajos se utiliza indiscrimindamente: estrs, ansiedad, malestar docente, bournout, lo cual hace que se extraigan y se divulguen conclusiones confusas sobre el estrs.

Una constante que aparece en casi todos los estudios sobre el tema (Travers y Cooper, 1997; Peir et alt, 1991; Polaino 1982 y 1985) es considerar como fuentes de estrs en el profesorado, los cambios tan rpidos que se dan en nuestra sociedad. As como la exigencia que de ah se desprende de adoptar nuevos roles profesionales. A la vez, se subraya la importancia que tiene poseer una buena capacidad de adaptacin. Por otra parte, se valora el hecho de tener equipos de apoyo, formados por los propios colegas, para poder compartir el proceso de reconversin profesional y las dificultades que a cada uno le supone. Seguro que con esto, se evitara buena parte del estrs de muchos profesores. La primera vez que se utiliz el concepto estrs fue en un trabajo realizado en 1.936 por Hans Selye. En l se define el estrs como: "una respuesta no especfica del cuerpo a cualquier requerimiento. Se desarrolla como reaccin a un estmulo llamado stressor e implica un proceso de adaptacin que se manifiesta mediante cambios en los niveles hormonales". La definicin dada por Selye sirve a Esteve para subrayar la dimensin biolgica que tiene el estrs y para resaltar que con demasiada frecuencia es olvidada. A menudo, esto conduce al error de ver el estrs como la causa de los problemas, confundindole con los factores que lo desencadenan ( Esteve, 1.994 p156). En esta misma lnea se manifiesta el profesor y psiquiatra Aquilino Polaino cuando da la siguiente definicin: "el estrs designa lo que acontece en nuestro organismo frente a determinadas situaciones"( Plaino-Lorente,1.982,p 18). Insiste remarcar la interaccin entre estrs ansiedad. Para l, "la ansiedad es consecuencia del estrs en tanto que contemplada en su dimensin efectorial,

comportamental y biolgica; pero la ansiedad es causa de estrs si se la entiende desde su dimensin cognitiva, intencional y subjetiva" (Polaino-Llorente,1.985 p 8) Los estudios realizados por Levine (1.975) y presentados por Esteve (1.994), sealan tres etapas en el proceso de manifestacin del estrs. Conocerlas puede servirnos para identificar, a travs de sus manifestaciones, la fase del estrs en que uno se encuentra e intentar buscar soluciones para evitar la siguiente. En temas de salud la prevencin es fundamental, permite evitar sufrimientos innecesarios y restablecer la salud mucho antes. Estas tres etapas son: "la reaccin de alarma" (etapa de incertidumbre y de confusin), "etapa de resistencia" (el organismo pone en marcha mecanismos biolgicos que actan como recursos homeostticos ante el estimulo. Esta funcin de equilibrio se convierte en un riesgo patolgico si continua la presencia del estmulo amenazante) y la tercera, es la "fase de agotamiento" (el organismo ya no puede mantener respuestas adaptativas y puede dar lugar a alteraciones fisiolgicas que pueden derivar en importantes daos patolgicos. Por otra parte, los mismos estudios de Levine argumentan que la accin nociva del estrs depende de la capacidad de resistencia de cada sujeto. Por ello, al hablar de estrs hay que considerar la existencia de respuestas individuales (Esteve,1.994). Esto nos hace ser cautos en la generalizacin de las causas del estrs, as como en la valoracin de los resultados de algunos estudios. A la vez, nos advierte del rigor en que debemos tratar este tema. El estrs del profesor ha sido definido por Kiriacou y Sutcliffe (1.977) como: "una respuesta del profesor con efectos negativos (tales como clera, ansiedad, depresin) acompaada de cambios fisiolgicos potencialmente patgenos (descargas hormonales, incremento de la tasa cardiaca,) como resultado de las demandas que se hacen al profesor como tal" (Esteve,1.994, p 159). Pensamos que el enfoque de Levine (1.975) y el contenido de la anterior definicin permiten abordar el tema del estrs del profesorado teniendo en cuenta las caractersticas individuales del profesor y las circunstancias sociales, ambientales y culturales concretas en las que se ejerce la profesin de enseante. Huimos de esta manera de las interpretaciones parciales y abogamos por tratar el tema desde un modelo comprensivo. Slo as podremos conocer la verdadera situacin de nuestros profesores y

tratar de reducir las fuentes de estrs que amenazan a un grupo de ellos y que les impide gozar de la profesin de enseante-educador. Para que esto sea posible, es imprescindible que los enseantes puedan hablar sin reservas sobre el estrs. Terminamos, pero lo queremos hacer con una cita que nos lleve a la reflexin. Las palabras son de Dunham (1.992) y se encuentran en el libro de Taverns et Cooper (1.997, p. 35): "El primer paso a la hora de dominar el estrs es reconocer su existencia en la enseanza. A las personas que asocian el estrs con alguna debilidad personal o incompetencia profesional les resulta difcil aceptar esto. Para ellos, admitir que tienen problemas en clase equivale a decir que son malos maestros. Tienen miedo a revelar sus problemas profesionales a sus colegas, que los consideraran sntomas de fracaso. Son reacios a solicitar ayuda, porque esa iniciativa se interpretara como una forma de debilidad" J. Dunham (1.992) Ojal todos seamos lo suficiente generosos, comprensivos y respetuosos con nuestros colegas para generar un clima de confianza y de seguridad que nos permita compartir tanto los momentos de satisfaccin como los momentos amargos de nuestra profesin. Esperamos que pronto se abran espacios de reflexin y de intercambio entre el profesorado y que en esta ocasin se centren en la SATISFACCIN de los profesores. De esta forma, podremos dar un giro a los planteamientos actuales que mayoritariamente se centran en los problemas contribuyendo a mantener un clima de pesimismo entre nosotros. Sin duda, hay que abordar las dificultades que se presenten en nuestra profesin, pero creemos que es importante buscar soluciones a partir del bienestar docente y de la buena salud mental y fsica de los profesionales de la enseanza. As podremos seguir ejerciendo nuestra profesin con orgullo e ilusin. Referencias Bibliogrficas ABRAHAM A. et alt (1986) El enseante tambin es una persona. Barcelona: Gedisa ASCASO, R. (1994) "La salut laboral a estudi" Crnica dEnsenyament (DEGC), 65, pp 34-36 BENI, C. (1994) "Anlisi de les malalties ms freqents en els docents", Crnica dEnsenyament (DEGC), 65, pp 37-38 BRONFENBRENNER, U. (1987) La ecologa del desarrollo humano Barcelona: Paids ESTEVE, J.M. (1994) 3 ed. El malestar docente Barcelona: Paids Papeles de Pedagoga

FERNNDEZ CRUZ, M. (1994) "Los ciclos de vida de la enseanza", Cuadernos de Pedagogia, 266, pp 52-56 PEIR, LUQUE, MELI, LOSCERTALES, (1991) El Estrs de Ensear Sevilla: Ediciones Alfar POLAINO-LORENTE, A. (1982) "El estrs de los profesores: estrategias psicolgicas de intervencin para su manejo y control", Revista Espaola de Pedagoga, 40, 157, pp 17-45 POLAINO-LORENTE, A (1985) "La ansiedad y el estrs de los profesores de educacin especial", Bordn, 37, 256 pp 71-82 SERRAMONA, J., NOGUERA, J. i VERA, J. (2000) "Qu s ser un professional docent. Salut laboral i malalties professionals dels professors", Butllet del Collegi Oficial de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Cincies de Catalunya,112, pp 28-29

TRAVERS,Ch. J. ; COOPER (1997) El estrs de los profesores. La presin en la actividad docente. Barcelona: Paids TRIANES, M.V. (1999)Estrs en la infancia. Su prevencin y tratamiento. Madrid: Gedisa La salud de los profesores: Influjo del trabajo profesional en la personalidad del educador Jose Manuel Esteve Zarazaga, Catedrtico de Teora de la Educacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga 1. Una situacin real No soy capaz de enfrentarme con varias situaciones conflictivas simultneas: sobre todo con las situaciones de violencia gratuita e irracional de mis alumnos. Afronto las situaciones de violencia con agresividad contenida. El ruido en clase me irrita... Tengo miedo a no poder controlarme y atacar con violencia a un alumno... Cojo a un alumno del brazo, con rabia, porque le he repetido cuatro o cinco veces que no tire los lpices y continua tirndolos. Me asalta la idea de que cualquier da perder el control y le har dao a alguno. Me tengo que contener.... Mucho ruido de fondo. Elevo la voz para que me escuchen. Al final terminan gritando y yo tambin. Me enfurezco y les mando cruzarse de brazos y cerrar la boca. Parezco un perro guardin. Bajo el volumen de voz y les explico que es perjudicial para todos. Parece que lo consigo, pero la situacin vuelve a repetirse una y otra vez.

Pienso que no me puedo fiar de mi memoria y experiencia para dominar la clase. Vivo la contradiccin de pensar que estoy preparado; pero no lo hago tan bien como debera hacerlo. No llego a creer que hago bien mi trabajo, aunque los dems me digan que lo hago bien. Soy incapaz de creerme las valoraciones positivas de mi trabajo. Llevo varios das sin programar las actividades porque me he propuesto no trabajar en casa. Enseguida me encuentro en clase vaco. Sin ideas. No recuerdo lo hecho en otros cursos. Recurro al libro de fichas o les dejo jugar solos. Me dice una madre que los nios estn muy contentos conmigo y pienso inmediatamente que me lo dice para halagarme. La vida profesional se come la vida privada. En cursos anteriores me pasaba hasta las 12 o la 1 de la noche tabulando tests, preparando fichas, corrigiendo trabajos, buscando nuevas actividades, estudiando pedagoga. Tengo una excesiva presin perfeccionista sobre los dems y sto puede ponerles nerviosos. Mi ansiedad genera ansiedad en los nios. Los aspectos positivos se centran en la relacin personal con los nios cuando stos responden a mis expectativas; y en la relacin afectiva: la importancia que el profesor tiene para el alumno cuando ste recurre a m para abrirme su interior. (Entrevista con un maestro rural: cinco aos de antigedad en seis escuelas). 2. Introduccin Al estudiar el influjo del ejercicio profesional en la personalidad del profesor, es preciso destacar el carcter ambivalente de la profesin docente, que nos revela dos aspectos contradictorios: El primero de ellos positivo: el ejercicio profesional de la educacin es una actividad de relacin interpersonal, en la que el profesor trabaja con personas y no con cosas. Cuando esta relacin es satisfactoria, el trabajo en la enseanza puede constituirse en una fuente innegable de autorrealizacin personal. El ejercicio profesional de la educacin es capaz de llenar de sentido una vida, y con esta idea acuden anualmente cientos de estudiantes a nuestros Centros de Formacin de Profesorado. Ahora bien, no es posible prescindir de un evidente aspecto negativo; ya que el ejercico profesional de la educacin, puede transformar en muy pocos aos al principiante ilusionado en una persona amargada, desconcertada respecto al papel que debe jugar y abatida ante la incertidumbre de sus esfuerzos. El ejercicio profesional de la educacin -como toda otra actividad profesional- encierra en s unas fuentes de tensin cuya presencia es prcticamente permanente, y a las cuales el profesor debe hacer frente de una forma coherente, aceptndolas y superndolas, para conseguir as que este

ejercicio profesional pueda ser, realmente, una fuente de realizacin personal. Por esta razn, los trabajos que estudian el influjo del trabajo profesional en la personalidad del educador adoptan un enfoque negativo; ya que, conseguir que el trabajo en la profesin docente sea agradable y permita la autorrealizacin del profesor, depende de la capacidad para enfrentar y superar esas fuentes de tensin habituales (Moustakas, 1.978). No se trata, por tanto, de dar una visin problemtica de la educacin, sino una visin positiva de los problemas a superar, en la inteligencia de que, lejos de ocultarlos o negarlos, la mejor forma de ayudar a superarlos es conocerlos y afrontarlos. En el trabajo clsico de Doyle (1978), se estudian los distintos paradigmas con los que se ha enfocado la investigacin sobre la efectividad de los profesores. Todos ellos tienen en comn el estudiar al profesor desde el punto de vista de la productividad de su trabajo. En realidad, los profesores no importan; si se les estudia es desde un punto de vista profesional, con el objetivo de mejorar su efectividad. Frente a este planteamiento, enfocado sobre la mejora del trabajo de los profesores, va a surgir una lnea de investigacin centrada en el estudio del profesor como persona: qu piensan de s mismos los profesores?, cmo evolucionan con la edad?, qu dificultades deben superar?, cmo se sienten en su trabajo profesional?... El libro publicado en Pars, en 1984, por un grupo de investigadores encabezado por Ada Abraham bajo el ttulo: El enseante es tambin una persona, puede considerarse como el manifiesto de un nuevo paradigma en la investigacin sobre profesores: el paradigma personal. 3. El paradigma personal Como puede observarse, en este enfoque de la investigacin cambia totalmente el paradigma de investigacin, que no va a preocuparse de la eficacia docente sino en un segundo plano; centrndose los estudios en la comprensin de los problemas que afectan a la persona del profesor. Desde este enfoque se va a estudiar a los profesores como hombres y mujeres que viven la enseanza desde distintos puntos de vista: con distintos niveles de esfuerzo, motivacin y satisfaccin en su trabajo (Esteve, 1994); como hombres y mujeres que evolucionan personalmente, pasando por distintos ciclos vitales, conforme van acumulando edad y experiencia (Huberman, 1989); profesionales que deben hacer frente a las transformaciones que se imponen en su trabajo, derivadas de la aceleracin del cambio social en unas sociedades inmersas en profundos procesos de cambio (Esteve, Franco y Vera, 1995); hombres y mujeres que se enfrentan con incertidumbre a un trabajo profesional difcil y exigente, en el que el cara a cara con los alumnos pone a prueba, diariamente, su capacidad de dominar distintas situaciones y su seguridad en s mismos (Esteve, 1997).

Es evidente la importancia de la formacin inicial y continua del profesorado para hacer frente a los problemas enumerados. En una visin ingenua, podra afirmarse que aumentando la calidad de la formacin del profesorado aumentar tambien la calidad de la educacin. Sin embargo, los estudios desarrollados desde el paradigma ecolgico ya nos han advertido de la falacia de este argumento, subrayando la importancia de las variables situacionales y experienciales, y destacando entre estas ltimas las significaciones con que los sujetos interpretan las experiencias que viven (Martnez Abascal, 1992). Por ello podemos afirmar que si aumentamos la calidad en la formacin del profesorado, pero mantenemos invariantes los condicionamientos individuales y sociales existentes en el marco en el que han de ejercer la docencia no vamos a conseguir un sistema educativo de mayor calidad, sino un ms alto nivel de desilusin en los profesores. En efecto, como han sealado Bayer (1984) y Vera (1988b) existe una fuerte disonancia entre la prctica real de la enseanza y los ideales oficialmete preconizados y asimilados en los centros de formacin de profesores; mientras que las variaciones ms significativas observadas en la calidad de la enseanza dependen ms de las organizaciones pedaggicas y de los contextos escolares, que de la accin individual de los profesores. Dicho de otro modo, el aumento de la calidad en la formacin de los profesores sin prestar atencin a la modificacin del marco real en el que han de ejercer la docencia, va a conducir al profesor a una situacin de frustracin personal; ya que va a enfrentarse a las contradicciones propias de una prctica de la enseanza repleta de condicionantes, que le impiden hacer realidad los ideales, tcnicas de trabajo y objetivos de alta calidad que se le han inculcado durante su perodo de formacin inicial. Es frecuente que los profesores debutantes tengan ms modelos negativos de la enseanza que modelos positivos; es decir, tienen ms clara la enseanza que no quieren hacer, que las tcnicas y estrategias de intervencin que van a utilizar para sustituir a los enfoques docentes que no quieren reproducir. Frecuentemente, el profesor, como persona, se encuentra con que su actuacin en la enseanza no responde a lo que l mismo, en sus concepciones ideales, querra y piensa que debera hacer. Las reacciones personales ante esta disociacin entre ideales y realidad son diversas. Hay profesores que reaccionan con un autoengao, ms o menos consciente, intentando acercar en su imaginacin la prctica real a un ideal lejano -de aqu el miedo de los profesores a la autoconfrontacin (Villar, 1984), o a ser desenmascarados (Abraham, 1987)-. Otros profesores se abandonan, adoptando planteamientos docentes dominados por el desnimo y los esquemas de

inhibicin. Esta actitud suele aparecer cuando predomina la contradiccin entre unas concepciones ideales, aceptadas intelectualmente, pero aparentemente inalcanzables en la prctica diaria. Ya que, en muchas ocasiones, las deteminaciones institucionales de la actividad del profesor suponen que ste, en su actividad profesional, debe responsabilizarse de unos procesos de enseanza regidos por limitaciones exteriores que les vienen impuestas y que los enseantes no pueden controlar. El sentimiento de impotencia viene as a aadirse a las disonancias antes reseadas entre el ideal y la realidad. El paradigma personal intenta acercarse al estudio de las dificultades que el profesor encuentra en la prctica real de la enseanza, estudiando cmo le afectan, en primer lugar, a l como persona, y en segundo trmino a la calidad del trabajo que desarrolla. Como seala Doyle (1987) al presentar los estudios realizados desde los distintos paradigmas que estudian la efectividad del profesor, en los ltimos aos ha ido ganando aceptacin el llamado enfoque multidimensional de la eficacia docente, que defiende la existencia de diferentes modelos de calidad para diferentes situaciones educativas. En efecto partiendo del hecho de la gran variedad de situaciones que abarca la enseanza se afirma el carcter multidimensional de la eficacia docente; es decir, la idea de que distintos profesores, con diferentes cualidades personales, con distintos estilos docentes, y empleando tcnicas diferentes, pueden ser igualmente eficaces y facilitadores de una educacin de calidad. Desde este enfoque multidimensional se considera la personalidad del profesor eficaz como un todo. As, deja de tener importancia la carencia, en un caso concreto, de tcnicas de actuacin facilitadoras de la eficiencia del profesor; en tanto que esa persona concreta que es el docente puede suplir con otros recursos la carencia o poco desarrollo de una habilidad especfica, sin perder por ello un alto nivel de calidad en su labor profesional. Por tanto, no tiene una gran importancia la falta de dominio de una tcnica concreta, siempre que el profesor sepa sustituirla con otros recursos de actuacin adecuados; pero, si se hunde la base de sustentacin que es la personalidad del profesor, el dominio de tcnicas de enseanza o la acumulacin de recursos expresivos dejan de tener el menor significado, y apenas se podr hablar ya de calidad en la educacin. Por estas razones, los estudios que siguen el enfoque del paradigma personal subrayan la inconsistencia de una bsqueda obsesiva de la eficacia docente, planteando la importancia de profundizar en la comprensin de los problemas que debe afrontar la persona real y concreta que es

el profesor. En el nivel actual de desarrollo de los programas de formacin inicial de profesores, la mejora de la calidad de su trabajo profesional est muy relacionada con este enfoque personal, y con el mantenimiento de algunas estructuras de ayuda para profesores en ejercicio, que les permita superar con xito las contradiciones y fuentes de tensin permanentes en su ejercicio profesional. 3.1. Influjo del trabajo profesional en la personalidad de los educadores Al valorar la influencia de los efectos producidos por estas fuentes de tensin profesionales habra que distinguir, cualitativamente, diferentes grados que van desde el desnimo y el pesismismo sobre el sentido de la propia labor profesional, hasta los desajustes serios que afectan a la salud mental del profesor. Entre ambos extremos, hay diferentes grados en la aceptacin de la tensin que todo trabajo profesional comporta: desde los lmites en que el estrs responde a la tensin objetivamente existente, hasta aquellos grados en que situaciones de tensin normales, son percibidas como una amenaza personal, interpretndolas subjetivamente como altamente peligrosas, y dotndolas, desproporcionadamente, de un especial significado traumtico (Gaudry y Spielberger, 1971). Lo caracterstico de las situaciones de desajuste serias, con hondas repercusiones sobre la personalidad de los profesores, sera la dicotoma entre las situaciones de tensin objetivas, tal como se dan en la realidad y una percepcion subjetiva de esas fuentes de tensin, interpretndolas desproporcionadamente como amenazantes o personalmente peligrosas. Por tanto, a la hora de interpretar los efectos de las diferentes fuentes de tensin, hay que distinguir entre muy distintos grados de intensidad en el influjo que producen sobre la personalidad de los educadores: desde el problema objetivo que produce una situacin de tensin normal, hasta la interpretacin desproporcionada de esas fuentes de tensin, llegando a un estado de ansiedad permanente y patolgico con serias consecuencias sobre la salud mental del educador. Es muy importante aclarar que las repercusiones psicolgicas de la tensin a la que estn sometidos los docentes son cualitativamente variables, y operan de forma distinta dependiendo de diversos factores, entre los cuales la experiencia del profesor, su estatus socioeconmico, su sexo y el tipo de institucin en el que ensea, parecen los ms relevantes. Con esta idea, hay que rechazar las afirmaciones simplistas que relacionan linealmente las dificultades en la enseanza con los problemas de salud mental. El influjo de las fuentes de tensin que aparecen en la enseanza recorre una amplia escala, graduada al menos con doce escalones, en los que los primeros, que afectan a un mayor nmero de

profesores, tienen una escasa influencia negativa sobre el equilibrio psicolgico de los profesores; mientras que los tres ltimos, que son los nicos que afectan a la salud mental de los docentes, tienen una incidencia reducida en el nmero de profesores afectados. Ante la presencia de estas fuentes de tensin, los profesores ponen en juego diversos mecanismos de defensa, como los esquemas de inhibicin, la rutinizacin de su trabajo o el absentismo laboral, para evitar males mayores. Con ellos se resiente la calidad de su trabajo; pero se salvaguarda su personalidad de sufrir males mayores. La puesta en marcha de estos mecanismos de defensa son las repercusiones ms frecuentes desde el punto de vista estadstico; mientras que los problemas reales de salud mental son mucho ms reducidos. Las principales consecuencias de estas fuentes de tensin profesionales pueden graduarse as, por orden de importancia, aumentando en su gravedad, pero disminuyendo respecto al nmero de profesores afectados: 1. Sentimientos de desconcierto e insatisfaccin al enfrentar los problemas reales de la enseanza, en abierta contradiccin con las concepciones ideales que los profesores querran realizar. 2. Desarrollo de esquemas de inhibicin, como mecanismo de defensa para cortar su implicacin personal en la enseanza. 3. Peticiones de traslado para huir de situaciones conflictivas. 4. Deseo manifiesto de abandonar la docencia (realizado o no). 5. Absentismo laboral como mecanismo para cortar la tensin acumulada. 6. Agotamiento. Cansancio ffico permanente. 7. Ansiedad de expectacin. 8. Estrs. 9. Depreciacin del yo. Autoculpabilizacin ante la incapacidad para mejorar la enseanza. 10. Ansiedad como estado permanente, asociada como causa-efecto a diversos diagnsticos de enfermedad mental. 11. Neurosis reactivas. 12. Depresiones. No hay estadsticas especficas para cada uno de estos escalones; pero las investigaciones realizadas en los ltimos aos nos permiten dar algunas cifras a ttulo indicativo. Los trabajos de Walter (1974) y de Veenman (1984) situaban en torno al 91 % el nmero de profesores debutantes desconcertados e incapaces de resolver sus contradicciones al enfrentarse, en el primer ao, con los problemas prcticos de la enseanza (escaln 1). En los tres aos siguientes,

los profesores afianzan sus mtodos de enseanza, generalmente por ensayo y error, resolviendo la mayor parte de sus contradicciones. Esteve (1984) situa en un 15,04% el nmero de profesores experimentados que trabajan en la enseanza con un fuerte sentimiento de contradiccin. El desarrollo de esquemas de inhibicin (escaln 2) se evalu en 1984 por Esteve, utilizando el MISPE, en el 22,35% de los profesores de E.G.B. Con el mismo test, nueve aos ms tarde, Guil (1993) registr un aumento de los esquemas de inhibicin, llegando al 29 % de los profesores de E.G.B. Ortiz Oria (1995), trabajando con una muestra de profesores de Enseanzas Medias, registr un 29,17% de profesores trabajando en la enseanza desde actitudes de inhibicin y rutinizacin con el fin de cortar la implicacin personal en la relacin profesor-alumno. La conclusin ms evidente es que el recurso a los esquemas de inhibicin est aumentando entre los profesores, probablemente por el aumento de conflictividad registrado en la ltima dcada. Habida cuenta de que Thode (1992) slo registra un 20,59% de inhibicin entre los profesores interinos, cabe apuntar la idea de que los esquemas de inhibicin en la enseanza aumentan conforme los profesores van acumulando aos de experiencia docente. Es muy difcil evaluar las peticiones de traslado (escaln 3), y distinguir entre ellas las que estn motivadas por un deseo de proximidad entre el domicilio y el lugar de trabajo, y las que se fundamentan en el deseo de huir de colegios conflictivos o de enfrentamientos declarados entre el profesor y el entorno del colegio anterior. Desde luego, los flujos de traslados van desde los colegios rurales a las ciudades; y, en stas, desde los colegios ms conflictivos y desde los barrios ms desfavorecidos hacia los situados en zonas menos conflictivas. El deseo manifiesto de abandonar la docencia (escaln 4) es valorado por Gordillo (1988:264) en un 17%, si bien la autora nos advierte que este porcentaje se distribuye desigualmente entre hombres y mujeres y entre profesores jvenes y experimentados, constatando que los hombres y los jvenes estn ms insatisfechos con el trabajo en la enseanza. Cuantificar el absentismo laboral como mecanismo para cortar la tensin acumulada es igualmente difcil de evaluar (escaln 5). Para comenzar, hay que distinguir entre las bajas laborales oficialmente certificadas con una baja mdica, y las situaciones en que el profesor falta a su trabajo con una disculpa ms o menos real. Distingamos los datos disponibles en ambos apartados. Sobre las bajas laborales con certificado mdico se ha elaborado una serie estadstica completa, durante un periodo de siete aos, y trabajando con el total de la poblacin de profesores de E.G.B. y

Enseanzas Medias de Mlaga y provincia (Esteve, Franco y Vera, 1995). Los datos obtenidos no dejan lugar a dudas. En el curso 1988-89 se perdieron 35.605 das de trabajo por bajas mdicas; lo cual supone una media de 4,28 das por profesor; sin embargo, estas bajas no se distribuyen de forma homognea a lo largo del curso. En los siete aos estudiados, las bajas van aumentando conforme avanzan los trimestres, sugiriendo una relacin entre el aumento de la tensin en el trabajo y el aumento de las bajas mdicas; mientras que las vacaciones trimestrales detienen y reducen las bajas, dando lugar a grficos con tres picos como el de la figura 1. Respecto al absentismo, propiamente dicho, no disponemos ms que de un estudio tentativo, no publicado, realizado por Franco y Esteve en 1987, con una muestra de 303 profesores de secundaria y 226 profesores de E.G.B. Contando con las dificultades de establecer un registro fiable del absentismo y aun sabiendo que nuestro registro es incompleto, contabilizamos un total de 2.935 das de trabajo perdido, lo cual supone una media 5,55 das por profesor en diez meses, ya que, por definicin, en julio y agosto no podemos contabilizar absentismo. Pese a las limitaciones metodolgicas, dos conclusiones parecen claras: la primera que el absentismo supone una prdida de das de trabajo muy superior a la que se deriva de las bajas mdicas; y la segunda, que el absentismo tiene una clara relacin con la acumulacin de tensin en la enseanza. Dos datos avalan esta afirmacin: el primero que la distribucin por meses del grfico de absentismo tambin reproduce una figura de tres picos, aumentando conforme avanzan los trimestres y cayendo bruscamente en las vacaciones trimestrales. Es obvio que durante los periodos de vacaciones no podemos registrar absentismo; pero, despus de las vacaciones, los registros son mucho ms bajos que al final del trimestre anterior, y, de nuevo, van aumentando conforme avanza el trimestre siguiente. Al igual que ocurre con las bajas mdicas durante los siete aos estudiados, en octubre hay ms absentismo que en septiembre, y en noviembre ms que en octubre. El segundo indicio de una relacin entre el absentismo y el aumento de tensin en la enseanza se obtiene del registro del absentismo a lo largo de la semana. Los das en que se registra mayor absentismo son los lunes y los viernes, hasta el punto de que las cifras de estos das es casi igual a la de los otros tres das juntos. El agotamiento y el cansancio fsico permanente (escaln 6) aparecen de forma muy desigual a lo largo del curso, concentrndose en los finales de trimestre y, sobre todo, en el fin de curso. De forma general, puede afirmarse que el sentimiento de cansancio fsico permanente es la antesala de las situaciones en que el profesor va a verse afectado en su salud por el ejercicio profesional de la

enseanza. En efecto, utlizando el test de Friedman con un grupo de enseantes que haban causado baja laboral asociada con enfermedades mentales (Esteve, Franco y Vera, 1995), se encontr una media muy elevada en el apartado E1, que mide el agotamiento psquico y la falta de realizacin profesional. Este grupo de profesores se situa como media en el percentil 67,88, alcanzando en algunos casos valores cercanos al percentil 90. La ansiedad como rasgo y el estrs (escalones 7 y 8) son difciles de estudiar por separado, ya que, como afirma Polaino (1982), generalmente se coimplican; es decir, el estrs conduce a la ansiedad, y la ansiedad, con su funcin de anticipacin cognitiva de situaciones conflictivas, retroalimenta el estrs (Esteve, 1994). Peir y otros (1991:106) al medir la tensin y la ansiedad asociada con el desempeo de su rol profesional, contabilizan un porcentaje del 9,4% de profesores con "mucha tensin y ansiedad" y un 43,5% de profesores con "bastante tensin y ansiedad" asociada al desempeo de su trabajo. La depreciacin del yo, en la que el profesor reconoce que est fracasando en la enseanza, y, al mismo tiempo, se culpabiliza a s mismo de este fracaso considerndose incapaz de mejorar (escaln 9), afecta, en diversos grados, al 28,04% de una muestra de profesores de E.G.B. (Esteve, 1994: 45). Sin embargo, slo se considera que afecta de forma grave al 6,90% de los profesores. Estos profesores han perdido totalmente su autoestima como profesores, y para ellos la enseanza es un problema cotidiano, sin que sea exagerado afirmar que sufren en cada da de clase. En efecto, la figura de ese profesor al que los alumnos le hacen la vida imposible, y cuya fama se transmite de generacin en generacin avisando a los alumnos nuevos de que no deben tenerle respeto, sera el ejemplo ms evidente de este grupo profesional. La mayor parte de estos profesores va a evolucionar, ms tarde o ms temprano, hacia los tres escalones siguientes. El sentido de esta evolucin viene marcado por las tensiones objetivas a las que deban hacer frente en su trabajo profesional: unas buenas condiciones de trabajo, en un entorno agradable, puede favorecer la recuperacin del profesor; mientras que un entorno conflictivo le llevar a la ansiedad, la neurosis o la depresin. Los tres ltimos escalones: ansiedad, neurosis y depresin (10, 11, 12), son los nicos que inciden claramente en el terreno de la salud mental, produciendo bajas por enfermedades de orgen neuropsiquitrico. Segn el estudio de Esteve, Franco y Vera (1995:124) estas bajas slo afectan al 1,26% de los profesores; pero se constituyen en el tercer diagnstico que ms das de bajas produce

al ao; y adems, en la serie estadstica estudiada, se registra un aumento del 0,50% en un periodo de siete aos. Al margen de los datos comentados, que se refieren a los problemas psicolgicos relacionados con las dificultades en el ejercicio de la docencia, desde un punto de vista mdico, cabe relacionar el espectacular aumento de las bajas otorrinolaringolgicas con el aumento de las dificultades en las condiciones de trabajo de los docentes. En efecto, en la misma serie estadstica (Esteve, Franco y Vera:112-124) se contabiliza un aumento del 5% en la incidencia de las bajas producidas, bsicamente, por problemas de garganta, que, en la poblacin estudiada, pasan de afectar a 45 profesores al ao, generando una prdida de 1.542 das de trabajo en el curso 1982-83, hasta afectar a 477 profesores y generar 6.249 das perdidos en el curso 1988-89. Otro tema sometido a debate es el de si la incidencia de la ansiedad y el estrs en el ejercicio profesional es mayor entre los profesores que entre los dems grupos profesionales. En este punto hay resultados con diferentes valores: el trabajo de Benz, Hollister y Edgerton (1971) afirma que la incidencia de la ansiedad no parece ser mayor en los profesores que en otros grupos profesionales. El estudio epidemiolgico de Amiel-Lebigre (1973) concluye que la frecuencia de casos psiquitricos es claramente ms elevada en los maestros analizados que en los sujetos de los grupos testigo. Si bien, este mismo trabajo apunta la idea de antecedentes psiquitricos anteriores al ejercicio profesional de la enseanza. El extenso y particularizado trabajo de Amiel y MaceKradjian (1972) apunta en sus resultados hacia mayores porcentajes de estados neurticos (27% frente a 20,4%), estados depresivos no psicticos (26,2% frente a 19,2%) y personalidades y caracteres patolgicos (17,6% frente a 16,9%) entre un grupo de 1.294 enseantes en comparacin con otro de 801 no-enseantes. Sin embargo, en este ltimo grupo son mayores los porcentajes de esquizofrenia (14,7% en los no enseantes y 6,6% en los profesores). Hay que hacer notar que el trabajo de Amiel y Mace-Kradjian est realizado utilizando los datos de las personas que acuden a un Centro de Salud Mental de la M.G.E.N., es decir, de personas que recurren al medico en busca de ayuda ante problemas psicolgicos o psiquitricos manifiestos. Amiel y Mace-Kradjian concluyen su estudio afirmando que en el estado actual de la cuestion no es posible decir ni que los enseantes presentan una fragilidad psquica particular en relacin con otros grupos profesionales estudiados, ... ni que los enseantes parezcan, en principio, ms predispuestos que los no-enseantes ante el suicidio o las tentativas de suicidio.

Por el contrario, estos autores citan el trabajo de Calot y Sebvay sobre "La morbilidad diferencial segn el medio social" en el que se constata la logevidad de los profesores en comparacin con otros grupos profesionales. En efecto, este estudio concluye que tomados unos grupos profesionales de 100 personas de 35 aos, a los 70 aos sobreviven 73 profesores, 71 personas de los cuadros medios del sector pblico, 65 de los trabajadores de la agricultura, 65 capataces del sector pblico, 63 propietarios de la industria y el comercio, 58 capataces del sector privado, 57 obreros especializados y 49 obreros no especializados. Deseando obtener datos ms concretos sobre el tema, se realiz en la Universidad de Mlaga la tesis doctoral: "Estrs laboral docente: un estudio comparativo con la profesin de enfermera" (Franco, 1995). En ella, la autora compar diversos parmetros de salud, estrs y absentismo, entre un grupo de profesores y otro de profesionales de la enfermera, llegando a la conclusin de que, en la comparacin, haba un mayor deterioro de la salud, a causa de las condiciones de trabajo, en el grupo de profesionales de la enfermera que en el grupo de profesores. En efecto, el 44,6% de los enfermeros opinaban que su profesin repercuta negativamente sobre su salud, mientras que el porcentaje de profesores que tienen esta opinin es de un 31,7%. Adems, mientras que el 16,9% de los enfermeros encuestados admitan haber necesitado en alguna ocasin asistencia psicolgica o psiquitrica, este porcentaje se reduca la 8,3% del grupo de profesores. Por contra, no hay diferencias significativas en el consumo habitual de psicofrmacos: un 10,1% de los profesores consumen psicofrmacos habitualmente, frente a un 12,6% de los profesionales de enfermera. En lo referente a la relacin entre estrs y absentismo laboral, un 15 % de los enfermeros encuestados admitieron haber solicitado bajas como consecuencia directa del estrs, mientras que este hecho slo es admitido por el 3, 4 % de los profesores de la muestra. Sin embargo, mientras que el 37,5% de los profesores admite que la relacin con los alumnos constituye una fuente de tensin en su trabajo, ni uno slo de los enfermeros encuestados declar que la relacin con los enfermos les generara tensin. Por ltimo, en la aplicacin del test Motivacin y ansiedad de ejecucin de Pelechano, se obtuvieron puntuaciones significativamente mayores en los enfermeros en la subescala de Tendencia a la sobrecarga en el trabajo, mientras que no se observaron diferencias significativas en el grado de Ansiedad Perturbadora del Rendimiento. En definitiva, los estudios disponibles reconocen que los profesores ejercen un oficio difcil, en condiciones de trabajo precarias, y que sufren, como todo el mundo, tensiones, ansiedades y problemas, pero que se defienden al parecer con xito sobre la base de una serie de medidas que

permiten a los profesores, momentneamente afectados, tomarse un tiempo de recuperacin (vacaciones trimestrales, permisos de larga duracin, traslados, destinos en puestos administrativos, etc..). Fragmento del artculo publicado en Ferreres, V. y Imbernn, F. (Eds.) Formacin y actualizacin para la funcin pedaggica. Madrid, Sntesis. Por qu sufrimos estrs laboral? Gorka Murcia, Director del Departamento de Recursos Humanos de InfoJobs.net La mayora de la gente sabe qu es el estrs laboral. Por uno u otro motivo, todos hemos vivido alguna vez la situacin de "estar quemado", o "pensar que se le pide a uno ms de lo que puede hacer". El estrs, en su denominacin ms comn, sera la confrontacin de fuerzas que desemboca en un desequilibrio del cuerpo a nivel fsico y mental. Pero, por qu sufrimos estrs laboral? En algunos casos es un crculo vicioso que se alimenta con la teora de "puedo hacer an ms para mejorar esto o lo otro y slo me llevar un rato ms..." hasta que llega un momento en el que la dependencia del trabajo es brutal y puede llegar a absorber a la persona a nivel mental y fsico. Hay gente que vive para trabajar hasta al punto de dedicar tres cuartas partes de su tiempo a su actividad profesional. Este tipo de planteamiento no permite una vida social fuera del trabajo. Generalmente sta es la causa ms comn del estrs laboral, pero lo ms correcto sera hablar de los dos tipos reales de estrs: El estrs sin trabajo = Estrs no laboral El estrs del trabajo = Estrs laboral El primero sera aquel derivado por la falta de empleo o por la necesidad imperiosa de lograr un cambio de trabajo para poder as cubrir las necesidades bsicas de una persona, es decir, lograr subsistir. Este tipo de estrs es, posiblemente, el ms duro ya que la percepcin de estrs no viene dada por un problema interno de organizacin o de planificacin de tareas, sino por problemas externos que inciden en el desarrollo de la persona en el mbito interno. "Sabes que eres til pero no se te deja que lo seas" o "eres til pero no puedes vivir holgadamente an trabajando ms y ms cada da". La resolucin de este choque interno de fuerzas no depende directamente del sujeto y aunque parte de la resolucin del conflicto interno lo tenga la persona, el "locus de control" o el foco del problema es externo. A pesar de esto, siempre se podra discutir sobre cmo orientar a cada profesional hacia sus metas y cmo ayudarle a salir de esa situacin de decaimiento, apata, desgana o falta de moral.

Evidentemente, el tratatamiento de este tipo de estrs es ms complicado que el derivado por el trabajo diario. El otro tipo de estrs a distinguir es el propiamente conocido como estrs laboral. ste afecta por norma general a trabajadores con gran presin psicolgica: Directivos, Profesionales con un alto grado de actividad mental o pertenecientes a sectores innovadores (Matemticos, Fsicos, Ingenieros, trabajadores de Telecomunicaciones, Aeronutica, Internet...) En muchos casos la causa inmediata del estrs laboral radica en querer llegar a la perfeccin o a la intencin de acaparar ms all de nuestras posibilidades reales. Este tipo de actitudes puede llevarnos inevitablemente a caer en ese "burnout" o "sndrome de estar quemado" sin saber muy bien porqu no rendimos hasta el punto que creemos que podemos o porqu se espera de nosotros algo que realmente no podemos dar. Evitar llegar a esos extremos de estrs exige una reflexin personal sobre una serie de aspectos: Es imprescindible fijar con claridad cules son nuestras tareas laborales y su tiempo de ejecucin. Es necesario ser consciente que los procesos en el trabajo no siempre son tan lineales como creemos. Asumir que siempre surgen tareas no planificadas, que se "incorporan" a nuestro plan de trabajo. Saber delegar: Muchos lderes quieren acaparar toda la informacin de su departamento sin informar de ciertos temas al conjunto de su equipo. Este tipo de lderes desean acaparar todas las responsabilidades ya que creen que slo ellos son los "nicos" en poder realizar esas tareas. Debemos ser conscientes de nuestras virtudes y limitaciones. Hemos de conocer hasta dnde podemos llegar y sobre todo qu podemos llegar a hacer. Un buen lder no es aquel que hace todo lo que se le plantea, si no el que hace lo que sabe bien y delega a su equipo aquello que l no controla. Tras analizar a grandes rasgos el modelo comparativo de las dos clases de estrs, es necesario preguntarse: Si las dos clases de estrs son perjudiciales, Porqu siempre incidimos en el estrs laboral y dejamos a un lado a aquellos que no tienen el privilegio de pensar en su trabajo al no tenerlo? Intentemos valorar cmo mejorar ambos tipos de estrs. Si lo hiciramos, estoy convencido que nuestro mundo laboral/no laboral cambiara radicalmente. Quizs pueda interpretarse mi propuesta como una utopa, pero soar es fcil y soar bien pasa por no sufrir estrs. La docencia un nicho para el estrs? Javier Lpez Recio, Editor de contenidos de Monster.es

Resulta complicado abordar un fenmeno tan extendido como es el estrs y encuadrar su problemtica entre los profesionales de la enseanza, sin antes definirlo genricamente. En opinin de numerosos expertos, el estrs no es un mal en s mismo. As, Carmen Rodrguez, experta en counselling y con amplia experiencia en el asesoramiento a grandes empresas, explica que en primer lugar el estrs "es una respuesta adaptativa ante un estmulo exterior". Puesto que queda definida como una herramienta del individuo para superar determinadas situaciones es "a priori" y en sus primeras etapas de desarrollo, una reaccin positiva. De la misma forma, para entender por qu es ms frecuente este fenmeno en determinados sectores laborales que en otros quiz sea conveniente saber en qu condiciones surge y "crece" el estrs. En este sentido los expertos tienen claro que los factores externos son absolutamente determinantes y como ya puede adivinarse, determinados sectores como el de la enseanza renen ms condiciones para el surgimiento del estrs que otros. En primer lugar, es determinante , segn Carmen Rodrguez, el nivel de prediccin de lo que acontece y de esos estmulos que pueden producir estrs. As, lo inesperado siempre ser ms estresante que lo previsto. Evidentemente, la "materia" con la que trabajan los docentes, seres humanos en pleno crecimiento, permite un margen muy reducido de previsin y por lo tanto su manejo expone a estos profesionales a dosis considerables de estrs. Muy ligado a la previsin se encuentra el control sobre las situaciones, en el sentido de que a mayor acierto en la prediccin mejor est preparada la persona para afrontar un caso o resolver un problema. De nuevo, nos encontramos, en el campo educativo, con una realidad de difcil control. En segundo lugar, es fundamental en la generacin de estrs, segn la experta consultada, la frustracin de expectativas. Algunas profesiones, como la de maestro, son ejercidas por personas con una vocacin considerable y que, de acuerdo con esta, se crean unas expectativas que a menudo se sitan por encima de lo factible. Si a esta frustracin vocacional le sumamos las barreras administrativas o de organizacin con las que a menudo se encuentran estos profesionales, nos encontramos con una carga de estrs aadida. "Cuando una persona est enamorada de su profesin -explica Rodrguez- pero hay cosas en el ambiente que hacen que no est recompensada, se produce estrs, y de hecho los mejores profesionales, los que se apasionan con su trabajo, tienen ms probabilidades de padecerlo, porque se han creado expectativas altas". Finalmente, pueden aadirse otros condicionantes como la sensacin de que la labor no tiene trmino ya que cada ao se repiten temarios y metodologas, o un clima de negatividad entre los

compaeros, en el que se contagia la sensacin de estrs. As, lo que en principio es una simple respuesta a un estmulo, puede convertirse en un fenmeno crnico y pasar de ser algo positivo a ser algo cada vez ms negativo. Sus efectos han de abordarse responsablemente desde los gabinetes pedaggicos no slo por sus consecuencias sobre los docentes en cuanto personas y profesionales, sino por el peligro que supone cara al objeto de su labor diaria: los nios y adolescentes con los que trabajan los docentes. El control del estrs es necesario para mejorar la calidad de vida laboral del profesional por una parte, y para cualificar an ms su trabajo por otra. Pero sobre todo lo importante es que no se convierta en una referencia negativa en el proceso de enseanza, que dae al bien ms preciado de la misma, el alumno y al que se debe esta profesin. El estrs de los docentes Eulalia Vaquero, Presidenta de la Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) Desde CEAPA no compartimos el mensaje catastrofista, a nuestro juicio, tendencioso e interesado que desde algunos sectores, incluso desde el propio mbito del MEC, se viene manifestando y promoviendo a travs de algunos medios de comunicacin sobre el controvertido tema de la "violencia escolar". Mucho menos con atribuir el aumento de sta al actual sistema educativo, la LOGSE, segn sus detractores, por no inculcar la disciplina y el orden en los alumnos. Si bien se producen algunos hechos puntuales de violencia en los centros escolares, ste no es el rasgo que los caracteriza ni es cierto que en los centros educativos los alumnos y los profesores estn sometidos a conflictos constantes. Afortunadamente estamos lejos de los niveles de conflictividad que se producen en pases de nuestro entorno, aunque no por ello debamos relajarnos y s preocuparnos de la adopcin de medidas que prevengan situaciones de riesgo en determinados casos. Se puede decir, en trminos generales, que la profesin docente est sometida con frecuencia a una situacin de estrs que en ocasiones va ms all, convirtindose en crnica, y que muchos investigadores identifican con el "sndrome de Burn-out" o "sndrome del quemado". Las bajas laborales parecen confirmarlo, aunque no lo especifiquen con ese nombre. Los padres y madres estamos interesados en una adecuada salud laboral del profesorado adems de por razones de solidaridad obvias, porque la ansiedad, el agotamiento emocional, el nerviosismo y la irritabilidad se traducen en falta de concentracin y absentismo que tienen su repercusin sobre la organizacin escolar, lo que afecta fundamentalmente a los alumnos.

No contamos con mayores conocimientos mdicos sobre esta enfermedad, no somos especialistas en salud laboral, aunque s estamos informados de que los profesores afectados pueden sentirse insatisfechos, la autoestima se ve mermada y con sentimientos negativos acerca de su competencia laboral. Para prevenir, en lo posible, esta enfermedad, desde CEAPA proponemos: La incorporacin de nuevos perfiles profesionales a la escuela como trabajadores sociales, mediadores, educadores de calle, etc. Son figuras que deben ir incorporndose a las plantillas de los centros para que colaboren con el profesorado, a veces desbordado ante el papel que la sociedad le demanda. Los equipos de orientacin deben estar en todos los centros, tambin en los de primaria. Adems de otro tipo de medidas relacionadas tanto con su formacin inicial como permanente, que le sirvan para fortalecer sus propios recursos personales para afrontar el estrs. Somos conscientes de que la heterogeneidad del alumnado, de los aprendizajes y de los medios tecnolgicos y de comunicacin hacen cada vez ms compleja su tarea docente. Los tiempos escolares, el calendario y la jornada escolar, deben tener en cuenta las ms elementales normas de salud laboral, tanto para el profesorado como para los alumnos. En este sentido la concentracin de los periodos escolares, de la misma jornada y de las horas, para pasar el menor tiempo posible en la escuela, estn contribuyendo a crear en la escuela un clima absolutamente demencial, que afecta a las relaciones personales, y poco propicio para que la convivencia en los centros se cuide convenientemente, siendo sin duda ste uno de los factores que contribuye a la calidad de la educacin. No hay tiempo para las tutoras, ni para que los profesores pongan en comn sus proyectos y prctica pedaggicas, ni para impartir adecuadamente las programaciones, ni para la participacin democrtica. El trabajo docente debe ser una fuente de bienestar fsico, psquico y social Jos Luis Gonzlez Meseguer, Coordinador de Salud Laboral de la Confederacin de STEs Interesa analizar las causas que pueden explicar la situacin actual del profesorado, pero, tanto como ello, aportar lneas de actuacin que posibiliten crear un nuevo marco laboral. El objetivo es conseguir, ms all de la ausencia de enfermedad, que el trabajo docente sea una fuente de bienestar fsico, psquico y social, de manera que permita desarrollar las capacidades humanas en libertad y en equilibrio adaptativo con su medio. Previamente, hemos de hacer referencia, por una parte, a cautelas en el anlisis y, por otra, a que todo discurso se encamina en una direccin: el compromiso con la realidad educativa.

Precauciones previas. A pesar de la existencia de numerosos estudios sobre el estrs en el profesorado, no se pueden llegar a conclusiones definitivas, aunque s deben servir para poner en marcha un fenomenal proceso de transformacin de la prctica docente. Efectivamente, el informe "El Estado de la seguridad y la salud ocupacional en la Unin Europea", publicado por la Agencia Europea de Seguridad y Salud en el Trabajo, afirma que casi un tercio de la muestra de l@s trabajadores/as utilizada en el estudio sufre de estrs y que el mbito dnde son prioritarias medidas urgentes preventivas es el psicosocial, y en particular, el estrs. Hay otros factores de reserva, por ejemplo en el Estado Espaol, slo un 19,2 % de l@s trabajadores/as manifiestan que se ha relizado un estudio especfico de riesgos en sus puestos de trabajo, segn la IV Encuesta Nacional de Condiciones de Trabajo del Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo. En otro orden de cosas, la investigacin sobre el estrs se encuentra matizada por la necesidad de profundizar ms an en la conceptualizacin y la metodologa de investigacin. De hecho muchos trabajos y actuaciones preventivas han insistido en la diferente respuesta de los individuos en el desarrollo de los trastornos de salud asociados al estrs laboral. Y aunque es la combinacin de dos elementos, estresores de nuestro entorno y factores del propio individuo -percepcin del entorno, control de reacciones frente a l-, quien desencadena la respuesta de estrs (Gmez L. y Carrascosa J. 2000), parece claro que adems de actuar sobre las caractersticas personales, se debe modificar decididamente el ambiente de trabajo (Artazcoz L., en Arian lan Osasuna, 2000), es decir, sobre el conjunto de elementos que inciden en l. Por otra parte, hace falta profundizar el fenmeno que nos ocupa, pues si el estrs y las depresiones o desequilibrios emocionales no siempre derivan en bajas mdicas, aunque ocupen el 2,6% de las bajas oficiales y el 1,2% de las circunstanciales ("La salud docente en la enseanza Pblica", CC.OO. 2000), stas son cifras, como dice el estudio, que no se corresponden con las que considera el colectivo docente como dolencias ms afines a la profesin (84%). Un ltimo factor que debe relativizar los resultados: la situacin especial de colectivos de riesgo; si la situacin lmite de los educadores sociales no ha sido an suficientemente estudiada, son muy escasas las aportaciones referidas a las diferencias y desigualdades en la salud de mujeres y

hombres, de hecho, "frecuentemente el trmino desigualdades sociales de salud se utiliza para designar las injusticias derivadas de la jerarqua de clases o de la privacin de material y en menor escala las desigualdades de gnero" (Rohlfs I. y Artazcoz L., en Arian lan Osasuna, 2000). 2.Exigencia de compromiso, en la base de toda reflexin. Como dice el profesor Jos Manuel Esteve: "Hay que decir bien alto a la sociedad y a las administraciones que no se puede ms, que hay que modificar profundamente la formacin del profesorado y cambiar las condiciones de trabajo de los docentes" (La Vanguardia, 17,02,2001). Esta aportacin busca el compromiso, y en l estamos tod@s implicad@s. No podemos dejar por ms tiempo que las situacin en los centros docentes haga enfermar a un importante colectivo docente y que se deteriore la calidad del sistema educativo. Ello tiene unas notables implicaciones sociales, polticas, sindicales y personales. La sociedad debe entender y asumir que la responsabilidad es colectiva (Suau J, 2000). Las administraciones deben dar prioridad a la educacin: han de realizarse las inversiones necesarias -ms all de presupuestos cero o de orientaciones neoliberales europeas o mundiales- y ha de establecerse mecanismos serios de comunicacin con el conjunto del profesorado y de los sindicatos ante cualquier modificacin normativa. Los sindicatos han de ser intransigentes con cualquier medida que implique intensificacin del trabajo y empearse -ms all de algunos acuerdos, de plantillas, etc-.- en mejorar las condiciones de trabajo como el elemento fundamental de la negociacin colectiva. El profesorado debe continuar y profundizar su implicacin con su salud y con la enseanza. 3.- Malestar docente, estrs y trabajador/a quemado/a. El profesor Jos Manuel Esteve define acertadamente los diferentes escalones del malestar docente: desconcierto, inhibicin, huda, abandono, absentismos, agotamiento, ansiedad, depreciacin del yo y reaccin depresiva ("La cara oculta de la enseanza"). Desde el reconocimiento de nuestra obvia limitacin en los anlisis, entendemos que existe, pues, algo ms que estrs, ya que los procesos de ansiedad y depresin en la enseanza son muy superiores al resto de las profesiones. Coincidimos en que el sntoma del estrs no es simplemente el signo de una enfermedad, sino la expresin de un conflicto. Constituye la manifestacin de un desequilibrio entre las demandas y exigencias que recibe el docente y su capacidad y recursos para responderlas adecuadamente, "constituye un avisador que estimula el cambio e informa de su

necesidad". La clave esencial est en la intervencin sobre ese desequilibrio de forma que la resolucin del mismo conlleve un desarrollo en el individuo y no un estancamiento, nosotros aadimos que la intervencin debe ser a corto y medio plazo, individual y colectivamente. Entendemos que existe no un simple estrs, sino un conflicto personal docente y, por ello, el modelo explicativo ms adecuado sera el del profesor quemado (burnout), dnde el inicio del proceso es la baja realizacin personal en el trabajo/ausencia de logro de metas personales, retroalimentndose mtuamente con el agotamiento emocional y la despersonalizacin (Gmez L. y Carrascosa J. 2000). Sera, en definitiva, segn Alonso-Fernndez , "un sndrome de agotamiento profesional, que se estudia dentro de los trastornos de adaptacin, y en el que confluyen factores de personalidad y factores ambientales". Veamos sus causas. 4.- Factores que motivan el malestar y el conflicto personal docente. El hecho de que el malestar docente aumente cada curso ha sido testimoniado por numerosas investigaciones. La raz del problema es complejo y, desde luego, multifactorial, a saber: A) Los cambios en la estructura econmica, social, poltica y cultural del conjunto de la sociedad marcan un tipo de demandas educativas. En estos cambios influyen un conjunto de elementos que, aunque alejados inciden en las intenciones y retos educativos, as como en el posterior desarrollo legislativo. Citaremos algunos de ellos: - La influencia de un conjunto de fuerzas econmicas, en especial las del capital internacional, en todos los mbitos sociales, polticos y econmicos. La mundializacin de intercambios se ha visto acelerada de un modo fabuloso gracias a la revolucin informtica y la comunicacin, que ha generado la explosin de dos factores, verdaderas columnas vertebrales de la sociedad moderna: los mercados financieros y las redes de informacin. - Estas formidables conmociones cientficas y tecnolgicas de las ltimas dcadas han incentivado en varios mbitos, las tesis ultraliberales del "laisser faire, laisser passer". - Adems, en el contexto Europeo, la crisis de mediados de los 70 y la estructural de ajuste de los sistemas educativos a las nuevas necesidades productivas han establecido el conocido paradigma de "accuntability" (Pedr, 1990), la reduccin monetaria en educacin (estudio prospectivo de la OCDE) y una nueva redefinicin del papel del Estado con las dos alternativas de descentralizacin y privatizacin. Estrategias no slo de gobiernos conservadores y ultraliberales.

-El desarrollo econmico en el Estado Espaol, aunque con grandes bolsas de pobreza, le ha situado en el "Estado del Bienestar", lo que ha exigido un tipo de ciudadano acorde con la estructura econmica, social y poltica. - Ideolgicamente, predominio del "pensamiento nico" (Ramonet I. 1996) a travs de los medios de comunicacin de masas, de los recursos multimedia y de las autopistas de informacin. -Refuerzo del control social y de la "ingeniera de la persuasin" a travs de la televisin (violencia en nios/as y adolescentes e imposicin de criterios emocionales como superiores a los argumentos racionales), la publicidad, los sondeos y el mrketing. Ello en sintona con las tendencias de una cultura hedonista, intrusista y subjetiva -En el mbito poltico espaol se destacan las tensiones por la conformacin del modelo de Estado y, en general, la asuncin de un tipo de prcticas polticas con modelos de participacin de "libertad negativa". B) Los cambios de estructuras sociales, fundamentalmente, en la familia, unido al pluralismo poltico e ideolgico han ocasionado un fenmeno que, al mismo tiempo que traslada las responsabilidades educativas de un buen nmero de ciudadanos/as a la escuela, permite cuestionar la manera de educar y los valores a transmitir. Y ello desde una perspectiva no tanto de ciudadano/a que participa, sino de consumidor de un producto mercantil. C)Los cambios que ha incorporado la Reforma Educativa (aumento de responsabilidades en las metas a conseguir, nuevo modelo de docente y de comprensin del proceso de enseanzaaprendizaje, nuevos curriculums educativos, redefinicin del papel del tutor/a, etc..) al producirse sin la necesaria participacin y formacin y en un proceso de falta de financiacin est ocasionando notables problemas de diferente ndole: con el contenido del material de aprendizaje -ahora modificado sin la menor contemplacin-, con la disciplina, con la falta de motivacin e inters de un reducido colectivo de alumnos/as, con el proceso de enseanza-aprendizaje, sin descartar problemas relacionados con lo sentimientos del profesorado respecto a su desarrollo personal, con la organizacin de los centros o con los padres y madres de alumnos, (Blanca Serra, 1998). El proceso de implantacin de la reforma ha ocasionado tambin un proceso de reestructuracin laboral en el que se ha mantenido la inseguridad y precariedad laboral de quienes la tenan, y est generando situaciones de supresin/recolocacin de quienes tenan seguridad en su puesto de trabajo.

Estas apreciaciones no empaan, en absoluto, el reconocimiento y valoracin de aspectos como la extensin de la enseanza obligatoria bsica hasta los 16 aos para todas las personas del Estado, conquista democrtica de primera magnitud porque supone una transformacin radical de la actual concepcin de acceso a la educacin, o, por ejemplo, el perfil del ciudadano/-a a formar, integrado en la formulacin de la triloga de contenidos-procedimientos-actividades, o las finalidades de las etapas educativas ("contribuir a formar personas capaces de desenvolverse con progresiva autonoma tanto en el mbito pblico como en el privado"; contribuir al pleno desarrollo de la personalidad del alumno" para, "desde un equilibrio personal y afectivo, fomentar la integracin social de una manera crtica y prctica". D) La falta de reconocimiento social y econmico a la tarea docente por parte de responsables polticos cuando implicaba romper marcos precitados anteriormente. Ello ha favorecido la no motivacin y compromiso de algn sector del profesorado, que hay que distinguir perfectamente del sector minoritario docente quien ya haba apostado por la pasividad y la no implicacin desde antiguo. 5.- Medidas para un nuevo horizonte en la salud laboral del profesorado. La Confederacin de STEs est convencida que hacer visibles los problemas de salud laboral es el camino para convertir los problemas individuales en colectivos, los problemas colectivos en reivindicaciones y stas en soluciones. Reivindicamos el derecho a trabajar sin riesgos, pues nuestra condicin de trabajadores/as nos obliga a vender nuestra fuerza de trabajo, no nuestra salud. Desde este punto de vista entendemos que: Ha de limitarse el papel de la escuela (Cards S. 2000), concretar mejor sus responsabilidades, coordinarse y repartir las responsabilidades con las administraciones educativas de las comunidades, con los ayuntamientos y con el resto de instituciones de ayuda y bienestar social, as como con las familias. Con ello se evitaran frustraciones. En todo caso, racionalizar y planificar las demandas a los docentes, sobretodo las contradictorias o las incompatibles con los medios disponibles. Ha de realizarse un esfuerzo por dignificar la docencia como profesin: reconocimiento de las dificultades de la tarea docente (Grasso, L. 2001), el control de las crticas radicales e interesadas dirigidas a la escuela pblica, presentar a la opinin pblica como simplista la opinin que el profesorado es responsable principal del fracaso escolar y apoyo definitivo a los/as docentes, con medidas que les permitan devolverles la confianza en s mismos a muchos de ellos.

c) Desarrollar una campaa de Accin Sindical, en colaboracin con toda institucin, organizacin sindicales, estudioso, etc.. que lo desee, en orden a modificar el marco actual y las condiciones laborales de los/as docentes (tambin del resto de trabajadores y trabajadoras de administracin y servicios). Ello implica un compromiso a diferentes niveles: c.1) Estar atentos a cualquier vulneracin de derechos sindicales relacionados con la salud laboral por parte de las distintas administraciones y denunciarlos. c.2) Incorporar la salud laboral como un elemento fundamental de la accin sindical. Desarrollar , en donde no estn, los mecanismos que permitan poner en marcha los rganos de participacin sindical de salud laboral: -eleccin de los delegados y delegadas y exigencia del cumplimiento legal de formacin por parte de la empresa/ Administracin; -constitucin de los Comits de salud laboral por mbitos funcionales y geogrficos (provincial y de Comunidad Autnoma); -exigencia de constitucin de los Servicios de Prevencin, previa eleccin de criterios.; -elaboracin de lneas de funcionamiento conjuntas con otras organizaciones por Comunidad Autnoma. c.3) Iniciar un proceso de informacin y sensibilizacin en los centros de trabajo, poniendo en marcha la campaa: "Mejorar la Salud Laboral", (anlisis de cmo enferman los trabajadores y trabajadoras y la relacin con el tratamiento de las enfermedades profesionales). Dar el mximo apoyo al reconocimiento del nexo de unin enfermedad/trabajo, a travs del nico camino actual: exigir un diagnstico como accidente laboral frente al tratamiento formal de enfermedad comn. Trabajar para, en su caso, presentar nuestra iniciativa de modificacin la Ley de la Seguridad Social para conseguir el reconocimiento de las enfermedades profesionales en nuestro sector, desde la perspectiva de la Ley de Prevencin de Riesgos Laborales. Forzar en toda negociacin medidas que permitan frenar la intensificacin en el trabajo y avanzar, entre otras, en la mejora de las siguientes condiciones laborales: disminucin de rtios (n alumnos/profesor/a por aula y global), introduccin de horas de formacin en centro, disminucin de horario lectivo, elimacin de mecanismos de burocratizacin, introduccin de la unidad de apoyo familiar, corresponsabilizacin de servicios sociales de los ayuntamientos, aumento de horas

de atencin a la diversidad, estudios de la incorporacin en todos los centros de programas de garanta social y/o aulas taller y horas para el/la coordinador de Salud Laboral en el Centro.