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Universidad de Chile Facultad de Ciencias Sociales Carrera de Psicologa

Autoeducacin Popular frente al Dficit Atencional: Un camino hacia el Bienestar Psicosocial en las Poblaciones
Sistematizacin de una experiencia de trabajo colaborativo en autoeducacin popular como estrategia de un Movimiento de Pobladores de La Pintana para afrontar el Dficit Atencional y la sobremedicacin de los nios

Memoria para optar al Ttulo de Psiclogo

Autor: Lic. Ps. Rabindranath Riquelme Lafourcade

Profesor Patrocinante: Ps. Rodrigo Cornejo Chvez

Santiago, 2011

2 Autoeducacin Popular frente al Dficit Atencional: Un camino hacia el Bienestar Psicosocial en las Poblaciones: Sistematizacin de una experiencia de trabajo colaborativo en autoeducacin popular como estrategia de un Movimiento de Pobladores de La Pintana para afrontar el Dficit Atencional y la sobremedicacin de los nios.

Memoria para optar al ttulo de Psiclogo Autor: Lic. Ps. Rabindranath Riquelme Lafourcade Profesor Patrocinante: Ps. Rodrigo Cornejo Chvez

Resumen El presente estudio se basa en la prctica profesional del autor, que consisti en un trabajo de colaboracin con un Comit de Allegados constituido en movimiento social. En ella, a travs de prcticas de autoeducacin popular, se afront el problema de la sobre-medicacin de los nios sobrediagnosticados con Dficit Atencional. A partir de dicha experiencia, se interroga la posibilidad de comprender y caracterizar esta prctica autoeducativa como herramienta de intervencin psicosocial, ya que las mismas pobladoras perciben mejoras en su calidad de vida y bienestar, luego del trabajo en los Talleres. Este estudio cualitativo y descriptivo sistematiza la experiencia en torno a las formas de trabajo, los conocimientos producidos y los procesos y dimensiones psicosociales. Asume un enfoque psicosocial, dialctico e histrico. Esta prctica de autoeducacin popular cumple los criterios bsicos de una intervencin psicosocial. La solidaridad y la accin colectiva aparecen como factores promotores de salud y bienestar psicosocial.

Palabras

Claves: autoeducacin popular, movimiento social, dficit atencional,

sistematizacin, asesoramiento, trabajo colaborativo, bienestar psicosocial.

3 NDICE

1. INTRODUCCIN ............................................................................................................. 7 1.1. Contexto de la Prctica Profesional ........................................................................... 7 1.2. Contexto en que surge la pregunta por el problema .................................................. 7 1.3. Planteamiento del Problema...................................................................................... 8 1.4. Relevancia .............................................................................................................. 10 1.5. Hiptesis y Proyecciones del Estudio ...................................................................... 13 1.6. Preguntas de Investigacin ..................................................................................... 15 1.7. Tipo de Investigacin Revisada ............................................................................... 16 2. OBJETIVOS .................................................................................................................. 17 2.1. Objetivo General ..................................................................................................... 17 2.2. Objetivos Especficos .............................................................................................. 17 3. ANTECEDENTES TERICOS ...................................................................................... 18 3.1. Enfoque Psicosocial para una Psicologa Educacional Comunitaria ................ 18 3.1.1. Las Comunidades en la Sociedad Neoliberal .................................................... 19 3.1.2. Comunidades de Aprendizaje: Participacin de las comunidades en educacin21 3.1.3. Asesoramiento Comunitario en Educacin........................................................ 25 3.1.4. Mirada Psicosocial: aportes tericos y metodolgicos....................................... 28 3.2. Educacin Popular y Autoeducacin................................................................... 32 3.2.1. Tensiones Histricas de los Procesos Educativos ............................................ 33 3.2.2. Instalacin de la Educacin Neoliberal en Chile ................................................ 35 3.2.3. Educacin Neoliberal y una Alternativa: Autoeducacin Popular ...................... 37 3.2.3.a. Educacin para una Sociedad Neoliberal ................................................... 38 3.2.3.b. Prcticas auto-educacionales ..................................................................... 45 3.2.4. Educacin Popular como corriente de Pensamiento ......................................... 48 3.2.4.a. El Sentido de la Educacin Popular ............................................................ 48 3.2.4.b. Educacin Popular frente al Neoliberalismo ............................................... 50 3.2.4.c. Educacin y Subjetividad: Una praxis poltica ............................................. 51 3.2.4.d. Aportes tericos y metodolgicos ............................................................... 55 3.3. Movimientos Sociales y Subjetividad .................................................................. 58 3.3.1. Introduccin: De la Sociedad al Sujeto Popular ................................................ 59 3.3.1.a. Antecedentes histricos y tericos sobre los sujetos sociales .................. 60

4 3.3.2. Movimientos Sociales (Populares) .................................................................... 62 3.3.2.a. Caractersticas de los Movimientos Sociales .............................................. 64 3.3.3. Construccin de Subjetividades ........................................................................ 67 3.3.3.a. Construccin de nuevas subjetividades ...................................................... 68 3.3.3.b. Constitucin del Movimiento Social como Sujeto ........................................ 71 3.3.4. Movimiento Social y Educacin......................................................................... 74 3.4. TDAH y Bienestar Psicosocial en el Chile Actual ............................................... 76 3.4.1. Contextualizando: Salud Mental y Bienestar en el Chile Neoliberal................... 77 3.4.1.a. Instalacin del Neoliberalismo en el sector Salud ....................................... 78 3.4.1.b. Situacin actual de la Salud Mental ............................................................ 80 3.4.2. Dficit Atencional con Hiperactividad desde la Ciencia Acadmica ................... 83 3.4.2.a. Qu es el Dficit Atencional? Una pregunta no exenta de polmicas ....... 84 3.4.2.b. Reaccin social, etiquetamiento-estigmatizacin y derechos vulnerados ... 91 3.4.2.c. Las madres de nios con TDAH ................................................................. 96 3.4.3. Bienestar Psicosocial, Salud Colectiva y otros conceptos importantes ........... 101 3.4.3.a. Un Enfoque Psicosocial y Dialctico ......................................................... 101 3.4.3.b. Modelo Comunitario desde la Institucionalidad ......................................... 103 3.4.3.c. Estrs, Atomizacin-Descomposicin y Culpa .......................................... 104 4. ANTECEDENTES EMPRICOS ................................................................................... 108 4.1. Descripcin del Contexto de Trabajo................................................................. 108 4.1.1. Marco General: Actores y Prcticas de Colaboracin ..................................... 109 4.1.1.a. Objetivos Institucionales ........................................................................... 109 4.1.1.b. Principales prcticas o formas de trabajo colaborativo ............................. 110 4.1.1.c. GETEP, el Equipo Tcnico ....................................................................... 111 4.1.1.d. MPST, el Comit de Allegados ................................................................. 112 4.2. Descripcin trabajo desempeado .................................................................... 113 4.2.1. Comenzando la Prctica Profesional .............................................................. 115 4.2.2. Los Modos de Trabajo y Conocimientos Producidos ....................................... 116 4.2.2.a. Primer Ciclo de Talleres ........................................................................... 119 4.2.2.b. Segundo Ciclo de Talleres........................................................................ 122 4.2.2.c. Otras Actividades del Equipo .................................................................... 126 5. MTODO ..................................................................................................................... 129 5.1. Contexto Terico y Referentes Epistemolgicos ................................................... 129 5.2. Eleccin de la Sistematizacin de Experiencias como Referente Metodolgico .... 131

5 5.3. Cmo se analizar la Prctica Profesional? ........................................................ 132 5.4. Caractersticas particulares de la Sistematizacin ................................................. 134 5.4.1. Objetivos de la Sistematizacin ...................................................................... 135 5.4.2. Objeto de la Sistematizacin ........................................................................... 135 5.4.3. Enfoque terico general .................................................................................. 136 5.4.4. Ejes de la Sistematizacin .............................................................................. 136 5.4.5. Modalidades y Condiciones ............................................................................ 137 6. DESARROLLO: RECUPERACIN HISTRICA Y LGICA DEL PROCESO ............ 138 6.1. Las primeras conversaciones ................................................................................ 139 6.2. Talleres Sobre Dficit Atencional ........................................................................... 142 6.2.1. Modos de Trabajo ........................................................................................... 143 6.2.2. Conocimientos Producidos ............................................................................. 154 6.2.3. Procesos y Dimensiones Psicosociales .......................................................... 166 6.3. Otras Actividades .................................................................................................. 172 6.3.4. Programas Radiales ....................................................................................... 173 7. ANLISIS: INTERPRETACIN CRTICA ................................................................... 185 7.1. La Problemtica: sus condiciones y sus actores ............................................. 185 7.1.1. Caracterizacin de la Problemtica ................................................................. 186 7.1.2. Estado de la Situacin de los Actores y Momentos de Inflexin ...................... 190 7.2. Elementos de la colaboracin en las prcticas autoeducativas ...................... 193 7.2.1. Identificaciones ............................................................................................... 193 7.2.2. Identidad, Autoconciencia y Autoestima .......................................................... 196 7.2.3. Concientizacin y Capacitacin Democrtica .................................................. 200 7.2.3.a. Concientizacin y Nuevos Conocimientos ................................................ 200 7.2.3.b. Esperanza y Alternativa: Accin Colectiva y Cambio Social ..................... 203 7.2.3.c. Participacin y Potenciacin: Capacitacin Democrtica .......................... 205 7.2.3.d. Comunidad y Organizacin (Solidaridad y Unidad)................................... 208 7.3. Dimensiones de una Intervencin Psicosocial Comunitaria ............................ 210 7.3.1. Procesamiento Psicolgico y Soporte Social .................................................. 211 7.3.2. Modos o Estrategias de Afrontamiento ........................................................... 219 7.3.3. Participacin y Motivacin (Fibra Sensible) ..................................................... 220 7.3.4. Socializacin ................................................................................................... 222 7.4. Gestin Popular en todas las esferas de la vida ........................................... 223 7.5. El Trabajo de los Profesionales y Colaboradores ............................................. 227

6 8. CONCLUSIONES ........................................................................................................ 229 8.1. Sntesis y comentarios acerca de la Investigacin ................................................. 229 8.2. Una posible implicancia con el tejo pasado: ms all de la socializacin ............ 232 8.3. Futuras Investigaciones......................................................................................... 233 9. REFERENCIAS ........................................................................................................... 236

7 1. INTRODUCCIN

Esta Memoria de Prctica estudiar una prctica profesional bastante compleja, ya que, a propsito de la problemtica del Dficit Atencional y sus implicancias sociales, aborda ejes como el asesoramiento educativo comunitario y un enfoque psicosocial, la constitucin de comunidades organizadas y movimientos sociales y las prcticas autoeducativas de los sujetos populares. Son por lo tanto esas las cuatro aristas que se relacionarn en una experiencia concreta de trabajo como practicante de psicologa. El tema del presente estudio es la sistematizacin de parte de la prctica profesional del autor, en relacin a la respuesta que un Movimiento de pobladores (comit de allegados), en colaboracin con psiclogos educacionales, da al problema de la sobremedicacin de sus nios diagnosticados con TDAH, a travs de sus Talleres de autoeducacin popular. En este mismo proceso, se aborda la intencionalidad de la comunidad de construir una alternativa educativa y de vida que responda a sus propios intereses y deseos de un futuro mejor.

1.1. Contexto de la Prctica Profesional

La prctica profesional se desarroll en un trabajo colaborativo de Auto-educacin Popular con pobladoras de un Comit de Allegados de La Pintana, pertenecientes al Movimiento Pueblo Sin Techo (MPST), respaldado por un convenio firmado por el Equipo de Psicologa y Educacin (EPE) de la Universidad de Chile y el MPST. El rol del psiclogo en esta prctica profesional incluy diversas actividades realizadas como el desarrollo de dispositivos y procesos psicoeducativos participativos pertinentes a la realidad de la organizacin, orientadas a la autoformacin de Agentes Educativos y Dirigentes Comunitarios.

1.2. Contexto en que surge la pregunta por el problema

En este proceso de trabajo, el (sobre)diagnstico de Dficit Atencional y la consecuente medicacin de los nios del comit emergen como un problema concreto y cotidiano para las pobladoras, a tal punto que, informalmente, lo conversan con el equipo ms de una ocasin, buscando su colaboracin como psiclogos. Por otro lado, el equipo

8 tcnico manifiesta su intencin de no psicologizar la problemtica, insistiendo en que el trabajo como profesionales en el comit se orienta a enfrentar los problemas de manera colectiva, como estrategia de fortalecimiento de la organizacin del movimiento con el cual colabora. En este sentido, en la prctica profesional se ha remarcado la importancia de los nuevos conocimientos producidos y las acciones que, en base a ellos, se han orientado a cambiar las condiciones (subjetivas) actuales en la que viven las pobladoras, transformando sobretodo el tipo de relaciones sociales que construyen. Planteada inicialmente la problemtica de este modo, el equipo decide no realizar ninguna intervencin clnica tradicional, por lo que se propone un camino alternativo. De este modo el equipo de psiclogos y las pobladoras integran dicha problemtica como objeto de trabajo (reflexivo y prctico) en los talleres de educacin popular. Es decir, el camino alternativo por el cual se toma la opcin de abordar la problemtica planteada, es la autoeducacin popular. Posteriormente, se fue notando el carcter psicosocial de la problemtica, llamando a pensarla desde la psicologa. Sin embargo, hasta ese entonces, el que la autoeducacin popular respondiera a una necesidad psicosocial concreta no destacaba como relevante para el trabajo propiamente psicolgico, ya que se destacaba ms el proceso educativo y comunitario. La situacin cambia cuando el desarrollo de este trabajo de educacin popular despleg procesos psicosociales inesperados en los sujetos involucrados, procesos que implicaron transformaciones individuales y colectivas. Este fenmeno nos remite pensar el trabajo en una dimensin, incluso, teraputica, interrogando la posibilidad de comprender la Educacin Popular como una herramienta de trabajo psicosocial, indagando en sus dimensiones psicolgicas. Resumiendo, en la experiencia prctica, al enfrentarnos a la problemtica del Dficit Atencional y la sobremedicacin de los nios, surgi una pregunta concreta y prctica, una interrogante provocativa: Puede la Educacin Popular abordar problemticas psicosociales?1

1.3. Planteamiento del Problema En esta nueva manera de mirar lo ocurrido la posibilidad de comprender la Educacin Popular como una herramienta de trabajo psicosocial se abre como un campo de estudio y reflexin interesante, ya que, a propsito de una problemtica psicosocial y socioeducativa relevante como el Dficit Atencional, se pregunta por los complejos y
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No confundir est pregunta prctica y provocativa, con la Pregunta de Investigacin.

9 diversos procesos psicosociales que se despliegan y aparecen en la prctica profesional de un psiclogo educacional comunitario, en contextos de asesoramiento y colaboracin con comunidades urbanas organizadas que desarrollan prcticas de autoeducacin y se constituyen como movimientos sociales. La necesidad de buscar una alternativa de trabajo sobre la problemtica, distinta a una intervencin clnica o alguna derivacin profesional, se fundamenta, por un lado, en la pretensin del Equipo Tcnico en que el sentido de la intervencin social, que desarrollaba junto al MPST, fuese coherente con los objetivos acordados: colaborar con los espacios organizados y las acciones colectivas que el comit de allegados se esfuerza en construir. Esto significaba buscar una forma de accin distinta al modelo clnico tradicional, dnde las tareas se reparten en un orden prefijado, parcelado y no a travs de una construccin mutua de los escenarios y decisiones posibles, en el marco de un trabajo colaborativo (Monereo y Pozo, 2005). Esta bsqueda, tambin responda a la posicin del Equipo de oponerse a la psicologizacin de los problemas socioeducativos, como el Dficit Atencional (Gutierrez, 1984; Freire, 2003). Tal posicin crtica, fundamento de la decisin del Equipo, parta del reconocimiento de que varios nios ya estaban en tratamiento teraputico y medicamentoso. Sin embargo, para la vivencia de las pobladoras, ms que resolver la problemtica, la intervencin clnica se haca una parte ms del problema. Reconociendo la ineficiencia del modelo clnico tradicional para la realidad de las allegadas, cobraba fuerza tambin la necesidad de cuestionar el modo en que las escuelas estaban enfrentando la situacin, ya sea derivando al sistema de salud, o hacindose cargo ellas de dar los medicamentos, en una prctica abiertamente ilegal (Ministerio de Educacin, Normas y Derechos Escolares). Este cuestionamiento, tanto del Equipo como del Comit, iba en la direccin de requerir una educacin que aceptase verdaderamente la diversidad y no fuera excluyente ni patologizante, adems de asumir directamente la problemtica de manera creativa. Bajo este escenario y opciones fundamentadas (posteriormente, estudiadas y profundizadas) se intenta ofrecer y desarrollar ante la falta de pertinencia del modelo clnico tradicional para la realidad de las pobladoras una alternativa de trabajo psicosocial que pudiese abordar tal problemtica en particular de manera concreta, y tambin enmarcarse dentro de los objetivos del movimiento (como desarrollar su autonoma, fortalecer su organizacin, etc.).

10 As, en la prctica profesional se desarroll un proceso de autoeducacin popular para enfrentar la problemtica del Dficit Atencional y el modo en que las escuelas del sector lo estaban abordando. A partir de est prctica, entonces, es necesario reflexionar y contribuir a la elaboracin terica acerca del trabajo psicosocial en el contexto de los procesos autoeducativos que se dotan las propias comunidades organizadas de pobladores (pobres urbanos), como el comit de allegados MPST de La Pintana. El problema a estudiar exige un abordaje y una comprensin tanto a nivel individual como a nivel social, tanto a nivel humano como a nivel estructural. La formulacin del problema debiera tener en cuenta el sentido de la prctica profesional y de la accin de colaborar y asesorar a comunidades de aprendizaje en los procesos de autoeducacin y organizacin de los movimientos sociales; y dar la discusin acerca de la relacin entre la intervencin psicosocial y la educacin popular. En esta Memoria de Prctica, por lo tanto, se articulan para su estudio: la necesidad de reflexionar y teorizar o generar conocimiento terico (como producto de la sistematizacin) acerca de la prctica profesional desarrollada, y la necesidad de analizar y comprender cmo una prctica comunitaria de autoeducacin es capaz de responder a una problemtica compleja (psicosocial y socioeducativa) como el Dficit Atencional. En consecuencia, las actividades y experiencias que sern objeto de discusin en esta Memoria, son el conjunto de acciones llevadas a cabo en relacin a la problemtica del Dficit Atencional y la medicacin o ritalizacin de los nios del movimiento. Siendo este el contexto en el que emergen las preguntas que se intentarn responder con la presente investigacin, los objetivos de esta Memoria tambin se relacionan con el propsito de contribuir a un enfoque pertinente que permita comprender los fenmenos psicosociales que implica la Educacin Popular como herramienta de las organizaciones comunitarias.

1.4. Relevancia

En Chile el sobrediagnstico de TDAH en los nios es una realidad reconocida, pero que no ha sido abordada en sus aspectos sociales, ni considerando un examen crtico de la realidad del sistema educativo, y menos an, reconociendo la voz de quienes la sufren (Abarca y Riquelme, 2009). En una bsqueda rpida, es posible apreciar que es una problemtica bastante polmica (cientfica y socialmente) y muy presente en la educacin, en la salud y en las familias. En la experiencia de trabajo, fue posible ver lo

11 extendido de la problemtica en diversos lugares y la necesidad de distintas organizaciones sociales populares de aprender del trabajo realizado con el MPST. Cabe destacar que durante el proceso de trabajo, fue necesario cuestionarse el abordaje del TDAH en las escuelas y el impacto de un sistema educativo poco participativo y excluyente. A partir de la experiencia de autoeducacin al interior del MPST (que tambin se ha extendido a otros lugares y organizaciones que han solicitado conocer su experiencia y su colaboracin), MPST, como movimiento, se reivindica como una comunidad educativa que no se constituye en la escuela, sino en sus propios espacios educativos alternativos. Adems, por la naturaleza de la problemtica, es pertinente indagar en los cambios vividos por las madres que participaron activamente de la experiencia ya que refieren que con ella mejor su calidad de vida y bienestar y cmo se relacionan con el trabajo realizado y los procesos psicosociales y autoeducativos desplegados en la prctica profesional. Es decir, preguntarse por la relacin entre la intervencin psicosocial y la educacin popular. En este sentido, resulta interesante indagar y sistematizar cmo la autoeducacin popular y la organizacin colectiva de ciertas acciones permitieron abordar un problema psicosocial concreto y complejo1. Con la sistematizacin se persigue, entonces, contribuir a la elaboracin terica acerca del trabajo psicosocial en el contexto de los procesos autoeducativos que se dotan las propias comunidades organizadas de pobladores (pobres urbanos), como el comit de allegados MPST de La Pintana. Se espera que este propsito ayude a mejorar las prcticas de colaboracin entre el MPST y GETEP, favoreciendo el desarrollo de la autonoma del comit de allegados y potenciando las formas de trabajo del Equipo Tcnico. La relevancia de esto est, entonces, en que la produccin de conocimiento terico aunque sean sntesis sencillas permitira predecir y anticiparse a los procesos psicosociales emergentes, proporcionando al Equipo Tcnico una mayor percepcin de control (Alfaro, 1993) sobre su ejercicio profesional, condicin necesaria para elaborar, ejecutar e implementar, de manera consciente y planificada, sus prcticas de colaboracin y asesoramiento con los movimientos sociales y comunidades organizadas con los que trabaje.

De este modo, la prctica profesional excede lo meramente educativo, y se relaciona con el bienestar social y la salud mental, y con la realidad sociopoltica de los movimientos organizados de pobladores.

12 Los profesionales que trabajan en este tipo de procesos, como la Educacin Popular o la Intervencin Social territorial, se encuentran cotidianamente ante situaciones inciertas y confusas no siendo la prctica profesional estudiada una excepcin que deben ser capaces de enfrentar de manera adecuada para llevar adelante sus objetivos transformadores. Para ello deben desarrollar procesos de reflexin-en-la-accin, que les permita comprender dichas situaciones, elaborar herramientas que les permitan teorizarlas y orientarse en ellas, actuando adecuadamente (Barnechea, Gonzales y Morgan, 1994). Esta reflexin, que se sustenta en conocimientos previos, genera tambin nuevos conocimientos pertinentes a esas desconocidas situaciones que surgen permanente y cotidianamente en la prctica. A partir de cierta lectura de la realidad es que se orienta la accin, por lo que es de gran relevancia contribuir a la construccin de herramientas tericas que permitan a los profesionales en este caso, particularmente a los profesionales de la psicologa y la educacin, sin perder el carcter y sentido transformador de su prctica, desenvolverse adecuadamente en estas organizaciones, espacios y procesos tan dinmicos, complejos, e inciertos; en estos proyectos de incesante cambio, de constante movimiento. Sobre todo si lo que ocurre actualmente es una aplicacin mecnica de la teora a la prctica o un completo abandono de la teora, asumiendo como nico criterio y fuente de verdad, a la prctica, conllevando muchas veces a un activismo por parte de los profesionales (Barnechea, Gonzales y Morgan, 1994; Letelier, 2008) Por otro lado, la experiencia interpela al quehacer profesional del psiclogo en un lugar distinto a la escuela y la consulta clnica (lugares privilegiados de la educacin y la salud mental en las sociedades modernas) desde los cuales abordar la problemtica del TDAH. Lo hace desde una comunidad que busca crear sus propias experiencias colectivas de dilogo, reflexin y accin para solucionar sus problemas. La importancia de esto radica en lo dificultoso que resulta encontrar sistematizaciones respecto al trabajo en psicologa que rescaten los saberes de los sujetos populares como conocimientos vlidos y pertinentes y sugieran un valor teraputico a la organizacin social de una comunidad. Parafraseando a Ortiz y Borjas (2008, p.620) nuestro reto como investigadores en el mbito psicolgico es el de desarrollar estudios que, a partir de un problema detectado y abordado en la prctica, produzcan teoras psicolgicas emancipadoras que incidan en la transformacin de la accin psicolgica, generando una praxis (prctica consciente y reflexiva).

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1.5. Hiptesis y Proyecciones del Estudio

La proyecciones del estudio pueden relacionarse en primera instancia con las hiptesis que se pueden formular, por ejemplo, que efectivamente las propuestas de la Educacin Popular puedan servir como herramientas tiles para el trabajo psicosocial o intervencin sobre problemticas psicosociales. Es necesario considerar que tales problemticas pueden ser los problemas concretos y cotidianos que actualmente deben enfrentar los movimientos y organizaciones sociales. En este sentido, el trabajo psicosocial sera otra herramienta de la organizacin, as como lo es la educacin popular. As, esta Memoria de Prctica, no slo responde a propsitos enmarcados en el ejercicio profesional, sino que tambin puede ser un aporte directo a los movimientos poltico-sociales y a las comunidades organizadas (no slo a sus colaboradores), en el sentido que presenta una problemtica ampliamente sentida en los sectores populares y una experiencia de trabajo que permite contribuir a su fortalecimiento orgnico, entendiendo a la organizacin y a la comunidad, como manera poltica social del pueblo para mejorar sus condiciones de vida (Freire, 2003), en tanto los constituye como sujetos. Profundizando esta idea, se puede plantear, a partir de la experiencia, la hiptesis de que la organizacin y el bienestar estaran relacionados mutuamente. Es decir, si los elementos macrosociales son capaces de afectar la salud de las personas y la organizacin social es un mediador entre lo estructural y lo microsocial y psicolgico, es posible pensar que la organizacin capaz de generar transformaciones en su entorno social (objetiva y subjetivamente) podra beneficiar la salud y bienestar de las personas (Petras, 2003). A su vez, el bienestar psicosocial, asociado a la autoestima y la potenciacin psicolgica (Alfaro, 1993), podra promover la sociabilidad y socializacin, potenciando tambin a la organizacin 1. Por ejemplo, Grez y Mardones (2010), en su estudio observan una suerte de desesperanza aprendida que opera como un gran obstculo para que las comunidades se organicen. Al considerar tal observacin desde las necesidades de un dirigente comunitario (ejercicio que realic al revisar dicho estudio), fue posible condensar el enfoque de esta Memoria de Prctica. La hiptesis que se

Esta reflexin toma sentido cuando pobladoras muestran una mayor integracin activa al MPST, luego de sentir que la experiencia les mejor positivamente la forma de vida y relacionarse, por ejemplo, con sus cercanos.

14 levanta en esta Memoria invierte la situacin que ellos observaron, colocando una esperanza aprendida como facilitador de la organizacin. Con esta hiptesis es que se cruzaron los objetivos de los profesionales como los de las comunidades o movimientos. Si para el profesional de la psicologa, su objetivo es mejorar la salud mental de las personas, por ejemplo, puede tomar la organizacin como herramienta para dicho propsito. A su vez, el activista o agente comunitario puede tomar el problema de la salud o el educativo, como se da en este caso, como herramienta para fortalecer la organizacin, su objetivo. De este modo se plantean las proyecciones sociales de la publicacin y comunicacin de esta Memoria de Prctica, por ejemplo. Adems del aporte concreto que pueden significar los conocimientos tericos de esta Memoria al trabajo prctico que actualmente se lleva a cabo, es capaz de instalar y proyectar varias discusiones y futuras lneas de investigacin, muchas de las cuales no se profundizan en esta Memoria o apenas se mencionan. Otras ya se estn trabajando de manera paralela. Por ejemplo, se puede colocar en el debate una pregunta inversa a la Pregunta de Investigacin: Cmo el enfoque psicosocial puede constituirse como una herramienta para la autoeducacin popular y la organizacin de las comunidades? Esta pregunta requerira responder cmo se expresan humanamente (psicosocialmente) las

contradicciones estructurales de la sociedad neoliberal, cmo se vivencian dichas condiciones, cmo influye lo psicosocial en el desarrollo de autonoma del movimiento, etc. Estas interrogantes van en la lnea de llamar la atencin sobre la pertinencia y la coherencia de la labor profesional de los psiclogos. Pertinencia en la necesidad de adecuar la mirada sobre la realidad y reconocer las competencias y estrategias que mejor respondan a la realidad concreta de los sujetos populares, asumiendo una perspectiva histrica, dialctica e integral, que permita comprender las dimensiones objetivas, subjetivas (sociales) y psicolgicas, con sus tensiones, contradicciones y procesos, precisando el contexto histrico-poltico y socioeconmico y su relacin con los fenmenos que vemos en microsocialmente1. Por otro lado, la coherencia se entiende en la necesidad de ubicar esta prctica profesional y las preguntas prcticas y tericas que provoca dentro del sentido transformador que sostenan las prcticas sociales, que tanto
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Suele ocurrir que existe un consenso en la necesidad de asumir el contexto social en el que se desarrolla determinado estudio, sin embargo no va ms all de constatar esa necesidad y referirse vagamente a las caractersticas principales de ese contexto, sin establecer un nexo real entre lo general y lo particular. Es por ello que en esta Memoria se dedican tantas hojas para ello.

15 el equipo tcnico como los pobladores ejercieron. Esta dimensin no es materia de descuido, y tambin orienta y dota de significado al trabajo psicosocial. Se relaciona con el desafo de alinear el conocimiento cientfico y la prctica profesional con los intereses histricos de los sujetos populares y los objetivos de sus organizaciones en movimiento. Este es un desafo terico y prctico que exige (Fals Borda, 1972; Bengoa, 1987) no imponer un conocimiento externo (como expertos) ni simplemente acoplarse sin teora, sin ciencia (Barnechea, Gonzales y Morgan, 1994; Letelier, 2008), a los proyectos de los movimientos sociales (activismo). Comenzar a superar ese desafo, relacionado con el dialogo entre saberes y con tomar posiciones crticas, es un propsito de instalar en el debate las ideas elaboradas en este estudio. Por otro lado, la Memoria hace el cruce entre el sistema educativo y la salud mental y bienestar de la comunidad educativa. El modelo educativo vigente no slo afecta a nios y jvenes 1 , sino que tambin a las madres, al crculo familiar y a grandes porciones de familias en las poblaciones. La importancia radica en mirar el cuestionado modelo educativo vigente (con las grandes movilizaciones estudiantil del 2011) desde otra dimensin en la que manifiesta su profunda crisis. De modo similar ocurre con el

problema del dficit atencional, abordndose desde la voz y accin de aquellos invisibilizados por las explicaciones biologicistas y la pastilla. La Memoria pretende convertirse en un aporte terico y prctico a los diferentes actores sociales involucrados con estos diversos temas, tanto por su contenido como por su comunicacin y socializacin. Es decir, tanto por lo que dice como por el hecho de decir, tanto por plantear una postura como por el simple hecho de abrir el debate.

1.6. Preguntas de Investigacin

Las principales preguntas que se intenta responder, nacen a partir de interrogantes concretas surgidas en la prctica profesional como psiclogos educacionales y comunitarios, colaboradores de un movimiento de allegados y pobladores organizados en torno a demandas concretas y a proyectos de futuro alternativos que implican nuevas formas de constituirse, as mismos, como sujetos colectivos (Zemelman, 1997).
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Como sealan estudiantes y acadmicos del Magster en Psicologa, Mencin Psicologa Clnica Infanto Juvenil de la Universidad de Chile, en su reciente aclaracin (2011, 20 de julio), curiosamente a un ao de haberse desarrollado la experiencia de La Pintana, haciendo, posiblemente, eco a diversas acciones de difusin que se hicieron al interior de la Universidad, reflejando el potencial de dicha experiencia para proyectarse en otros espacios indirectamente.

16 En la experiencia prctica surge una pregunta provocativa: Puede la Educacin Popular abordar problemticas psicosociales? Tal dilema prctico, es el que invita a plantearnos inquietudes e interrogantes a nivel terico. Al reflexionar acerca de la experiencia cabe preguntarse por las formas de trabajo, los conocimientos producidos y sobre los procesos psicosociales que implican las prcticas y experiencias de autoeducacin. Finalmente, con estas inquietudes y tratando de responder tericamente a un problema prctico, la interrogante que motiva la presente investigacin es: De qu manera puede caracterizarse o comprenderse una prctica de autoeducacin popular como herramienta de intervencin o trabajo psicosocial? Para ello es importante describir y sistematizar la experiencia en los tres ejes que se han definido en la metodologa de la sistematizacin (respondientes a los tres primeros objetivos especficos de la Memoria). A partir de dicha recuperacin histrica de la experiencia, ordenada de tal modo para presentar su lgica como proceso, ser posible interpretarla crticamente, analizndola y sintetizando conclusiones que nos permitan responder la Pregunta de Investigacin. En vista que esto se conseguir interpretando crticamente la experiencia, es tambin respondiente al cuarto objetivo especfico Por lo tanto las otras preguntas que se desprenden son: Qu procesos psicosociales sobresalen o llaman la atencin cuando una comunidad de aprendizaje decide enfrentar comunitaria y organizadamente una problemtica de carcter psicosocial y socioeducativo? Qu modos o formas de trabajo se desarrollaron en la experiencia? Qu conocimientos se produjeron en las prcticas colaborativas y autoeducativas que se ejercieron en la prctica profesional? De este modo se propone describir y sistematizar la experiencia, observando estos tres ejes principales, para poder responder cmo las prcticas de colaboracin y autoeducacon entre pobladoras organizadas y profesionales de la psicologa que se ejercieron, podran entenderse y operar como alternativa a los abordajes tradicionales de problemticas como el Dficit Atencional.

1.7. Tipo de Investigacin Revisada

Se realizar una sistematizacin de la experiencia desde la posicin del Memorista, basado consecuentemente en la opcin de recoger aprendizajes desde la misma experiencia prctica. Es un estudio cualitativo y descriptivo, que interpreta crticamente la experiencia. En ese sentido es una reflexin con cierto rigor metodolgico.

17 Es por ello que se ha definido como Memoria de Prctica y no como una investigacin cientfica propiamente tal.

2. OBJETIVOS

2.1. Objetivo General

Describir y Sistematizar la experiencia de asesoramiento y colaboracin en prcticas de autoeducacin popular entre un Equipo Tcnico y un Movimiento Social de Pobladores de Santiago para enfrentar la problemtica psicosocial Dficit Atencional.

2.2. Objetivos Especficos

Describir las formas de trabajo de asesoramiento y colaboracin que se desarrollaron en una experiencia concreta de autoeducacin popular para enfrentar la problemtica del Dficit Atencional. Describir los procesos y relaciones psicosociales que emergieron a partir de prcticas comunitarias en una experiencia concreta de autoeducacin popular. Describir los conocimientos construidos o producidos a partir de las prcticas autoeducativas y colectivas que se desarrollaron en la experiencia de la prctica profesional del autor. Reflexionar crticamente sobre las posibilidades de esta prctica autoeducativa para constituirse como intervencin o trabajo psicosocial en el marco de la participacin de las pobladoras para afrontar la problemtica del Dficit Atencional.

Cabe mencionar que los tres primeros objetivos especficos, podran consignarse como parte del proceso de recuperacin histrica, mientras que el cuarto objetivo consiste en el proceso de interpretacin crtica. Ambos procesos componen la sistematizacin de la experiencia (Objetivo General). Es por ello que la Pregunta de Investigacin se puede formular directamente desde el cuarto objetivo especfico y corresponderse con el objetivo general.

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3. ANTECEDENTES TERICOS

El objetivo de la memoria es transformar los conocimientos prcticos generados en la experiencia concreta de autoeducacin que se sistematizar, en conocimientos tericos que permitan mejorar la prctica profesional que se ha desarrollado y sigue desarrollndose. Por lo tanto, es un intento de contribuir a los primeros pasos para construir una teorizacin que permita comprender los fenmenos psicosociales de la educacin popular en comunidades de aprendizaje y movimientos sociales populares. En este sentido es que se plantea la sistematizacin como elaboracin terica del conocimiento prctico. Se entiende que es una contribucin en esa direccin, ya que no se pretende definir una teora completa con la presente investigacin. Sin embargo, en la ausencia de aportes propios de la psicologa en contextos similares a esta experiencia, no es un propsito menor. Es posible reconocer, entonces, que efectivamente hay conocimientos

psicolgicos que permiten comprender los fenmenos psicosociales vivenciados en la experiencia, pero que las ms de las veces se tendrn que redefinir, colocndolos en relacin y coherencia con los objetivos y sentidos comunes que se construyen en las comunidades en las que se desarrollan los movimientos sociales populares y sus procesos de autoeducacin. En otras ocasiones es posible que se requiera producir conocimientos tericos y prcticos nuevos. Es a partir de este reconocimiento que se ha preferido un enfoque psicosocial, nutrido de los aportes de la psicologa educacional (y) comunitaria1, para establecer un marco propio de la psicologa que permita comprender cmo se combinan los tres grandes conceptos o categoras que se entrecruzan en la experiencia que se analizar: la Autoeducacin Popular, Sujeto y Movimiento Popular y Dficit Atencional.

3.1. Enfoque Psicosocial para una Psicologa Educacional Comunitaria

Tanto de cada una, como de la combinacin de ambas.

19 La experiencia que se sistematiza con esta Memoria son talleres sobre Dficit Atencional y sus problemticas asociadas, los cuales se enmarcan dentro de un trabajo de auto-educacin popular, es decir una propuesta educativa que se orienta a la construccin de un sujeto popular autnomo, independiente y que se adecua al proyecto que se est construyendo en comunidad por parte de un movimiento de pobladores, quienes pretenden organizar una poblacin cuya vida sea diferente y decidida en comn. Por otro lado, estos talleres se proponen como alternativa de intervencin o trabajo sobre una problemtica considerada psicosocial. Para leer estos procesos educativos desde la psicologa, abordar su dimensin psicosocial posibilita la pertinencia psicolgica y social de los conocimientos y relaciones sociales que, en dichos procesos, se construyen para los sujetos que los consolidan mediante sus mismas prcticas sociales. A su vez, permite comprender de forma histrica que en esta construccin social de conocimientos, lo fundante es la construccin de los sujetos sociales que participan de ella (Redondo, 2003). Por lo tanto tenemos que esta mirada psicosocial enfocar las dinmicas sociales que emergen en los procesos de autoeducacin que desarrollan los movimientos sociales, por un lado, y por otro, de modo consecuente, el proceso de construccin de nuevas subjetividades colectivas e histricas. As se enmarca el enfoque psicosocial a un tipo contexto especfico que no se puede desatender, y es el que caracteriz la prctica profesional del autor. Bajo tales parmetros se necesitar observar los procesos psicosociales que llamaron la atencin en esta experiencia prctica, y se sistematizarn los conocimientos prcticos con la intencin de aportar tericamente a una metodologa psicosocial de la educacin popular. En este apartado se considerarn algunos referentes tericos de la psicologa que han abordado los procesos educacionales y comunitarios, desde los impactos psicosociales de los individuos y colectivos, hasta procesos ms amplios de constitucin de nuevas subjetividades en este caso, antagnicas a las formaciones subjetivas hegemnicas.

3.1.1. Las Comunidades en la Sociedad Neoliberal

El contexto neoliberal ha significado un ascenso del individualismo, la alienacin y la despersonalizacin (Rodrguez, 1996; Freire, 2003). Esto ha significado una desintegracin social y degradacin de la funcin y sentido de las comunidades (Snchez,

20 1991, en Rodrguez, 1996; Agacino, 2006). El desarraigo, el desamparo vital y social, la soledad, la ausencia de reciprocidad y sentimiento de pertenencia social, la profesionalizacin de la esfera privada y pblica, el individualismo extremo, las adicciones escapistas en contextos de pobreza, exclusin y marginalidad, son algunas de las tantas consecuencias de la descomposicin social de la sociedad neoliberal (Popkewitz, 1988 en Rodrguez, 1996; Rodrguez, 1996; Observatorio Chileno de Polticas Educativas [OPECH] y Mancomunal de Pensamiento Crtico [Mancomunal], 2010). Se habla entonces de una prdida de sentido psicolgico de comunidad, un sentimiento de que uno es parte de una red de relaciones de apoyo mutuo. Sin esta prdida de sentido de comunidad, no se experimentaran sentimientos que impulsaran a las personas a vivir enmascarando la ansiedad y la angustia cada vez ms destructivas (Snchez, 1991, en Rodrguez, 1996; Rodrguez, 1996). Es aqu dnde es posible apreciar la importancia del desarrollo comunitario local, que pueda afrontar estas consecuencias del neoliberalismo que forman parte concreta de la realidad y de existir, siendo los principales objetos de los procesos de autoeducacin. La autoeducacin implica la participacin de las comunidades en educacin, por lo tanto es importante entender qu son las comunidades. Para Cook (1989, en Rodrguez, 1996) son tres elementos los que las definen: localidad compartida, relaciones o lazos comunes e interaccin social. Adems seala que esta poblacin es consciente de su unidad, capaz de actuar para enfrentar sus problemticas. Son grupos con intereses y preocupaciones comunes 1 (Twelvetrees, 1991 en Rodrguez, 1996), por lo que existen comunidades que convergen en proyectos e instancias educativos. Las comunidades, segn Rodrguez (1996) son un proceso de construccin que implica la convivencia y compartir sentimientos, intereses, necesidades, valores, y responsabilidades. Esta convivencia satisfara necesidades como la intimidad, la diversidad, la pertenencia y el valor como seres humanos. La tendencia hacia lo comunitario es una opcin, una alternativa por una vida colectiva de participacin poltica y orden moral (Popkewitz, 1988 en Rodrguez, 1996). El
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No confundir las categoras comunidad y movimiento social, aunque puedan entrecruzarse y relacionarse estrechamente. Que se discuta que los movimientos sociales sean definidos como agrupaciones en torno a intereses comunes (definicin de matiz liberal democrtica) antes que, como es posible sugerir desde una perspectiva clasista, asociaciones en torno a procesos de lucha contrahegemnica y proyectos de transformacin social aun cuando puedan optar la lucha que quieran dar (Gallardo, 2003) no tiene que ver con que la categora comunidad pueda, efectivamente, definirse como grupos creados de inters. Por otro lado, al respecto no se trata de una discusin avanzada, ni mucho menos, zanjada. Tiene ms relacin con enfatizar el carcter de clase de los movimientos sociales examinados y la posicin de entender la educacin popular como ligada a la lucha de clases (Freire, 2003).

21 sentido de comunidad es un catalizador de la participacin de las personas, siendo est ltima un elemento importante para comprender psicosocialmente el trabajo en asesoramiento comunitario en educacin, al igual que las relaciones de poder relacionadas con ella.

3.1.2. Comunidades de Aprendizaje: Participacin de las comunidades en educacin

Una de las condiciones histricas vigentes que se es posible poner en relieve (Torres, 2001), es que frente a la globalizacin, se ha opuesto una tendencia de localizacin que reforzara el desarrollo comunitario. Por otro lado, se ha observado una reduccin del Estado y una complejizacin de la sociedad civil (Torres, 2001; Gallardo, 2003; Houtart, 2006), la cual impele a alianzas entre diversos actores, ensanchando la participacin poltica (ciudadana y/o popular1) a diversos mbitos, ms all de los marcos tpicos que diferencian el Estado y la sociedad civil, aunque en las democracias actuales, la participacin misma se ve anulada gravemente2 (Torres, 2001; Garcs, 2003). Por lo tanto, existe hoy, aunque sea marginalmente, una contratendencia que apunta al desarrollo de las comunidades y a una mayor participacin en diversos mbitos de la sociedad y la vida cotidiana. Para Torres (2001), uno de esos mbitos que ha tomado renovada importancia es la educacin. Para la autora, esta tendencia se asocia a un nfasis en el aprendizaje (a lo largo de la vida), como eje organizador de la sociedad del futuro, la mentada sociedad del conocimiento. A este respecto cabe hacer un matiz importante. Freire (2003), por ejemplo, as como diversos movimientos de educacin popular, no enfatiza de igual manera la sociedad del conocimiento3, considerando ms
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Ciudadana en un sentido amplio de la sociedad, implicando una alianza entre clases para democratizar la sociedad (Bengoa, 1987; OPECH y Mancomunal, 2010); Popular en un sentido especfico de clase, implicando una alianza entre sus distintas fracciones para transformar la sociedad. 2 Se entiende que el campo de la poltica se ha ampliado a diversos mbitos de la vida cotidiana, no restringidos al enfrentamiento con el Estado, lo que no quiere decir que la participacin poltica haya aumentado o que los sectores populares hayan alcanzado mayores grados de conciencia poltica. Al contrario (Agacino, 2006), los sectores populares han estado fuera de la escena poltica, desconstituidos como sujetos y actores polticos. As es posible pensar que esta ampliacin de la participacin y el campo de la poltica a los diversos mbitos de la vida cotidiana, que esta lucha creativa ms que reivindicativa (Vommaro, 2008) permita, precisamente, aumentar los niveles de participacin de los sectores populares y constituirlos en sujetos polticos. 3 Posiblemente, al estar ligada la autoeducacin a sectores ms empobrecidos, y no a trabajadores intelectuales (trabajo inmaterial), ni a sectores con fcil acceso a tecnologas de la informacin y comunicacin (TICs), el nfasis estara puesto en aquello que es ms determinante y fundamental: la explotacin y la lucha de clases. En este sentido, el surgimiento de las TICs, el trabajo inmaterial y la sociedad del conocimiento no revelan, para estos sectores, nada muy distinto a las formas de explotacin

22 fundamental la explotacin y la lucha de clases. Desde esta perspectiva podra plantearse la educacin como un elemento organizador de las luchas populares. Zibechi (2004) y otros autores han planteado esta estrecha relacin entre los movimientos sociales populares y la educacin. Para un examen ms detenido sobre este asunto, puede verse el desarrollo terico de esta misma Memoria sobre los movimientos sociales. Esta revaloracin de la educacin, tanto a nivel de la sociedad en general como a nivel de las organizaciones sociales populares, est caracterizado por un lado, por el desencanto con el sistema escolar y los intentos de reformas educativas maquilladoras; y por otro, por un mayor reconocimiento de la creciente diversidad (Torres, 2001). El primer aspecto empuja a una bsqueda por nuevos modos de pensar la educacin, encontrndose algunas respuestas alternativas en contextos no escolares, en comunidades locales. Sin embargo, y en relacin al segundo aspecto, se marca una diferencia importante con la autora, quien supone a la escuela como parte integrada de las comunidades locales. Como se revisa en esta investigacin, la escuela neoliberal se aleja de la comunidad y su realidad concreta, no es participativa ni respetuosa y mucho menos inclusiva de la diversidad (Gutirrez, 1984; Freire, 2003; Abarca, Araya, Prez, Riquelme y Silva, 2010b; GETEP, 2010). La creciente diversidad (Torres, 2001; Gallardo, 2003) se debe, segn Houtart (2006), a que el capitalismo ha ampliado su produccin basada en la explotacin, valindose precisamente de las nuevas tecnologas y la globalizacin que resalta Torres (2001) y Mar (2005) 1 . Esta amplificacin del sujeto social (Houtart, 2006), es parte del sometimiento econmico y social de la sociedad capitalista neoliberal. Cuando Torres (2001) plantea que este creciente reconocimiento a la diversidad ha significado diversificar la oferta educativa, hay que entenderlo, en el contexto chileno, con propuestas como la Ley 20.201 y su Decreto 170 sobre

y dominacin a las que estn sometidos. Es por ello que el nfasis que estos hacen de la educacin toma un sentido distinto. 1 Mar (2005) plantea que las TICs han sido una herramienta valiosa para los movimientos sociales y la educacin popular. No es objeto de esta Memoria discutir lo acertado de tal anlisis. Nadie puede negar que han sido una herramienta til para todos (sin distincin de clase). Sin embargo es al menos cuestionable el rol que se le asigna (son slo un medio, una herramienta comunicacional que no define el mensaje, el contenido comunicativo y, si bien su impacto puede ser amplio, queda estudiar su profundidad en las relaciones sociales y comunicativas directas y cotidianas), as como tambin se puede cuestionar su impacto en las formas de construccin de subjetividad o sujetos sociales, as como del desarrollo orgnico de los movimientos sociales (pareciera que dicho anlisis supeditara la poltica de los movimientos a una herramienta, cuando debiese ser esta la que se supedite al desarrollo poltico de los movimientos sociales). Por otro lado, parece ser, por experiencia personal del autor de esta Memoria, que los movimientos de pobladores no usan tanto estas TICs (mucho menos quizs que algunos grupos profesionales o estudiantiles de educacin popular, es decir, la clase intelectual o capas medias).

23 subvenciones y necesidades educativas especiales (como el TDAH) , que hace de la inclusin (integracin) de la diversidad un negocio para los sostenedores de la educacin1. Este reconocimiento no es ms que una ficcin, ya que la diversificacin de la oferta educativa, no ha hecho ms inclusiva la educacin. Es la educacin popular la que se propone verdaderamente la inclusin de la diversidad. Por lo tanto, es en este contexto en el que se entiende la participacin de las comunidades en educacin y la educacin comunitaria. Para entender diversos fenmenos, tales como los movimientos sociales que se educan, los procesos de educacin popular, la educacin o escuela abierta a la comunidad, la participacin de ONGs y otras organizaciones sociales en materias de educacin (la ms de las veces, complementando la educacin de las escuelas), las comunidades que se educan, todas corrientes que se acercan a la experiencia de autoeducacin de la comunidad del MPST, Torres (2001) propone un concepto que vale la pena revisar y referenciar: las Comunidades de Aprendizaje. Para Torres (2001) una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo propio, para educarse a s misma y sus distintos integrantes (nios, adultos, mujeres, jvenes, etc.). Esta propuesta poltica educativa se centra en una estrategia de desarrollo y transformacin educativa a nivel local, favoreciendo el protagonismo de la comunidad, el desarrollo local y promocionando el desarrollo humano. En este concepto se encierra la idea de que, por un lado, la educacin se transforma en una necesidad y tarea de todos, y por otro, que la comunidad se ubica en un mbito geogrfico. Es posible plantear entonces que el Comit de Allegados MPST intenta constituirse como comunidad de aprendizaje, en tanto se responsabiliza en la construccin de un proyecto educativo que cree necesario para s, para sus intenciones transformadoras y su proyecto territorial de la Poblacin de Nuevo Tipo. Precisamente es posible apreciar la participacin de un ncleo activo en la educacin que desarrolla el MPST, la cual se encuentra ligada a un proyecto comunitario ms amplio. Adems, algunas de las nociones de comunidad en la propuesta de Torres (2001) coinciden con las caractersticas del Comit, en tanto el mbito geogrfico tambin es esencial para este movimiento, en tanto es una comunidad no escolar de carcter (popular) urbano, etc. Empero, es posible agregar, que de algn modo, este proyecto que podramos nombrar
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Pueden verse la Ley y su Decreto en la web de la Biblioteca del Congreso Nacional de Chile http://www.leychile.cl

24 como comunidad de aprendizaje, s se plantea como una alternativa al Estado 1 , satisfaciendo las necesidades educativas de los adultos (a travs de los talleres) y de los nios (a travs de la construccin de un jardn infantil propio del movimiento y los talleres de reforzamiento). Las comunidades de aprendizaje forman parte y se articulan con un proyecto de desarrollo local. Es por ello que se tiene una visin integral y sistmica de lo educativo (Torres, 2001; OPECH y Mancomunal, 2010), desde el aprendizaje al desarrollo de una nueva cultura que la propia comunidad construye (Torres, 2001, Freire, 2003); en que la poltica educativa y la poltica social se funden, expresin de los movimientos sociales que se constituyen como espacios educativos en s mismos (Torres, 2001; Zibechi, 2004); donde el saber cientfico y el saber comn popular dialogan (Torres, 2001; Fals Borda, 2004) y en el que la gestin administrativa y la gestin pedaggica son labores de los propios sectores populares (Salazar, 1987; Torres, 2001; OPECH y Mancomunal, 2010). Implican la construccin participativa de planes educativos territorializados, es decir, proyectos educativos comunitarios en los que se enfatiza lo territorial e intersectorial, involucrando a diversos sujetos-sectores de la comunidad o poblacin (trabajadores, mujeres, nios, jvenes, dirigentes de distintos niveles de formacin, etc.) en un esfuerzo conjunto para crear una educacin para todos y permanente. Es una educacin diversa, en tanto acoge la diversidad de la poblacin y comunidad, y en tanto es contextual y especfica para esa comunidad. Es una propuesta comunitaria y solidaria, basada en la cooperacin y el dilogo entre actores diversos con un proyecto comn compartido, que se concreta en la sociedad local, con los recursos, capacidades y agentes propios de la comunidad, los cuales desarrollaran esta visn amplia de la educacin, y generaran aprendizaje entre pares, existiendo muchos locus de aprendizaje, ya que se educa en cada momento y lugar (Torres, 2001). Esta propuesta, al igual que la autoeducacin popular, apunta tanto a la formacin como al bienestar de las comunidades, respondiendo a sus necesidades vitales (Torres, 2001; Braslavsky, 2004). Al contrario de la educacin neoliberal, se orienta a la gente y a
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La conceptualizacin de Torres (2001) integra la comunidad de aprendizaje al sistema educativo del Estado, bajo un supuesto que no observa conflicto entre la heteroeducacin del Estado y del Mercado que administran las lites y la autoeducacin que se dan a s mismos los sectores populares, sino que al contario, supone una integracin armoniosa. La escuela al aislarse de la comunidad, la autoeducacin y la comunidad de aprendizaje que constituye, no son tan slo complementarias, sino que son una alternativa profunda, que toma en ocasiones ribetes antagnicos. As sucedi con el conflicto de la ritalizacin de los nios, en la medida que las pobladoras sentan que sus hijos y ellas mismas eran agredidos por la escuela, a cuyas prcticas se opusieron.

25 desarrollar las capacidades humanas. Su relevancia viene dada en su propsito y capacidad de transformar los modos tradicionales o dominantes de pensar la educacin. En este sentido, la comunidad de aprendizaje puede hacer eco de distintas tendencias que exigen direccionar participativamente la educacin, orientndola con nuevos valores humanos. La educacin, en tanto contextualizada y especfica, debera ser significativa para quien aprende, es decir, su sentido debe ser pertinente personal y socialmente 1 . La educacin debe servir a las personas y grupos sociales para operar en el mundo y sentirse bien en ese operar (Torres, 2001; Braslavsky, 2004). Estas deben ser, por lo tanto, las orientaciones gruesas para el trabajo de los profesionales que asesoran en educacin.

3.1.3. Asesoramiento Comunitario en Educacin

El equipo tcnico (GETEP) que colabora con el MPST, acord con este movimiento el compromiso de promover la formacin de capacidades relacionadas con la gestin educativa y comunitaria del movimiento, con la construccin de conocimiento, la generacin de capacidades autnomas, y la necesidad de sensibilizar en las necesidades educativas, psicosociales y econmicas que impiden el desarrollo autnomo de los allegados y organizaciones afines. Por lo tanto su trabajo con el Comit de Allegados, puede considerarse un asesoramiento en el plano tanto educativo como comunitario, una asesora en educacin no escolar, distinta a las asesoras desarrolladas en establecimientos escolares por parte del Programa Equipo de Psicologa y Educacin (EPE). Este asesoramiento, acorde a los objetivos y expectativas acordados, negociados, entre el Programa EPE y el MPST, constituye una prctica de colaboracin, un trabajo colaborativo, es decir, una construccin mutua de esa prctica entre asesor y asesorado (Monereo y Pozo, 2005). Segn Monereo y Pozo (2005), el asesoramiento es una prctica profesional en que se facilita y apoya, por diferentes medios, la adquisicin de un conocimiento educativo. Sin embargo, los autores definen este conocimiento educativo como aquel que es intencionadamente inducido por agentes sociales, siendo distinto al conocimiento cotidiano y al conocimiento profesional. Es necesario, entonces, hacer un reparo en este
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En este caso, sectorialmente, ya que se trata de pertinencia de la autoeducacin para los sectores populares.

26 sentido, en tanto que la educacin popular se plantea como un encuentro entre saberes (Freire, 2003; Fals Borda, 2004) que se construye desde la cotidianidad, y no es transmitido como si educacin bancaria se tratase (Freire, 1976). En ella todos los agentes se autoeducan, y el conocimiento no se induce, sino que se construye. As como en las Comunidades de Aprendizaje todos son educadores y educandos, en el asesoramiento a este tipo de experiencias, las categoras asesor y asesorado son categoras que se funden en la medida que la colaboracin y la construccin mutua se afianzan, se consolidan, se profundizan y se radicalizan, a tal punto incluso, que tal distincin va perdiendo sentido analtico. En la experiencia que se revisar, claramente se observa este proceso1. Cabe sealar, que la adquisicin de conocimiento educativo no es lo ms importante en una experiencia de autoeducacin, aunque el dialogo entre saberes diversos sea un elemento imprescindible de la educacin popular, y que la liga a la investigacin accin participante, como sealase Fals Borda (2004). Dicha ligazn, dicho nfasis en el conocimiento, slo adquiere sentido con los propsitos transformadores y sus mtodos de ambas prcticas y corrientes de pensamiento. En concreto, a diferencia de Monereo y Pozo (2005) no podemos sealar como ncleo duro del asesoramiento slo a los procesos de enseanza y aprendizaje. El objetivo final de este asesoramiento en particular la prctica profesional del memorista no son las mejoras en dichos procesos, ya que tampoco son el objetivo ltimo de la autoeducacin popular que asesora. Si no son el fin de la educacin popular, tampoco lo son de su asesoramiento. Es necesario remarcar que la educacin popular es ms una herramienta de la organizacin popular que un fin en s mismo2. En este proceso cabe resaltar tanto su carcter popular como su carcter educativo. Al entender los movimientos sociales como espacios comunitarios y educativos (Zibechi, 2004; Vommaro, 2008), este tipo de asesoramiento a los movimientos sociales no son tan slo educativos, sino que tambin comunitarios. Se asesora a un Movimiento Social que se constituye como Comunidad de Aprendizaje 3.
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Si asesorar es una accin dirigida a alguien que promueve procesos educativos (Monereo y Pozo, 2005), en este caso, el asesor es un agente educativo tanto como el asesorado, ya que ambos se hacen partcipes de la autoeducacin, por lo que su asesoramiento, su accin de asesorar, tambin va dirigido hacia s mismo. Por otro lado, el asesorado dirige su accin, su prctica autoeducativa, tambin hacia s, en tanto agente que promueve procesos educativos, por lo tanto tambin es asesor. 2 Conocimiento producido en la experiencia. 3 Dems est decir que es tambin objeto de la memoria aportar elementos que permitan delinear los objetivos y el fin del asesoramiento en educacin popular, los cuales se profundizarn en futuros estudios.

27 Este asesoramiento, por lo tanto, se asocia tambin al desarrollo comunitario, como tcnica social de promocin del ser humano, de movilizacin de los recursos de la comunidad, favoreciendo una participacin activa y democrtica. Es una accin de la comunidad de base, organizada con su propia iniciativa y direccin (Rodrguez, 1996). El asesoramiento educativo comunitario es una actividad de cooperacin o trabajo conjunto, en la que los agentes educativos (asesores y asesorados) no delegan la responsabilidad de ciertas decisiones o tareas en profesionales externos (Monereo y Pozo, 2005), favoreciendo la autonoma de la comunidad, instando a responsabilizarse colectivamente los colaboradores, buscando desarrollar sus potencialidades, sus capacidades para influir en sus vidas y entorno, para mejorar sus condiciones de existencia (Rodrguez, 1996). Es una prctica que dota de poder a los participantes, que se basa en la autoayuda, en la autogestin, en el consenso y en la creacin (Twelvetrees, 1991, en Rodrguez, 1996). Se focaliza, para ello, en grupos que se organizan, en este caso como organizaciones sociales reivindicativas (su demanda es la vivienda) y territoriales, no tan solo como redes de colaboracin y comunicacin como sugiere Rodrguez (1996) con su propuesta. La importancia de esta prctica radica en que reduce el aislamiento que promueve el neoliberalismo y estimula la capacidad de intervencin en la comunidad, aportando a establecer un funcionamiento intencional que pueda influir y transformar su entorno social. Es decir, favorece, al igual que la autoeducacin, la gestin popular, la gestin comunitaria de los pobladores de sus necesidades vitales concretas (Rosenfeld, 1987; Saball, 1987; Rodrguez, 1996). Asesora la accin educativa y social de la comunidad sobre el escenario social, accin en la que es posible encontrar las claves ideolgicas a las que estn sujetas las repercusiones de la accin en el mantenimiento o transformacin de lo existente (Rodrguez, 1996; Freire, 2003). Como proceso colaborativo, es una prctica que posee una complejidad cognitiva y afectiva en su cotidianidad, dnde se asumen mltiples funciones y responsabilidades y en las que se ayuda a los sujetos (individuales y colectivos) a incrementar su capacidad de tomar decisiones ajustadas para alcanzar sus propios objetivos, para determinar su propia vida. Es dotar al asesorado de recursos que favorezcan su autonoma en la resolucin de problemticas presentes y futuras, con consecuencias emocionales positivas (Rodrguez, 1996; Monereo y Pozo, 2005). Retomando palabras de Ander-Egg (1990, en Rodrguez, 1996) la alternativa del asesoramiento comunitario en educacin, sera una metodologa de trabajo y colaboracin desde la base que acta a nivel

28 psicosocial, mediante un proceso educativo que desarrolla las capacidades

transformadoras de los individuos y comunidades. La colaboracin y el asesoramiento implican, entonces, preguntarse por el tipo de relaciones sociales, afectivas, productivas entre los distintos actores que participan. Sus relaciones de poder, sus expectativas y afectos, sus modos de trabajo son relevantes para comprender las prcticas que establecen. Es por ello que se considera necesario acudir a un enfoque psicosocial para comprender estas relaciones y prcticas sociales

3.1.4. Mirada Psicosocial: aportes tericos y metodolgicos

En este sub-apartado, se intentar enfatizar una mirada psicosocial de los procesos educativos comunitarios y de las prcticas de asesoramiento en autoeducacin popular. Es parte de un marco general que nos permitir examinar ms detenida y profundamente la experiencia en particular que se estudiar en esta Memoria. Por otro lado, se deslindan aspectos ms metodolgicos, como principios bsicos que orienten la accin. Es una mirada preliminar, un modo de enfocar las cosas, no un examen concreto de los procesos y dimensiones psicosociales que aparecen particularmente en la experiencia del MPST y el Dficit Atencional. Las propuestas de asesoramiento comunitario en educacin que se han revisado (Rodrguez, 1996; Monereo y Pozo, 2005), coinciden con una concepcin de la psicologa educacional, en que no slo los conocimientos psicolgicos mejoran los procesos educativos, sino que tambin estos fenmenos aportan a profundizar los conocimientos de la psicologa. Como disciplina, tiene un objeto y campo de estudio propios, en la que es necesaria una renuncia expresa del reduccionismo psicolgico (Coll, 2000). Por ello es necesaria una comprensin tanto a nivel individual como social; teniendo una consideracin real de la educacin chilena atravesada por la heteroeducacin de la lite y la autoeducacin popular, de los contextos reales en los que se ejerce la prctica profesional; y deshacindose de perspectivas individualizantes de los fenmenos humanos, reemplazndola por una perspectiva histrica, como la que otorgara un enfoque psicosocial, incorporando las relaciones de poder, las fuerzas y estructuras en conflicto, etc. (Rodrguez, 1996; Redondo, 2003; Cornejo, 2007).

Las diversas investigaciones de la psicologa educacional, han sealado que la educacin debe ser significativa para quien aprende, teniendo sentido y pertinencia

29 personal y social para los que se educan y se responsabilizan de la educacin, en este caso, las mismas comunidades de aprendizaje (Torres, 2001; Braslavsky, 2004). Debe adems promover, respetar, valorar y aprender de la diversidad y ser una respuesta especfica para contextos especficos, respondiendo a las necesidades vitales y concretas de participacin y bienestar (Salazar, 1987; Torres, 2001; Braslavsky, 2004; Cornejo, 2007). La participacin y el consenso son necesarios para la direccin organizada de las prcticas educativas, basndose en el apoyo y la solidaridad para favorecer la autonoma de la comunidad educativa, desarrollando capacidades de habilidad superior (ms que contenidos) para conocer, hacer y vivir juntos, en comunidad, tal como se lo ha propuesto el comit de allegados (Murillo, 1999). El bienestar se puede relacionar tanto con la gestin de los problemas educativos y sociales (Twelvetrees, 1991, en Rodrguez, 1996; Torres, 2001; OPECH y Mancomunal, 2010) como con el desarrollo personal, la promocin del ser humano, la autoestima y las expectativas, la conviccin de que las transformaciones son posibles y tienen sentido, desarrollando capacidad crtica, comprendiendo la educacin con una visin amplia que abarque toda su complejidad en conjunto (Rosenfeld, 1987; Saball, 1987; Rodrguez, 1996; Murillo, 1999; Freire, 2003; Braslavsky, 2004). Si bien, la mayora de esas investigaciones se han desarrollado en el mbito escolar, reconociendo las caractersticas y deficiencias de la educacin escolar neoliberal, han reconocido la necesidad de aumentar los grados de conciencia y participacin, apuntando al desarrollo de comunidades educativas que organicen las transformaciones necesarias para hacer ms pertinente la educacin a sus realidades e intereses. En este sentido, este conocimiento propio de la psicologa educacional no dista discursivamente demasiado del contexto especfico que se analiza en esta experiencia de colaboracin con una comunidad de aprendizaje no escolar, que es parte de un movimiento social que pretende dirigir su propia educacin. En este sentido, la diferencia se encontrara en los sentidos y las prcticas que se despliegan para su consecucin, vindose ms radicalizados en un contexto que en otro. Para Rodrguez (1996) y Monereo y Pozo

(2005) el asesoramiento comunitario en educacin consiste en estrategias de accin y conocimiento estratgico, enfatizando que lo importante es cmo se despliegan las acciones de asesorar, colaborar y educar en un contexto especfico. Esta especificidad contextual es la que diferencia el sentido de las diversas prcticas de asesoramiento educativo.

30 En todas estas perspectivas, se da nfasis a la necesidad de que exista una responsabilidad colectiva para desarrollar las capacidades de ensear y aprender, de ser educadores y educandos a la vez. En este sentido la educacin debe definirse como responsabilidad conjunta de la comunidad, siendo esta ltima un catalizador de la participacin de las personas (Rodrguez, 1996; Torres, 2001). El asesoramiento (Monereo y Pozo, 2005), entonces, implica una construccin mutua de los escenarios y decisiones posibles que puedan acordarse, para lo cual se requiere compartir y comunicar las propias expectativas (como equipo asesor) para negociar la demanda, resignificar la queja como suele decirse en los modelos clnicos. El ocuparse de las expectativas de unos y otros, de su ajuste, requiere estar dispuestos a negociar, ceder, acordar y asumir responsabilidades, a travs de un dialogo colectivo y consensuado, explicitando las dudas y temores (Monereo y Pozo, 2005). Por lo tano operara con el convencimiento, o ms que eso, con el pensar la propia praxis como sucede en esta experiencia , pero de ninguna manera con la obligacin, no puede imponerse, requiere de la participacin. Segn Snchez (1991, en Rodrguez, 1996) la participacin puede entenderse a partir de tres elementos psicosociales: a) Percepcin del entorno; b) Relaciones sociales de la persona; y c) Percepcin del control y el poder que se ejerce en la comunidad. Si bien las definiciones de Rodrguez se centran en la persona, en cmo esta se vincula con la comunidad, en esta experiencia particular podemos apreciar estos principios pero centrados en el movimiento. As como este asesoramiento comunitario, logra a travs de la educacin, que la comunidad ejerza su accin sobre el medio social, que ejerza control sobre las situaciones y escenarios sociales, como ejercicio directo de poder (Rodrguez, 1996), la autoeducacin tambin implica la gestin popular, la intervencin del movimiento sobre su territorio y realidad (Rosenfeld, 1987; Saball, 1987). En ambas encontramos que este objetivo necesita de la participacin y de sus elementos psicosociales: por ejemplo, la percepcin del entorno y la lectura del periodo y la realidad son elementos tanto individuales como colectivos que orientan la accin transformadora de su entorno directo, bajo cierta comprensin de la realidad, de sus propias capacidades, de sus formas de organizarse y convivir, etc. El problema de la participacin atraviesa varias de las dimensiones de una comunidad: su sentido, sus recursos y la capacitacin, tanto de los individuos como de la propia organizacin. Esto es porque la participacin implica el problema de las relaciones sociales. Segn Zibechi (2004), en la autoeducacin propia de los movimientos sociales,

31 lo decisivo no es la pedagoga, sino las relaciones sociales humanas de convivencia vinculadas a las prcticas sociales. La participacin como prctica social debe apuntar a generar relaciones sociales que signifiquen el fortalecimiento de los vnculos que unen a las personas y cohesionan al movimiento social-comunidad de aprendizaje. El sentimiento comunitario es una condicin para la cooperacin y la solidaridad, y en una comunidad humana son esenciales los lazos de hermanamiento, los vnculos estrechos, para la continuidad de sus experiencias y sus procesos educativos y organizativos (Rodrguez, 1996; Zibechi, 2004). Para ello es necesario que los recursos y habilidades comunitarios tambin sean participativos, desde la planificacin a la ejecucin de proyectos, as como su desarrollo, la capacitacin de sus miembros y la potenciacin de la organizacin del movimiento. Tambin es importante que la comunidad tome conciencia de su historia, recursos y sentidos comunes (Rodrguez, 1996). El control de las situaciones, ligado a la capacitacin y potenciacin, y la concientizacin, en trminos freirianos, son dos elementos centrales de las comunidades y sus procesos educativos, en ambos se hace importante la participacin. El control o la gestin popular de la realidad social de la comunidad implica el problema del poder. El asesoramiento educativo comunitario y la educacin popular tienen por objetivo la dotacin de poder, el fortalecimiento, la potenciacin, la capacitacin y la planificacin de los sujetos y movimientos (Rodrguez, 1996; Freire, 2003; Fals Borda. 2004; OPECH y Mancomunal, 2010). Este objetivo abarca dos dimensiones: a) Capacidad de Influencia sobre el entorno. b) Participacin y capacitacin democrtica. La capacitacin implica responsabilizarse por el proyecto de cambio y transformacin social, por medio de la concientizacin y problematizacin (Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1994; Rodrguez, 1996). El asesoramiento comunitario enfatiza en la responsabilidad de los participantes como va de su capacitacin, as como del movimiento entero, orgnicamente hablando. La concientizacin (Freire, 1985, en Rodrguez, 1996) es un anlisis

problematizador de la situacin educativo comunitaria. Corresponde a una visin interrogativa y crtica del estado de las cosas en la educacin y en la comunidad, generando compromiso con el cambio. Es decir operara de manera similar a la autoeducacin popular y la sistematizacin de experiencias (Saball, 1987; Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1994). La toma de conciencia de los problemas colectivos y comunes

32 se basa en la ayuda mutua, y el modo de afrontarlos contribuye a la construccin de poder cultural popular, un poder ciudadano constituyente, de los oprimidos (Freire, 1990 y Giroux, 1990, en Rodrguez, 1996; Freire, 2003; OPECH y Mancomunal, 2010). La potenciacin desarrolla la autonoma de las comunidades, de los movimientos sociales. Este poder cultural se consigue legitimando las experiencias que caracterizan la vida de los grupos oprimidos, sus saberes, hacindolos protagonistas de manifestar activamente su voz, de construir su discurso propio y ejercer poder en la toma de decisiones y en los cursos de accin, de apropiarse de los procesos educativos basndose en el autoapoyo entre iguales, en la participacin democrtica y confrontando los problemas concretos de su realidad (Freire, 1990, en Rodrguez, 1996). Es este el esbozo ltimo del objetivo del asesoramiento comunitario educativo. El asesor o profesional colaborador debe establecer, por lo tanto, contextos de colaboracin, compartiendo y reconstruyendo representaciones sobre los problemas concretos (Monereo y Pozo, 2005), para impulsar procesos educativos que involucren participativamente a la comunidad, para que esta se dote de poder y desarrolle mayores niveles de conciencia, que le signifiquen mayor autonoma en la decisin y ejecucin de sus propios procesos educativos y organizativos comunitarios transformadores de su realidad cotidiana.

3.2. Educacin Popular y Autoeducacin Surge en las dcadas del 60 y del 70 como una nueva corriente pedaggica latinoamericana, dentro de una amplia corriente de pensamiento que se forjaba al alero de un proceso histrico de grandes transformaciones econmicas, sociales y polticas, en el que diversos movimientos sociales eran los protagonistas (Torres 2007, en Ortiz y Borjas, 2008). Sin embargo las prcticas populares auto-educativas existen como hecho desde hace mucho tiempo, mucho antes de que las ciencias sociales y humanas se nutrieran de esas experiencias. Y han estado en permanente tensin con los sistemas educacionales que ha levantado la lite nacional (Salazar, 1987). Para esta Memoria se ha optado por entender la educacin popular como una corriente de pensamiento que se nutre del ejercicio prctico de la autoeducacin por los sectores populares, del hecho autoeducativo mismo que se desarrolla entre los sectores sociales ms postergados.

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Actualmente, la autoeducacin popular entrara en conflicto con el sistema educativo edificado por la sociedad neoliberal, la cual se encuentra caracterizada por el individualismo, el control sobre los sujetos y la naturalizacin las desigualdades sociales (Apple, 1997; Apple, 1999; Carnoy, 2005). El sistema educativo chileno es un claro ejemplo de cmo la clase dirigente ha intencionado la educacin de acuerdo al modelo neoliberal, dotndola de un sentido excesivamente competitivo y mercantil,

estructurndola conscientemente por clases sociales (OCDE, 2004). Se ha considerado a la escuela como una de las instituciones primordiales en la elaboracin de un modo de subjetividad que reproduce el modelo neoliberal, incidiendo en la modelacin de ciertos comportamientos y subjetividades acordes a las necesidades de una sociedad neoliberal. Tal como seala Apple (1999), el neoliberalismo se instala donde ya existen una estructura de poder en torno a las relaciones, siendo fuente de injusticas, exclusin y falsas promesas. Por lo tanto, para lograr dar un paso por la construccin de un sujeto colectivo y liberado de los principios del neoliberalismo, se hace necesario desarrollar y estudiar los proyectos y procesos de auto-educacin del que se estn dotando los sectores ms empobrecidos, con el objeto de que los sujetos se apropien de su realidad, con el fin de poder transformarla.

3.2.1. Tensiones Histricas de los Procesos Educativos

No se ha llegado a la educacin neoliberal as como as, la educacin en Chile ha recorrido cierta trayectoria histrica. No es el objetivo profundizar en dicha historizacin, pero s mencionar algunos elementos para un esbozo del proceso histrico que ha determinado el contexto actual en que la educacin neoliberal se desarrolla y en el que los nuevos procesos de autoeducacin popular manifiestan tensiones viejas. Segn Salazar (1987) los procesos educacionales se han desplegado

histricamente como los esfuerzos para hallar una combinacin (no libre contradicciones) entre: a) Desarrollo psicopedaggico adecuado de la personalidad (individuo) de los educandos. b) Heteroeducacin: entendida esta como la internalizacin de un legado cultural y tecnolgico forneo, principalmente europeo y estadounidense, caracterizando la

34 situacin de dependencia y los procesos de modernizacin del pas (OPECH y Mancomunal, 2010). c) Funcionalidad del sistema educativo respecto a la sociedad, en los distintos periodos histricos. Funcionalidad que ha sido y es definida, impuesta y evaluada por las lites dirigentes, segn sus necesidades e intereses especficos. d) Autoeducacin: esto es las prcticas autoeducativas que, normalmente, demandan e introducen los grupos sociales ms postergados, especialmente cuando perciben que la organizacin de la sociedad los perjudica. Estas prcticas son pertinentes a la realizacin de un proyecto histrico sectorial de clase o de grupos subordinados, pero de consecuencias y proyecciones nacionales.

Estos elementos siguen presentes hasta hoy, slo basta echar un vistazo. Las decisiones de las lites, aproblemadas por conflictos internos, prima por sobre la discusin terica y tcnica, an cuando los discursos se llenen de lenguaje tecnocrtico. Por otra parte, han sido grandes los sectores que han percibido que el sistema educacional chileno es disfuncional a su situacin concreta, a sus intereses especficos y, sobre todo, a la realizacin de sus propios proyectos histricos de desarrollo sectorial y reorganizacin nacional. En distintos periodos, en respuesta a los sistemas educacionales institucionalizados y controlados por las clases dirigentes, las clases populares han desarrollado procesos subalternativos de auto-educacin (Salazar, 1987; OPECH y Mancomunal, 2010). Se trata, pues, de una cuestin de hegemona (en un sentido gramsciano), es decir, a un problema ligado con los problemas de conduccin y liderazgo de las lites dirigentes, y sus conflictos internos. Se trata de cmo proyectos histricos particulares de una u otra clase se desarrollan como procesos/proyectos nacionales universales (Salazar, 1987). Por lo tanto nos situamos en este contexto: la educacin impuesta por las directivas de las lites se ha institucionalizado, mientras que las prcticas de autoeducacin popular an siguen siendo esfuerzos marginales y locales, aunque no por eso, menos significantes. La trayectoria histrica de la educacin chilena (Salazar, 1987), en la que se inserta un psiclogo educacional, est marcada por ambos elementos de un proceso dinmico y complejo: una pugna ideolgica y de liderazgo por arriba (superestructuralmente) y el estado histrico real de las grandes masas por abajo (infraestructuralmente).

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3.2.2. Instalacin de la Educacin Neoliberal en Chile

Desde mediados del siglo XVII hasta la mitad del siglo XX la educacin se ha cruzado entre dos modelos de sociedad en disputa por las clases dirigentes: el mercantilismo liberal y el desarrollismo integracionista 1 . Ya por aquellos entonces, un sector de la lite buscaba mejores medios de disciplinamiento (ya que la clase popular no se poda dominar slo con discursos morales), mientras que el otro sector buscaba orientar la educacin a la produccin industrial autnoma y autctona, para conseguir cierta independencia y desarrollo nacional. En ese escenario, segn las investigaciones de Salazar (1987), la resultante era una educacin que pretenda formar la opinin pblica, formar al hombre como ser social adaptado como instrumento funcional a la sociedad; una educacin que buscaba, para las clases populares, asegurar su buen comportamiento y conformismo (disfrazando su miseria); controlar el peligro social de ciertos sectores marginales, asimilarlos e integrarlos a la ciudadana; la posterior transformacin del Estado Docente democrtico (orientada a las masas ciudadanas, al desarrollo y al bienestar) en otro aparato de control, aunque con una importante masificacin del acceso a la educacin; la urbanizacin y las nuevas tcnicas de control de la conducta de los individuos, sin formar conciencia social ni lderes. La disciplina escolar era para los nios reflejo de la opresin infantil. En pocas palabras, la heteroeducacin no responda a las necesidades de los sectores oprimidos, ni para neutralizar la opresin mercantil ni remontar sus crisis econmicas ni su prdida de identidad histrica. Es decir, adems de constituir una cuestin de hegemona, como se seal anteriormente, para los sectores populares se trataba de un problema de pertinencia de la educacin, y no tan slo de calidad. Y al parecer, el trasfondo sigue siendo el mismo cuando se analiza la educacin neoliberal y su instalacin en Chile, la cual sucede en un contexto de cambios importantes a nivel social, econmico y poltico correspondientes a la desmantelacin de las organizaciones sociales y a la derrota de su proyecto poltico de reorganizacin nacional; a cambios en los patrones de acumulacin del capital e ingreso a una economa globalizada; y a un reordenamiento en los bloques dirigentes, luego de la violencia

Una tesis similar para el actual periodo, sostienen Fals Borda (2004) y GETEP (2010), respecto a que la autoeducacin popular no es un proyecto neoliberal ni desarrollista.

36 ejercida durante la dictadura militar contra los sectores populares organizados (Agacino, 2006). En materias de educacin se evidenciaron cambios importantsimos. Durante los 80, durante la dictadura chilena, se aplicaron los principios neoliberales bsicos a las polticas educativas (Carnoy, 2005; Cornejo, 2006; OPECH y Mancomunal, 2010), entre las que destacan trasformaciones en las formas de financiamiento, en gestin del sistema educativo y en el rol del Estado. Aparecen los vouchers o subsidios portables; la educacin particular subvencionada con financiamiento pblico; la competencia de mercado entre las escuelas; reduccin y desentendimiento del rol del Estado; gran inequidad en los resultados educacionales; y se instala en el sentido comn el principio de libre eleccin de las escuelas por partes de las familias, las que finalmente costean gran parte del sistema educativo (incluida la educacin superior). En materias de gestin del sistema educativo (Cornejo, 2006), la municipalizacin se entendi como mecanismo de descentralizacin, sin embargo las instituciones escolares tuvieron (y siguen teniendo) una muy baja autonoma, siendo los sostenedores los que deciden la vida escolar, contando con un enorme poder pero sin las capacidades tcnicas. Adems gener grandes diferencias entre las comunas, siendo las comunas pobres, las ms afectadas. Durante todo este periodo hubo una expansin explosiva de la matrcula, sin embargo esta no ha producido una mayor igualdad educativa, econmica o social (Gutirrez, 1984; Carnoy, 2005). En los 90, acabndose la dictadura militar, el Estado ya no se entiende subsidiario, sino que promotor (Cornejo, 2006), proponiendo el nuevo gobierno reformas educativas que no tocan los pilares del sistema educativo edificado en la dcada anterior, reportando ms maquillajes que mejoras. Prima un economicismo en los objetivos educacionales; la inequidad crece y se muestra claramente segmentada por clase social (NSE), aunque se le hace aparecer como diferencias entre educacin privada y educacin pblica; se contina la ola de privatizaciones de los 80 hasta la fecha actual; se produce un apartheid educativo, donde la segmentacin impide la diversidad y heterogeneidad sociocultural entre los alumnos, entorpeciendo an ms los procesos de aprendizaje (Gil, 2002, en Cornejo, 2006); los liceos se muestran resistentes al cambio y la innovacin, ya que estas reformas por arriba, la mayora curriculares, se impusieron a los actores educativos, pese a las evidencias existentes de lo infructuoso de tales formas de promover los cambios (Fullan, 1993, en Cornejo, 2006).

37 Este sistema educativo que, si bien en Chile vio la luz como un experimento y tom caractersticas que le hacen muy particular, se orienta bajo polticas venidas desde afuera, de agentes del Banco Mundial y otras instituciones financieras internacionales (Carnoy, 2005; Cornejo, 2006). Es decir es una heteroeducacin que signific mayor desigualdad para los estratos socioeconmicos bajos. Por otro lado, su instalacin respondi a reformas verticales, a lgicas autoritarias, incluso en democracia, ya que las decisiones educativas no las toman los actores educativos, no existe participacin activa de ellos ni de los padres. Los proyectos educativos no se definen de manera colectiva, sino que responden a la libertad de enseanza, que en el modelo chileno no es ms que libertad de empresa (Torres, 2001; OPECH y Mancomunal, 2010). Al revisar los diagnsticos del sistema educativo, se observa que esta educacin ha dejado de ser un cohesionador social en la medida que no integra a los distintos componentes de la sociedad, sino que los segmenta (Cornejo, 2006). Este sistema educativo neoliberal surge en un contexto de descomposicin social (Rodriguez, 1996; Zibechi, 2004; Agacino, 2006), y por lo tanto responde a ese contexto, precisamente, con un apartheid educativo que impide la integracin y la cohesin. Esto claramente afectara los procesos de aprendizaje. Sin embargo, como se ha dicho anteriormente, no slo se trata de un problema de inequidad en la calidad, como sealan muchos de estos estudios, sino que principalmente consiste en un problema de pertinencia educativa (OPECH y Mancomunal, 2010). Por lo tanto la educacin neoliberal en Chile no es pertinente ni participativa, siendo funcional a la descomposicin social, a una sociedad descompuesta. Estas transformaciones y estos resultados son expresin concreta de los principios neoliberales aplicados a la educacin, reflejando en qu sentido esta educacin, este sistema educativo, es funcional a la sociedad neoliberal. Para entender las caractersticas descritas para el sistema educativo, hay que analizarlas en funcin de su contexto, el cual se encuentra tensionado por un lado, por la heteroeducacin instituida e impuesta por los bloques dominantes (neoliberales), y por otro, las prcticas autoeducativas de los sectores sociales para los cuales, la educacin neoliberal carece de pertinencia y sentido.

3.2.3. Educacin Neoliberal y una Alternativa: Autoeducacin Popular

38 A partir del apartado anterior, se hace necesario observar cmo se tensiona el modelo de educacin neoliberal instituido con las practicas autoeducativas de los sectores populares. Esto permitir aclarar la importancia de la pertinencia educativa, observando los principios orientadores de una u otra educacin y analizar como estas orientaciones son acordes a las necesidades, tanto de la clase dominante como de los sectores populares, en un contexto neoliberal.

3.2.3.a. Educacin para una Sociedad Neoliberal La educacin, como se vio recientemente, ha sufrido cambios que la ha hecho funcional al modelo neoliberal, empujada por la nueva configuracin de clases que se ha constituido como bloque dominante y dirigente en la restructuracin neoliberal del pas post-dictadura (Agacino, 2006). Por lo tanto ha tenido que asumir ciertas caractersticas y orientaciones generales para ser acorde al modelo. Estas son las que se revisarn sucintamente a continuacin. Entre los alcances polticos y econmicos de esta educacin destacan la necesidad de vincular la educacin a una economa competitiva, legitimar las desigualdades socioeconmicas y ocultar las determinaciones de clase (Grez, Mardones, Melussa y Riquelme, 2008). Hay que entender que la educacin, en esta sociedad neoliberal, se constituye como un producto ms, que se puede tranzar en el mercado. Por lo tanto tambin contribuye, como cualquier otro producto del sistema capitalista, a la enajenacin de los sujetos y la poca reflexividad del ser humano pensado desde s mismo y en relacin con los dems (Apple, 1999 en Abarca, Araya, Prez, Riquelme y Silva, 2010b). Los sujetos que se educan, no controlan ni se pueden apropiar de los procesos educativos. Son meros objetos pasivos de una educacin bancaria (Freire, 1976). Para lograr los objetivos anteriores, los polticos e intelectuales neoliberales han desarrollado una compleja poltica del sentido comn, donde los grupos dominantes pueden direccionar la educacin (Apple, 1997). De este modo han logrado instalar discursos hegemnicos y mecanismos que tienden a disfrazar las condiciones desiguales del sistema educativo y social neoliberal. Es necesario aclarar que el bloque hegemnico del neoliberalismo, no estara compuesto slo de neoliberales, sino que tambin de sectores conservadores y populistas autoritarios (como la Iglesia y fracciones de derecha) y de parte de las capas medias profesionales. Reconocer a estos sujetos histricos nos permite romper con el mito de que el neoliberalismo es ausencia de control. Al contrario, necesita de un control total

39 (Apple, 1997). La escuela es un institucin totalizante (Gutierrez, 1984) que responde a esa necesidad. Por otro lado, tanto en educacin como en otros derechos sociales, el neoliberalismo necesita de un Estado limitado pero poderoso en la conduccin (Apple, 1997). Para Apple (1997), la visin de ser humano del neoliberalismo es la de un individuo consumidor/posesivo que debe constantemente dar evidencias de que se comporta de ese modo, es decir, no slo hay que ser, sino parecer (o, quizs, parecer para ser). Y, precisamente, los sistemas educativos neoliberales contaran con mecanismos de control y discursos ideolgicos que se instalan en materia de educacin para formar tal subjetividad1. Uno de ellos, es por ejemplo, la meritocracia, discurso que adems encubre las desigualdades sociales existentes. Ella exige exhibir mritos constantemente, que no es ms que la muestra de aceptacin de la educacin y normas impuestas por la autoridad. Los estudiantes son castigados en su creatividad, autonoma, iniciativa, etc., todo aquel comportamiento que perturbe el orden y estabilidad del mini-sistema que es la sala de clases; a su vez, son premiados por sus buenos modales, paciencia, docilidad, obediencia y autocontrol. Por otro lado, las pruebas que dicen medir sus conocimientos, carecen de rigor cientfico y no condicen tampoco con otras mediciones de inteligencia, por lo que la medicin de los mritos tambalea, pero lo que es peor, se ven perjudicados injustamente los jvenes ms pobres que no se ajustan a la vida escolar, ya sea por sus condiciones materiales y sociales, ya sea porque se comportan de manera distinta (Gutirrez, 1984). El discurso meritocrtico ha tenido gran insercin en nuestro pas, pese a que para muchos, en Chile no existe la meritocracia como organizacin de relaciones sociales, sino que slo existe como ideologa (Undurraga, 2004, en Grez, Mardones, Melussa y Riquelme, 2008). La meritocracia sera una caracterstica propia de las sociedades estratificadas, de relaciones sociales estabilizadas que decantan la ubicacin social de individuos y grupos sociales (Albornoz, 2002). Pareciera que gran parte de la sociedad, especialmente las capas medias, est dispuesta a aceptar grandes desigualdades, siempre y cuando exista una igualdad de oportunidades, que es la falsa promesa de la meritocracia. La educacin neoliberal meritocrtica, ms que un mecanismo real de ascenso social, propondra un programa,

El neoliberalismo globalizado (o globalismo) segn Mar (2005), se caracterizara por un pensamiento nico totalizante que se filtra en todas las esferas de la vida personal y social, logrando envolverlas ideolgicamente, y que se ha vlido de los criterios psicolgicos de lo normal y lo natural.

40 un objetivo, un deber tico de ascender en la escala social. El neoliberalismo propone su modelo educativo como mecanismo de ascenso social, pero bajo la ilusin de la igualdad de oportunidades. Es un hecho que el acceso a la educacin es bastante segmentada y que, los factores extra-escolares, como el nivel socioeconmico, las caractersticas del barrio, etc., son los factores ms determinantes (Cornejo, 2006; Cornejo y Redondo, 2007). Por lo tanto esta falsa promesa se aprecia en su propia contradiccin (Apple, 1997), cuando la educacin neoliberal, a la vez que necesita producir fuerza de trabajo entre las clases bajas (para lo cual ha segmentado la educacin entre clases sociales, como seala la OCDE), exige que los sujetos cumplan con su asctico deber tico de ascender en la escala social (para lo cual est la promesa de la meritocracia). Por lo tanto es en ese contexto que la educacin neoliberal promueve el esfuerzo personal, y no la accin colectiva, como la va regia para desprenderse de la pobreza (Apple, 1997). Este discurso plantea que las instituciones educativas neoliberales son el lugar apropiado para demostrar ese esfuerzo personal y garantizar un ascenso social. Basta observar cmo este sistema educativo, institucionalizado por las lites (Salazar, 1987; OPECH y Mancomunal, 2010), es costeado por las mismas familias (Carnoy, 2006), considerndola una situacin legtima, ya que la calidad de la educacin dependera de (cuanto paguen) las mismas familias (Jofr, 1988). El principio que gua este discurso, y que es acorde a los procesos que desat el neoliberalismo (la descomposicin de los sujetos sociales y polticos a individuos estadsticos), es precisamente el individualismo (Apple, 1997; Zibechi, 2004; Agacino, 2006). Por lo tanto, la educacin neoliberal es un sistema educativo altamente segmentado que legitima la desigualdad, cumpliendo una doble funcin: por un lado, como sustento del sistema socioeconmico neoliberal; y por otro lado, como elemento aspiracional que mantenga al pobre y al estudiante motivados para superarse. Esta aspiracin es un deber tico que ha contribuido a formar una conducta que estimula el desarrollo de la actividad econmica capitalista (Grez, Mardones, Melussa y Riquelme, 2008). Y es necesario mostrar constantemente ese comportamiento, dar seales de que se sigue ese camino: la carrera competitiva de los mritos es un eficiente mecanismo de control de la subjetividad de los educandos. Este aspiracionismo y el individualismo de la educacin neoliberal tambin desarrollan un desprecio a la dependencia, ya que se basa en la ilusin de una autonoma total. El estudiante y trabajador honestos y esforzados (como si fuese adems, auto-sustentados), corresponden justamente al sujeto neoliberal (Apple, 1997).

41 De este modo, la educacin jugara un rol importante en la formacin de una subjetividad acorde al modelo econmico neoliberal. La vergenza y la culpa seran desarrolladas en los sujetos para despreciar la ayuda estatal, la accin colectiva, la solidaridad de clase y para sentirse responsables nicos de su propia situacin de pobreza (Apple, 1997). Contribuyen, de este modo, a la desintegracin social de los sectores sociales, en tanto se atomizan con la ilusin de una autonoma individual total que desprecia la interdependencia. Estos sentimientos subjetivos que la educacin neoliberal promueve y facilita con la individualizacin, cumplen el objetivo de encubrir y legitimar las desigualdades sociales, en tanto stas se explican como producto del esfuerzo y mritos individuales, no como producto de relaciones sociales de trabajo ni de modos de produccin ni de la organizacin social. El individualismo se aprecia entonces, como va regia de accin y adems como modo de explicarse el mundo. Por lo tanto, en la educacin neoliberal, la individualizacin estara a la base de esa pretendida igualdad de oportunidades, del proceso que ha hecho invisible las relaciones de poder y dominacin, y de la descomposicin de la sociedad (Apple, 1997), ya que, segn esta ideologa, lo importante es cmo los pobres se insertan en una senda de progreso ya trazada por las lites, sin cuestionarse por el funcionamiento mismo de la sociedad, dejando de lado toda posibilidad de construir un proyecto de reorganizacin social propio, acorde a su desarrollo sectorial; dejando de lado, finalmente, toda posibilidad de constituirse como sujetos (sociales e histricos). Pero al parecer no slo los individuos son controlados por el orden neoliberal. De manera similar, las instituciones y centros educativos tambin compiten entre s, y la educacin neoliberal se basa en esa competencia (OPECH y Mancomunal, 2010). As como a los estudiantes se les exigen mritos, a las instituciones se les exige estndares, puntajes determinados en diversos exmenes nacionales como el SIMCE o la PSU (Apple, 1997; OPECH y Mancomunal, 2010). La educacin neoliberal estara regulada por el mercado, es decir, que el quehacer cotidiano en los centros educativo es dirigido por estrategias de mercado, de posicionar a la educacin como un producto atractivo para el consumo, bajo el principio de libre eleccin, como si fuese pan o un nuevo celular. Sin embargo, para ello requiere de estndares que permitan no slo la comparacin, sino que el control total sobre la educacin.

42 Si bien en Chile, los intentos de estas reformas fueron descentralizar, y efectivamente redujeron el rol del Estado, de Docente a Subsidario, para luego ser slo promotor, es importante dar cuenta de que si bien se ha visto limitado, en materias de conduccin sigue siendo poderoso. Es el Estado, a travs de exmenes nacionales, a travs de la institucionalizacin de currculos nacionales, el que sirve de instrumento de control (Apple, 1997). Pese a que los centros educativos cuentan con libertad de enseanza, con una supuesta autonoma de construir proyectos educativos, el hecho de estar regulados por el mercado, al estar obligadas las instituciones a vender su educacin como un producto ms, a marketear su servicio, no les queda otra opcin ms que basar su gestin educativa en los estndares de los exmenes nacionales. Estos exmenes, que diferencian a los centros educativos, cooperan con el mercado, en tanto los hace competir entre s 1 . De este modo el Estado coopera para que el mercado tenga el control, imponiendo un modelo cultural de la competitividad, el desarrollo individual, los estndares y la medicin (Apple, 1997; OPECH y Mancomunal, 2010). El sistema educativo est orientado ms a acumular ganancias (capital) que a educar en convivencia ciudadana, participacin, pertinencia cultural, ya que el foco son las materias evaluadas en el SIMCE, lo que permitir luego ocupar alguna posicin destacada en el ranking. A travs de estos mecanismo se hegemoniza la educacin y se controla la conducta de los individuos, un foco inhumano y descontextualizado, desinteresado en las personas y relaciones sociales educativas, basado en estndares (resultados) y no en procesos de aprendizaje (Torres, 2001). El bloque dirigente traza el camino educativo por recorrer desde el Estado y someta la educacin al control del Mercado. El principio ideolgico que sustenta este mecanismo, es el de libre eleccin, que supone que las familias deben escoger los centros educativos segn sus intereses y aspiraciones (Apple, 1997; OPECH y Mancomunal, 2010). Sin embargo hemos sealado que en Chile ocupa un rol importante como control central para dejar operar al mercado, logrando que tras toda suposicin de autonoma, descentralizacin y libertad de enseanza (libertad de abrir y poseer liceos), exista un nico modelo educativo institucionalizado a nivel nacional, regido por estrechos estndares de medicin. La Democracia Neoliberal consiste, segn Apple (1997) en dar ms opciones, es decir, dar poder a las familias para poder escoger la educacin que desea como quin escoge en
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Por otro lado, los exmenes seleccionan y segregan estudiantes, a fin de que la pirmide escolar sea un calco de la pirmide social (Gutierrez, 1984, p.36).

43 un supermercado. Sin embargo no hay participacin efectiva de la comunidad en las alternativas educacionales, ni es real que los sectores ms pobres puedan realmente elegir los centros educativos. Esta situacin nos revela que la educacin neoliberal tiene al menos, tres aspectos nocivos: a) Discriminacin y Estratificacin: las estrategias de mercado y la privatizacin necesariamente aumentan la brecha entre ricos y pobres (Apple, 1997; Carnoy, 2005). El principio de libre eleccin se asocia directamente a esta segmentacin, tanto social como educativa. Elegir un colegio es una forma de asignarse un status, una credencial (OPECH y Mancomunal, 2010). El hecho de el sistema educativo ofrezca ms opciones para el consumo educacional, no se traduce en eleccin por parte de las familias. Son los colegios y universidades quienes hacen seleccin de sus estudiantes (Apple, 1997), discriminando a los ms pobres, siendo stos segregados. La seleccin de los mejores y la exclusin de los ms refleja que las desigualdades escolares son expresin de las desigualdades sociales (Gutierrez, 1984). b) Carcter Represivo: el principio de libre eleccin, ya descrito como mera retrica, responsabiliza y culpabiliza a los individuos, a los docentes y a las familias de la crisis del sistema educativo, legitimndolo (Apple, 1997). Esta educacin culpabilizante contribuye a una comprensin ideolgica individualista de la crisis de la educacin. Segn el autor seala que en el neoliberalismo opera un Estado represor que responsabiliza y criminaliza a buenas porciones de la ciudadana, especialmente, los sectores ms populares. Chile es uno de los pases con ms gente encerrada en las crceles; la estrategia frente a la Revolucin Pingina fue la criminalizacin; los responsables de la crisis educativa son los docentes; son los jvenes los que prefieren hacer desorden antes que aprender, etc. c) Individualismo: al ofrecerse la educacin como una mercanca, primando la libre eleccin, pasa por alto las caractersticas y condiciones concretas de la comunidad local, obviando la etnia, el gnero, la clase (Apple, 1997). Hace que nos pensemos como individuos separados, aislados, pero consumidores y posesivos, y no que nos pensemos como miembros de una clase, de una comunidad, etc. Nos posiciona como individuos sin pertenencia, las comunidades se desintegran.

44 En resumen, los efectos sociales y en las subjetividades que trae consigo la educacin neoliberal (Apple, 1997; OPECH y Mancomunal, 2010) son la degradacin masiva del ser humano, en tanto incurre en una destruccin de la educacin y de la economa de las comunidades. La educacin neoliberal nos asla, nos despoja de pertenencia a nuestras comunidades, no desarrolla plenamente a las mayoras, en trminos de su integracin, humanizacin y modernizacin. Parte de la crisis del sistema educativo neoliberal instituido pasa por tres ejes: a) Crisis de Pertinencia y Sentido: la cotidianidad de la educacin es ingrata y sin horizonte tico, importante desencanto y desercin escolar y universitaria de los jvenes de clase trabajadora (Torres, 2001; OPECH y Mancomunal, 2010), no permite el desarrollo propio creativo de las mayoras. b) Desigualdad e Inequidad, tanto en los recursos como en los aprendizajes; y Segmentacin Educativa: Si la base objetiva de esta educacin es la desigualdad (los estudiantes pobres van a un tipo de escuelas, los de mayores recursos a otro); si los mecanismos competitivos de aprendizaje, bajo los cuales opera, necesariamente construyen brechas entre los que ganan, ascienden y destacan v/s los que pierden, se estancan y son del montn; los resultados de esta educacin necesariamente significarn una segmentacin an ms marcada1.Toda seleccin implica necesariamente exclusin (Gutirrez, 1984), por un lado, y por otro, no es ms que la eleccin de los elegidos (Sve, Verret y Snyders, 1972, en Gtierrez, 1984). c) Falta de Participacin: No hay participacin de la comunidad escolar ni en su administracin, ni en la convivencia escolar ni en la definicin de los contenidos y orientaciones curriculares. Los sostenedores controlan demasiado poder, sin las capacidades tcnicas; y las reformas se definen desde arriba, desde el Estado, bajo orientacin del Mercado.

De los estudiantes que entran a las Universidades, son desproporcionada y groseramente ms los que provienen de las escuelas privadas que de los liceos municipales (OPECH y Mancomunal, 2010). Para Gutierrez (1984) y Carnoy (2005), las Universidades han operado como un ente que profundiza radicalmente las diferencias de clase controlando cuidadosamente el mercado laboral para la divisin social del trabajo , aprecindose en diferencias enormes en cuanto a los ingresos que pueden recibir los estudiantes universitarios en comparacin de los que quedaron fuera (con empleos mal remunerados). Previa a esta brecha, est la situacin de que el 80% de los nios ms pobres estudian en las escuelas municipales, esas de las que no provienen los estudiantes que acceden a la Universidad. Que de 1984 hasta el 2010 se presenten los mismos resultados, nos dice mucho del modelo educativo.

45 De este modo, esta heteroeducacin neoliberal atenta contra los intereses populares, y en tanto desarraigada de las comunidades locales, es ajena a la realidad de los sujetos y se niega a nutrirse de la propia experiencia de estos en los procesos de aprendizaje. Es una educacin fornea, importada y no creada por las lites, para su consumo cultural, susceptible de pago, ya que es una mercanca ms. Implica aprendizajes de elementos que estn fuera de la vida real, careciendo de sentido para las mayoras populares. Segn Freire (2003) y Salazar (1987) la crisis de la educacin refleja y es parte viva de la crisis de la sociedad toda. As mismo, la autoeducacin, en tensin y confrontacin con la heteroeducacin, tambin es parte viva del conflicto motor de la sociedad y de la historia, de esta lucha entre clases, entre una minora hegemnica y las masas populares. Histricamente, la presencia de proyectos educativos alternativos a las clases dominantes y del Estado ha significado importantes avances en la sociedad y en la superacin de sus crisis. Cmo han respondido estos proyectos frente a las crisis educativas y sociales? A continuacin se analizar cmo emergen las prcticas autoeducactivas como alternativas populares frente a estas crisis sociales y educativas, con el objeto de sentar antecedentes tericos al anlisis de una experiencia concreta de autoeducacin popular en el contexto neoliberal actual.

3.2.3.b. Prcticas auto-educacionales Como se ha sealado anteriormente, los sujetos y movimientos populares han venido desarrollando procesos autoeducacin desde mucho antes que surgiera la Educacin popular como corriente pedaggica. Hemos esbozado que el dilema de la autoeducacin es un asunto de pertinencia y hegemona, es decir, de responder a las necesidades y situaciones concretas y especficas que demandan los sectores oprimidos; y tambin de ser pertinente la realizacin de un proyecto histrico, particular a tales grupos sociales, y a los procesos de transformacin general de la sociedad. Estas prcticas auto-educacionales subalternativas han surgido cuando los sectores ms empobrecidos han considerado que la organizacin social los perjudica en su situacin concreta e intereses especficos. Las masas desarrollan esfuerzos por educarse as mismas en el proyecto y proceso de lograr su liberacin y reorganizacin global de la sociedad chilena. Por lo tanto es una educacin emancipadora y transformadora (Salazar, 1987; Freire, 2003; Fals Borda, 2004; Ortiz y Borjas, 2008).

46 Esta educacin no se ha institucionalizado, son prcticas an limitadas y marginales, pero con una fuerte carga social e intencionalidad histrica ya que apunta a un proyecto y constituye a un sujeto colectivo e histrico que compromete la legitimidad y estabilidad del sistema educativo y la organizacin social dominantes. En cierta forma, son una prctica de entrenamiento que estos sectores se dan a s mismos a efectos de (Salazar, 1987; OPECH y Mancomunal, 2010): a) Saldar dficits educacionales acumulados por el sistema educativo

institucionalizado; b) Promover su liberacin y desarrollo; c) Reorganizar los fundamentos de su sociedad.

Por lo tanto, cabe aclarar, que la autoeducacin popular no busca afianzar su integracin al sistema, sino promover determinado proceso histrico: el desarrollo pleno del movimiento social popular, con sus implicancias particulares, as como con sus consecuencias sociales generales. No se centra en la formacin adecuada de un individuo o personalidad, sino en la potenciacin histrica de un grupo, colectivo o clase social. Es la preparacin para una nueva sociedad, ms justa e inclusiva. Este proceso educativo suplementario no prepara para roles estructurados, sino roles histricos, atingentes a su propia liberacin y a la refundacin por debajo de la sociedad chilena (Salazar, 1987; Fals Borda, 2004; OPECH y Mancomunal, 2010). Responde y es pertinente a las necesidades concretas que exigen a los sectores populares formarse y educarse para superar esas necesidades y ejercer directamente sus derechos negados (Salazar, 1987). Si se puede plantear que los tinterillos del siglo XVIII fueron los primeros educadores populares del campesinado chileno necesitado de herramientas y de una cultura notario-judicial para defenderse del mercantilismo que se aprovechaba de su ignorancia, podemos ver bastantes similitudes en la experiencia que se revisar en esta Memoria, slo cambian los sujetos: el campesinado por pobladores urbanos y los tinterillos por psiclogos. El proceso es similar, la necesidad educativa es la defensa de los propios intereses, esta vez el auxilio es frente a la educacin excluyente y patologizante. La autoeducacin es para los sectores y sujetos populares una salida con sentido, un proyecto vlido cuando la sociedad los contradice, cuando ni siquiera garantiza las condiciones materiales para lograr los mandatos morales que le exige. Los peones del

47 siglo XIX, decan echarse al camino, andar la tierra (Salazar, 1987). Esto es seguir caminos alternativos y aprender de su recorrido y de quienes lo recorren. Es aprender de la experiencia misma de caminar, es aprender de s y de los otros, an sean derroteros, proyectos y procesos inciertos, guiados por sueos y esperanzas. As, ellos consiguieron un saber popular prctico muy til (conocimiento geogrfico, por ejemplo) y adems construyeron una identidad comn, se reconocan y se asociaban entre s, como un grupo social con mundo propio. La autoeducacin (Salazar, 1987) pasa inevitablemente por un fuerte desarrollo de la solidaridad, es un aprender de la propia prctica y experiencia cotidiana (Fals Borda, 2004) y construye una identidad comn, un sujeto colectivo que se reconoce como mayora (Freire, 2003). La autoeducacin es, entonces, un aspecto orgnico del carcter soberano de la comunidad, es decidir cmo puede y debe la comunidad educarse a s misma, entendiendo por soberana, el ejercicio real de la comunidad expresada en multiplicidad de organizaciones cooperativas, democrticas, que suponen una articulacin colectiva y creativa (OPECH y Mancomunal, 2010). Estas prcticas autoeducativas consolidan ese carcter soberano, construye un poder poltico constituyente, desarrollando poder popular1 en todos sus aspectos, entregando capacidad poltica a los sectores populares para participar activamente en la construccin de su educacin y organizacin social. Por lo tanto emana de la realidad concreta local cotidiana, desde el mundo popular para volver a el, humanizando las condiciones de vida existentes. Es una educacin humanizadora y liberadora, diversa y multicultural; un esfuerzo cultural que implica la participacin de las comunidades locales en la educacin (OPECH y Mancomunal, 2010). Es tambin igualdad, solidaridad e integracin. Esta educacin, a travs de esta participacin comunitaria, contribuira a la autonoma y desarrollo de la comunidad, dndole protagonismo y carcter crtico para que sea capaz de responder a sus necesidades de trasformacin. Es la libertad colectiva de las comunidades educativas. La educacin se convierte de este modo en un bien social, un derecho ejercido, un proceso productivo de conocimientos, que integra a la convivencia social y poltica, que constituye, finalmente, comunidad (OPECH y Mancomunal, 2010). Esto es porque fomenta la organizacin de los actores sociales de la comunidad y la construccin de sentidos colectivos.

Capacidad de hacer y decidir. Los autores hablan de poder ciudadano. El Memorista considera que dicha categora no calza con los dems antecedentes tericos expuestos, por lo que se ha decidido cambiarla.

48 Las mayoras han demostrado histricamente ser capaces de educarse a s mismas y, rechazando la oferta de la lite, se organizan para autoformarse, contando en ocasiones con el apoyo tcnico de profesionales comprometidos. Y ha sido en estos procesos donde surge la necesidad de aprender de dichas experiencias, involucrando a los distintos actores sociales participantes de tales procesos y con la orientacin de generar cambios en la realidad social hecha sentido comn entre los grupos sociales de bases y los profesionales (extensionistas) comprometidos (Fals Borda, 1972; Crespi, Dominguez, Muscio, Obach, Prez, Portela, Prividera, s.f.; Jara, 2006 en Letelier, 2008; Torres, 2007 en Ortiz y Borjas, 2008). Es a partir de estos procesos de colaboracin entre fracciones de clase es que se ha ido teorizando y proponiendo una corriente de pensamiento afn.

3.2.4. Educacin Popular como corriente de Pensamiento

Esbozada histricamente la autoeducacin popular, es pertinente desarrollar su expresin terica, la corriente de pensamiento que se nutre de esas historias y procesos: la educacin popular. Esta corriente de pensamiento latinoamericano, junto con otras como la Investigacin Accin, la Psicologas de la Liberacin, Sistematizacin de Experiencias, etc., no es por su forma o su mtodo por lo que se diferencia de otras corrientes, sino que por su sentido especfico (Jara, 2001).

3.2.4.a. El Sentido de la Educacin Popular Surgida en el contexto en que surgi, tomando una posicin crtica hacia el sistema social de la poca, opt por los sectores excluidos y oprimidos por un orden desigual e injusto, siendo esta su intencionalidad poltica, acompandolos en su proceso de formacin integral para contribuir con la transformacin de la sociedad (Freire, 2003; Ortiz y Borjas, 2008). Segn, Torres (2007, en Ortiz y Borjas, 2008) se trata de una combinacin de tica con poltica emancipadora, contribuyendo a que los sectores organizados y movimientos populares se constituyan en sujetos, al ampliar su horizonte y visin de futuro (Houtart, 2006), desde procesos dialgicos y participativos. La educacin (Saball, 1987; Ortiz y Borjas, 2008) estara llamada a fortalecer el tejido social del sector como ente articulador entre las iniciativas que apuntalen el desarrollo de la comunidad, hacindonos ms conscientes de la condiciones en que

49 vivimos, vinculando a la familia, a la comunidad, a la poblacin, por ejemplo, e interrogando por lo que se puede ir haciendo mientras nos hacemos conscientes, generando alternativas para enfrentar las situaciones concretas, reflexionando en y sobre la accin. Es una educacin liberadora e incluyente (Freire, 2003; Fals Borda, 2004), basada en una relacin horizontal de sujeto-sujeto que favorece una suma de saberes diversos, que se desarrolla en especficos contextos educativos comunitarios. Por lo tano, junto a otras expresiones similares, en el mbito de la investigacin, de la comunicacin, de la organizacin, lo que algunos llaman Paradigma Emancipatorio, apunta a la generacin y socializacin de conocimientos que permitan a los sectores subalternos de la sociedad latinoamericana, comprender su compleja realidad a fin de poder transformarla, a travs de la construccin de proyectos alternativos y contrahegemnicos, acorde a sus intereses. La formacin y la discusin colectivas proporcionaran elementos tericos que ayudan a ampliar el marco de referencia y aportara herramientas prcticas, es decir opciones concretas de accin (Cadena, 1983; Ortiz y Borjas, 2008). La educacin popular es tambin una suerte de capacitacin y entrenamiento para que estos grupos sociales acten sobre la naturaleza y la realidad, sobre las estructuras sociales y sobre sus dinmicas subjetivas (psicosociales y psicolgicas), desarrollando capacidades para la participacin, trabajo en equipo, para elaboracin de productos que emanen de los talleres, por ejemplo, para el ejercicio democrtico, etc. (Cadena, 1983, Salazar, 1987). En trminos generales, parte preguntndose por la situacin concreta de los sectores populares, siendo luego su mtodo el ir insertndose en sus realidades, sumergirse en la existencia cotidiana del pueblo, para establecer un dilogo entre el saber acadmico y el saber popular, y aumentar el poder de la gente comn, empoderndolas, potencindolas (Freire, 2003; Fals Borda, 1972; Mart, 2005; Ortiz y Borjas, 2008). Su concepcin (Freire, 2003) es que la historia es producto de los hombres y mujeres mediante su accin, y que por lo tanto, la historia se puede cambiar, que est ah esperando a que hagamos algo con ella. Esta es la concepcin de la historia que se aplica a la educacin, en las prcticas autoeducativas, al formar sujetos autnomos que sean protagonistas hacedores de historia, es decir sujetos histricos.

50 3.2.4.b. Educacin Popular frente al Neoliberalismo La educacin popular sigue siendo relevante y pertinente hoy (Freire, 2003; Fals Borda, 2004), en la necesidad de buscar nuevos caminos de lucha ante una problemtica vieja, pero que ha cambiado su expresin, requiriendo respuestas distintas. Las prcticas de autoeducacin son parte del problema estratgico de la sociedad (Salazar, 1987). Este problema es que las clases sociales siguen existiendo, porque sigue existiendo la explotacin y la lucha contra el capitalismo (Freire, 2003; Fals Borda, 2004; Houtart, 2006). Las clases son productos histricos, cambian histricamente, pero siguen existiendo, reinventando nuevos caminos de lucha (Freire, 2003). Se desprende entonces, que la crisis de la educacin y la sociedad no es una confrontacin pedaggica, no es simplemente un conflicto entre modelos educativos, es una confrontacin poltica que transforma la educacin, en tanto prctica eminentemente poltica, no neutra, que toma partido (Gutirrez, 1984; Freire, 2003). Tomar opcin por una u otra educacin, es tomar partido por una u otra clase social, por uno u otro modo de organizar la sociedad1 (Fals Borda, 2004). La Educacin Popular es, por lo tanto, un campo estratgico (Gutirrez, 1984; Salazar, 1987; Freire, 2003) que consiste en combatir el fatalismo posmoderno y sus posiciones inmovilizadoras de la ideologa neoliberal (Freire, 2003). Para Freire (2003) el discurso neoliberal es una ideologa paralizante y fatalista, siendo esta dimensin ideolgica poltica su mayor fuente de poder, incluso ms que la dimensin econmica. Si bien las condiciones econmicas han cambiado, estas slo han sido cambios de fases, ya que la correlacin de fuerzas entre las clases siguen siendo las mismas (Agacino, 2006). Empero, el fenmeno sealado como muerte de las ideologas, el acabose de los metarrelatos, la inclusin subjetiva de los objetivamente excluidos2, y otra serie de dispositivos ideolgicos como la sensacin colectiva de miedo, la meritocracia, el individualismo consumista, etc., han sido sumamente efectivos en sus objetivos. Sin embargo, es necesario dar cuenta de ese carcter, de que la muerte de las ideologas es precisamente un semidiscurso posmoderno que sucede ideolgicamente (Freire, 2003). Se seala que la realidad es as, cuando en realidad est as, se naturaliza las condiciones sociales que han logrado configurar los bloques hegemnicos desde el poder y para sus intereses. Est naturalizacin ideolgica tiene como consecuencia el

Para Fals Borda (2004), los educadores e investigadores populares an estn en medio de un conflicto, que todava sigue vigente y del que no se pueden desentender, entre el capitalismo y el socialismo. 2 Por medio de una subjetividad consumista y accesos al consumo por medio de endeudamiento.

51 fatalismo, que asume que ya no hay cambios posibles, ni accin que llevar acabo. Es por ello que frente a esa posicin paralizante, la educacin popular opone la pedagoga de la esperanza (Freire, 2003; Freire, 2006) y la utopa (Freire, 2003; Houtart, 2006). El fatalismo en la prctica educativa constituye el pragmatismo neoliberal, un entrenamiento tecnocrtico que capacita para producir, que forma especialistas que saben mucho de nada. La educacin popular apuntara a una formacin integral que capacita para la ciudadana, que forma a un sujeto humanizado, en una concepcin amplia de ser humano (Freire, 2003). Freire, a este proceso de rehumanizacin le llamaba pedagoga de la gentificacin. El neoliberalismo, como ya se ha apreciado, hace que los sujetos se asuman a s mismos como objetos (Freire, 2003) y es necesario revertir ese proceso de descomposicin social (Agacino, 2006). Por lo tanto la tarea de la educacin popular es formar a un sujeto social autnomo (Freire, 3003), combatiendo ideolgicamente, en la prctica, al neoliberalismo, para cambiar las condiciones de vida actuales. Transformar la subjetividad es el paso previo que, a travs de la educacin popular, se da en la lucha de clases. La educacin popular se propone comunicarse con las grandes mayoras que ahora se encuentran divididas en minoras, para que estas puedan volver a percibirse como las mayoras que son (Freire, 2003).

3.2.4.c. Educacin y Subjetividad: Una praxis poltica Se ha sealado que la educacin forma determinada subjetividad, cierto tipo de sujeto social. La importancia que tiene la construccin de subjetividad para un movimiento social, como el MPST, evoca la necesidad de pensar cmo las prcticas autoeducativas que desarrollan dichos movimientos contribuyen a la formacin de una subjetividad acorde a los proyectos que encarnan. Los distintos sistemas o prcticas educativas forman un tipo de hombre o mujer, segn el tipo de sociedad. La educacin sera un proceso de control de la socializacin bajo patrones deliberadamente definidos (Gutirrez, 1984). Son el campo de batalla dnde se consolidan los distintos tipos de sociedad que se quieren reproducir y perpetuar, en tanto los sistemas o prcticas educativos se hacen y rehacen en el seno mismo de la experiencia prctica de una sociedad, all donde se tensionan los diferentes proyectos y fuerzas vivas de las clases antagnicas (Freire, 1976b; Gutirrez, 1984; Salazar, 1987; Freire, 2003). Por lo tanto, la educacin depender de los proyectos de sociedad que sostengan quienes conducen determinados procesos educativos.

52 En esta perspectiva, el sistema educativo y sus escuelas son instrumentos de una poltica determinada (Gras, 1976, en Gutirrez, 1984), actualmente, el neoliberalismo. Obedecen por tanto a objetivos polticos, siendo reflejo de la poltica e ideologa de los grupos gobernantes. La clase que en la sociedad detente el poder, detentar tambin el control cultural y de los aparatos educativos, adecuando la educacin a la sociedad que intentan reproducir. Por su parte, los movimientos populares deben adecuar su educacin a la sociedad que intentan construir. Esto es por lo tanto, desde la perspectiva de Gutirrez (1984), politizar sus prcticas educativas, es decir, preparar (socializar) a sus miembros para una sociedad, para una forma de vivir en comunidad, que est definindose concreta e ideolgicamente. Dicho proceso sera educar. Es un proceso abierto, en tanto el proyecto de sociedad sigue siendo germinal y est en constante construccin (Bengoa, 1987). La socializacin se cumple en dos sentidos (Gutirrez, 1984): a) Educacin como socializacin institucionalizada, en tanto se aprenden valores, formas de comprender y vivir la vida, etc. b) Educacin como control social, en tanto regula comportamientos1.

Ambas dimensiones son netamente polticas, y son reflejo de las ideologas y demandas socioeconmicas de una determinada realidad (Gutirrez, 1984). Segn la situacin poltica y social de cada clase o movimiento, se dotar a las personas de ideologas (valores, creencias, conductas, funciones) pertinentes a la sociedad existente o al proyecto de sociedad que se construye. As por ejemplo, en una sociedad dividida en clases sociales, la educacin impuesta por la clase dirigente crear una divisin entre los que tienen estudios y los que no. El sistema educativo chileno es un ejemplo claro de esta segmentacin. Pero en el caso de la autoeducacin popular, que pretende acabar con dicha divisin social, no ejercitar una divisin entre los que saben y los que no saben, como se ha revisado en los apartados anteriores. La accin educativa no deja de ser poltica, y adeca al sujeto social que construye, al proyecto que levanta determinado grupo, comunidad o clase social. En este caso, si el MPST representa un proyecto de
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Ambas dimensiones no son exclusivas de los sistemas educativos instituidos por las lites. Los movimientos sociales tambin ejercen cierto control sobre sus integrantes, entendiendo control como la mera necesidad de regular el comportamiento (Manzano, 2006).Por ejemplo, para Rosa Mara Torres (2001), la solidaridad y la cooperacin deben ser vistas como una norma para asegurar el desarrollo de una Comunidad de Aprendizaje.

53 poblacin y de vida decididas en comn, sus prcticas educativas debieran construir un sujeto social preparado para vivir en comunidad, preparado para gestionar su poblacin. La educacin neoliberal no prepara a las personas para que hagan historia, lo que es una educacin de conceptos abstractos universales que mitifican la propia realidad, una educacin divorciada de los problemas concretos, de la vida, del trabajo, que prepara individuos alienados, despolitizados, adaptados a la sociedad y reproductores de sta. La despolitizacin de la accin educativa es una accin de fuerte carga poltica, seala Gutirrez (1984) de manera similar a la que Freire se refiere al fatalismo neoliberal. En el sistema educativo instituido hay que reconocer la imposicin ideolgica de las clases dirigentes, ya que la confrontacin pedaggica entre autoeducacin y heteroeducacin, es en el fondo, un combatir polticamente tal imposicin ideolgica. Para ello, ya se ha examinado algo acerca de cmo las lites logran plasmar su proyecto social en la educacin. Sin embargo, es necesario acotar que los profesionales de la psicologa debiesen tener en cuenta que la psicologizacin de los problemas sociales, es decir, su trato como problemas individuales, tambin ha sido un mecanismo para ello (Gutirrez, 1984; Freire, 2003). Culpar al individuo de los problemas sociales, culpar al estudiante, del generalizado fracaso escolar, son mtodos afines a las pretensiones de las clases sociales que estn en el poder (Gutirrez, 1984; Apple, 1997). En cambio la educacin popular, aferrada a la realidad local, a la propia vida, preparara sujetos sociales para reconocerse comn, ser parte de una colectividad, sujetos que se hacen con la historia (Freire, 2003). Es por ello que se asume conscientemente como praxis poltica, ya que toma una opcin, toma parte de un conflicto que ms que educativo, es social. Snyders (1976, en Gutirrez, 1984) sealaba que el movimiento para transformar la educacin es uno con el de transformar la sociedad. La dimensin educativa se recupera realmente al hacer consciente la opcin poltica. Asimismo, para Zibechi (2004) la educacin es una actividad poltica importante para el proceso de transformacin de la sociedad. Bengoa (1987) precisa que la educacin, al adecuarse a un proyecto de transformacin que sostengan los movimientos sociales, se relacionara con un determinado aspecto de la poltica, aquel que est a la base de hacer poltica: la convivencia social cotidiana1. La convivencia social, la cotidianidad es relevante para los

El que la Educacin Popular no se relacione con otros aspectos de la poltica, como lo contingente y la lucha por el poder, no tiene que ver con que dichos elementos no sean importantes para los movimientos sociales, sino que en relacin a la Educacin Popular (que es distinta al activismo poltico) no son del todo

54 procesos de subjetivacin, ya que en ella se juega la constitucin de las personas y la comunidad, dnde se tejen las relaciones sociales que estn siendo transformadas, como parte de la lucha poltica de los nuevos movimientos sociales, dnde se construye la autonoma y el protagonismo popular, dnde transcurre la realidad concreta y las mltiples dimensiones que asume la vida social (Bengoa, 1987; Barnechea, Gonzles y Morgan, 1994; Vommaro, 2008; Abarca, Araya, Prez, Riquelme y Silva, 2010b).

Resumiendo, la educacin popular se caracterizara por (Bengoa, 1987): a) Ser una educacin que promueve la autonoma de los sectores populares organizados. b) Recrear el tejido social, la sociabilidad. Recrea tambin formas nuevas para constituir el sujeto popular, asumiendo las nuevas condiciones sociales. c) Desadoctrinar1 la poltica y hacerla parte de la vida cotidiana. d) Ser una educacin que parte de la propia experiencia y conocimiento de los grupos populares e) Por tener una gran capacidad crtica y de innovacin en el plano tericometodolgico. f) Proceso que es en s mismo una transformacin social, en tanto modifica las relaciones sociales existentes, acompaando culturalmente cambios

estructurales (Freire, 2003). g) Por tener como ejes la participacin, el intercambio de experiencias y la reflexin colectiva tanto en la planificacin, como en la ejecucin y evaluacin de un proyecto educativo comunitario (Murillo, 1999; Torres, 2001). h) Ser un proyecto educativo relacionado con proyectos germinales de desarrollo local y sociedad

La educacin popular debe ofrecer alternativas para lograr sus objetivos polticopedaggicos; para cambiar las relaciones anti-educativas de la educacin tradicional; para

relevantes. Es en este sentido, que el trabajo de los profesionales que colaboran con procesos educativos y comunitarios debiesen asumir el carcter poltico de su praxis. 1 Bengoa (1987) utiliza la palabra desideologizar. No explica mayormente el concepto. Pero parece referirse a abandonar en parte los viejos postulados sobre el cambio social que influyeron en la educacin popular en las dcadas previas a los 80, en la que toma forma la educacin popular con caractersticas an vigentes. Puede entenderse tambin, como desetiquetar la poltica. Se entiende en esta Memoria, que la cotidianidad es precisamente un campo poltico de subjetivacin y transformacin de las relaciones sociales, por lo que no puede entenderse como desideologizacin de ninguna manera.

55 combatir las ideologas fatalistas e individualistas; para transformar la transmisin unilateral de conocimientos a travs de la enseanza, en una comunicacin entre las personas, entre distintos saberes que dialogan; para adecuarse a los proyectos, utopas y esperanzas de la comunidad; para resolver las problemticas cotidianas; para construir sujetos sociales autnomos e histricos con una identidad comn; etc. Se ha descrito el sentido de la educacin popular, su actualizacin en el contexto social vigente y las implicancias que adquiere en relacin a formar nuevos tipos de ser humanos, para nuevas formas de sociedad. A continuacin se revisar, algunos elementos que se han teorizado de las prcticas de autoeducacin popular, con el objeto de ir precisando los conocimientos existentes, para luego, una vez sistematizada la experiencia del MPST frente al Dficit Atencional, desprender los aportes que se puedan realizar desde la psicologa en dichos contextos educativo-comunitarios que construyen los sectores populares organizados.

3.2.4.d. Aportes tericos y metodolgicos El objetivo, segn Saball (1987) de la educacin popular es potenciar y dar mayor protagonismo a los sujetos populares que en la experiencia que se estudiar, sern pobladores es decir, desarrollar su rol social y poltico. Para ello, es posible distinguir tres lneas que desarrolla la educacin popular: a) Autoconciencia como afirmacin de la Identidad; b) Capacidad de Autogestin, es decir, el despliegue de capacidades propias; y, c) Capacidad de Demanda y Negociacin, lo que es el ejercicio de su capacidad poltica.

Para la autora, desarrollar la autoconciencia, es decir, la conciencia sobre su propia condicin (por ejemplo, su condicin de pobladoras, de mujeres, de madres, etc.) es el medio para alcanzar ese protagonismo social, ya que esa conciencia de su condicin comn forja tambin, una identidad comn. Para Freire (2003) la concientizacin es la profundizacin de la toma de conciencia de la razn de ser de las situaciones y condiciones concretas en la historia. A travs de esta se combate el fatalismo inmovilizador del neoliberalismo, en tanto los sujetos ya no buscaran fuera de la historia las explicaciones a sus situaciones y problemas concretos. Es por lo tanto, el mtodo de su pedagoga de la gentificacin.

56 Pero no bastara con esta concientizacin, en la formacin liberadora de esa autoconciencia, sino que es necesaria su puesta en prctica, una alternativa de solucionar los problemas (Fals Borda, 1972, 1983; Saball, 1987). Para ello es necesario visualizar las situaciones como factibles de modificarse va accin colectiva. La educacin popular fundamenta su accin en una lectura de la realidad que la comprenda y problematice, para enfrentarla con la accin, dando cuenta de la intencionalidad del proyecto de transformacin. Se basa en el supuesto de que si los problemas no se enfrentan, seguirn reproducindose; y en la conviccin de que es posible alterar ese curso (Saball, 1987; Crespi et Al., s.f.; Martinic 1987, en Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1994). Tal conviccin y esperanza es necesaria y debe construirse (Freire, 2006). Desde la concepcin de la historia que desarrolla la educacin popular (Freire, 2003), en la cual, nosotros la construimos a la vez que nos construye, la gente comprende que no hay fatalismo en la conducta humana. En este proceso, las personas se llenan de esperanzas en que pueden cambiar la realidad, recuperando su dignidad, humanizndose. La educacin popular busca nuevos caminos, nuevas formas de rebelda, y para Freire, esta intencin no es ms que un proceso de rehumanizacin, en tanto la gente deja de verse como objetos, y comienza a constituirse en sujetos que hacen historia. La gentificacin de la que el autor habla es esta praxis pedaggica, que es ntegramente poltica. Por lo tanto, se trata de conciencia y accin histricas las que desencadenan todo un proceso de transformacin de la subjetividad, de un proceso psicolgico y social que implica cambios de actitudes frente a la realidad y a s mismo, en comprender de que la realidad es modificable mediante la propia accin colectiva, alimentando nuevas expectativas, en la revalorizacin de s mismas por parte de las personas que recuperan su dignidad, su condicin de ser humano, de sujetos de accin creativa. Todo esto es posible de abordar desde un enfoque psicosocial, para comprender cmo ocurren estos procesos de construccin de conocimientos y subjetividades en la autoeducacin popular.

Por otro lado, la educacin popular dota a los movimientos sociales de herramientas conceptuales para que sean ms crticos frente a lo que estn viviendo (Saball, 1987). En la medida que genera autoconciencia y relaciones sociales solidarias que refuerzan la identidad comn, o mejor dicho, su constitucin como sujeto colectivo (alejado de nociones estticas de identidad), en la medida que aporta herramientas para

57 leer ms crticamente la realidad en la que interviene el movimiento y su organizacin, la educacin popular se inserta adentro del quehacer organizativo amplio, adecuando sus contenidos, mtodos y dinmicas al desarrollo del movimiento (Rosenfeld, 1987; Saball, 1987). Por lo tanto no se puede desligar la educacin popular del movimiento, ni de la comunidad o ni la organizacin social. Saball (1987) y Rosenfeld (1987) concluyen que una tarea de la educacin popular es potenciar la gestin comunitaria de los pobladores, es decir, la gestin de los problemas mltiples de la vida cotidiana en la poblacin y responder a las urgencias de las organizaciones de base. Dirn que es ms que el plano reivindicativo, es el problema de la gestin popular. Esto se relaciona con las intenciones de la organizacin del movimiento (en este caso el MPST), en la medida que, aspirando a una poblacin de nuevo tipo, lo que est en juego es su intervencin en la poblacin, en el territorio, es decir, cunto puede actuar sobre la realidad para transformarla y gestionarla conforme a sus necesidades. Es por ello que desarrolla las propias capacidades creativas del movimiento, para autogestionar y autoadministrar la vida en comunidad, tal como se lo ha propuesto el comit de allegado de La Pintana. Tanto la gestin popular como la autoeducacin popular implican la planificacin participativa, en trminos de la participacin de las comunidades en la administracin de recursos, y su gestin tcnica, ya sea de los distintos aspectos o esferas de la vida cotidiana como de los aspectos educativos (que responden a los problemas de esa vida cotidiana), favoreciendo la participacin con metodologas horizontales y el cambio social a travs de la accin colectiva (Cadena, 1983; Rosenfeld, 1987; OPECH y Mancomunal, 2010). En consecuencia a esto, y como se revisar en esta Memoria, no hay que perder de vista que esas necesidades y urgencias mltiples de las organizaciones pueden tener una dimensin marcadamente psicosocial. Por ejemplo, la violencia intrafamiliar entre los pobladores, la sexualidad de las mujeres (Rosenfeld, 1987), la desesperanza aprendida1 que no permite a ciertos sectores a organizarse para oponerse a los diversos problemas que los afectan, etc. Muchas veces estas problemticas de corte psicosocial y psicolgico, tambin dificultan el desarrollo de los movimientos sociales (Rosenfeld, 1987; Grez y Mardones, 2010), aunque estas muchas veces no han sabido gestionarlas. Es posible que la educacin popular ofrezca una alternativa?

Por ejemplo, Grez y Mardones (2010) indican que es esta desesperanza aprendida la que impide a los campesinos organizarse contra inversiones extranjeras que destruyen su hbitat. Esto, permite pensar en la pertinencia de la pedagoga de la esperanza (Freire, 2006), promoviendo la conviccin en un cambio posible.

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Otro elemento importante del mtodo de la educacin popular es, segn Martinic (1987, en Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1994), la problematizacin. Con la lectura de la realidad que se hace colectivamente se identifican los problemas a enfrentar mediante la accin colectiva y la conviccin de que el cambio es posible, siendo la transformacin del problema, su intencin. Los problemas no aparecen como tales ante nuestros sentidos, se construyen a partir de los esfuerzos colectivos de anlisis y sntesis que le dan sentido a los datos dispersos de la realidad. Los problemas deben construirse y visualizarse como factibles de ser modificados va accin colectiva (Saball, 1987), estimulando la voluntad de cambio en los participantes y en la organizacin. Schn (1983, 1989 en Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1994) propona que este procesos pasaba por identificar la situacin problemtica, explorarla y decidir qu es lo que la hace problemtica, qu la define como tal; luego se trataba de entrever sus causas, para especificar qu es lo que se quiere y puede modificar, proponiendo acciones para ello. La misma concientizacin constituira un anlisis problematizador de la situacin comunitaria, de la experiencia y de las prcticas cotidianas, ante las cuales habra que tener una visin interrogativa y crtica. Esta visin y la accin emprendida para modificar las situaciones actuales, suponen y generan compromisos, una filosofa de la vida y del trabajo (Freire, 1985, en Rodrguez, 1996; Rodrguez, 1996; Jara, 2001; Ortiz y Borjas, 2008).

3.3. Movimientos Sociales y Subjetividad

Entendiendo a la Auto-Educacin Popular, como la educacin que los mismos sectores populares se dan para ser sujetos protagonistas de la historia (Freire, 2003), hay que entender que se trata de un proceso en que los sectores populares (en este caso, urbanos) pretenden convertirse en sujetos sociales e histricos. Claramente, esta afirmacin debe desmenuzarse para comprenderla, requiriendo examinar, al menos, qu se va a entender en esta Memoria por sectores populares, por sujetos sociales, etc. Exige una comprensin, tanto econmica como sociopoltica y psicosociolgica, de los procesos de produccin de subjetividad y nuevas relaciones sociales. Tambin se trata, en este apartado, aportar elementos para la definicin de lo popular, nocin central en

59 esta Memoria, y en concreto, esclarecer porqu se entiende al MPST como movimiento social que se constituye como sujeto popular.

3.3.1. Introduccin: De la Sociedad al Sujeto Popular

Para muchos intelectuales (Gallardo, 2003; Houtart, 2006) la etapa neoliberal del capitalismo trae consigo una amplificacin del sujeto social, debido a que el capitalismo ha extendido su base material de produccin, a travs de las nuevas tecnologas y la globalizacin, lo que ha permitido nuevas fronteras de acumulacin, de modo tal que ahora todos los grupos humanos estn sometidos a la ley del valor
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. Estas

transformaciones del sistema capitalista, en sus patrones de acumulacin (Agacino, 2006), han significado que el trabajo y la produccin se difunden integralmente por todas las esferas de la vida del sujeto y la sociedad, implicando una confluencia entre los espacios de produccin (fbricas) y los espacios de reproduccin (poblaciones, territorios) (Colectivo Situaciones, 2002 en Vommaro, 2008; Vommaro, 2008). A partir del planteamiento anterior, es posible extraer dos conclusiones: En primer lugar, se debe constatar que ya no slo hablamos de clase obrera la cual ya se ha redefinido en la nueva estructura de clases cuando nos referimos a los sujetos sociales explotados, sino que tambin a pueblos indgenas, jvenes, mujeres, pobladores, etc2. (Gallardo, 2003; Agacino, 2006). El nuevo sujeto histrico se extiende al conjunto de los grupos sometidos (Houtart, 2006, p.47), es decir, los antiguos movimientos sociales que eran absorbidos y constituidos por el capital en el mismo proceso de produccin, y los nuevos movimientos sociales, sometidos a la ley del valor bajo los nuevos mecanismos financieros. En segundo lugar, la estructura capitalista, su explotacin, la encontramos en las diversas dimensiones de la vida de un individuo como en las distintas esferas que compone un movimiento social y su organizacin (afectos, relaciones sociales, deseos, participacin, trabajo, educacin, etc.). Vommaro (2008) pone atencin en la produccin de nuevas subjetividades y nuevas prcticas ligadas a proyectos de vida individuales y colectivos.
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Houtart (2006) y Vommaro (2008) sealan la necesidad de estudiar, desde los planteamientos de Marx, los procesos de subsuncin real (trabajo asalariado) y formal (nuevos mecanismos del capital financiero). 2 Se podra decir que esta nueva pluralidad de actores y sujetos sociales, es producto de que se ha extendido una condicin comn a ellos: la de sujetos explotados. A diferencia de otros autores, no se plantea aqu que se trate de tendencias relacionadas con posiciones pluralistas, que valoran positivamente la fragmentacin social en minoras, negndose a la posibilidad de su unidad: ... Las grandes mayoras que ahora se encuentran divididas en minoras y que no se perciben a s mismas como mayoras (Freire, 2003, p. 61).

60 El nuevo sujeto del que hablamos es, por lo tanto: popular, en la medida que calza con la categora pueblo de la Segunda Declaracin de la Habana, siendo los dominados, subordinados y explotados, es decir, los empobrecidos que se reconocen en su condicin y luchan contra ella (Gallardo, 1988, 2003); plural y diverso, constituido por una multiplicididad de actores, pero cuya condicin comn es central1; democrtico en sus metas y, sobretodo, por sus procesos de construccin; multipolar (globalizado); capaz de actuar sobre la realidad a la vez mltiple y global (Houtart, 2006; Gallardo, 2003). Esta definicin, que tiene ms de provisional que de definitiva, hay que situarla en un determinado contexto histrico (como hecho social) y terico (en cierto marco conceptual). 3.3.1.a. Antecedentes histricos y tericos sobre los sujetos sociales Agacino (2006) ha planteado que una de las caractersticas del proceso de transformaciones neoliberales vivido en la sociedad chilena, es la sistemtica desconstitucin subjetiva y la desmantelacin de las organizaciones sociales (fragmentacin objetiva). La contrarrevolucn neoliberal signific la descomposicin de sujetos polticos originalmente constituidos sobre bases objetivas disueltas por ella, consolidando como nico proyecto pas hegemnico al del capital, el de la lite, predominando en la cultura la desolidaridad, el individualismo hedonista y consumista, es decir, la desesperanza (Freire, 2003; Zibechi, 2004; Agacino, 2006). Los sujetos colectivos pueden ser sociales, polticos e histricos (Agacino, 2006). Son una superacin de la mera categora estadstica, que no es ms que un grupo de personas con alguna caracterstica comn y compartida sin que sea fuente de identidad colectiva. Las transformaciones neoliberales significaron, en este sentido, una involucin desde los sujetos polticos histricos a simples categoras estadsticas, en que las que las personas no estn conscientemente relacionadas ni desarrollan formas de organizacin. La constitucin subjetiva de los sectores populares urbanos, como los que representa el MPST mediante su organizacin, pasa por constituirse primero como sujetos sociales que construyen un sentido comn, que comparten intereses y visiones de s mismo como fuerza social enfrentada al resto de sujetos y fuerzas sociales. Posteriormente, este sujeto social al desarrollar una visin de la sociedad y acciones
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En Chile, existiran al menos dos elementos histricos que son compartidos por dicho pueblo en movimiento que permiten ir cohesionndolo: la condicin de pobreza (material y ciudadana) y la condicin de dominacin (Salazar y Pinto, 1999, en Abarca, Araya, Prez, Riquelme y Silva, 2010b). Estas condiciones que presentan continuidades sern vivencias que le darn cierta continuidad a estas luchas populares.

61 conscientes, ya sea para reproducirla o alternativamente cambiarla, se transforma en un sujeto poltico, con una insoslayable relacin con el poder, en trminos de disputa y correlaciones de fuerza con otros sujetos polticos, los que disputan la viabilidad histrica de sus respectivos proyectos1. La despolitizacin que promueve el neoliberalismo puede leerse como la involucin de estas categoras (Agacino, 2006). Por lo tanto, segn Agacino (2006) hoy se observara un proceso de (re)constitucin emergente de sujetos colectivos subalternos que encarnaran propuestas alternativas al capitalismo neoliberal (pasando de la resistencia a la propuesta). Entonces, debe enfocarse este proceso desde la dialctica entre sujeto y proyecto (Agacino, 2006), o entre meta y organizacin (Houtart, 2006), o en trminos ms amplios an, entre actor social y sentido (Gallardo, 2003). Para Gallardo (2003), sujeto constituyen los actores sociales que se empoderan, capacitan y potencian para caracterizar los procesos en los que intervienen, lo que significa que producen sentido, se lo apropian y lo comunican. Desde la psicosociologa, los sujetos sociales son portadores de una demanda y productores de sentido (Ardoino y Barus-Michel, 2009). El sentido (Ardoino y Barus-Michel, 2009) es construido por estos sujetos que desean y tienen voz, los significa y significa al otro, articulndose o confrontndose con l2. El sentido es la intencionalidad puesta en las cosas y las situaciones, dndoles autor, direccin y un fin, es decir, caracteriza los procesos, historizando al sujeto, dotndole de una historia. El sujeto, se convierte de este modo en un sujeto hacedor de historia (Freire, 2003), sujeto como protagonista de su experiencia, direccionndola, valorizndola, ejecutndola y evalundola (Ardoino y Barus-Michel, 2009). Segn Agacino (2006), el que puedan apropiarse consciente y colectivamente de la historia transformada en experiencia social3, en vivencia, permite que la memoria se transforme en proyecto. Si este proceso, segn Freire (2003) equivale a un proceso de humanizacin, es posible sealar que el sujeto social popular, este pueblo social y poltico, produce humanidad a la vez que se humaniza (Gallardo, 2003).
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Cabe recordar la relacin de las prcticas autoeducativas de los sectores populares con sus proyectos sectoriales y de reorganizacin nacional (Salazar, 1987). Agacino (2006) tambin describe como central, en este proceso de construccin de nuevos movimientos y sujetos sociales y polticos, la necesidad de formacin, siendo la educacin popular una herramienta estratgica para ello. De modo similar lo apreciaban Gutirrez (1984) y Freire (2003) al definir la educacin y la subjetividad como campos estratgicos. 2 Los sujetos sociales pueden aliarse o enfrentarse con otros sujetos sociales. 3 Segn Romero, (1997) desarrollar conciencia de clase resulta de este proceso.

62 El pueblo, en cuanto fuerza social, o sea, el pueblo poltico, correspondera al conjunto de clases, capas y categoras explotadas, actuando con un proyecto propio de liberacin (Gallardo, 1988), un proyecto sectorial que busca su vialidad histrica como reorganizacin nacional (Salazar, 1988). Son estos esfuerzos de liberacin los que lo inscriben en el espacio de la poltica, siendo su ms alta expresin su presencia independiente en el campo de la poltica 1, es decir, cuando se constituye como actor poltico independiente, y en ltimo trmino, como sujeto histrico (Gallardo, 1988)2.

Resumiendo, hablamos de sujeto popular cuando los sectores sociales dominados, explotados y empobrecidos situacional y estructuralmente necesitados de un cambio radical se organizan, se movilizan, y luchan, produciendo sentido en los procesos democrticos de construccin que generan para transformar la realidad y oponerse a las prcticas de dominacin e identificaciones heternomas que les impone el sistema3. Al extenderse las estructuras de produccin a los diversos mbitos de la vida, donde es posible hallar espacios y relaciones de poder y dominacin, en los que los movimientos y sujetos sociales emprenden diversas luchas, debemos sealar junto con Gallardo (2003) que existen mltiples espacios polticos donde en los que se ejercen esfuerzos de liberacin (de gnero, nivel socioeconmico, tnico, generacional). Por lo tanto los sujetos pueden ser plurales y diversos, complejos, conflictivos y

multidimensionales (Romero, 1997), segn el tipo de relaciones de poder en los que decidan u opten luchar contra las identificaciones impuestas. Esta investigacin, se centra en sujetos poblacionales, ya que es en el mbito poltico de la lucha por la vivienda digna y la nueva poblacin donde emprenden su lucha liberadora y se organizan, es en ese mbito donde cuestionan las identificaciones del sistema y donde se autodeterminan y autoconstituyen como sujeto. El MPST es portador de una demanda (la vivienda) y de un sentido/proyecto, la poblacin de nuevo tipo.

3.3.2. Movimientos Sociales (Populares)

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Su autonoma relativa que seala Salazar (1987). La construccin poltica del pueblo es, por su parte, la condicin de su efectiva liberacin (Gallardo, 1988). 3 As tambin, existe una heteroeducacin impuesta por el Capital y una autoeducacin que nace de la autonoma relativa de los sectores y movimientos populares (Salazar, 1987).

63 Segn Gallardo (2003) el pueblo poltico, que se organiza y lucha contra las viejas condiciones sociales, creando unas nuevas, se configura mediante movimientos sociales especficos que dan luchas especficas. El MPST es un movimiento social que gira en torno a la vivienda, como allegados y como futuros pobladores. Los movimientos sociales implican tanto la construccin de una fuerza social y un proyecto, como de una eficacia entre medios y fines, entre organizacin y metas. Segn el autor, los movimientos sociales son sectores que permanentemente luchan para transformar significativamente sus condiciones de existencia, desarrollando organizaciones estables, cuestionando conscientemente las identificaciones heternomas impuestas. Los movimientos sociales se gestan en lugares sociales determinados por las necesidades de reproduccin del statu quo. Segn Romero (1997), primero est el campo y luego los sujetos sociales, que se constituyen a partir de un conflicto social previo, en el que se tensionan las clases antagnicas. Es la lite la que moldea a la clase subalterna, segn como organice la sociedad, segn el lugar y las identificaciones que el asigne. Diversos autores, entre ellos Romero (1997) sealan que los movimientos sociales en Latinoamrica cobran una particular importancia, ya que en las sociedades del continente la clase obrera no era la nica relevante, no era la nica clase que devena en sujeto colectivo. Seala que el concepto gramsciano de clases subalternas, cuya matriz es la alianza obrero-campesino, se ajustara mejor para explicar los antiguos movimientos populares revolucionarios del continente, reflejando la amplitud de otros grupos distintos a la clase obrera, pero relacionada con ella. Hoy las clases subalternas seran los trabajadores y los sectores populares urbanos empobrecidos. Los nuevos mecanismos financieros, el conflicto social provocado por el consumo y su relacin directa con la explotacin (sobre lo cual se ha intentado teorizar en las ltimas dcadas) no ha suprimido la lucha de clases sociales, sino que al contrario, la ha extendido. As, aparecen ms conflictos sociales que parecieran no centrarse exclusivamente en el mundo del trabajo1, como reflejan los estudios sobre los nuevos movimientos sociales, sin embargo, la estructura productiva capitalista sigue siendo central (Freire, 2003; Vommaro, 2008).
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Sin que esto signifique el trabajo no ocupe un lugar central, como se ha llegado a plantear en el debate actual por algunos tericos que hablan de la descentracin del trabajo (Incluso el mismo Romero, que centra en el debate el tema de la cultura). El estudio de los movimientos sociales que normalmente sostienen conflictos no centrados en el trabajo, no tiene porque llevarnos a pensar que ste ha perdido su centralidad. Como se revisa en esta Memoria, la estructura (econmica) de clases est presente en los procesos educativos, de organizacin social comunitaria y de produccin de conocimientos y subjetividades. Por ejemplo, Gallardo (2003) plantea que los sujetos populares presentan una identidad compleja que no se puede jerarquizar (son trabajadores, a la vez que hombre o mujeres, jvenes o adultos, pobladores, etc.).

64 Los Movimientos Sociales se definen como dinmicas sociales que se generan en la sociedad, orientados con la intencin de defender de ciertos intereses especficos, sectoriales o locales, si se quiere. Sus acciones se dirigen a cuestionar de manera fragmentaria o absoluta las estructuras sociales con una voluntad implcita de transformar en el caso de los Movimientos Populares estas condiciones de vida, la organizacin social, las estructuras y relaciones de dominacin, etc., a travs de propuestas alternativas (Abarca, Araya, Prez, Riquelme y Silva, 2010b). Nos referiremos por movimiento social, en esta Memoria, slo a los movimientos populares que representan a los sectores explotados y dominados, es decir, a los sectores populares. Este pueblo en movimiento reconoce las relaciones de poder que conforman su condicin de explotado y oprimido y lucha para transformar esta realidad, situndose de este modo, en un campo de lucha poltica. La experiencia particular en la que los sujetos se van constituyendo, determinar sus mtodos y teoras particulares para enfrentar y comprender la realidad, originando culturas e identidades diversas que estarn en constante reformulacin (Gallardo, 2003; Salazar y Pinto, 1999, en Abarca, Araya, Prez, Riquelme y Silva, 2010b). Constituyen un sujeto colectivo de potencia, que parte de sus recursos, capacidades, conocimientos y afectos y no slo de su carencia o falta (Vommaro, 2008). De este modo superan la dicotoma exclusin-inclusin, construyendo nuevos caminos hacia una propuesta de alteracin y afirmacin, creando nuevas subjetividades (Gallardo, 2003; Vommaro, 2008).

3.3.2.a. Caractersticas de los Movimientos Sociales Las nuevas formas en que se configuran y organizan los movimientos sociales, se pueden caracterizar, en trminos generales, por algunos de los siguientes elementos (Zibechi, 2004; Vommaro, 2008; Abarca, Araya, Prez, Riquelme y Silva, 2010b): a) Desarrollan autonoma, democracia, horizontalidad, participacin activa, consensos (ms que votaciones, como medios de decisin), etc. b) Capacidad de moverse: Segn Zibechi (2004), ms que una institucin, son la capacidad humana individual y colectiva de modificar un lugar asignado sociohistricamente (identificaciones heternomas) (Gallardo, 2003). Este sera un

Desde el marco trabajado en esta Memoria, no se sostiene la imposibilidad de jerarquizar estas opciones del mbito de lucha poltica, en los que se desarrollan esfuerzos de liberacin. Sin embargo, no es parte del inters de esta Memoria discutir sobre dicha jerarquizacin posible.

65 proceso de carcter autoeducativo en el que el sujeto se transforma continuamente, adoptando conscientemente una identidad nueva que sustituye a la vieja, para potenciar al movimiento. c) Carcter comunitario: son una slida comunidad humana, en la que se generan lazos fuertes y vnculos fraternos (familiares y de amistad). Es en la comunidad donde desarrolla la vida en comn, como espacio de liberacin y realizacin individual y colectiva. Es un espacio comn de solidaridad y composicin, favoreciendo la constitucin de un sujeto social, ya que en ella se construye el movimiento. Es este sentimiento de composicin el que permite conformar el entramado de relaciones sociales que sustenta a la organizacin del movimiento (Vommaro, 2008). Cobran relevancia, por tanto, las relaciones humanas con los que se comparte, en una pedagoga de colectividad. La organizacin del movimiento se trabaja como entramado y espacio de vnculos afectivos y no slo como instrumento para conseguir fines (Zibechi, 2004). Esta posicin agregara un componente relacional y psicosocial a la mencionada dialctica meta-organizacin en la que se construye un sujeto, poniendo de relieve las relaciones, los valores, los sentimientos, los afectos, los deseos y pasiones individuales e intersubjetivos, la alegra, la amistad, etc., en fin, todas las esferas de la vida humana. De ah que se asocie este enfoque psicosocial para comprender el proceso de humanizacin que compone la educacin popular. d) La produccin es central en la transformacin social. El trabajo productivo es educativo si es transformador, porque construye relaciones humanas (Zibechi, 2004; Vommaro, 2008). La produccin capitalista y la existencia de clases antagnicas sigue siendo central en los procesos de transformacin. Trabajo y educacin se ligan y construyen relaciones sociales y nuevas subjetividades. Los talleres de educacin popular, reflejan que en esta educacin se trabajan los contenidos y problemas, no slo se estudia, se trata de una praxis, de un estudioaccin1. e) La lucha creativa que apunta a generar nuevas relaciones sociales, mostrando el poder histrico, creativo y pionero de los sectores populares que se mueven tras proyectos de vida, individuales y colectivos (Salazar, 1987; Vommaro, 2008). Por ejemplo, en Chile, las poblaciones de Santiago han sido construidas por estas masas populares (Salazar, 1987). El proyecto de la poblacin de nuevo tipo, no
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Una pobladora, en un programa radial, enfatiz esta perspectiva acerca de que en los talleres se trabaja.

66 es ms que la construccin de una poblacin, en trminos de territorio, tanto geogrfico como entramado de relaciones sociales. Los actuales movimientos sociales apuntan a la construccin de nuevas relaciones sociales a travs de prcticas cotidianas que potencian tanto a individuos como a la organizacin (Vommaro, 2008). f) Las formas de vida y prcticas cotidianas (Zibechi, 2004; Vommaro, 2003) estn impregnadas de valores y actitudes. Esta vida cotidiana es el clima creado por la actividad colectiva de los movimientos, en los que los sujetos son creativos de sus vidas, estableciendo relaciones liberadoras entre s. La poltica se extiende a la vida cotidiana, que es donde se construye autonoma y protagonismo (Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1994). g) La territorialidad, como relaciones sociales de un espacio geogrfico, es un elemento central (Zibechi, 2004; Vommaro, 2008). La territorialidad tiene que ver con el arraigo de las luchas populares a espacios fsicos conquistados o recuperados, en los que se proyectan luchas de largo aliento para estos movimiento, donde se despliegan un entramado de relaciones sociales que constituyen el movimiento, donde se desarrollan la vida y la produccin, el enfrentamiento y la creacin, donde se materializan las nuevas formas de relacin, organizacin, educacin, economa, trabajo, etc. (Abarca, Araya, Prez, Riquelme y Silva, 2010b). Es aqu donde se juega gran parte de la cotidianidad de nuestras vidas y donde podemos constituirnos como comunidad, otros elementos propios de estos movimientos. h) El movimiento como sujeto educativo. Educacin y Movimiento son dos elementos que tienden a fundirse, convergiendo principalmente en la produccin de subjetividad (sujeto), como se ver con mayor profundidad en el sub-apartado destinado a analizar especficamente esta caracterstica.

Estos movimientos sociales no solo inauguran nuevas formas de hacer y entender la poltica, sino que proponen nuevas formas de relacionarse y organizar lo social, lo que segn Garcs (2003) intuye una nueva manera de relacionar lo poltico y lo social, el mundo pblico y la vida privada. Las prcticas sociales cotidianas se incluyen junto a lo ideolgico y lo poltico institucional. Pero ms que un rechazo de estos nuevos movimientos sociales a la poltica, estos nuevos movimientos estaran dando cuenta de

67 una ampliacin de la poltica, incluyendo los aspectos sociales de la vida cotidiana y culturales identitarios principalmente (Garcs, 2003). En tanto conjunto de individuos asociados para la cooperacin, que se reconocen en una historia y se identifican a travs de intercambios prcticos, se constituyen como unidades sociales cuando son significativos para sus miembros, es decir, cuando se reconocen en una prctica comn para transformar la realidad (intersubjetividad), cuando se hacen escuchar y comparten una historia, y se constituyen como sujeto sociohistrico, de derecho y de deseo cuando hay reconocimiento del otro, cuando hay pertenencia colectiva (Ardoino y Barus-Michel, 2009). Los movimientos sociales para constituirse deben asumir el desafo de su autonoma y producir identidad y pluralidad vivida (Gallardo, 2003). El movimiento social es un proceso de organizacin que sostiene un proyecto de vida colectivo ligado a prcticas de construccin territorial, que apuntan a la constitucin de nuevas subjetividades, de nuevas relaciones sociales alternativas a las dominantes (Vommaro, 2008). La construccin cotidiana del cambio social proceso dinmico y constante, de contradicciones, continuidades y rupturas, conlleva la creacin de la comunidad y el desarrollo territorial, por lo que se ubica en el plano de las relaciones intersubjetivas (Vommaro, 2008). De la construccin de nuevas relaciones sociales, de la confrontacin con la realidad y del accionar sobre ella, nace una nueva subjetividad, nuevos conocimientos y pensamientos a partir de los cuales los movimientos se autodefinen, se organizan y autogestionan. A continuacin se observar la relacin de los movimientos sociales con los procesos de composicin de sujetos sociales y produccin de nuevas subjetividades.

3.3.3. Construccin de Subjetividades

Los movimientos sociales implican la transformacin de la subjetividad (Vommaro, 2008). El cambio social que promueven se traduce en un proceso en que la nueva sociabilidad (acciones y relaciones cotidianas) desarrollan nueva subjetividad (nuevo poblador) y nueva sociedad (proyecto). El cambio social es una experiencia, es decir, un proceso permanente. As mismo ocurre con el proceso de produccin de subjetividad. La construccin de nuevas relaciones sociales intersubjetivas es un proceso constante que se despliega a partir de la participacin, la formacin, la produccin y la

68 lucha (Vommaro, 2008). Estas cuatro dimensiones tambin caracterizan la educacin popular. Consisten en prcticas cotidianas de potenciacin de las capacidades individuales y colectivas, que desarrollan nuevos valores de solidaridad, cooperacin, comunidad, composicin, etc. Por otro lado el mismo movimiento social se transforma en un sujeto social poltico de naturaleza histrica (un devenir, un estar siendo). El sujeto social se constituye como una unidad social significante, con conciencia para s, que configura un nosotros que solidariza y se construye en una prctica, sentido e historia comunes, donde el imaginario de sus prcticas, constituye la subjetividad de la unidad social y el reconocimiento mutuo de sus miembros (Romero, 1997; Ardoino y Barus-Michel, 2009). En el proceso de autoconstituirse como sujetos deben asumir el desafo de su autonoma y de la necesidad de organizarse para transformar las condiciones sociales injustas (Gallardo, 2003). Si bien es de algn modo arbitrario separar este apartado en las secciones que se separan, una apuntando a la produccin de nueva subjetividad, y la otra, al movimiento social como sujeto. Si bien pareciera obedecer una a un plano ms individual y la otra a uno ms colectivo, tiene ms relacin, por un lado, con procesos que ocurren al interior del movimiento (como procesos individuales y colectivos relacionados a la constitucin del movimiento), y por otro, con el movimiento en s mismo.

3.3.3.a. Construccin de nuevas subjetividades La construccin de subjetividades es un proceso dinmico determinado social e histricamente, dnde conviven las tradiciones con las experiencias actuales, lo fundante con las permanencias, las continuidades y las rupturas, lo nuevo con las supervivencias, lo dominante con lo subversivo (Fals Borda, 1981; Romero, 1997; Vommaro, 2008). Es un proceso que no es lineal, siempre inacabado y lleno de tensiones y contradicciones, un proceso dialctico. Una bsqueda constante como creacin y resignificacin (Vommaro, 2008). Las subjetividades rebeldes, segn Vommaro (2008) se construyen en la lucha, en la lucha creativa que es re-creacin permanente, ligado a los tiempos de reproduccin de la vida (los de la poblacin), o sea, a la construccin del territorio, en una lgica alternativa a la del Poder, en un poder hacer ms que en un poder sobre, en el ejercicio directo del poder (Salazar, 1987), en la gestin popular (Saball, 1987).

69 Las subjetividades son procesos que implican al menos dos tipos de prctica: prcticas de resistencia y prcticas de afirmacin (Gallardo, 2003; Vommaro, 2008). Incluyen tanto lo material como lo inmaterial. Vommaro (2008) trata de dilucidar las modalidades que construyen los sujetos para habitar una situacin concreta de la organizacin social, los mecanismos a partir de los cuales se configuran los procesos de construccin de subjetividad en un movimiento social. Para ello nos sugiere algunas pistas: a) A partir de prcticas concretas: acciones, ideas con su materialidad, materiales o inmateriales, fsicas o intelectuales. b) Desde lo territorial o local-comunitario: la pertenencia al territorio, en tanto espacio de identificacin. En l es posible hallar la fibra sensible1, que en esta Memoria ser un elemento que hace pensar lo psicosocial como herramienta para comprender las relaciones y procesos sociales dentro del movimiento que se orientan a transformar la realidad. c) Desde la construccin de comunidad: poner de relieve lo comn no significa intentar homogenizar al movimiento o borrar las diferencias inherentes y constitutivas. Las unidades sociales se mueven entre la unidad y la diversidad, entre lo comn y lo heterogneo. Es poder trabajar a partir de las diferencias, volver potencia lo heterogneo, lo mltiple de tal modo que sean algo para enriquecer y no separar, que no se conviertan en desigualdades, que la multiplicidad no se entienda ni se traduzca en dispersin (Vommaro, 2008; Ardoino y Barus-Michel, 2009)2. La construccin de comunidad permite que la diversidad que caracteriza al territorio se transforme en capacidad creadora al organizarse en un proyecto colectivo y comunitario (Vommaro, 2008). Si el poder separa, diferencia, clasifica y divide, el movimiento social compone, es decir, rene,
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Concepto que ms de alguna vez apareci en las discusiones del equipo GETEP, en relacin a la necesidad de saber leer, apreciar o descubrir necesidades, demandas o problemticas sentidas pero no dichas. 2 Se hace hincapi no slo en lo mltiple, en la multiplicidad, se remarca la condicin: de tal modo que sean algo que enriquecer y no separar. Cuando la multiplicidad separa y no enriquece o no permite avanzar los procesos, podramos sealarla ms bien como dispersin. Podra sugerirse la lectura de Zibechi sobre el pluralismo en el Progresismo, y su tesis acerca de que el capital hoy, tambin, opera a travs de diferencias. La importancia de consignar esta nota al pie, viene dada de que a partir de argumentos similares a este (sobre la importancia de lo mltiple) derivan en la imposibilidad, o ms bien, inconveniencia de pensar la unidad en movimientos amplios de masas o de clase (Gallardo, 2003), conclusin a la que, desde el anlisis socioeconmico en que se basa esta Memoria, no se puede llegar fcilmente. Este debate tiene relacin con las bases econmicas y sociolgicas de los movimientos sociales y sus proyecciones (polticas) en trminos de la produccin de nuevas subjetividades, de su capacidad de construir proyectos colectivos y de su potenciacin para transformar la realidad social.

70 integra, etc. Vommaro (2008) seala que, en relacin al sentimiento de composicin, lo afectivo cumple un rol importante y crucial, que es necesario mirar desde cierto enfoque para analizar los fenmenos y procesos que se discuten en esta Memoria. d) Desde la educacin popular 1 : La capacitacin y la formacin sociopolticas, tcnicas, integrales y humanas, son relevantes para la produccin de nuevas relaciones sociales as como lo son para la produccin de bienes material. En los talleres de educacin popular se discuten los problemas del movimiento con profundidad, los temas especficos que exige la organizacin del movimiento. La idea del taller remite a la produccin de conocimientos y relaciones sociales. La planificacin y la ejecucin confluyen, rompiendo la divisin entre ejecucin y direccin, entre trabajo manual y trabajo intelectual, recuperando la capacidad de gestin (Saball, 1987; Vommaro, 2008). La reapropiacin del trabajo y de la educacin (o del trabajo educativo) es integral, ya que tambin es reapropiacin de la vida, de la poltica, de la autonoma, del autogobierno, generando autoafirmacin y autovaloracin, creatividad y cooperacin (Zibechi, 2004; Vommaro, 2008). De este modo, no slo lo material es lo importante, sino que lo es an ms la cuestin humana, la subjetiva. Se trata de transformarse as mismo como movimiento, como clase, de combatir los resabios de la vieja sociedad que el movimiento, precisamente, intenta cambiar (Castoriadis, 1979, en Vommaro, 2008; Fals Borda, 1981). La poltica de los movimientos sociales es la transformacin de la subjetividad, para crear una propuesta alternativa de poltica transformadora. Comprender los procesos de transformacin subjetiva es una tarea que de algn modo exige un enfoque psicosocial, que tome en cuenta lo material y lo humano, las metas y los vnculos afectivos de la organizacin y sus prcticas autoeducativas. e) En la lucha: En ella se reconstruyen vnculos sociales. Se trata de la lucha creativa que busca alternativas (Freire, 2003).

Para Vommaro (2008), este punto en realidad se refiere a la produccin y el trabajo. Sin embargo, en l incluye la educacin popular, en tanto observa el cruce entre el trabajo material e inmaterial o simblico, entre pensar y ejecutar la produccin, comparndolo con los talleres de educacin popular. En vista de que el MPST no ha desarrollado iniciativas de trabajo no capitalista (como si ocurre con el MTD de Solano, que analiza el Vommaro) y que el tema que se aborda en esta Memoria es la educacin popular, es que se ha decidido permutar el cuarto punto sealado por el autor por el que est consignado en el presente estudio.

71 f) Crear espacios/tiempos estando presentes: Al ligarse a la territorialidad, se trata de una poltica de reproduccin de la vida, en el que la pertenencia y la participacin (estar presentes, la presencia de cuerpo) son relevantes para el movimiento, ms que la delegacin o la representacin. Esta poltica (cercana a la biopoltica) atraviesa, por lo tanto, todos los espacios y tiempos de la vida (la vida es poltica) dnde lo personal y lo afectivo tambin es poltico (Zibechi, 2004; Vommaro, 2008).

3.3.3.b. Constitucin del Movimiento Social como Sujeto Para Gallardo (2003) las formaciones sociales para lo que puede llamarse imaginario popular o de los movimientos sociales , constituyen espacios articulados de prcticas de dominacin (poder) institucionalizados y esfuerzos/proyectos de liberacin, mejor o peor institucionalizados1. Segn el autor, el mbito poltico se encuentra donde se desarrollen luchas liberadoras2. De manera que, para entender por ejemplo al MPST como movimiento social, hay que tener en cuenta algunos elementos de su mbito poltico, sobretodo si se observa la construccin de un sujeto social popular y un proceso de lucha (y educacin) emancipadora. El statu quo, es decir, sus prcticas de dominacin, provee de ciertas identificaciones a ciertos lugares sociohistricos, los cuales condensan diversas lgicas y experiencias de dominacin que se reproducen cotidianamente (Romero, 1987; Gallardo, 2003). Esto es relevante hoy, en que son ms los grupos sociales sometidos a la ley del valor (Houtart, 2006). Es importante, entonces, no reducir unilateralmente las realidades existenciales de los sujetos, bajo criterios economicistas: una trabajadora, lo es en tanto el lugar sociohistrico que ocupa en la economa. Pero el sistema tambin le aporta otras identificaciones: es tambin mujer, madre, pobladora, etc. Lo interesante ac, es que los movimientos sociales pueden cuestionar dichas identificaciones, buscando generar mayor autonoma y autoestima (identidad). En esto consiste la ampliacin de la poltica a todas las esferas de la vida cotidiana. Segn Romero (1997) los sujetos sociales histricos, si bien se encuentran en la estructura productiva (relaciones de produccin), tambin se encuentran en las ideologas, visiones de mundo (en las organizaciones partidarias, por

De manera similar, encontramos un sistema educativo institucionalizado que pertenece a la clase dominante, y practicas de autoeducacin marginales o medianamente institucionalizadas (Salazar, 1987). 2 Como la autoeducacin popular.

72 ejemplo) y en otras esferas de la vida, no slo la laboral, en la que se observan manifestaciones conflictivas. A raz de lo anterior es que los movimientos sociales pueden optar la lucha que quieren dar. Un mismo grupo social podra, a partir del descontento, oponerse a cualquiera de las identificaciones que les proveen las prcticas de dominacin, y puede organizarse para transformar, incluso revolucionariamente, las condiciones que producen dichas identificaciones (Gallardo, 2003). De modo que, es importante observar cmo un grupo social se entiende as mismo, bajo qu teora particular comprende su lucha. Incluso, observar los espacios en que se construye conocimiento (teora) cuestionando estas identificaciones, como los talleres de educacin popular, ser til para comprender cmo un movimiento social o comunidad se transforma un sujeto social. Comprensin necesaria para un psiclogo que desarrolla su prctica profesional en estos contextos. En el caso del MPST, es un movimiento social que se organiza para transformar las condiciones que los identifican como pobladores (pobres, vulnerados, marginales, personas que viven donde hay narcotrfico, carentes, sin techo, allegados, de la periferia, etc.). Su lucha liberadora la emprendieron en primer lugar en el campo de la vivienda (lucha reivindicativa e inmediata), pudiendo haber abarcado otros campos en los que son oprimidos. Esto nos remite a que tienen cierta teora respecto a su situacin como pobladores. El MPST pretende formar y ser los pobladores de nuevo tipo. Este es el sujeto que pretenden autoproducir, el carcter y sentido que le dan a sus procesos de lucha y organizacin, el norte del movimiento. El paso de la conciencia en s a la conciencia para s exige que se autoconstituyan polticamente como sujeto.

Los movimientos sociales son un producto de las contradicciones sociales y nacen de percibir determinados objetivos como metas de accin que, para mantenerse en el tiempo, requieren un proceso de institucionalizacin (Houtart, 2006). De este modo, este proceso que, lentamente, institucionaliza los esfuerzos de liberacin de los movimientos, nace de la dialctica entre metas (los objetivos) y organizacin (la institucionalizacin). Estando circunscrita al mbito poltico (en tanto existen esfuerzos de liberacin), esta dialctica en los movimientos sociales es constitutiva a su reproduccin social y a su iniciativa creativa 1 referida a los objetivos de cambio profundo que han percibido (Gallardo, 2003; Houtart, 2006).
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Iniciativa que le permite ser lo suficientemente flexible para adaptarse a nuevas realidades. Los movimientos estn en la tensin de reproducirse y re-crearse constantemente.

73 Segn Gallardo (1988) los sectores populares son fuerza social, es decir, pueblo poltico, cuando actan con un proyecto propio de liberacin en el mbito poltico. Por lo tanto, la dialctica entre metas y organizacin que plantea Houtart (2006) est a la base de la posibilidad y potencialidad de los movimientos sociales de construirse como sujetos sociales y polticos. Antes de analizar cmo ocurre dicho proceso de construccin al menos considerando las caractersticas que pueden servir para iluminar la presente

investigacin es necesario repasar brevemente las cinco condiciones que Houtart (2006) seala como necesarias o importantes para que un movimiento social est en posicin de construirse como sujeto social. Para el socilogo dichas condiciones seran: a) Capacidad crtica de los movimientos para institucionalizar los cambios, asegurando referirse permanentemente a los objetivos, es decir, ser capaces de reproducirse sin que esto se imponga a la exigencia de los objetivos percibidos y buscados (flexibilidad acorde a la realidad). b) Captar los desafos que impone el capitalismo neoliberal globalizado, captando los desafos generales y especficos del campo o mbito poltico de cada movimiento (que en el caso del MPST, ha sido optado el campo de la vivienda y la Poblacin). c) Ser movimientos populares, de la sociedad civil de abajo, entendiendo este concepto gramsciano, como el lugar de las luchas sociales, siendo los grupos subalternos. d) Cimentar un vnculo y contribuir a un campo poltico renovado, que se refiere simplemente al ejercicio del poder, sin el cul la transformacin social es una ilusin1. e) Aglutinar las numerosas iniciativas populares locales que no se transforman en movimientos organizados, es decir, que el movimiento pueda tambin sumar iniciativas de liberacin, de oposicin a ciertas identificacines, es decir, luchas en otros mbitos polticos que no se encuentran organizados.

Tomar en cuenta estas condiciones nos permite entender que los movimientos sociales, en esta definicin, son movimientos populares, los cuales estaran organizados

Es importante acotar que no se est abordando la necesidad o peligrosidad del la toma del poder poltico. Como se ha sealado anteriormente, alude al poder de la gestin popular.

74 para ciertos objetivos que definiran su campo o mbito poltico (las tres primeras condiciones, en trminos muy generales). Para Houtart (2006) el proceso de construccin de un sujeto (histrico) requiere que partir de las condiciones anteriormente sealadas, los movimientos sociales se orienten a conseguir los siguientes elementos:

1) Elaborar una conciencia colectiva, sustentada en: a. Un anlisis apropiado de la realidad: saber nuevo que ayudar a crear la conciencia colectiva, aparato terico crtico y herramientas analticas. b. Una tica: construccin social democrtica constante por el conjunto de actores sociales en referencia a la dignidad humana y de protesta contra la injusticia y desigualdad, no una imposicin dogmtica de reglas sino una obra colectiva. Un hecho poltico. 2) Convocar a la movilizacin: Aspecto subjetivo de la accin. El compromiso como acto social afectivo, la cultura como medio y meta de emancipacin humana. 3) Estrategias para logar tres niveles de alternativas: a. Utopa: Construccin colectiva permanente, accin de largo plazo. Qu tipo de sociedad quieren? Cambio cultural. b. Alianzas: de mediano plazo, y aunque dependa de coyunturas, es objeto de estrategias planificadas en convergencia con actores sociales diversos en una iniciativa. Necesita coherencia. c. Victorias: aunque sean parciales, a corto plazo son exigidos. mantener la accin, recrear la motivacin. Resultados significativos de una accin comn de diversos actores sociales relacionada a cierta visin de conjunto.

3.3.4. Movimiento Social y Educacin

Cuando analizamos los Movimientos Sociales, hemos visto su relacin con los procesos educativos. Zibechi (2004), considera que los movimientos sociales constituyen un sujeto educativo. Tal afirmacin significa ms que la sola implicancia del movimiento en la educacin o la participacin de la comunidad de aprendizaje. Significa que todos sus espacios, acciones y reflexiones tienen una intencionalidad pedaggica, de crecimiento y aprendizaje colectivo y no slo en los espacios especializados (como los talleres o la escuela). Considerando que en todo espacio cotidiano tambin se construye nueva

75 subjetividad (Zibechi, 2004; Vommaro, 2008), tambin es posible plantear cmo la educacin contribuye, en tanto praxis poltica, a construir subjetividad. Por lo tanto, tanto movimiento como educacin, contribuyen a la formacin de sujetos, lo que exige para su comprensin, una mirada psicosocial (Redondo, 2003) que nos aproxime a tales procesos en los que lo importante es, precisamente, la construccin los sujetos sociales que participan en ellos. Desde el punto de vista de la educacin de esta educacin es posible decir que esta se liga tanto a la subjetivacin como a la organizacin (a la conciencia y a la produccin), y est en sintona con el cambio social y colectivo, ampliando y potenciando al movimiento (Zibechi, 2004). A su vez, tanto la educacin popular como el movimiento social producen seres humanos y reproducen la organizacin y la lucha, actuando por lo tanto, en el plano de la subjetividad (Freire, 2003; Zibechi, 2004; Vommaro, 2008). Habiendo sealado que la comunidad o movimiento gestiona la vida en su territorio, en su poblacin (Rosenfeld 1987; Saball, 1987), tambin cabe sealar que la educacin popular es de carcter territorial, es decir, local comunitario (Torres, 2001; Zibechi, 2004). Es importante destacar que es en el territorio donde se encuentra la multidimensionalidad de la vida, su integralidad; la multiplicidad de relaciones sociales intersubjetivas; donde se desarrolla la cotidianidad y la intervencin del movimiento en su realidad; donde se organiza y ejerce poder creativo (Rosenfeld, 1987; Saball, 1987; Zibechi, 2004; Vommaro, 2008). El movimiento y la educacin empiezan a abarcar los diferentes aspectos y problemticas de la vida de y en comunidad. Al educar en todo momento y lugar, el movimiento social popular rompe los espacios tradicionales y especializados. La comunidad-movimiento se apropia de estos espacios, tiempos y procesos de formacin y educacin. De este modo, tambin, se apropia de los nuevos saberes que en ellos se producen, ya que pone en movimiento conocimientos ya existentes en la vida cotidiana de los sectores populares (Fals Borda, 1981; Zibechi, 2004; Vommaro, 2008). Al apropiarse de la educacin (Freire, 2003; Zibechi, 2004), la aproxima e integra a la realidad concreta y a la vida cotidiana del movimiento, que es dnde educa y construye subjetividad. As como la vida se hace poltica (Vommaro, 2008) tambin se hace un hecho educativo (Zibechi, 2004), ya que la educacin recupera su carcter integral como vida, contra la fragmentacin, descomposicin y escisin que impone el capitalismo. La vida misma educa, en tanto afirma y potencia los saberes de los sectores populares (Zibechi, 2004).

76 La educacin popular, segn Jara (1998, en Mar, 2005), son las propuestas educativas de los movimientos cuando stas se constituyen como elementos de un proyecto alternativo de la sociedad. La educacin popular es la dimensin educativa de la accin poltica, la dimensin educativa inherente a todo movimiento social (Jara, 1998, en Mar, 2005; Zibechi, 2004). La accin poltica transformadora es, a su vez, el mejor medio de comunicacin y educacin en un proyecto alterativo de sociedad. El propio movimiento es espacio educativo (Melucci, 1994, en Mar, 2005) Los movimientos sociales componen, entonces, un sujeto pedaggico integral (Zibechi, 2004), siendo reflexin permanente de la propia prctica (Zibechi, 2004). Educar es pensar la propia praxis (Cordn Popular de Educacin, 2006). Las prcticas autoeducativas de los movimientos populares son educacin para la participacin y ciudadana activas (Mar, 2005), son parte de las acciones transformadoras de la realidad, que se proponen llevar a cabo los movimientos sociales que construyen un proyecto alternativo de sociedad.

3.4. TDAH y Bienestar Psicosocial en el Chile Actual

En esta seccin se desarrollarn algunos conceptos claves como Bienestar Psicosocial. Con tal desarrollo, se tendr herramientas tericas que nos permitan enfocar, desde una mirada psicosocial y dialctica, los fenmenos que se asocian a problemticas como el dficit atencional y el trastorno hipercintico, as como los fenmenos que implican los procesos organizativos comunitarios. De este modo, habremos mirado la experiencia desde los procesos autoeducativos y desde los procesos psicosociales que influyen en el bienestar y en la salud, tanto de los individuos como de las comunidades. Cabe sealar que la autoeducacin, en esta experiencia y en este estudio, no slo se comprende referida a la produccin de conocimientos, sino que tambin como respuesta (accin) de la comunidad organizada a una problemtica psicosocial que afecta la salud y el bienestar de sus integrantes. Posteriormente, se revisarn algunos datos generales respecto a la situacin de la salud mental en Chile, considerando algunos elementos histricos y sociopolticos que contextualicen la actual situacin. El propsito es enmarcar la problemtica del Dficit Atencional en una realidad ms amplia y compleja, relacionada con los modos y calidad de vida que caracterizan la actual sociedad chilena, tal como se hizo con el modo en que

77 opera el sistema educativo, desde donde se hace patente el problema. Estos antecedentes nos permitirn perspectivar, en las conclusiones de este estudio, tanto la importancia que pudiese caber a la labor de los profesionales de la psicologa y salud mental, como la relevancia de este mbito para las organizaciones comunitarias y movimientos sociales. Para finalizar, se revisarn tambin los conocimientos, las discusiones, los consensos y contradicciones, las certezas e incertidumbres que se dan en el quehacer cientfico acadmico, en el discurso cientfico oficial, respecto al TDAH en particular1.

3.4.1. Contextualizando: Salud Mental y Bienestar en el Chile Neoliberal

Segn Petras (2003), el estudio acerca de las consecuencias del neoliberalismo se ha enfocado casi exclusivamente en las crisis econmicas de este sistema. Seala que no se ha mirado lo suficiente el dao psicolgico infligido a las clases trabajadoras y pobres por la economa liberal. Patologas mentales por desempleo o inseguridad en el trabajo, depresin crnica, rupturas familiares, suicidios, violencia domstica, malos tratos infantiles, comportamiento antisocial, drogadiccin, irritabilidad, problemas ambientales e interpersonales, etc. seran consecuencias o sntomas asociados a un estilo de vida organizado por un determinado tipo de sociedad. Segn los psiquiatras chilenos de la Sociedad Chilena de Salud Mental, Ral Riquelme y Mario Quijada, hay una clara asociacin entre el modo de vida social y la salud mental (Melgarejo, 2006, Agosto). La vida laboral, y en general, el actual modo de vivir, generan que nos comportemos siempre apurados, tratando de mostrarnos ocupados, convirtindonos en una sociedad enferma. As pareciera indicarlo la proliferacin de farmacuticas (y su industria econmica) y los datos que arrojan las investigaciones de salud mental. La vida agitada, la competencia, la exigencia y necesidad de rendir, una cultura hedonista que valora lo superficial, el xito material y el prestigio, son elementos propios del sistema social e importantes agentes estresantes. El estrs surge de la frustracin de no lograr las metas a las que las sociedad nos convoca, al perder el estatus, al degradarse la autoimagen, al perder el apoyo social, al aislarse, por perder los derechos sociales. El estrs junto con negar u ocultar esta realidad, seran

No se incluir en este apartado, el conocimiento (o ciencia popular) producido por las pobladoras en los talleres de autoeducacin popular, ya que sern objeto de la sistematizacin. Se podr comparar entonces, ambos conocimientos.

78 una fuente principal de problemas psiquitricos. Los psiquiatras sealan que Chile es una sociedad estresante en la que seramos esclavos de una manera de pensar y comportarnos que nos lleva al estrs, y de ah con bastante probabilidad a enfermarnos. Esta situacin estara ligada al aspecto econmico y poltico social del progreso, el cual acusan como el causante de estos estragos, volviendo al sistema insoportable y agobiante. Para agregar algunos datos, la prevalencia de los principales trastornos mentales en Chile es del 36%, destacando entre otras, la depresin mayor y la dependencia al alcohol (Vicente, Rioseco, Saldivia, Kohn y Torres, 2002 en Minoletti y Zaccaria, 2005). Segn, los sectores con ms carga de enfermedades son justamente los sectores ms pobres del pas (Sandoval, 2004; MIDEPLAN, 2005 en Minoletti y Zaccaria, 2005). Cabe sealar que no existen muchos datos al respecto (Minoletti y Zaccaria, 2005; MINSAL, 2010), debido a que el sistema de registro de la informacin sobre salud mental an es incipiente (slo desde el 2002 se han dado avances en la complejidad de los datos registrados). Pese a ello se pueden constatar ciertas caractersticas de la situacin de la salud mental en Chile, considerando histricamente el contexto en que se han desarrollado.

3.4.1.a. Instalacin del Neoliberalismo en el sector Salud En Dictadura, proceso por el cual se instala por la fuerza de las armas 1 una economa y cultura neoliberales, se reduce el presupuesto estatal de salud, desde el 73 hasta el 89. Esto signific un grave deterioro del sector salud (Minoletti y Zaccaria, 2005), reduciendo la responsabilidad del Estado en la satisfaccin del derecho a la atencin de salud y limitndose severamente principios ticos, democrticos y tcnicos (SeplvedaAlvarez, 2004). Estas transformaciones implicaron (Seplveda-Alvarez, 2004): la reduccin del presupuesto estatal; un proceso de privatizacin de la salud (ISAPRES y AFP; la inversin privada de alta tecnologa pero sin priorizacin epidemiolgica rest fondos al sistema solidario pblico); y municipalizacin, es decir, el traspaso de la responsabilidad a las municipalidades, signific al igual que en la educacin la consolidacin de disparidades en el servicio entre comunas ricas y pobres. En sntesis, se instalan los principios del libre mercado, iniciando un cambio de paradigma comandado por el Banco
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Respecto a los cambios particulares que afectaron al sector salud, se incluy como mtodo de su transformacin, la supresin fsica de autoridades mdicas.

79 Mundial, pasando de un sistema basado en la solidaridad a uno en el que se exige que el producto salud (servicios) no solo sean eficaces en su objetivo sanitario, sino que tambin produzca ganancias para el capital privado invertido, cuya participacin ha estado en alza. Los recursos del sistema pblico de atencin de salud, al igual que en la educacin y en la vivienda, son utilizados de manera progresiva por y para la inversin privada. As se construye un Estado moderno neoliberal, de carcter subsidiario, que ya no acta en inters de todos, sino que se ocupa de aquellas funciones que no concitan inters del capital privado, las que cada vez son bastante menos (Seplveda-Alvarez, 2004). Este proceso responde a la situacin mundial, en que los servicios financieros internacionales imponen sus mecanismos a todos los sectores sociales (especialmente en pases dependientes), para que stos contribuyan a la multiplicacin del capital privado. En la dcada del 90 se han aumentado los recursos, superando el promedio del sector social (Minoletti y Zaccaria, 2005), concentrndose el gasto en salud en los sectores ms pobres. Desde entonces se ha mejorado los indicadores de natalidad y mortalidad, colocndose en la avanzada continental, junto a Cuba y Costa Rica (Seplveda-Alvarez, 2004; Sciaraffia, 2004; Minoletti y Zaccaria, 2005). Tanto SeplvedaAlvarez (2004) y Sciaraffia (2004) atribuyen estos logros al modelo de salud previo a la reforma a la atencin de la salud propuesta en la dcada del 2000 (que inclua el Plan AUGE). Si bien, a fines de los 70 y durante la dcada siguiente, diferentes organizaciones internacionales abrazaban como principio el derecho a la atencin de salud a travs de la doctrina de atencin primaria, la cual sealaba una direccin tica y tcnica de la atencin de salud para todos, con mayor participacin decisional de la poblacin, la economa mundial trasnacionalizada y las reformas de los ltimos aos (SeplvedaAlvarez, 2004), redujeron el derecho a la salud 1 , consolidando la inequidad por enfermedad, dnde slo algunos tienen derecho a ser pacientes (aquellos en los que se focaliza la atencin). Segn los autores, en vez de expandir el derecho de salud para todos y buscar una cobertura integral, se restringe la atencin de salud por decisin abierta y no por insuficiencia de recursos o incapacidad de gestin. Adems, en las ltimas reformas hay escasas referencias a la participacin comunitaria. Por otro lado se ampla las oportunidades del negocio privado, como sucede actualmente con los hospitales
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El plan AUGE reduce la entrega garantizada de servicios a 56 patologas, es decir, se ejecuta una discriminacin por enfermedad, ya que si unos tienen garantas, otros no la tienen.

80 concesionados. Se trata de reformas orientadas al mercado, logrando que el sistema pblico de atencin de salud persiga ms dinero (reduciendo costos) en vez de ms salud. El que el objetivo ms dinero favorezca la capitalizacin privada se puede apreciar cuando, de todas las reformas sobre el financiamiento, slo se aprueba el aumento del IVA (un impuesto regresivo). Es decir, la responsabilidad del financiamiento de las reformas, tal como ocurri con la educacin, es traspasada a la ciudadana, en que la atencin de la salud de la poblacin recae en la misma poblacin, sobretodo (es decir, mayoritariamente), sobre los contribuyentes de menores ingreso (Seplveda-Alvarez, 2004; Sciaraffia, 2004). Para finalizar, cabe sealar que no existe una ley de salud mental que garantice el desarrollo y continuidad del modelo comunitario y que resguarde adecuadamente los derechos humanos de los pacientes (OMS 2003 en Minoletti y Zaccaria, 2005; Minoletti, 2009).

3.4.1.b. Situacin actual de la Salud Mental Pese a los buenos resultados, lamentablemente, se destaca que el suicidio es la 7 causa de muerte en Chile (MINSAL, 2002; Minoletti y Zaccaria, 2005), cuadriplicndose en los ltimos 17 aos (Centro de Informacin Toxicolgica y de Medicamentos [CITUC], 2006; Nahuelpan e Insunza, 2008)1. Segn el MINSAL (2010) los Trastornos Depresivos arrojan una prevalencia cercana al 15% en hombres y superior al 30% en mujeres. Existe un porcentaje importante, entre el 3% y 6% de escolares que consumen algn tipo de droga (especialmente, alcohol y marihuana) que han ido en aumento. En general, los trastornos mentales y de conducta constituyen el 15% de la carga total de enfermedades. An as, la inversin pblica es slo del 1% del presupuesto asignado al sector de la salud (Minoletti y Zaccaria, 2005). La importancia de los problemas de salud mental queda demostrada tambin con el colapso provocado en los servicios de salud ante la inclusin de la depresin entre las enfermedades cubiertas por el plan Auge (o GES). La cantidad de personas que solicitaron ser atendidas por esta patologa sobrepas todos los lmites esperados (Melgarejo, 2006, Agosto).

Segn el CITUC (2006) el 30% de los suicidios eran por personas de entre 20 y 74 aos, y la mitad eran menores de 14. Los medicamentos eran el principal agente que utilizaban los suicidas. Segn investigaciones ms actuales (Nahuelpan e Insunza, 2008), entre las causas de muerte no natural, el suicidio es la segunda causa de muerte a nivel pas, se concentra en las Regiones Metropolitana V y VIII (mayor densidad poblacional), aumenta con la pobreza, y curiosamente es inversa al desempleo (al parecer las condiciones laborales actuales son un factor de riesgo). Adems, al parecer, se trata de un fenmeno globalizado.

81 Esta situacin de la salud mental no deja estar exenta de diferencias sociales importantes y se puede sealar que se relaciona con determinadas actividades econmicas y sociales. Por ejemplo, respecto a la dependencia al alcohol existe una claro problema de inequidad. La distribucin del beber indica que los sectores de mayores ingresos son los que consumen en mayor volumen, sin embargo los que concentran la mayor proporcin de los problemas asociados al consumo de alcohol, son los de menores ingresos (MINSAL, 2010). Por otro lado, las principales causas de este problema de salud mental, de algn modo, se relacionan con los capitales que representa esta industria, generando prdidas econmicas y humanas en nuestro pas1. La globalizacin cultural, el desarrollo econmico, las grandes desigualdades que le acompaan (en Chile, son las mayores en el mundo2), la publicidad y comercializacin agresiva de bebidas alcohlicas, hacen que predomine el patrn de consumo de riesgo3 (MINSAL, 2010). Por otro lado, si bien ya en el 99 exista una cobertura del 38,5% (Saldivia, Vicente, Kohn, Rioseco, Torres, 2004 en Minoletti y Zaccaria, 2005), la recuperacin de este sector ha sido desigual e insuficiente. Desigual e insuficiente para el rea suroriente de Santiago (Monreal y Montoya, 2004 en Minoletti y Zaccaria, 2005), por ejemplo, rea al que pertenece la comuna de La Pintana. A esta regin de la capital le corresponde un servicio de salud con menos horas de atencin de psiquiatra por cada 100 mil beneficiarios del seguro pblico que el promedio general. Es un dato importante a considerar, especialmente cuando se pesquisa un posible sobrediagnstico y evaluar el funcionamiento real y efectivo del sistema de salud que le corresponde a una de las comunas ms pobres de Santiago. Por ejemplo, la experiencia demuestra que es un mdico general el que diagnstica el Dficit Atencional y no un psiquiatra infantil. Tampoco existen recursos para EEG ni neurlogo.
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Segn el MINSAL (2010), el alcohol es responsable del 12,4% de los aos de vida perdidos por muerte y discapacidad, siendo el principal factor de carga, atribuible 1 de cada 10 muertes en Chile. Chile supera con creces el promedio de la regin respecto al consumo de alcohol (20%) 2 Segn Seplveda-Alvarez (2004) los niveles de inequidad generados durante la dictadura han hecho que Chile presente una de las mayores desigualdades en el mundo, donde casi el 60% del PBI lo obtiene el quintil superior, mientras que el quintil ms pobre slo obtiene el 5%. El restante 35% se reparte entre el 60% de la poblacin. Recientemente, al escribir esta nota al pie, la OCDE (2011a, 2011b) en su estudio Panoramas de la Sociedad 2011 Indicadores sociales de la OCDE, da a conocer que asigna a Chile el privilegio de ser el pas ms desigual del mundo. Otras conclusiones interesantes del estudio, es que los ndices de desigualdad han aumentado en todo el mundo desde los 80, poca en que comienza a globalizarse el neoliberalismo (del que Chile fue ante sala experimental). 3 Significndole al pas costos de US$ 3.000.000.000, siendo que como actividad econmica slo ingresa al pas un cuarto de esa cifra, es decir, si se ganan US$ 59 per cpita, US$ 210 per cpita se pierden (MINSAL, 2010).

82 Entrando especficamente a la poblacin infanto-juvenil, el MINSAL (2010) analiza y reconoce la ausencia de datos epidemiolgicos de trastornos psiquitricos en nios y adolescentes, aunque esta situacin no es particular de Chile, sino que es ms bien de los pases desarrollados. En el anlisis de la situacin actual, el MINSAL (2010) seala que los desordenes psiquitricos alcanzan una prevalencia de 24%, siendo el cuadro clnico de mayor prevalencia el trastorno de la actividad y atencin, con un 6% (el mismo trastorno que gatilla la experiencia estudiada en esta Memoria). Los trastornos ansiosos tambin tienen una relevancia importante, sin embargo el dficit atencional es el ms discapacitante, segn estudios citados por el informe del MINSAL (2010). Asimismo, en ese informe, se advierte que al menos 1 de 4 familias tendra un miembro afectado por un trastorno mental o conductual, lo que conlleva en muchas ocasiones, a disfuncin familiar, discriminacin social y disminucin de la calidad de vida. Por las razones anteriores es que el Plan de Salud Mental 1 establece como prioridad programtica la atencin a nios y adolescentes en edad escolar con trastornos de atencin e hipercinticos (MINSAL, 2000; Minoletti y Zaccaria, 2005). El Plan de Salud Mental contempla otras prioridades programticas adems de la ya mencionada, basadas en la prevalencia, impacto social, tratamientos e intervenciones ms eficaces en funcin del costo y disponibilidad de los (escasos) recursos humanos en salud mental y psiquiatra (Minoletti y Zaccaria, 2005). Entre estas prioridades se encuentran la promocin y prevencin, la atencin de personas con trastornos mentales asociados con la violencia (maltrato infantil, VIF y represin poltica durante la dictadura), atencin con personas con depresin (con la ms alta prevalencia), trastornos psiquitricos graves como la esquizofrenia, alzheimer y atencin de personas con dependencia del alcohol y las drogas (MINSAL, 2000). Sin embargo, slo 3 de las prioridades programticas (la esquizofrenia, la depresin y la dependencia al alcohol y drogas) cuentan con financiamiento seguro por estar entre las 56 enfermedades del programa de Acceso Universal con Garantas Explcitas (AUGE) (Minoletti y Zaccaria, 2005).
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El Plan de Salud Mental, formulado en el 2000, ha sido principal respuesta que se ha dado desde la institucionalidad para enfrentar el actual contexto chileno, desde que se iniciara el proceso de recuperacin del sector salud, en el rgimen democrtico liberal post-dictadura. Ha sido la respuesta al grave deterioro del sector salud, apuntndose avances importantes en el acceso a profesionales del rea. En los 90, por ejemplo, no haba psiclogos en la atencin primaria, slo existan psiquiatras. Estos han ido progresivamente en aumento: en el ao 1999 haba 120 psiclogos y para el 2003 ya haban 452. Respecto a equipos de salud mental y psiquiatra comunitaria, estos no existan hasta el 1996. Ya el ao 2000 haba 8 equipos, y tres aos despus existan 42. Claramente estos han sido avances importantes, pero totalmente insuficientes (Minoletti y Zaccaria, 2005).

83 Pese a ser una prioridad programtica y que los trastornos de atencin e hipercinticos son uno de los cuadros ms prevalentes en nios y adolescentes; siendo, adems, uno de los ms incapacitantes, afectando a un cuarto de las familias chilenas, provocando disfunciones y deterioros importantes en la calidad de vida y bienestar social la atencin a nios y adolescentes en edad escolar con trastornos de atencin e hipercinticos no cuenta con financiamiento seguro, lo cual, sumado a las deficiencias de recursos y profesionales de la salud mental (especialmente al sur oriente de la capital), agrava la situacin, especialmente para las familias ms pobres de Santiago, como las que viven en La Pintana. Segn el MINSAL (2002 en Minoletti y Zaccaria, 2005) se est muy lejos de alcanzar la cobertura mnima para la salud mental infantil definida en el Plan, ya que el Ministerio de Hacienda no destina los recursos necesarios y solicitados para el rea. 3.4.2. Dficit Atencional con Hiperactividad desde la Ciencia Acadmica1

La prevalencia en Chile de este cuadro es de 6,2 % del total poblacin, se presenta 2 a 4 veces ms en hombres que en mujeres, y se considera que uno de cada 80 o 100 estudiantes en educacin bsica necesita atencin por este cuadro (MINSAL, 2000; Roizblatt, Bustamante y Bacigalupo, 2003; Abarca, Araya, Prez, Riquelme y Silva, 2011a). El Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) es el ms estudiado en la psiquiatra infantil, concitando el inters en los especialistas de la salud mental (Higuera y Pella, 2004; Abarca y Riquelme, 2009). El dficit atencional es una de las enfermedades ms sobrediagnsticadas en Chile. Llama la atencin que del total de las publicaciones sobre este cuadro, menos del 10% trata sobre sus aspectos psicosociales (Lpez y Garca, 2006 en Abarca y Riquelme, 2009). Esta situacin refleja la hegemona del modelo mdico y su consecuente tratamiento farmacolgico en el abordaje del TDAH (Abarca y Riquelme, 2009), la cual es conveniente a cierto sector econmico y a ciertos actores sociales de la clase dominante: los empresarios de la salud (farmacuticas, por ejemplo) y a los sostenedores educativos a travs de las subvenciones que reciben, a travs del Decreto 170 de la Ley 20.201,

Cabe hablar de una ciencia acadmica para diferenciarla de los conocimientos populares, que segn Fals Borda (1981) pueden incorporarse a las corrientes cientficas (ciencia emergente y popular).

84 por matricular estudiantes con TDAH (Abarca, Araya, Prez, Riquelme y Silva, 2010a). El sobrediagnstico juega entonces un papel econmico clave en este contexto. Segn Encina (2010) la explicacin del diagnstico del dficit atencional, con sus controversias, crticas y consecuencias, despunta la estrecha relacin entre discurso cientfico y prcticas polticas (que influyen en cmo, individual y socialmente, nos relacionamos con el diagnstico). Sus estudios se han visto dificultados por resultados poco consistentes, cuestionndose la definicin misma del fenmeno como diagnstico clnico (que no siempre hace un clnico) y su consecuente tratamiento medicalizante (con frmacos que no se sabe a ciencia cierta cmo operan). A esto hay que agregar las consecuencias en la vida escolar (educativa) y familiar social, las consecuencias de portar el diagnstico.

3.4.2.a. Qu es el Dficit Atencional? Una pregunta no exenta de polmicas Segn los manuales oficiales (DSM-IV), rganos del discurso cientfico dominante, el TDAH consiste en un patrn persistente de 6 o ms sntomas de desatencin en realidad, atencin mltiple, segn los ltimos estudios, hiperactividad e impulsividad 1. Este patrn es ms frecuente y grave que en sujetos con nivel similar de desarrollo (Criterio A). Es un problema de adaptacin que debe presentarse antes de los 7 aos de edad (Criterio B), es decir, cuando entra a la escuela y el nio desde ya debe adaptarse y someterse a ella. Adems, debe presentarse en al menos dos ambientes (Criterio C) casa y escuela, por ejemplo, con clara interferencia o disminucin significativa en el funcionamiento en las actividades cotidianas acordes al desarrollo, por ejemplo, actividades escolares (Criterio D). A su vez DSM-IV clasifica el TDAH en 3 subtipos: predominio desatencin (27%), predominio hiperactivo-impulsivo (18%) y combinado (55%). Estas observaciones no deben explicarse mejor con otro trastorno (Criterio E). Es decir, se sealan los sntomas, la etapa vital, el contexto y las consecuencias de estos sntomas, para poder hablar de este trastorno (Higuera y Pella, 2004; Abarca y Riquelme, 2009; APA, 2002 en Encina, 2010; Abarca, Araya, Prez, Riquelme y Silva, 2011a). Respecto a la validez del diagnstico, surgen diversas polmicas que se centran en diversos ejes. Por ejemplo, en la revisin acerca de los diversos estudios sobre el TDAH, Encina (2010) seala que uno de esos ejes tiene relacin con que sus sntomas

La trada sintomtica de hiperactividad, impulsividad y desatencin. Existen subtipos de predominio en desatencin, hiperactividad y combinado. Asimismo CIE-10 lo considera como trastorno de la atencin y de la actividad con subtipos similares a los de DSM-IV (Higuera y Pella, 2004, en Abarca y Riquelme, 2009).

85 son altamente frecuentes durante la infancia y la adolescencia, sumndose adems, la gran imprecisin y ausencia de una definicin clara del patrn persistente de los sntomas, dando espacio a los juicios de valor como la regla para el diagnstico, en detrimento de la objetividad. Aqu ya se plantean dos cosas: la primera de ellas tiene que ver con la facilidad con que, al nio energtico, curioso e inquieto para actuar en el mundo, se le puede etiquetar como inmaduro, desobediente y problemtico en y por la escuela y luego en casa, por presiones de la primera porque no logra adaptarse (Higuera y Pella, 2004; Abarca y Riquelme, 2009; Abarca, Araya, Prez, Riquelme y Silva, 2011a); por otro lado, nos seala (Janin, 2006; Morin, 1999 y Timimi, 2004 citados en Encina, 2010) que la predisposicin de neurlogos, psiquiatras, psiclogos a centrarse en los sntomas, o la predisposicin de los padres y profesores de poner atencin selectiva sobre los comportamientos disruptivos 1 , hacen del diagnstico una accin an ms imparcial, especialmente dada la complejidad de los sistemas educativos actuales y los sistemas familiares modernos. Tenemos por un lado, las dificultades de una definicin imprecisa (diagnstico diferencial), el problema del etiquetamiento y sus consecuencias, y por otro, la carencia de objetividad en el proceso diagnstico. Respecto al diagnstico diferencial, en la primera infancia es complejo dadas las caractersticas normales de nios sobreactivos. Tanto nios con dficit intelectual, nios con inteligencia elevada en contextos poco estimulados y nios con trastornos generalizados del desarrollo, del aprendizaje y de conducta, pueden mostrar sntomas del TDAH (Higuera y Pella, 2004; Abarca y Riquelme, 2009). La calidad del cuadro como categora diagnstica, se ponen en tela de juicio tambin por su alta comorbilidad, de casi un 60%, de acuerdo a la extensa evidencia disponible2 (Pinto, Frster y Garca, 2006, en Abarca y Riquelme, 2009). Adems un 28% de nios con TDAH presentaran ms de una comorbilidad (Green, Wong, Atkins Taylor y Feinleib 1999 en Lpez y Garca, 2006). Se dificulta, entonces, distinguir si determinado sntoma se relaciona a una comorbilidad del TDAH o es explicado nicamente por otro cuadro (Boehme y Quijada, 2006, en Abarca y Riquelme, 2009). Este hecho de alta comorbilidad, es decir, que ms del 60% de los nios
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Janin (2006) reporta que los neurlogos tienden fcilmente a diagnsticar a los nios con TDAH y a medicarlos. Se pregunta: estamos patologizando y medicalizando la infancia? (p. 86). Segn Bianco y Figueroa (2008) el sobrediagnstico puede ocurrir en la derivaciones, con diagnsticos recibidos y no cuestionados (p. 69). 2 En tanto que se estima su prevalencia en 35% para trastorno oposicionista-desafiante, un 25% para trastornos de conducta, un 26% para trastornos ansiosos, un 18% para trastornos depresivos y un 12% para trastornos de aprendizaje (Pinto, Frster y Garca, 2006, en Abarca y Riquelme, 2009).

86 diagnosticados con TDAH cumplan criterios para otros trastornos, alude a la inespecifidad de sus sntomas (no slo muy frecuentes en nios normales), cuestionando a esta categora en su capacidad de explicar exhaustiva y exclusivamente (criterio E) la experiencia de los nios diagnosticados, acusando adems, la tendencia tautolgica de explicar los sntomas en base a un trastorno que se explica, a su vez, en base a sus sntomas1 (Encina, 2010). Respecto al etiquetamiento, profundizaremos luego y detenidamente. En lo que cabe mencionar acerca de la falta de objetividad, podemos indicar que surgen problemas graves en la medicin o deteccin del cuadro, ya que se recurren a informantes como profesores o padres para la observacin de sntomas mediante escalas de autorreporte tipo Likert (Encina, 2010). Por un lado, un cuadro clnico es observado sin experticia clnica, bajo un criterio econmico (es ms simple y barato); por otro, son autorreportes, por lo tanto existe un importante sesgo
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en este tipo de escalas

dependiendo del tipo de informante, variando considerablemente (Brook y Boaz, 2005 en Encina, 2010). La Escala de Conners Abreviada 3 es en Chile la nica herramienta especfica para la evaluacin de TDAH, siendo la primera lnea de deteccin y pesquisa del trastorno en las instituciones escolares, lo cual es sumamente importante a considerar, especialmente, porque no se han demostrado sus propiedades psicomtricas para Chile (Valdivieso, Cornejo y Snchez, 2000; Urza, Domic, Ramos y Cerda, 2010 en Encina, 2010). Si se observa que los criterios diagnsticos estn enraizados en la subjetividad de los actores involucrados, es posible convenir que son vinculantes al contexto social del diagnosticado y de los que diagnostican (Hyman, 2010, en Encina, 2010). Pese a ello, hay intentos con pretensin de universalidad y neutralidad. Como la evidencia cientfica es polmica, se hacen necesarios los consensos profesionales, es decir, grupos de trabajo de la lite de los psiquiatras y psiclogos, los cuales reunidos firman su conformidad con el discurso cientfico que construyen. Las investigaciones no zanjan la polmica cientfica, sino que el consenso, un consenso exclusivo cuyos miembros pertenecen a una misma posicin sobre el fenmeno llamado TDAH. El consenso se logra antes de su
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Tendencia bastante comn, existiendo estudios que ponen al TDAH como causa del desarrollo de otras patologas para explicar la comorbilidad, adems de sostener una base biolgica comn bastante vaga (Encina, 2010). 2 Segn Janin (2006) los padres y profesores hacen un diagnstico bastante imparcial, ya que responden a la situacin contextual, siendo pura conciencia. A profesores y padres, los nios les pueden parecer demasiado demandantes. 3 Ms conocido popularmente como Test de Conners.

87 convocatoria (Jureidini, 2002 en Encina, 2010). En la misma lnea, se ha planteado una prevalencia global para el TDAH, del 5%, la cual sera transversal culturalmente y prcticamente ahistrica. Pese a la gran cantidad de estudios que muestran un alta variabilidad de la prevalencia1 (incluso en un mismo territorio, vara desde 1,7% a 17,8%, de 3% a 6%, y sesgado por el tipo de informante), y que para Latinoamrica se ha planteado un 11,8% de la poblacin de la escolar, siendo para Europa un porcentaje mucho menor, se insiste en una prevalencia unificada para Europa y Norteamrica del 5%, siendo la prevalencia que se considera global (Polanczyk, Silva de Lima, Lessa, Biederman y Rohede, 2007, en Encina, 2010; Skounty, Philalitis y Galanakis, 2007). Esta situacin demuestra la tesis gramsciana acerca de que el inters o consenso de un grupo particular, se presenta, instala o impone como un inters o consenso universal con estatus de verdad y neutralidad. Este trastorno no es incluido en los inicios de las clasificaciones psiquitricas, y los consensos que lo han definido han cambiado durante la historia, dndole distintos nombres (Steitler, 2006 y Stolzer, 2007 citados en Encina, 2010). Sight (2008, en Encina, 2010) ubica a Still y Hoffman como los primeros en estudiar el fenmeno. El primero sealaba una falta de moral en el nio disruptivo. En cambio, para el segundo, los sntomas eran suficientemente comunes para ser anormales. Desde los 70 se le ha nombrado disfuncin cerebral menor, como sndrome hiperquintico de la infancia en el DSM-II y CIE-9 como. Luego en DSM-III se incorpora como trastorno de la atencin con o sin hiperactividad. Cuando se logr combinar inatencin con hiperactividad, recin con el DSM-III-R y DSM-IV, este cuadro aumento explosivamente. Si para 1950 no exista ningn reporte de TDAH, si para 1970 dos mil nios fueron diagnosticados como hiperquinticos, el 2006, cerca de 8 millones de nios fueron diagnosticados y medicados con drogas psicoestimulantes en EEUU. Es posible aventurar, que este nuevo consenso cre un mercado bastante atractivo para la industria farmacutica. Al preguntar por el sujeto social que compone estos consensos, aparecen conflictos de inters no declarados en los comits a cargo de la elaboracin de los diagnsticos del DSM, donde casi un 62% del comit a cargo del TDAH (Trastornos de Inicio en la Infancia, Niez o la Adolescencia) tiene vnculos financieros estables diversos con la industria farmacutica (Cosgrove, 2006 en Encina, 2010). La clasificacin del

Variabilidad que puede explicarse por diferencias metodolgicas, como tipo de informante, criterios, pericia, variables estadsticas como la muestra, etc. En Chile, el MINSAL reconoce un 6% de prevalencia, pese a que los estudios son bastante escasos.

88 comportamiento, entonces, no es slo es cultural e histrico, sino que tambin se corresponde a una clase econmica y social (intelectuales y profesionales) de la que se componen los grupos de consensos diagnsticos. Respecto a la etiologa del cuadro, los conocimientos desarrollados por las neurociencias lo han establecido como un problema neurobiolgico con fuertes bases genticas (Higuera y Pella, 2004; Abarca y Riquelme, 2009). El DSM se hace eco de esta etiologa neurobiolgica basada en factores genticos, contra una visin cultural del fenmeno, suponiendo causas exclusivamente individualizantes para sus trastornos (Duero y Shapoff, 2009). El DSM no da a lugar a sostener que los estilos culturales de vida generen el trastorno o que conductas normales se prescriban como fenmenos anormales (Encina, 2010). En concreto, hay investigaciones sobre el TDAH (Quintana, 2006; Cloninger, 2002 y Quintana y Seplveda citados en Abarca y Riquelme, 2009), que relacionan el desempeo escolar, la baja orientacin a la tarea, la alta reactividad y distractibilidad, la alta bsqueda de novedad sin planificacin ni directriz todas, variables que dificultaran el aprendizaje, con causas biolgicas (temperamentales, por ejemplo). Los estudios sugieren una relacin gentica entre atencin y bsqueda de sensaciones, asociada a la dopamina, el neurotransmisor ms asociado al TDAH. Tambin se ha planteado, anormalidades neuroanatmicas y neurofisiolgicas. Sin embargo, los estudios estn muy lejos de ser concluyentes (Quintana y Seplveda, 2006 en Abarca y Riquelme, 2009; Timimi, 2002, Double, 2004 citados en Encina, 2010), encontrndose estudios (Sonuga-Barke, 2005, Russell, 2007, William, 2008, citados en Encina, 2010) que indican que tales causas no son necesarias (al hallarse sntomas de TDAH sin tales causas) ni suficientes (al encontrarse relaciones con otros sistemas de neurotransmisores asociados, haciendo ms inespecficas las causas biolgicas1). Si las causas tienen que ver con anormalidades neuroanatmicas y

neurofuncionales, su diagnstico debera realizarse con Electro Encfalograma (EEG), para una evaluacin neuropsicolgica, sin embargo no se posee cuantificacin de normas poblacionales tiles a este tipo de diagnstico (Gould, Walsh, Munfakh et. Al, 2009 en Encina, 2010). Adems, por su alto costo, el diagnstico por neuroimagen (resonancia magntica funcional o espectroscpica) que debiera hacerse, no se hace.
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Por ejemplo, como no se ha encontrado un gen responsable del TDAH, se plantea que es un conjunto amplio de genes (herencia poligentica) mediado por diferentes factores ambientales socioculturaes, resultando una explicacin bastante vaga. Esta tesis aparece por obligacin en muchas investigaciones, tesis que explica todo a la vez que no explica nada (Encina, 2010). Por otro lado son numerables los intentos de buscar causas genticas para el TDAH, como si insistir en un origen gentico o biolgico, o la alta heredibilidad la sintomatologa (Barkley, 2002, en Encina, 2010), le diese estatus de enfermedad.

89 Respecto a estudios que sealan factores psicosociales, si bien existen, son bastante pocos en relacin a la totalidad de estudios sobre el TDAH (Silverman y Hinshaw, 2008 en Encina, 2010). Esto pese al consenso respecto a las consecuencias psicosociales del TDAH. Se presentan dificultades en diversas reas del funcionamiento personal y social, necesitando un tratamiento multidisciplinario oportuno para evitar complicaciones. Por ejemplo, afecta al funcionamiento familiar, en tanto que las mayores dificultades para cumplir con deberes escolares generan frustracin en los padres, desarrollndose una interaccin negativa (Higuera y Pella, 2004; CHADD, 2008; Abarca y Riquelme, 2009). Para los mismos nios, se presentan bastantes dificultades en su adaptacin, en la medida de las sobreexigencias del medio. Incluso, desde las hiptesis biologicistas o las observaciones clnicas

individualizantes es difcil poder obviar las dimensiones psicosociales. Por ejemplo, si se plantea que el TDAH dificulta el logro madurativo, en la niez temprana, de realizar tareas con intencionalidad y lograr terminarlas a voluntad, completndolas y adquiriendo una visin global del mundo (con relaciones temperamentales de por medio), el TDAH hace que el nio construya una visin incompleta y parcial del mundo1. El actuar sin directriz, sin metas y sin planificacin (sin tener en cuenta las consecuencias de sus actos), que puede tener relacin con dificultades en la atencin ejecutiva y en el control voluntario y dirigido (corteza prefrontal), marca un modo conflictivo de relacionarse con el mundo. El comportamiento podra alejarse de lo esperado, debido a la baja dependencia a la recompensa, y la visin parcial del mundo, asimilara menos elementos de la realidad (la asimilacin podra encontrarse distorsionada), dificultando su aprendizaje, en tanto no es capaz de integrar los diferentes estmulos. La falta de filtro provocara un desequilibro constante, construyndose y organizndose conceptos pocos realistas e identidades distorsionadas. A estos nios les cuesta, precisamente, entender la crtica, el rechazo y la exclusin, ya que su visin parcial del mundo les dificulta relacionarlos a su comportamiento, predominando las valoraciones negativas y no aceptadas en relacin con un ambiente que el rechaza por disruptivo. La diferenciacin y autonoma se afectan, en tanto los nios y adolescentes con esta sintomatologa podran no reconocerse entre los otros, siendo incapaces, muchas veces, de integrar una imagen positiva de s desde los otros, ya que no es aceptado en su medio, favoreciendo conductas opositoras (como

En tanto, por medio de la accin es que se construye.

90 resistencia o autoafirmacin 1 ), dificultando, an ms, la aceptacin social (Quintana y Seplveda, 2006, en Abarca y Riquelme, 2009; Almonte y Seplveda, 2006; Abarca y Riquelme, 2009). Sin embargo, pese a lo evidente de la relevancia de aspectos como el funcionamiento familiar o escolar, el desarrollo de la personalidad y el modo de establecer relaciones sociales (incluso sin contradecir la etiologa biolgica o gentica), los estudios son pocos. Los factores psicosociales se conciben la mayora de las veces, como simples factores de riesgo y de proteccin (Encina, 2010). Se llega a plantear que los factores psicosociales adquieren su importancia en tanto perturban una biologa con disposicin a presentar sintomatologa TDAH, alterando, incluso, la organizacin neuronal y modulando la actividad neuroqumica. Los factores psicosociales se han reducido al ambiente familiar, dinmicas de pares y estilos de crianzas. Sin embargo, segn Howe (2010, en Encina 2010), ya sean como causas o condiciones, las experiencias psicosociales tienen una fuerte correlacin con esta sintomatologa. Lo psicosocial aborda integralmente las evidencias, sin presunciones deterministas y apoyndose en modelos tericos que le dan consistencia. Pese a ello, se ha ignorado. Existe, por tanto, bastantes dificultades de aplicar el modelo biolgico-genticomdico sobre el TDAH (Abarca y Riquelme, 2009; Encina, 2010), que adoptara la psiquiatra norteamericana en los 70 para los problemas de comportamiento (Janin, 2006), en tanto no puede ser explicado neurolgicamente con bases slidas. Esta situacin se extiende incluso al tratamiento. El tratamiento es multimodal y en general, se enfoca al control de sntomas. Abarca psicoeducacin, en incluso, entrenamiento al paciente y su familia; la psicoterapia normalmente trabaja estrategias de resolucin de problemas y habilidades sociales; mientras que el trabajo psicopedaggico intenta solucionar los problemas especficos del aprendizaje y los trastornos de la coordinacin motora. Respecto al tratamiento farmacolgico, los psicoestimulantes son los frmacos ms comnmente utilizados, los mejor estudiados y de mejor efectividad en el TDAH2. El metilfenidato3 es un estimulante del Sistema Nervioso Central, inhibe la recaptura de dopamina y norepinefrina. Presenta efectos secundarios, con mayor presencia en nios preescolares, por ejemplo disminucin
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Vase el rechazo y afirmacin en los intentos de un joven de sacarse la etiqueta de TDAH en Abarca y Riquelme (2009). Vase, rechazo/resistencia y afirmacin, como conceptos en Gallardo (2003) y Abarca, Araya, Prez, Riquelme y Silva (2011a). 2 Janin (2006) seala que ya desde los 80 la psiquiatra norteamericana haba banalizado el uso de medicacin psiquitrica en casos leves. 3 En Chile, se comercializa como Ritalin, Concerta y Aradix.

91 del apetito, nerviosismo, malestar abdominal, incremento del gasto cardiaco, somnolencia o euforia. Sin embargo, los adolescentes y adultos no responden a este tratamiento en el 30% de los casos (Higuera y Pella, 2004; Abarca y Riquelme, 2009). La utilizacin de frmacos, pese a su eficiencia para reducir sntomas, ha sido cuestionada por sus efectos secundarios a largo plazo (muchos, graves, desde sntomas de abstinencia, sentimientos suicidas, episodios psicticos, disminucin relaciones interpersonales, etc.), por su adiccin y por no haberse demostrado sus mecanismos de accin (Encina, 2010). La centralidad en reducir sntomas es uno de los pilares del cuestionamiento al tratamiento farmacolgico, ya que responde slo a los intereses de profesores, padres, mdicos y psiclogos de eliminar el comportamiento disruptivo. En sntesis, se ha llegado a cuestionar la calidad de enfermedad, su condicin ontolgica, del TDAH (Encina, 2010), especialmente por como se ha construido tal consenso, ya que lo que llamamos hoy TDAH, ha sido creado con inexistente o mnimo debate cientfico. La evidencia cientfica no es concluyente y puede argumentar para las distintas posiciones. Se pretende dotar de estatus de verdad mediante mecanismos y prcticas ajenos al discurso y mtodo cientfico en el proceso diagnstico, mostrando las tensiones en las instituciones escolares y de salud. En general, existen polmicas profundas respecto a las diversas investigaciones sobre el tema, quedando an sin respuesta si las consecuencias del TDAH son producto o de la sintomatologa, o de la medicacin o de la estigmatizacin (Breggin, 1999 y 2001, Melander, Rastad, Meijer y Beerman, 203, Kean, 2005, Stolzer, 2009 citados en Encina, 2010).

3.4.2.b. Reaccin social, etiquetamiento-estigmatizacin y derechos vulnerados Cuando un nio no responde a las expectativas, cuando su funcionamiento infantil molesta y nos pone en una situacin donde no sabemos y nos confundimos, podemos generar un movimiento de deshumanizacin y de no-reconocimiento, es decir, de alienacin. La exigencia de quietud, puede ser asociada psquicamente a la muerte (entre otros conflictos), en tanto oprime el bullicio de la vida, exigiendo un nio robotizado al servicio de intereses que lo desconocen en su subjetividad, como humano complejo, contradictorio, en conflicto con un entorno significativo, reduciendo su libertad (Janin, 2006). Nada muy distinto a otros movimientos a los que nos empuja, en diversas esferas de la vida, una sociedad alienante como la actual.

92 Los efectos iatrognicos 1 del (sobre)diagnstico, la reaccin social que provoca tanto la sintomatologa como el diagnstico, en la familia, en la escuela, en los profesionales, muchas veces vulnera los derechos de los nios, afectndolos como sujetos. La Convencin Internacional Sobre los Derechos del Nio, a fines de los 80, reconoce a los nios, nias y adolescentes como sujetos plenos de derecho, dignidad y libertad (Bianco y Figueroa, 2008). Es por lo tanto importante, para los profesionales de la salud mental observar est condicin de sujetos de derechos, de todos los afectados. En este sub-apartado revisaremos la situacin de los nios, y en el siguiente, el de las madres. Frente al TDAH, tanto la escuela, la familia, como los profesionales reaccionan, y por tanto, los efectos de sus prcticas frente a este trastorno y/o diagnstico estn necesariamente relacionadas con los efectos subjetivos y de vulneracin de derechos. Planteamos as el problema de la reaccin social y el etiquetamiento. Actualmente, la psicopatologa infantil ha sido invadida por diagnsticos que permiten que nios pasen a ser catalogados por los sntomas que presentan, por lo que van perdiendo su identidad (Janin, 2006; Abarca, Araya, Prez, Riquelme y Silva, 2011a). El uso de DSM IV se ha masificado en consultas psicolgicas y peditricas, incluso en la escuela 2 , permitiendo que profesores diagnostiquen bajo los presupuestos de este manual, clasificando a los nios por lo objetivamente observable y manifiesto (Janin, 2006; Bianco y Figueroa, 2008). Cuando se intenta diagnosticar rpidamente, sin cuestionar diagnsticos recibidos desde la escuela y los padres sin interrogarse por las propias prcticas que pudieran estar incidiendo en la evolucin de las dificultades de los nios, privilegiando las conductas para hacer una clasificacin, se dejan de lado las diferencias, se pasa por alto el sufrimiento del nio (y a l mismo), excluyendo el acceso a la subjetividad del nio (Janin, 2006; Bianco y Figueroa, 2008; Abarca y Riquelme, 2009). No se pregunta por las determinaciones de la dificultad que presenta el nio, ni cules son los conflictos que expresa. No slo se estigmatiza al sujeto, sino que se indica que la causa est dentro de la persona, culpabilizndola, y retirndola de la relacin (Gergen y McNamee, 2000; Abarca y Riquelme, 2009). La enfermedad, como categora, preexiste al sujeto y se le articula a signos y sntomas que le proporcionan identidad, perdiendo el sujeto su singularidad,

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Alteraciones del estado del paciente producida por el mdico (Bianco y Figueroa, 2008). Especficamente se observa una marcada popularizacin, preponderancia y el sobrediagnstico para el TDAH (Abarca y Riquelme, 2009).

93 alienndolo (Rodulfo, 2005 en Bianco y Figueroa, 2008; Bianco y Figueroa, 2008). Se trata pues de la violencia del significante en la psicopatologa infantil ya bastante confusa y menos diferencial que la adulta, pues se trata del dao que producen las rotulaciones en los nios, en el proceso identificatorio que generan, provocando efectos en las escuelas, familia y sociedad. Ms que un nio que presenta tales sntomas, son estos ltimos desde los que se construye la identidad, establecindose como causa de todo lo que pasa. Lo que antes era una categora descriptiva pasa a ser explicativa, un enunciado identificatorio, en el que un rasgo borra al nio como sujeto, siendo nombrado por su diagnstico TDAH (Bianco y Figueroa, 2008; Abarca y Riquelme, 2009). Cuando un nio se identifica con una patologa (soy TDAH), se le niega un lugar como sujeto, pero se le permite ubicarse en el lugar de la enfermedad, vindose distinto al resto, producindose una doble violencia, tanto a partir del lugar no otorgado como de la posibilidad de identificarse con invalidez y la dependencia a la pastilla (Janin, 2004 en Bianco y Figueroa, 2008; Abarca y Riquelme, 2009). Esta situacin resalta el problema del sobrediagnstico, en tanto que las generalizaciones producen nios discriminados, violentados en la medida que esto invalida y desconoce la historia y el contexto del nio, es decir, la complejidad de los procesos y al nio como sujeto de desarrollo, lo que lleva a distorsiones en la identidad, en su subjetividad, en tanto el nio es designado como responsable exclusivo de su malestar (Bianco y Figueroa, 2008). Por otro lado, damos cuenta de que nuestras sociedades no facilitan la incorporacin de los nios y jvenes, mantenindolos en relaciones de dependencia que condicionan su despliegue afectivo y social, despliegue que se va construyendo, precisamente, en la interaccin social (Almonte y Seplveda, 2006 en Abarca, Araya, Prez, Riquelme y Silva, 2011a). Segn Bianco y Figueroa (2008), se sobrediagnstica: a) Cuando

psicopatologizamos lo esperable, operando en complicidad con cierto statu quo escolar y/o familiar, de manera acrtica, sin interrogarse cmo surge el problema, pasando rpidamente del nio con problemas, al nio problema; b) Por error, especialmente cuando falta un diagnstico diferencial, como ocurre con el TDAH; c) Cuando existe un sobrediagnstico institucionalizado, psicopatologizando lo indeseado, especialmente por una sociedad normotizadora, que exige, discrimina y excluye (Janin, 2006); d) Cuando se crean enfermedades. Muchas molestias comunes son transformadas en enfermedad como el TDAH cuando la industria farmacutica vende a los sanos nuevas percepciones de enfermedad, siendo los nios vctimas de un sistema que procura acumular ganancias

94 millonarias 1 a costa de psicopatologizar la infancia, desconociendo radicalmente los rasgos propios de la subjetividad de un nio, alienndolo y convirtindolo en psicopatolgico; e) Cuando la sociedad condena sus propias creaciones. Hoy, nios y jvenes viven la realidad de la inmediatez, la sobreestimulacin que promueve el movimiento y la dispersin (Abarca y Riquelme, 2009), luego los adultos no los pueden tolerar, rechazndolos y castigndolos. En sntesis, el sobrediagnstico se facilita cuando existe la tendencia mdica a la biologizacin, poca contencin social y la sutil presin de la industria farmacutica. Al ofrecer una respuesta operativa desde la biologa, esta queda como verdad ltima, relegando a segundo plano otros modos de comprensin del problema y su sentido, ignorando las repercusiones psicosociales, quedando incluso la dimensin teraputica reducida al rango de simple auxiliar del tratamiento farmacolgico, en tanto aumenta la adherencia. Una vez que se establecen los diagnsticos, se les quita a los consultantes la posibilidad de juzgar por s mismos, quedando la sensacin de permanecer atrapado por el diagnstico y no poder ser curado. Una vez que se instala un diagnstico, la reflexin se reduce, se cierra la posibilidad de nuevas preguntas y se reducen los espacios de responsabilidad relacional (Gergen, K. y McNamee, 2000; Bianco y Figueroa, 2008; Abarca y Riquelme, 2009)2. Adems de que un mal diagnstico conduzca a un mal tratamiento, con consecuentes efectos en la subjetividad, desentiende al entorno, etiquetando al nio, sin reducir su sintomatologa (en no pocas ocasiones) y valida modos de resolucin de problemas poco propicios (pastilla). La medicacin, por ejemplo, acalla los sntomas, pero junto con eso, acalla la posibilidad de pensar y preguntarse por el problema3 (Bianco y Figueroa, 2008). Con la medicacin, el nio ve que sus movimientos son controlados desde fuera, siendo dominado por la pastilla, sin saber qu ocurre. La pastilla, tanto para el nio como para los adultos, opera de forma mgica4, sin elaboracin por parte del sujeto y dems actores involucrados, quedando el locus de control totalmente externo, dnde la solucin
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Se crean nuevas drogas, se investigan sus efectos posibles, sus posibles utilidades y luego se definen enfermedades, sndromes a los que ya se posee solucin (Gonalvez, 2005 en Bianco y Fiqueroa, 2008). 2 A partir de lo revisado, este cuadro clnico no es pura sintomatologa, sino que afecta elementos subjetivos fundamentales de las personas que no pueden quedar sin ser abordados profesionalmente. Por lo tanto, el trabajo multidisciplinario es sumamente (Abarca y Riquelme, 2009). 3 Los psicofrmacos como el metilfenidato (ritalin) no son curativos, sino que sintomticos. 4 Segn Abarca y Riquelme (2009) se puede reconocer cierto sentido comn o ideologa (falsa conciencia) acerca de que el psicofrmaco es la solucin principal para el TDAH (u otros cuadros clnicos), siendo eficiente y cmoda, resolviendo el problema prontamente, sin mayores complicaciones.

95 est en el psicofrmaco y no en sus decisiones (Janin, 2006; Bianco y Figueroa, 2008). Desde que la solucin queda en un locus de control externo, la responsabilidad sobre el propio comportamiento queda restringida, excluyndose la voluntad de los nios, jvenes y familiares que desean tratarse el TDAH, desconocindolos en su dimensin de hacedores posibles. El cuadro se fija, entonces, a la persona, pero cuyos cambios no son atribuidos a ella sino que a un objeto, dando a entender que sin el remedio y pese a los cambios efectivamente observados, ellos siguen siendo jvenes disruptivos. La adiccin psicolgica aparece, de este modo, asociada con el rendimiento que produce su ingesta, al ubicar a una pastilla como modificadora de actividades vitales y del buen desempeo exigido. La relacin profesor-estudiante-padre mediada por una pastilla, afecta la autoestima de los nios cuando toda nueva inquietud se asocia a la no ingesta del frmaco, pasndose por alto cualquier interrogante acerca del estado de sufrimiento o bienestar del nio, cuando se ignora sus esfuerzos de cambiar l mismo, por sus propias decisiones y acciones (Bianco y Figueroa, 2008; Abarca y Riquelme, 2009). Es importante entonces, observar cmo nuestra accin como adultos-padres, como profesores, como profesionales (en fin, como sociedad), incidimos en la evolucin de los problemas del nio, ya sea a travs de nuestro trabajo diagnstico, ya sea a travs de los tratamientos y respuestas que ofrecemos, afectando muchas veces, su desarrollo, su subjetividad y sus derechos. Por otro lado, nuestra reaccin social ms cotidiana frente a la sintomatologa tambin repercute de manera importante. El TDAH al afectar los patrones de interaccin social es un factor de riesgo (MINSAL, 2010) en el desarrollo de un nio. Una interaccin social no implica solamente al nio, involucra a diversos sujetos sociales, cuya reaccin frente al nio o joven con TDAH es de suma importancia. Por un lado, una familia que no favorece una expresin adecuada de las emociones y una comunicacin abierta y fluida que sea capaz de nombrar lo que ocurre, es una condicin de riesgo. En la escuela, en tanto que la impulsividad y la hiperactividad chocan con las normas disciplinares, el nio con TDAH es destacado como el nio disruptivo y problemtico, tanto por los profesores como los pares. Una gran cantidad de quejas se dirigen a l por su conducta desadaptativa, las cuales van organizando una identidad negativa acerca de s mismo, ya que se siente avergonzado, rechazado, estigmatizado (perseguido) y devaluado a partir de su diagnstico. Tales preocupaciones pueden generar problemas en el autoconcepto y baja autoestima, adems de las dificultades que tienen en las relaciones interpersonales por su impulsividad, hiperactividad y agresin (CHADD, 2008; Abarca y Riquelme, 2009). Por otro lado, la

96 relacin entre la escuela y la familia es otro factor importante, siendo negativa si no existe una actitud cooperativa. Una vez instalada la etiquetacin, es difcil lograr que el entorno asuma la intencin de cambio. El entorno social reacciona y acta en relacin a ellos a partir de esta premisa, haciendo permanecer en el tiempo la condicin de inquietos. Por otro lado, estos jvenes reaccionan a esta etiqueta, ya sea identificndose con ella o defendindose. Esta ambivalencia es una dificultad en el proceso de construccin de su identidad y personalidad (Abarca y Riquelme, 2009). En pocas palabras, el entorno social cumple un rol relevante y no se le puede ignorar cuando se mira el fenmeno del TDAH. El entorno social no puede desentenderse de su implicacin, tanto en la generacin de la sintomatologa, como en la patologizacin de los nios (reaccin social predominante hoy en da).

3.4.2.c. Las madres de nios con TDAH Las madres angustiadas, muchas veces llegan a consulta hablando de un nio que no es como ellas quisieran, que molesta, que las deja expuesta a llamados permanentes de la escuela1 (Janin, 2006). En la prctica profesional que se analiza en esta Memoria, no haba consulta, ni las madres llegaban: estaban ah, en su comit. Ms de alguna nos hizo una consulta sabiendo que ramos psiclogos. Si bien exista un trabajo con los nios (talleres de reforzamiento), en esta experiencia se trabaj principalmente con las madres. Entonces, es oportuno indagar qu sucede con ellas. Para ello, antes de proceder con la sistematizacin, se sealar lo que nos dice la literatura sobre el tema. El sistema de educacin formal chileno ha integrado en el discurso de sus polticas pblicas, a los nios con dficit atencional, pero materialmente2, no se ha hecho cargo de las condiciones para dicha integracin (Bernales, 2008). En este sentido, este sistema educativo (que le pertenece econmica, poltica e ideolgicamente a las lites) tiene una cuota bastante importante con los problemas de rendimiento y desarrollo emocional que luego presentan estos nios. La demanda de las familias chilenas apuntara, entonces, contra esta situacin (Bernales, 2008). Se trata entonces, de un conflicto que no sucede por fuera o alejado del conflicto entre clases, en tanto sufrimiento de nios y familias enteras. Segn Crdoba y Verdugo (2003), este trastorno afectara con
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Una de las quejas ms recibidas en colegios son problemas conductuales y falta de recursos metodolgicos para mantener el control en la sala de clases. El 75% de los motivos de consulta se deben al dficit atencional (Bernales, 2008). 2 No reducir a econmicamente.

97 una mayor prevalencia al estrato socioeconmico bajo. Toda esto, en un contexto en que las familias contemporneas ya estn asediadas por situaciones de estrs interno y externo. Con frecuencia es la madre quin asume como apoderada de los nios, y las que se involucran ms con la vida cotidiana y educativa del nio1. Por otro lado, los estudios sealan que las madres sufren ms estrs que los padres en relacin a esta situacin. De ah la importancia de entender lo que para ellas significa este proceso, el que su hijo tenga TDAH, las reacciones de la escuela y profesionales de la salud, la afectacin de la vida cotidiana y familiar, etc. (Crdoba y Verdugo, 2003; Bernales, 2008). No hay demasiada literatura al respecto segn la autora, quien seala adems que no slo los nios podran tener un trato distinto (incluso discriminatorio), sino que tambin las madres. Existe bastante evidencia que sealan que los efectos del TDAH incrementan el estrs parental, y que las reacciones de los colegios y, en general, de la sociedad, culpabilizan a las madres por todas las situaciones relacionadas, afectando el bienestar y la calidad de vida personal y social de las familias de los nios con este cuadro (Morris, 2001, Markham, 2001 citados en Crdoba y Verdugo, 2003; Crdoba y Verdugo, 2003). La influencia entre los sntomas de trastorno del nio y el bienestar emocional de los padres, sera bidireccional. Segn el estudio de estos autores, sealan que la falta de apoyo, el bienestar emocional y el bienestar social son las dimensiones de la calidad de vidas de estas familias que se ven ms afectadas (Crdoba y Verdugo, 2003). Respecto a la generacin de estrs, se encuentra que la desobediencia de los nios con TDAH es la principal caracterstica que se acusa como la que genera mayores efectos negativos en la familia, incrementando el estrs en las madres y disminuyendo la satisfaccin con su rol parental (Crdoba y Verdugo, 2003). Las fluctuaciones en el comportamiento y en el nimo tambin generan las mismas consecuencias en la familia. Las madres se preguntan qu estoy haciendo mal, sintindose muy afectadas por la situacin. Asimismo, las consecuencias de la impulsividad de sus hijos es lo que ms genera estrs, en relacin con el rechazo que ocasiona, que en no pocas oportunidades, conduce al aislamiento del nio y en algunos casos, de la familia. La impulsividad, sera el sntoma que ms les preocupa a futuro (especialmente en la adolescencia) considerndolo un factor de riesgo (Crdoba y Verdugo, 2003). Las madres, en el estudio de Crdoba y Verdugo (2003) sealan que carecen de herramientas para mejorar los comportamientos disruptivos de sus hijos, especialmente en lugares
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En realidad, hoy las mujeres estn presentes en la mayora de las situaciones sociales.

98 pblicos, donde pierden la paciencia y se contagian de la intolerancia de las dems personas. Sealan que la paciencia es una de sus fortalezas. Por otro lado, la relacin escuela-familia tiene relacin estrecha con mejoras en los rendimientos acadmicos de los nios (lo que nos da una idea de mayor participacin en la educacin, en la que la familia se involucra). La madre vuelve a tener un rol importante en este asunto como mediadora (Santelices y Guiez, 1998, Rmirez, 2004, citados en Bernales, 2008; Bernales, 2008). Sin embargo, muchas veces, los informes de los colegios sobre la conducta del nio problema no coinciden con lo que sealan las madres sobre sus hijos (Bernales, 2008), no cumplindose el criterio de los dos contextos en que debe presentarse el supuesto trastorno (Criterio C). Esta situacin afecta a la madre y a la familia. Les estresa que constantemente los colegios las estn llamando por el comportamiento de su hijo, reportando slo los comportamientos negativos, responsabilizndolas a ellas. Esto pone sobre la mesa el rol que juega la culpa. Los sentimientos de frustracin, de incompetencia y de insatisfaccin personal, por el obstculo al desarrollo personal de los padres que significaran las dificultades asociadas al un nio con TDAH, en la mayora de los casos, conducen a preguntarse porqu me toc a m, culpndose a s mismos de la situacin. La culpa se agudiza con las fluctuaciones en la evolucin del trastorno del nio (Crdoba y Verdugo, 2003). Adems los colegios, pese a que no estn preparados para recibir a este tipo de nios, pese a carecer de profesionales especializados, como ya se mencion, hacen recaer toda la culpa en los padres, especialmente en las madres. El etiquetamiento y estigmatizacin del nio significa para la madre una situacin que se vivencia dramticamente (Crdoba y Verdugo, 2003). Es frecuente y as se observ en la prctica profesional que las escuelas presionen a las familias para que saquen a sus hijos del colegio si no los tratan farmacolgicamente. Est relacin conflictiva con la escuela, con los profesores, afecta el bienestar emocional de la familia (Crdoba y Verdugo, 2003), generando altos niveles de estrs, en tanto se responsabiliza a las madres del comportamiento de sus hijos, siendo regaadas por la escuela, as como el profesor regaa sus alumnos inquietos. Son quejas y quejas, constantemente durante todo el ao escolar. Cabe apuntar que los alumnos de escasos recursos sufren una doble exclusin: social y escolar. La escuela no respeta las diferencias, y la familia y el nio carecen de cualquier tipo de apoyo social. La escuela reproduce y perpeta las desigualdades

99 sociales, a travs del fracaso escolar que ocasiona la exclusin y marginalidad. No es de extraar que recuerden las madres su propia experiencia escolar. Las madres se manifiestan, entonces, contrariamente a la prctica de segregacin, ya que sienten que es perjudicial para sus hijos. Sin embargo, en otros casos hay resignacin ante las prcticas de la escuela. La diferencia es tratada por las instituciones escolares y por los profesionales de manera excluyente y discriminatorios, con graves efectos personales y sociales (Bernales, 2008). La respuesta del colegio a la demanda de una atencin adecuada para los nios con TDAH, no es la esperada por las madres, quienes aducen falta de comprensin del problema de sus hijos (Crdoba y Verdugo, 2003; Bernales, 2008). Segn Bernales (2008), esta manifestacin se percibe diferenciada segn nivel socioeconmico: cuando en las capas medias, esta demanda toma la forma de una exigencia de los profesionales especializados que falta; en las capas populares (NSE bajo), las madres denuncian una injusticia que se torna dramtica. Lo que es transversal para estos niveles socioeconmicos, es que la situacin no tiene solucin va escuela, la cul est lejos de lograr una integracin. Reclaman un trato justo para sus hijos, an cuando reconocen las dificultades que deben tratar de sortear los profesores. En general, vecinos, amigos, familiares, dems apoderados tambin reprochan a estas familias por mal criar a sus hijos, por permitirles hacer lo que quieren, por mal educarlos, etc. Los padres se sienten maltratados por toda clase de personas que creen tener el derecho a reprocharles y culpabilizarlos por el comportamiento de sus nios con TDAH (Crdoba y Verdugo, 2003). A esta situacin hay que agregar las ansiedades que provoca en las madres la medicacin de sus hijos. Estn conflictuadas por su utilizacin o no de los psicofrmacos como el metilfenidato (Crdoba y Verdugo, 2003). Algunas sealan que es efectivo, otras que simplemente no ha funcionado, que agudiza los sntomas luego de un tiempo, aparecen temores y sentimientos de culpa frente a la posibilidad de adiccin o dependencia psquica en los nios (cuando estos reclaman la pastilla, para portarse mejor), y las consecuencias adversas de un tratamiento a travs de una droga que podra ser perjudicial para los nios (es decir, la posibilidad de provocar daos a sus propios hijos). Respecto a la falta de apoyo y al aislamiento, el que las madres trabajen, tanto dentro como fuera del hogar, que sean esposas, que sean las que se encarguen de los procesos educativos escolares, son factores que les van quitando tiempo libre, para

100 compartir con la familia y amigos, aumentando el estrs y disminuyendo el contacto social y el apoyo (Crdoba y Verdugo, 2003; Bernales, 2008). El aislamiento muchas veces ocurre como rechazo a la impulsividad de sus hijos. Otras veces, es el mismo estrs el que hace del tiempo de ocio como algo de ltima prioridad. Para ellas el aislamiento les provoca dao a s mismas. Los padres acusan que ni siquiera los profesionales especializados, tanto de la educacin como de la salud mental, estn informados y preparados para estos casos, denunciando desconocimiento y falta de apoyo por parte de estos profesionales, afectndose la calidad de vida de estas familias (Crdoba y Verdugo, 2003). Segn Bernales (2008), las que tienen ms conocimiento, hacen una crtica bien fundamentada, sealando la falta de preparacin de los profesores para atender estos casos, la falta de recursos materiales humanos, reconociendo que no sera justo exigirles a los docentes, si estos no tienen tiempo para desarrollar otro tipo de acciones de ayuda. Este anlisis instala el problema ms all de las aulas, situndolo en la sociedad, en tanto problema estructural nacional que compete al sistema educativo institucional (falta de polticas y recursos, por ejemplo). Esta constatacin de la autora nos recuerda la importancia de la accin informacional en la intervencin comunitaria (Alfaro, 1993) de un problema psicosocial y educativo. Resumiendo, es posible apreciar que el problema psicosocial o de la salud mental que representa el TDAH (pese a que se le pretende reducir a explicaciones biologicistas), trasciende a los nios, afectando a las familias enteras, pero principalmente a las madres. Segn Crdoba y Verdugo (2003), es el bienestar social, como dimensin de la calidad de vida de la familia, la dimensin ms afectada, debido al estrs, la culpa y la falta de apoyo y aislamiento que provocan en ellas los colegios, profesionales de la educacin y la salud y dems actores sociales que, segn los padres, desconoceran el trastorno, su manejo, y sobretodo, su vivencia. Cabe sealar que ms adelante se plantear que tanto el estrs, la culpa y el aislamiento (atomizacin, prdida de vnculos sociales, de ayuda y soporte social) son tres importantes modos en que la sociedad neoliberal afecta la salud mental de grandes porciones de la poblacin chilena. Si sumamos a esto, que el TDAH afecta con mayor prevalencia a los sectores populares dnde sufren otras exclusiones estresantes, y que es en estos sectores dnde est situacin se vivencia como injusticia, no es posible obviar que en estos conflictos (con la escuela, con el sistema de salud, etc.) son expresiones de conflictos sociales estructurales. Que la calidad de vida, el bienestar

101 psicosocial, el sufrimiento vivido por estos nios, no corren por un carril aparte, alejado de las estructuras socioeconmicas y polticas del pas.

3.4.3. Bienestar Psicosocial, Salud Colectiva y otros conceptos importantes

La experiencia de autoeducacin del MPST y GETEP los puso delante de un problema de salud mental. Para un profesional de la psicologa debe ser importante conceptualizar estas problemticas, o al menos hacer explcitos los elementos fundamentales del enfoque con que las observa.

3.4.3.a. Un Enfoque Psicosocial y Dialctico Se han desarrollado diversas definiciones acerca del concepto salud, muchas de las cuales la han definido como ausencia de enfermedad, definiciones genricas difciles de operacionalizar (Alfaro, 1993 Gonzlez y Rogat, 2000). Se ha preferido abrazar el enfoque psicosocial (o de la psicologa social) acerca de la salud y el trastorno, en la que ambos fenmenos estn determinados por factores y procesos del entorno sociocultural. Estos factores psicosociales son dimensiones que aparecen asociadas a diversas disfunciones o al desarrollo de modos saludables de vida, siendo subyacentes a la calidad de vida o al bienestar (Didier, 1998 en Alfaro, 1993). Por lo tanto se entender a la salud mental definida desde la perspectiva del bienestar psicosocial, es decir, desde la sensacin o satisfaccin del sujeto en distintos mbitos o esferas de la vida 1 (Gonzlez y Rogat, 2000). De este modo se tiene una nocin amplia de salud, como estado de completo bienestar fsico, mental y social, en el cual el individuo (o colectividad) es consciente de sus propias aptitudes, puede afrontar las presiones normales de la vida, trabajar productivamente y es capaz de contribuir a su comunidad (OMS, 1964 en Gonzlez y Rogat, 2000; Kalimo, 1988 en Gonzlez y Rogat, 2000; MINSAL, 2010). La dimensin Bienestar Psicosocial, segn Alvarado (1993, en Gonzlez y Rogat, 2000), se diferencia de la dimensin salud-enfermedad en que el grado de bienestar percibido se asocia a la existencia de situaciones gratificantes (afectividad positiva) y no a la ausencia de afectividad negativa. Es presencia de salud, no

Las expresiones los distintos/mltiples aspectos/dimensiones/esferas/mbitos de la vida (cotidiana) sintetizan todo una lnea social y poltica para los nuevos movimientos sociales y la educacin popular. Por lo tanto definir la salud desde la perspectiva del bienestar psicosocial es pertinente para los movimientos sociales, la educacin popular y para el marco terico de esta Memoria.

102 ausencia de enfermedad. La salud mental es base para el bienestar y funcionamiento efectivo de un individuo y comunidad (MINSAL, 2010). Desde esta perspectiva, tanto salud como trastorno son resultados de procesos interactivos entre las personas y su medioambiente (Alfaro, 1993; Gonzlez y Rogat, 2000). Habran, entonces, dos factores bsicos: la individualidad del sujeto y el entorno social (Gonzlez y Rogat, 2000). Para comprender ello, se ha tomado la decisin de asumir un enfoque dialctico (Petras, 2003) en que la salud mental (colectiva) se comprende desde la relacin no lineal entre fenmenos macropoltico-econmicos (neoliberalismo) y el comportamiento psicolgico microsocial, relacin que va en ambas direcciones (ajustndose a la hiptesis de esta Memoria). Se trata entonces de una dialctica que atraviesa la estructura econmica, la superestructura poltica, la organizacin social y la mente individual (Petras, 2003), de manera similar al modelo de Pez (1986, en Gonzlez y Rogat, 2000) que distingue los niveles macrosocial (roles, edad, clase social), microsocial (sucesos vitales, red y soporte sociales, identidad, procesos de socializacin) y el nivel psicolgico (atributos personales, competencias, percepcin de control, etc.). Por lo tanto, la salud mental es construida y determinada socialmente (Gonzlez y Rogat, 2000) y reflejara las relaciones de poder existentes entre las clases sociales (Petras, 2003) ms que tratarse de trastornos hereditarios o anclados en las experiencias infantiles. Son las relaciones de poder las que la determinan. Fanon (1961, en Petras, 2003) demostraba los efectos psicolgicos profundos y negativos que la opresin poltica y econmica ejerce sobre los individuos. Reconociendo que la sociedad capitalista neoliberal es una sociedad dividida en clases, es importante comprender que las decisiones de la lite tienen un impacto sobre las organizaciones sociales, las relaciones de clase entre los sectores populares, los barrios, el sistema educativo, la salud, etc. Es la organizacin social, entonces, la que sirve de mediacin entre las clases dominantes y los individuos, as como la reaccin individual o colectiva tambin puede influir sobre la organizacin social (Petras, 2003). Alfaro (1993) propone un esquema que coincide con la hiptesis del autor de la presente Memoria, en la que la organizacin social y la salud mental o bienestar psicosocial se influyen mutuamente. En esta relacin, Alfaro (1993) distingue tres variables principales que afectaran el comportamiento humano que se desenvuelve en determinada organizacin social: causas orgnicas, circunstancias medioambientales estresantes y las necesidades.

103 Seala adems que la salud y el bienestar dependen de los recursos y estrategias disponibles para hacerle frente a dichas situaciones (Alfaro, 1993) y para la satisfaccin de las necesidades individuales o colectivas (sean fsicas, psicolgicas o sociales), as como enfrentar las demandas del medio (Didier, 1088 en Gonzlez y Rogat, 2000; Alvarado, 1990 en Gonzlez y Rogat, 2000).

3.4.3.b. Modelo Comunitario desde la Institucionalidad En Chile, a travs de su Plan Nacional de Salud Mental, es decir, desde la institucionalidad se reconoce al menos en su discurso y lenguaje que la salud mental se relaciona con personas (individuos), familias y comunidades (MINSAL, 2000; Minoletti y Zaccaria, 2005). Tambin se reconoce la necesidad de generar la capacidad de que se relacionen entre s y con el medioambiente, promoviendo el bienestar subjetivo, el desarrollo de sus potencialidades psicolgicas, cognoscitivas, afectivas y relacionales, y el logro de sus metas individuales y colectivas, orientndose por la justicia y el bien comn. Es decir, se abraza un enfoque comunitario y biopsicosocial de los problemas de la salud mental (MINSAL, 2010), entendindola como un derecho bsico, tomando como lneas de accin el desarrollo de servicios comunitarios, la integracin de la atencin de salud mental en servicios de salud generales y creacin de vnculos intersectoriales, la bsqueda de una mayor equidad en el acceso a la atencin y con participacin activa de los usuarios, sus familiares y organizacionales (Minoletti y Zaccaria, 2005). Cuando se revisan las reformas a la salud (general y mental), se aprecia que desde el propsito al hecho hay una gran distancia. En el sub-apartado en que se contextualiza la salud mental en Chile, se plantean anlisis que sealan que la participacin activa de las personas y sus derechos se han visto restringidos. Tambin prima el enfoque biologicista y hereditario, como ocurre con el Dficit Atencional. Entonces, es pertinente sealar este enfoque como un modelo comunitario que se establece desde la institucionalidad, para evitar ambigedades. Situndolo as, es posible tomar en cuenta sus propuestas con sus limitaciones1. Los modelos y enfoques no deben evaluarse en el aire, sino que en relacin a determinados contextos polticos y sociales. Al modelo comunitario o psiquiatra comunitaria que concibe el Plan Nacional, considerado por muchos investigadores como el mejor modelo para la atencin de trastornos psiquitricos 2 (Minoletti y Zaccaria, 2005, p. 348) desde lo tico y lo
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En relacin a los objetivos y proyectos de los movimientos sociales. Juicio que pareciera estar desvinculado con las realidades locales concretas en que se desarrolla.

104 teraputico, se le asocia a los mejores ndices de salud mental en la poblacin. En concreto, de haber ayudado a reducir significativamente los sntomas y a elevar el grado de satisfaccin de los usuarios, as como su calidad de vida (MINSAL, 2010). Propone que los servicios sean territorializados geogrficamente, en forma coordinada e integrada, priorizando estrategias comunitarias y participativas, acorde a las realidades y necesidades segmentadas por gnero y grupo sociocultural, fortaleciendo la atencin primaria. Se fija al equipo de salud mental y psiquiatra comunitaria como eje del apoyo organizativo. Por otro lado, llega a plantear que los factores biolgicos slo explican parcialmente la etiopatologa de los trastornos psiquitricos, dando cuenta del rol de los factores psicosociales. Es por ello que asume un carcter integral, que se reflejara en que el modelo utiliza intervenciones farmacolgicas y psicosociales, basados en el trabajo integrado de equipos multidisciplinarios, y en los que se favorece la promocin y prevencin, adems de atender a lo curativo y la rehabilitacin (Minoletti y Zaccaria, 2005). Adems, implementa un modelo de atencin ambulatorio comunitario para terminar con la discriminacin, exclusin y estigmatizacin (MINSAL, 2010). Se destacara, por otra parte, la cooperacin entre el sector salud y otros sectores sociales. Desde este enfoque, el MINSAL (2010) reconoce que los factores personales, sociales y medioambientales que determinan la salud y problemas mentales son el desarrollo y mantenimiento de comunidades saludables, la capacidad de cada persona (o colectivo 1 ) para afrontar el mundo social mediante destrezas como participacin, tolerancia a la diversidad y responsabilidad mutua, y la capacidad de cada persona para afrontar los sentimientos y pensamientos, la propia vida y la resiliencia. Adems, identifica factores de protectores como la integracin, interacciones personales positivas, participacin social, responsabilidad y tolerancia, apoyo y servicios sociales, redes comunitarias. Como factores de riesgo: el acceso a drogas; rechazo de pares; circunstancias sociales deficientes, pobreza, desventaja social, migracin urbana; violencia y delincuencia; estrs laboral y desempleo; el aislamiento y enajenacin; falta de educacin, transporte y vivienda; y la desorganizacin de la vecindad (MINSAL, 2010).

3.4.3.c. Estrs, Atomizacin-Descomposicin y Culpa Entendiendo que el comportamiento humano y los problemas de salud se desarrollan y determinan en determinada forma de organizar la sociedad, Alfaro (1993) propone un modelo en que se establece, como factor determinante de los sntomas, al
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Las referencias a lo colectivo son mas, no del MINSAL.

105 estrs (eventos estresantes) al que se enfrenta al sujeto, mediado por factores psicolgicos y sociales, por sobre las causas orgnicas y las necesidades. Es por ello que cobra sentido pensar que la incidencia de los problemas de salud depende tambin de los recursos disponibles para hacer frente a las situaciones estresantes. El estrs es una discrepancia significativa entre las demandas (externas e internas) hechas a un organismo en relacin a sus condiciones subjetivas (valores, metas, creencias) vitales para su supervivencia-adaptacin y bienestar (Caplan, 1978 en Alfaro, 1999). Segn Alfaro (1993) el surgimiento o mantencin de sntomas se relaciona por tanto a los eventos estresantes que se presentan, a la forma en que el sujeto enfrenta o procesa psicolgicamente esos eventos y por el soporte social comunitario. La exposicin a situaciones estresantes y sus consecuencias estn mediadas por el soporte social y el procesamiento psicolgico (cognitivo, afectivo). Para Snchez Vidal (1988, en Alfaro, 1993), el soporte social es el mediador social ms importante del estrs, amortigundolo y favoreciendo el desarrollo y bienestar psicosocial. Por otro lado el significado subjetivo o psicolgico del estresor (relacionado con locus de control, autoestima, sentido de potencia, pertenencia y expectativas de apoyo y eficacia) es un importante elemento disposicional mediador en el proceso adaptativo-confrontativo (Alfaro, 1993). El soporte social comunitario, se le entiende medida por los grados de integracin de la persona, la calidad de los lazos sociales, los grados de pertenencia y los apoyos emocionales, informacionales o instrumentales que le presente su entorno social. Por su parte el procesamiento psicolgico consiste, entre otros, en la percepcin de control (y el control efectivo 1) del medio social o ambiente, las creencias en sus recursos y en su autoimagen, que en el caso de problemas de salud mental, es una autoimagen de ser ineficaz, de no tener los mritos necesarios, de no ser capaz (autodepreciacin), o de estar en un estado de desesperanza (fatalismo paralizante). Segn Alfaro (1993), la solidaridad (accin que es recproca), el poder y la potenciacin psicolgica, adems de la autoeficacia, autoestima, el desarrollo de capacidades que den resolucin a sus problemas, favorecen la salud y bienestar psicosocial.

Por otro lado, la revisin de la literatura acerca de la educacin popular abordaba pasajes acerca de cmo la culpa y la atomizacin o aislamiento eran obstculos para la
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El control efectivo no es parte del modelo de Alfaro (1993), ni es un procesamiento psicolgico. Es una derivacin que hace el autor de la Memoria a partir del Modelo que propone Alfaro.

106 organizacin de los sectores populares y elementos funcionales para la clase dominante (vase, Apple, 1999 y Freire, 2003). En la revisin de la literatura acerca de la relacin entre las caractersticas de la sociedad y vida neoliberal y salud mental o bienestar, tambin es posible encontrarse con tales elementos. Fanon (1961, en Petras, 2003) sealaba que cuando los individuos estn atomizados, es decir, cuando existe desintegracin social (Alfaro, 1993), los efectos psicolgicos nocivos de un sistema social injusto se hacan ms profundos y patentes. Como se revisar en el apartado siguiente (contextualizacin) existen una innumerable cantidad de patologas mentales asociadas a las decisiones y reformas econmicas y polticas que gravan los derechos y calidad de vida de las clases trabajadoras y pobres. La cesanta y el endeudamiento1, la reduccin de la calidad de vida y de la renta causan o se hacen ms difcil de abordar conflictos familiares, estrs, temor a la incertidumbre e incluso sensacin de pnico (Petras, 2003; MINSAL, 2010), conduciendo a las personas a tomar decisiones que pueden agravar tales condiciones: buscar empleos precarizados, endeudarse ms, conductas escapistas como la dependencia al alcohol o drogadiccin, negarse a la realidad para mantener las apariencias que exige esta sociedad del xito, generando comportamientos esquizofrnicos, etc. El colapso del estilo de vida como consecuencia del neoliberalismo afecta a la personalidad por completo. La sensacin de impotencia frente a esta realidad, que genera ansiedad y prdida del respeto por s mismo, se agrava con el aislamiento (Petras, 2003), el cual es un factor de riesgo para la salud (MINSAL, 2010), y aparece aparejada con anomia y conductas anti-sociales. Segn la Better Life Initiative2 de la OCDE (2011c y 2011d), en la que se recogen los indicadores sociales de los pases miembros, Chile aparece como uno de los 5 pases cuya calidad de los lazos sociales es la ms baja3 (ndice de comunidad4). El ndice refleja lo que se ha venido planteando respecto al proceso de descomposicin social que se ha venido arrastrando en el pas. La desorganizacin de los barrios, la dispersin es decir, la escasa facilidad con que los miembros de una red establecen interacciones cara a cara (Alfaro, 1993), la desvinculacin de las comunidades son riesgosas para la salud mental, y han obedecido a procesos polticos y econmicos estructurales y culturales. Segn Petras (2003) los individuos, estando aislados son
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Los chilenos se endeudan tres veces su sueldo. http://www.oecdbetterlifeindex.org/ 3 Para ver los dems ndices que presenta Chile, se puede ver la web interactiva Better Life Initiative de la OCDE: http://www.oecdbetterlifeindex.org/countries/chile/ (01 de junio de 2011). 4 Para entender los indicadores vase http://www.oecd.org/dataoecd/4/59/47918063.pdf

107 incapaces de exteriorizar su rabia y hostilidad, dirigindose contra ellos mismos, culpabilizndose, daando su autoestima y generando comportamientos autodestructivos. Por otro lado, hay enfermedades o diagnsticos que pueden producir similares consecuencias sociales, como falta de apoyo y estigma, los cuales pueden conducir a la culpa y la interrupcin de relaciones sociales (MINSAL, 2010). La atomizacin y la prdida de lazos generan y agravan los problemas de salud mental, los cuales, a su vez, aslan al individuo, ya sea por sus propias consecuencias discapacitantes 1 (especialmente, enfermedades graves), ya sea por rechazo social y estigmatizacin2, o porque conduce a la culpa y a la depreciacin de uno mismo. Por ejemplo, respecto a la culpabilizacin, podemos mencionar como la depresin se agudiza cuando la situacin social que hemos descrito se ve como fracaso personal. El sentimiento de culpa personal se ve favorecido cuando patrones, economistas y autoridades polticas, e incluso, autoridades mdicas o cientficas, culpan o

responsabilizan al individuo por no poseer los atributos personales apropiados, por no hacer suficientes mritos. Odiarse a s mismo, la depreciacin de uno mismo, ocurre cuando se aceptan las explicaciones que dichos sujetos sociales les dan: con culpables de los que les sucede. La interiorizacin de los problemas sociales o autodepreciacin pueden conducir a comportamientos autodestructivos, antisociales y delictivas, tendencias al suicidio, etc. (Petras, 2003). No es justo hacer recaer sobre el individuo toda la responsabilidad de sus conductas de riesgos si hay determinantes sociales y culturales muy fuertes que presionan sobre esas conductas (MINSAL, 2010). Sin embargo, eso es lo que ocurre en la salud mental as como en la educacin. Ya hemos revisado como la culpa y responsabilizar al individuo (el cul est, adems, atomizado y desvinculado) del generalizado fracaso social, son elementos convenientes a las clases dominantes y que pueden operar psicolgicamente, agudizando los problemas de salud mental. Culpar al individuo de problemas que competen a la sociedad, contribuye a una comprensin ideolgica individualista de la crisis econmica y social, traducindose en el fatalismo paralizante del que habla Paulo Freire (2003), ya que desaloja el valor transformador de la accin colectiva y la solidaridad, en tanto los individuos pasan a sentirse responsables nicos de su situacin de pobreza, que es una situacin que es comn para la mayor
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Ciertas enfermedades y diagnsticos, adems de la dificultad de vivir con la enfermedad, se suma la dificultad de vivir con el diagnstico (estigma), la amenaza de la disminucin de la calidad de vida o de cambios en los estilos/hbitos de vida (MINSAL, 2010). 2 En el caso del Dficit Atencional en nios, la estigmatizacin es un factor que agrava la problemtica.

108 parte de la poblacin (Gutirrez, 1984; Apple, 1997; Petras, 2003). De alguna manera, podemos ver ac un atisbo para entender la salud desde la solidaridad, en tanto opuesta a la impotencia, el aislamiento y anomia.

4. ANTECEDENTES EMPRICOS

En este apartado se revisar el contexto en el que se desarrolla la prctica profesional del autor y el trabajo desempeado en ella. Esta recuperacin de antecedentes empricos se basa en la utilizacin de documentos escritos, notas de campo, conclusiones y definiciones a las que ha llegado tanto el quipo tcnico como el propio movimiento de pobladores. Es decir, este apartado integra elementos de reflexin colectiva que han permitido ordenar la informacin que se presenta. Adems, el autor, habiendo participado directamente de dichas reflexiones colectivas, como psiclogo en prctica, aade tambin sus propias reflexiones individuales. Es necesario acotar que esta Memoria es el primer intento de sistematizacin de la experiencia que se ha desarrollado entre ambas organizaciones. Previamente slo se cuenta con cierta recuperacin de documentos y evaluaciones colectivas, con gran ausencia de registros y ordenamiento. Sin embargo, no se ha pretendido sistematizar toda la experiencia, slo un muy acotado fragmento de ella. Pese a ello, se ha podido esbozar cierta forma de ordenar los antecedentes empricos utilizando algunos de los elementos que aporta la propuesta de sistematizacin (Jara, 2001, en Crespi et Al. s.f.) que se revisar como instrumento metodolgico en la Memoria. A partir de dicho instrumento, los antecedentes empricos se han recopilado respondiendo las siguientes preguntas Cmo desarroll el trabajo en el ao 2010? De qu modos se trabaj? Qu temticas se abord? A qu conclusiones han llegado el equipo y las pobladoras? Por lo tanto, se han enfatizado dos ejes para ordenar los antecedentes empricos: las Formas o Modos de Trabajo y los Conocimientos Producidos.

4.1. Descripcin del Contexto de Trabajo

109 Para comenzar describir el contexto en el que se desarrolla la prctica profesional, es preciso sealar en qu instituciones o organizaciones se lleva a cabo, quines son sus actores participantes cules son sus objetivos, principios y prcticas orientadoras.

4.1.1. Marco General: Actores y Prcticas de Colaboracin

4.1.1.a. Objetivos Institucionales La prctica profesional se desarroll en un trabajo colaborativo de Auto-educacin Popular con pobladoras de un Comit de Allegados de La Pintana, pertenecientes al Movimiento Pueblo Sin Techo (MPST). Dicho trabajo contaba con el respaldo de un convenio existente entre el Programa Equipo de Psicologa y Educacin (EPE) de la Universidad de Chile y el MPST. Este convenio1 se estableci el 2009 y fijaba los principios y los acuerdos mutuos entre la institucin universitaria y la organizacin social popular. En l, el Programa EPE se compromete, principalmente, a promover la formacin de capacidades relacionadas con la gestin educativa y comunitaria del movimiento; co-disear y co-ejecutar investigaciones que permitan al Movimiento contar con informacin pertinente a las necesidades autoeducacin y autogestin de los pobladores; supervisar prcticas profesionales, y; difundir en el mbito acadmico y en la opinin pblica el valor de esta colaboracin entre Universidad y Movimientos Sociales, destacando la construccin de conocimiento, la generacin de capacidades autnomas, y la necesidad de sensibilizar en las necesidades educativas, psicosociales y econmicas que impiden el desarrollo autnomo de los allegados y organizaciones afines. Por su parte, el Movimiento Pueblo Sin Techo (MPST) se compromete, desde sus capacidades organizacionales, educativas, ticas y de insercin en la realidad concreta, a colaborar facilitando el acceso a las dinmicas de trabajo de los colaboradores tcnicos del Programa EPE en la organizacin; retroalimentar responsable y constantemente a los profesionales, acadmicos y estudiantes que intervengan en las acciones de apoyo educativo, entendiendo que la experiencia de auto-organizacin y el dilogo sistemtico sobre este proceso es la principal fuente de informacin para la teora y praxis educativa; proponer distintas

Convenio de Colaboracin, firmado en Santiago, a 1 de Septiembre de 2009, entre el Movimiento Pueblo Sin Techo (MPST), representado por su Presidenta, y el Programa Equipo de Psicologa y Educacin (EPE) de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, representado por su Coordinador Acadmico en ese ao (Documentos de Trabajo 2010, 2010).

110 iniciativas de colaboracin que potencien la autogestin del Movimiento y la consolidacin de una lnea de extensin universitaria de perfil pblico; etc. Estas prcticas de colaboracin, dentro de las que se incluye la presente Memoria, tienen por objeto favorecer y fortalecer la participacin de los pobladores en el proceso de su formacin educacional y comunitaria, para que ellos sean capaces de autogestionar su educacin, herramienta fundamental para el ejercicio de una educacin emancipadora, democrtica, liberadora e igualitaria (Bastas, Jara y Gonzlez, 2009).

4.1.1.b. Principales prcticas o formas de trabajo colaborativo La principal forma de trabajo se ha estructurado en torno a talleres basados en la auto-educacin popular, los cuales son realizados en la sede de la organizacin. Desde el 2009 se realiza el Taller de Agentes Educativos, y desde abril del 2010 se realizan los Talleres de Autoformacin de Dirigentes, como complemento del anterior. El primero, nace como respuesta a un proyecto del movimiento para su nueva poblacin: la creacin de un jardn infantil y un centro comunitario1. El proyecto de una nueva vida en la poblacin requera hacerse cargo de la educacin de los nios, y se estableci un trabajo colaborativo para generar condiciones que permitieran a las pobladoras constituirse como agentes de la educacin, capaces de construir un proyecto educativo propio 2 . Los Talleres de Autoformacin de Dirigentes, por su lado, responden a la necesidad de hacer ms participativa y atractiva (convocante) la organizacin del movimiento; de profundizar el contenido de sus objetivos y; socializarlos de manera ms efectiva; en fin, de hacerse cargo de la construccin de la comunidad. Sin embargo, durante el transcurso del 2010, ambos talleres tendieron a fusionarse, especialmente despus de la experiencia relacionada al TDAH y la medicacin de los nios3, mantenindose indiferenciados hasta la fecha. Empero, si el 2009 el norte podra otorgarse a la nocin de Agentes Educativos, durante el 2010, el concepto de autoformacin tom una mayor importancia, aludiendo a un proceso que permitira cohesionar a un grupo humano capaz de prepararse para asumir roles
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Desde fines del 2010 y durante el 2011, se ha retomado con bastante iniciativa y planificacin este proyecto, a tal punto que, actualmente, se est muy cerca de obtener financiamiento para la infraestructura necesaria para su funcionamiento. Se han realizados grupos de trabajo por tareas especficas, talleres para nios, talleres para padres, se ha postulado a proyectos, etc. 2 La construccin del sujeto agente educativo est orientado generar las condiciones para que los pobladores puedan administrar sus propios colegios y jardines infantiles, para preparar una nueva poltica educacional que se impartir en los establecimientos bajo control popular (Corporacin Educacional MPSTEduca [MPST-Educa] y Programa Equipo de Psicologa y Educacin [EPE], 2009, p.2). 3 En la cual an se intercalaban los talleres, buscando responder a la misma problemtica.

111 protagnicos en la nueva poblacin que desean construir 1 . El objetivo principal del trabajo en los talleres, fue colaborar con el fortalecimiento del movimiento y trabajar las necesidades cotidianas del mismo. En el 2010, estos talleres se centraron en temticas como el estado actual del Movimiento (diagnsticos y propuestas), la Autoformacin de Dirigentes (necesidad de la autoformacin, capacidades de planificacin y de distribucin de roles, etc.), el Dficit Atencional, la Copropiedad, la Violencia y la construccin de un proyecto de Jardn Infantil. En otras palabras, lo que ha estado en juego a travs de estos talleres, es la autoformacin de agentes educativos y comunitarios a travs de la generacin de prcticas educativas orientadas al cambio social, transformando tanto la praxis del movimiento como la praxis acadmico-universitaria, toda vez que dichas prcticas involucran a todos los actores sociales que han participado de este proceso caracterizado por la colaboracin y el apoyo mutuo (MPST-Educa y EPE, 2009).

4.1.1.c. GETEP, el Equipo Tcnico El equipo profesional encargado de desarrollar este trabajo, es el Grupo de Estudios y Trabajos en Educacin Popular (GETEP), pertenecientes al Programa EPE, el cual estaba compuesto por profesionales y estudiantes en prctica de distintas disciplinas. En el trabajo directo con las pobladoras de La Pintana, el grupo consista en el 2010 ao en el que el autor de la presente Memoria realiza su prctica profesional en 2 psiclogos y 5 estudiantes de psicologa. stos contaban, adems, con el apoyo de historiadores, filsofos, educadoras que, si bien, no trabajan en el comit, aportaban a las reuniones de estudio de GETEP. Es decir, el equipo, aunque compuesto slo de psiclogos, trabajaba interdisciplinariamente. Por otro lado, el equipo se coordinaba con las educadoras y estudiantes que desarrollaban, en el mismo comit, un Taller de Reforzamiento con los nios y nias del movimiento. El equipo coincide en los objetivos del movimiento, ya que apunta a desarrollar la autonoma de la comunidad (respecto a los poderes de las clases dominantes), desde sus propias organizaciones y conocimientos y construyendo su propio proyecto de Poblacin y Educacin.
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Esta importancia puede hacerse notar en las discusiones que se dieron en los talleres en torno a dicho concepto y sobre las diversas temticas en que se propuso planificar y/o realizar acciones concretas. Por otro lado, se puede observar en que la entrega de diplomas de los talleres del 2010, por medio de una famosa cita de Bertolt Brecht, hace alusin a luchadores ms que a agentes educativos, a diferencia del ao anterior. Tambin en el cuadernillo Documentos de Trabajo 2010, se engloba todos los talleres bajo los Talleres de Autoformacin, continuacin del Taller de Agentes Educativos 2009.

112 Es posible agregar que el equipo actualmente se encuentra bien legitimado frente a las pobladoras que participan de los talleres, las cuales valoran y agradecen su trabajo, comparten actividades recreativas, consultndolo cuando se presentan dificultades, evalundolo crticamente, etc.

4.1.1.d. MPST, el Comit de Allegados Respecto al MPST, cabe sealar que es un movimiento que se conforma para dar respuestas a las necesidades de vivienda de las comunas perifricas de Santiago y que contempla varios proyectos habitacionales, y que particularmente se trabaj con un proyecto que contempla 136 familias. El Movimiento de Pobladores Sin Techo (MPST) se puede reconocer, desde la perspectiva utilizada en esta Memoria, como parte del Movimiento Popular (Abarca, Araya, Prez, Riquelme y Silva, 2010b): los pobladores y pobladoras se han organizado para hacer frente a la demanda de la vivienda, se reconocen a s mismos como allegados sin techo y luchan por influir y transformar esa realidad; identifican las relaciones asimtricas de poder que generan prcticas de explotacin y marginalidad que son vividas cotidianamente, etc. Adems, estos actores populares no solo han emprendido una lucha por la vivienda, por la casa propia, sino que adems han comenzado una lucha mayor que tiene que ver con la vida digna, bajo la consigna de la Poblacin de nuevo tipo: un proyecto de vida distinto, que involucra nuevas formas de relacionarse, la formacin de comunidad, lazos de solidaridad, la autogestin, etc. Es decir, este movimiento pretende construir alternativas al modelo de vida que propone el capitalismo, organizndose y luchando por un modo de vida colectivo donde los valores preponderantes para la construccin de una nueva sociedad sean la solidaridad y la justicia social proyectando su trabajo ms all del plano reivindicativo, desarrollndose en un plano constructivo (Abarca, Araya, Prez, Riquelme y Silva, 2010b)1. Evidentemente, no se ha trabajado con todas las personas que componen el comit, sino que con cerca de 20 pobladoras adultas que fueron constituyndose como un grupo humano ms o menos estable. Haba, adems, un nmero similar de personas que iban rotando. La mayora, casi en su totalidad, eran mujeres miembros del movimiento. Slo participaron tres pobladores y, por diversos motivos, de manera inconstante. La contraparte masculina provena del equipo de profesionales y estudiantes (5 hombres y 2 mujeres). Esto no es extrao, al contrario, es bastante frecuente, y ha sido una constante
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Vase Las Poblaciones de Nuevo Tipo elaborado por el MPST en Documentos de Trabajo 2010 (2010).

113 histrica el que los movimientos poblacionales se compongan y sean protagonizados, principalmente, por mujeres populares (Matus, 1993; Vitale, s.f.; Sabatini, 1995; Salas, 1999; van Dam, 1999; y Garcs, 2003). La mayora de ellas son esposas, jefas de hogar, madres, mujeres, trabajadoras, allegadas y pobres, siendo mltiples las identificaciones y dimensiones de su existencia (Gallardo, 2003). Todo ello y ms se pone en juego, y marca las formas de trabajo, los contenidos, las responsabilidades y las posibilidades. Muchas de aquellas pobladoras venan participando de los talleres desde el 2009, y eran dirigentes y/o delegadas del movimiento. Incluso, ms all de ocupar cargos al interior del movimiento, este grupo de pobladoras se caracteriza por ser mujeres muy activas al interior de ste, asumindose como agentes educativos y dirigentes del movimiento, encargadas de construir una nueva educacin y una nueva poblacin, en la medida que han ido comprendiendo como pilares de sus proyectos colectivos e individuales la necesidad de organizarse, luchar y educarse.

4.2. Descripcin trabajo desempeado

En este apartado se procede a describir el trabajo desempeado durante el ao 2010, ao en que el autor de la presente Memoria realiz su prctica profesional. Si bien esta investigacin se centra en una temtica particular trabajada por un periodo ms o menos extenso del ao, este apartado busca recoger descriptivamente la totalidad de la experiencia que transcurre entre marzo del 2010 y enero del 2011, con el objeto de encuadrar de mejor manera la temtica central y las maneras en que se le abord, adems de dar cuenta de varios elementos importantes que se destacarn a la hora del anlisis y discusin. Pese a lo anterior, se har referencia a algunos aspectos generales del trabajo realizado el 2009, para contextualizar el inicio de la prctica profesional. Durante ese ao, se estudiaron y trabajaron algunos aspectos sobre el aprendizaje y el desarrollo de la infancia; los derechos del nio; visualizaron a los sostenedores de la educacin y sus intereses en educar, incluyndose ellos mismos como futuros sostenedores de una educacin acorde a sus intereses (como fomentar la unidad comunitaria, profundizar el nivel de conciencia a travs de la participacin y vivir en un mundo diferente); debatir el rol social, poltico y educativo de su proyecto y sentido histrico; las comunidades aprendizaje; aspectos de la gestin de instituciones

114 educativas (como el liderazgo pedaggico, currculo, didctica, evaluacin, convivencia); reconocer sus propias habilidades como personas, dirigentes y agentes educativos; reconocer sus espacios comunes; etc. (MPST-Educa y EPE, 2009). Su proyecto educativo contemplaba, ya en ese ao, en relacin a los nios: fomentar la unin entre los nios y los vecinos; transmitir igualdad y respeto a la diversidad que hay entre ellos; formar modales y hbitos referentes a la comunicacin, expresarse bien y tener ms personalidad; fomentar los valores como la confianza, la tolerancia, la inclusin y el compaerismo; promover la expresin y preocupacin por el cuerpo; y que los nios se sepan integrar a la comunidad. Lo anterior, se lograra desarrollando su creatividad y el trabajo solidario y colaborativo entre los nios, mediante el uso de estrategias didcticas. Este proyecto exige, adems: dar confianza a los padres y a los vecinos, integrndolos al proyecto educativo, logrando su participacin activa; promover el apoyo de las familias al trabajo educativo, as como el trabajo intelectual y fsico, la alimentacin, es decir, por el desarrollo integral de los nios (MPST-Educa y EPE, 2009). Implica, por lo tanto, hacerse cargo de los problemas afectivos y psicolgicos de la comunidad, promoviendo talleres y grupos de trabajo que aborden las problemticas afectivas y psicosociales que pueden existir en las comunidad y en las familias del comit; favoreciendo una vida ecolgica y saludable, psicolgica y corporalmente; prevenir el consumo problemtico de drogas. Se busca que los profesores, tas, auxiliares, personal administrativo, miembros y directivos de la corporacin, sean los mismos miembros del comit. Por otro lado, se debe autogestionar las condiciones materiales del centro educativo, debiendo estar los pobladores atentos a las necesidades que el centro educativo tenga. As como deben existir las condiciones materiales adecuadas para la realizacin de procesos de aprendizaje, en el centro debe existir y fortalecerse la perseverancia y la solidaridad de un trabajo que debe ser colectivo, garantizando orden en este compromiso adquirido, con una real preocupacin por los aprendizajes formales y sociales, con apoyo de profesionales adecuados para la atencin a ciertas problemticas, y existiendo una instancia formal donde se discutan y reflexionen las problemticas que se vayan presentando en el Centro (MPST-Educa y EPE, 2009). Es decir, tambin son relevantes los factores subjetivos y organizativos.

115 4.2.1. Comenzando la Prctica Profesional

En el 2010, la insercin al territorio ocurre bajo el contexto descrito en el apartado anterior, como prctica profesional, y con bastante apertura por parte de las pobladoras a los nuevos integrantes del equipo, probablemente como consecuencia de la experiencia de los talleres del 2009 y la legitimidad que haba adquirido el equipo. De todos modos, esta insercin exigi habilidades psicosociales para lograr la inclusin al grupo, demostrando expectativas y sobretodo iniciativas que significaran, para las pobladoras, aportes desde nuestro conocimiento tcnico y voluntades. Es por ello que una primera labor fue disear un dispositivo que permitiera a los participantes del taller y delegados del MPST realizar una evaluacin participativa, en conjunto con el equipo de GETEP, respecto a la organizacin del movimiento y de los talleres. Esta evaluacin fue sistematizada posteriormente por el equipo. Esta accin surge a partir de un diagnstico espontneo que los dirigentes y las pobladoras hacan respecto a su organizacin. Sealaban que el movimiento pasaba por un momento de baja, que las asambleas no eran participativas ni motivantes, y que gran parte del movimiento estaba all slo por la casa, y no se enteraban siquiera de los que se intentaba construir. A partir del diagnstico participativo realizado, los practicantes elaboran y presentan una propuesta de un nuevo taller, que no suspenda el Taller de Agentes Educativos, ya existente: El Taller de Autoformacin de Dirigentes. Tal propuesta exigi iniciativa, trabajo en equipo y un proceso de autoformacin general respecto a los movimientos sociales, dirigencias y procesos de educacin popular. Cabe sealar en este momento que, durante la marcha de esta primera etapa de la experiencia, tras distintos anlisis y espacios de dialogo reflexivo acerca de la prctica ejercida, se advierte en la prctica que la autoeducacin tambin implica a los agentes tcnicos externos, siendo uno importantsimo conocimiento que se ha ido construyendo. En su presentacin, se dise un dispositivo para tomar acuerdos colectivos y participativos respecto a la propuesta. Los objetivos de este nuevo taller consisten en colaborar en el fortalecimiento de la organizacin del movimiento desde la auto-educacin popular, superando limitaciones respecto a la participacin, distribucin de roles y tareas; dinamizar espacios de encuentro, hacer ms motivadoras las asambleas, a travs de la promocin de metodologas y herramientas que pudiesen ocupar los dirigentes; problematizar, repensar, apropiarse y socializar el discurso de la Nueva Poblacin;

116 conocer y analizar otras experiencias similares; promover que los participantes del taller tomen un rol ms activo dentro de la organizacin, acompandolos en el proceso de consolidarla y profundizar el discurso de la Poblacin de Nuevo Tipo. Los talleres se desarrollaban desde la perspectiva de la educacin popular, es decir, tenan por caractersticas ser contingentes a las necesidades sociales, psicosociales y afectivas de las pobladoras y de su organizacin. Cabe sealar que esta perspectiva se fue desarrollando en la medida en que se practicaba. Los talleres eran participativos y democrticos en los procesos de construccin de nuevos saberes y en las decisiones que se tomaban; y buscaban aportar al desarrollo de la autonoma, autoformacin, autodeterminacin y autogestin de la comunidad que pretenden construir (conceptos todos que se trabajaron junto a las pobladoras, y que se revisarn en el anlisis). De este modo, durante el mismo proceso, los miembros del equipo, desarrollamos habilidades para reconocer y percibir las diferentes necesidades que surgan, para disponer de espacios colectivos de decisin, para aportar conocimientos tcnicos sin ocupar una posicin de experto que se distanciara de las pobladoras, reconocer y afirmar el conocimiento y saberes que ellas y la organizacin aportaban, etc.

4.2.2. Los Modos de Trabajo y Conocimientos Producidos

Las necesidades o temticas abordadas en los talleres eran propuestas principalmente por las pobladoras. Los encargados de disear las dinmicas, dispositivos y la logstica de las sesiones, eran los integrantes de GETEP, existiendo en una primera instancia, una suerte de divisin del trabajo, en la que los estudiantes en prctica se encargaban de disear el Taller de Autoformacin de Dirigentes y los profesionales continuaban con el Taller de Agentes Educativos. En trminos concretos, si bien todos los miembros del equipo tcnico participaban en el diseo de ambos talleres, se entenda que las responsabilidades estaban divididas. Esta forma de trabajo con el tiempo se abandon de modo paulatino, impelido por la realidad ms que por una decisin consciente tomada de antemano. Como se observar ms adelante, ambos talleres tendieron a fusionarse, lo que abre posteriormente la pregunta acerca de la relacin entre agente educativo y agente comunitario o dirigente. Resumiendo: recaa en GETEP la planificacin y ejecucin de los talleres, mientras las pobladoras participaban de estos, planteando temticas pero no hacindose

117 cargo del plano metodolgico. Dentro del equipo tcnico, exista una divisin de responsabilidades entre los dos talleres que se realizaban en el MPST. Ambos talleres se implementaron planificndose a corto plazo, an no se contaba con una programacin de las sesiones. En cierto modo, la regularidad se estableca turnando ambos talleres cada semana. Durante el 2010, se realizaron dos ciclos de talleres. La modalidad de ir turnando ambos talleres perdur hasta el mes de agosto, abarcando la problemtica del Dficit Atencional y culminando con una sesin de evaluaciones y proyecciones para un segundo ciclo de talleres, en los cuales se trabajara de modo diferente a partir de los aprendizajes obtenidos en la experiencia prctica hasta entonces. Por lo tanto, el ao cont con dos ciclos de talleres, caracterizndose el ritmo del primero por determinaciones emergentes, es decir, las circunstancias y necesidades contingentes iban marcando las temticas y las acciones. En el segundo ciclo de los talleres iniciado luego de la evaluacin del primer ciclo y de un tiempo de receso la planificacin fue a largo plazo, aunque flexible, en el que el ritmo de trabajo si bien segua respondiendo a las necesidades contingentes del movimiento era definido ms por la voluntad colectiva de los participantes, demostrando un mayor control sobre las circunstancias, una mayor capacidad en la determinacin sobre la realidad: lo que antes se realizaba, en cierto modo, espontneamente y ajustndose a la realidad contingente, luego se realizaba metdica y conscientemente, ajustando la realidad, vale decir, transformndola en sus condiciones. Es por ello que el primer ciclo es ms disperso y menos ordenado que el segundo, lo que no le resta valor alguno en cunto a los logros y efectos conseguidos. Dar cuenta de tal forma de acontecer los hechos, permite comprender su desarrollo y despliegue, muy distante a los esbozos de programacin elaborados para el primer ciclo de los talleres1. En concreto, durante el primer ciclo la capacidad de programacin de los talleres no se desarroll hasta bastante tiempo despus, comenzando su discusin y esbozo hasta fines de mayo, concretndose recin en junio2. Hasta ese entonces se planificaba
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Estas conclusiones son la lectura que hace el Sistematizador (Memorista) acerca de la experiencia. A inicios de marzo, el MPST contaba con una planificacin que no era acorde al momento por el que pasaba ni a su realidad (trabajar por segmentos etarios), fracasando completamente. En ese momento los practicantes se suman al trabajo. Desde ese entonces hasta mediados de mayo se dedican los talleres a realizar un diagnstico y la devolucin de las discusiones colectivas. Resultado de ello es la propuesta del Taller de Autoformacin de Dirigentes, presentndose a las pobladoras un documento que planteaba los objetivos generales y especficos, resultados esperados y proyecciones, modos de trabajo, potencialidades y limitaciones del taller. Sin embargo no contaba con una programacin de las sesiones.

118 para la semana, cada semana. Se haba planificado abordar y analizar temticas como la comunicacin efectiva, marcos regulatorios y las poltica publicas de urbanizacin, delegacin de roles y tareas, estrategias de planificacin colectiva, etc. Muchas de aquellas intenciones no se pudieron llevar a cabo, surgiendo otras temticas impensadas en un comienzo, como lo fue el caso del Dficit Atencional y la ritalizacin de los nios del movimiento. La contingencia marcaba la pauta. Desde que nos insertbamos al territorio, los practicantes y profesionales iniciamos un trabajo en equipo constante que marca toda la organizacin de las diversas actividades y funciones desarrolladas. A lo largo del tiempo, el grupo lentamente va democratizando su forma de trabajo. En un comienzo, el grupo necesitaba de instancias para afiatarse y afianzarse, pensndose institucional, ideolgica y libidinalmente, trabajando sus motivaciones personales, discutiendo conceptos y categoras claves para su qu hacer, aprendiendo del ejercicio prctico, etc. Este proceso autoeducativo, iba transformando el modo de relacionarse y trabajar con las pobladoras, desde una posicin ms pasiva a una mucho ms activa y propositiva. En un primer momento, el Equipo se planteaba como un colaborador pasivo al mando de la pobladoras, cuyas decisiones pesaran ms por sobre las del equipo. Se pensaba implcitamente cierta jerarqua en la que los expertos se situaban por debajo. Fueron las mismas pobladoras las que de un modo bastante directo se opusieron a tal forma de trabajo, exigiendo propuestas a los nuevos del equipo (estudiantes). Posteriormente se comprendi que el trabajo deba darse de forma horizontal, aunque existiera cierta divisin del trabajo entre GETEP y las pobladoras. Esta forma de trabajo marc durante bastante tiempo el trabajo durante el primer ciclo; luego, esforzadamente, se realizaban actividades con encargados tanto del equipo como del movimiento, para romper la divisin del trabajo inicial. Esta forma de trabajo caracteriz, por ejemplo, el abordaje de la problemtica del TDAH. Finalmente, en el segundo ciclo, los talleres se armaban con mayor planificacin y ya no exista, en el trabajo, divisin alguna entre el equipo y las pobladoras. Este salto fue importante, ya que no se reduca a actividades particulares ni necesitaba del esfuerzo intencionado en romper con antiguos modos de trabajo, sino que surga de modo espontneo, segn afinidades y para responsabilizarse de talleres completos, a travs de grupos ms pequeos y operativos entre estudiantes y pobladoras, encargados de disear propuestas metodolgicas para cada taller (que incluan varias sesiones cada uno).

119 En pocas palabras, el trabajo realizado entre GETEP y MPST fue hacindose ms horizontal y siempre se decida colectivamente, y se trabajaba bajo la direccin de dichas decisiones. No existan cargos fijos, ya que las funciones se designaban segn los roles descritos ms arriba entre el equipo tcnico y las pobladoras, posteriormente, segn intereses y capacidades.

4.2.2.a. Primer Ciclo de Talleres Este primer ciclo se inicia con el Taller de Agentes Educativos y el Taller de Autoformacin de Dirigentes diferenciados entre s. Durante este ciclo tienden a fusionarse, pero el Equipo sigue manteniendo la distincin. No se logra mayor discusin en torno a ambas categoras, su tendencia a fusionarse se desarroll de forma natural y espontnea, sin mayor decisin por parte del equipo. Finalmente, en el segundo ciclo se puede sugerir que se olvida de diferenciar ambas categoras, lo que sucede sin mayor discusin, aunque se tiene conciencia de la necesaria vinculacin entre educacin y organizacin, lo que se termina extendiendo a los agentes educativos y agentes comunitarios (dirigentes, delegados, activistas, etc.). Las formas de trabajo ya caracterizadas para este ciclo, permitieron desarrollar las siguientes temticas, independiente de todo intento de programacin decidida de antemano: Diagnstico: Cuando los nuevos integrantes del equipo de GETEP se incorporan al trabajo con el MPST, ste pasaba por un momento de baja segn sus dirigentes, delegados y agentes educativos 2009. Desde inicios de marzo a inicios de mayo se realizan en La Pintana un proceso de diagnstico participativo y posterior devolucin de las discusiones, sistematizadas y ordenadas por los practicantes. De este proceso resulta que los practicantes proponen el Taller de Autoformacin de Dirigentes, con buen recibimiento de parte de las pobladoras. Violencia: El Taller de Agentes Educativos contaba con una programacin que fall en su implementacin1. De ese programa, se logran hacer talleres sobre esta temtica,
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Esto en relacin al programa diseado. El Taller de Agentes Educativos se ejecut y result positivamente, pero sin ceirse a lo programado (muy) previamente. No hay que confundir las expresiones no se implement el programa del taller con no se implement el taller (propiamente) tal. La programacin, as como la planificacin, son herramientas tiles que hacen ms efectiva y consciente la accin, pero no son del todo indispensables para que la experiencia y los procesos se desplieguen espontneamente o medianamente planificadas. Si bien no exista una programacin, s estaban claros los objetivos, los mtodos para alcanzarlos, las limitaciones y las fuerzas, etc. Es decir, exista plena conciencia del sentido de la accin, aunque in situ o sea, mientras se viva la experiencia, no se contaba con mayor conciencia histrica de

120 revisndose tipos y significados de violencia (simblica, de gnero, econmica, sexual, educacional, VIF etc.). Se resignificaron ciertas nociones, se compartieron experiencias y vas de solucin a problemticas asociadas, etc. Conocimientos Producidos: el miedo inmoviliza y la soledad, una sociedad sin amistad, es una fuente de violencia o para tolerarla; tanto la violencia como la soledad se afrontan con la comunidad, la cual podra controlar la violencia; el miedo se superara cuando no estamos solos y decidimos ser fuertes, cuando se comparte el sufrimiento y se coordinan fuerzas para solucionarlo. Proyecto de Comunidad y Proyecto Educativo: Se relacionaban las intenciones de constituirse en una comunidad diferente y nueva, con la necesidad de hacerse cargo de los procesos educativos que contribuyeran a dicho proyecto comunitario. La mayora de estas temticas se abordaron en los Talleres de Agentes Educativos, incluyndose aspectos sobre la infancia y su educacin; etc. Conocimientos producidos: la mejor educacin que podemos tener, es entre nosotros mismos; la autoeducacin es conflictiva 1 ; que es un problema de autoconfianza, ya que nos hacen creer que no sabemos y nos convencen que no tenemos derechos; respecto a las propias instancias educativas que se estaban instalando y construyendo en el comit, las pobladoras referan que este espacio es mo, me enriquece personalmente, soy otra persona, permite valorarme, etc. En los Talleres de Formacin de Dirigentes, se abordaron temas como la distribucin de roles, tareas y poderes; la necesidad de planificacin y mtodos colectivos de planificacin; sesiones en las que se construan propuestas concretas y se delegaban tareas en relacin a determinadas problemticas que aparecan tematizadas en los talleres; pensar los roles dirigenciales, cmo debe ser un dirigentes?, qu sucede si no se cuenta con los actuales dirigentes?; habilidades y competencias argumentativas y comunicacin efectiva; se reflexion acerca la autoeducacin popular, en la que se conocieron experiencias similares y se discuti en torno al propio comit, dotando de contenido a conceptos como autoformacin, autoeducacin, etc 2 . Conocimientos Producidos: siendo importante dirigir nuestras vidas y poblacin es necesario el rol de los dirigentes y que existan procesos de autoformacin, para aprender a mejorar,
los procesos microsociales que se estaban desarrollando (como la que se obtiene a travs de su sistematizacin y recuperacin histrica). 1 Una pobladora, en un taller sobre la idea de autoformacin, sealo su problema frente al ritalin que le haban recetado a su hijo: nos gustara tener el conocimiento para no tener que hacer caso. 2 El enfoque de este taller sigue siendo la auto-educacin, entendindolo como procesos de aprendizajes de la propia experiencia o de experiencias similares relacionados con la organizacin de comunidades y tambin como el proceso de construccin de saberes respecto al propio movimiento y comunidad.

121 aprender antes de las crisis, ser dirigente se aprende y nos preparamos para serlo, etc. Esto requiere planificacin, el objetivo de conocerse entre todos debe planificarse. Debe existir un respeto mutuo entre la gente y los dirigentes. Esto no debe confundirse con ser blandos con la gente y permitir que no hagan nada, debe fomentar la iniciativa. Un dirigente entrega-dice y recibe-escucha. Lo terico y prctico de dirigir1. Dficit Atencional y medicacin infantil 2 : Fue el principal inesperado, que nos comprometi dos meses de intenso trabajo y una serie de actividades particulares durante el resto del ao, e incluso, en el 2011, en tanto es una problemtica muy sentida en el comit (y en otros sectores de Santiago).

Todas las sesiones nos obligaban a todos y todas (tanto practicantes y profesionales como pobladoras) a autoformarnos en relacin a los temas, lo que implicaba lecturas, discusin grupal, plantear y contrastar puntos de vistas, acordar ideas, nociones, etc. El equipo GETEP facilitaba recursos infraestructurales y acadmicos. El enfoque utilizado, la educacin popular, nos lleva a entender nuestro quehacer como una praxis, donde lo importante es nuestra accin, a partir de la cual todos/as reflexionamos, por medio del dialogo, de la pregunta, de la problematizacin, para transformar nuestra accin colectiva. El proceso educativo aconteca all en todo momento y para todos y todas. Un ejemplo que demuestra bien las actividades que implicaban los ambos talleres, en la medida que alcanz a tener mayor desarrollo, es la problemtica asociada al Dficit Atencional (con Hiperactividad) y la medicacin de los nios con ritalin. Frente a la demanda de saber por qu tantos nios son diagnosticados con TDAH y por qu a tantos se les medica, se realizaron sesiones del taller en las que se estudiaban las evidencias y polmicas respecto al TDAH y sus alternativas de tratamiento. Tambin se desarrollaron anlisis de discurso y de los actores sociales involucrados que los sostenan, con el objeto de analizar intereses y posiciones que entretejen esta problemtica, y lograr una mayor comprensin contextual de las polmicas y complejidades del TDAH. Adems, se integraron sesiones de debate, en las que se capacitaba, mediante dinmicas, habilidades comunicacionales de argumentacin, en tanto herramientas para poder defender sus posturas e inquietudes con los distintos profesionales y agentes involucrados. Tambin se revisaron los derechos educacionales que tienen nios y familias en relacin al TDAH y se construy una propuesta propia del movimiento. Como producto de los talleres, las
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Acta del 05 de mayo de 2010. Se profundizar con ms detalle en la sistematizacin.

122 pobladoras elaboraron, en conjunto con GETEP, un dptico de informacin y sensibilizacin, que se ha repartido en el resto del comit, como en otras organizaciones que los han solicitado. Se apoy a las pobladoras para que expusieran, tanto al interior como fuera del movimiento, sobre esta temtica que lleg a ser noticia en peridicos digitales chilenos (como El Ciudadano1). De este modo, se ha apoyado y acompaado a las pobladoras en su proceso de convertirse en Agentes Educativos y Dirigentes. El primer ciclo se termina con una actividad de cierre, la que contaba con una evaluacin del taller en relacin al apoyo que se brinda al movimiento, las dificultades y los psiclogos.

4.2.2.b. Segundo Ciclo de Talleres En este ciclo que se inicia fines de agosto, se centra la atencin en tres ejes: convivencia, Reglamento de Copropiedad y Jardn Infantil. Esta decisin nace de la evaluacin del primer ciclo y de las proyecciones consecuentes. El modo de trabajo cambia en diversos sentidos. Se elimina la divisin ente los Talleres de Agentes Educativos y Autoformacin de Dirigentes, situando la definicin de los nuevos talleres en los temas a trabajar, entendiendo que en todos ellos, el sujeto a formar es tanto agente educativo como dirigente (agente comunitario) a la vez. Estos talleres temticos estn a cargo de grupos conformados entre pobladoras y miembros del equipo tcnico, por razones de inters principalmente, y afinidad. Cada grupo, de esta manera conformado, se responsabilizaba de la planificacin y ejecucin de los talleres temticos que tenan a cargo. Tom un par de sesiones de taller decidir los temas y los modos de trabajo, junto con conformar los grupos y darles tiempo para un primer reconocimiento grupal. Resumiendo, se elimina las originales divisiones del trabajo, tanto al interior del equipo tcnico, como entre ste y las pobladoras. La divisin del trabajo vena dada por cada taller, en base al inters. Finalmente, se decide planificar entre todos la implementacin global de los tres talleres, fijando un programa basado en la cantidad de sesiones que cada taller tendra. El propsito de esta programacin, adems de ordenar la implementacin de los talleres, era responder a una situacin diagnosticada en la evaluacin del primer ciclo. Se haba

El artculo fue publicado bajo el nombre: Movimiento de pobladores dice no a la ritalizacin de sus hijos. A partir de esta publicacin, se ha observado su duplicacin o comentarios alusivos, en diversos sitios webs de movimientos sociales, ONGs, Universidades, etc.

123 observado que, adems de un ncleo ms o menos estable, exista un grupo rotante1. Se hipotetiz que para captar de manera ordenada a los pobladores que no participaban activamente del MPST, calendarizar los talleres permitira hacer pblica la programacin, facilitando la difusin de estas actividades, esperando convocar de manera ordenada (con plazo, temas y objetivos definidos previamente) a los dems pobladores los cuales si bien no estaran mayormente interesados en participar activamente del MPST, podran interesarse por algn tema particular, y una vez habiendo trabajado con ellos, poder invitarlos a sumarse activamente a las dems tareas que realiza el comit. Taller de Copropiedad: A partir del estudio de la Ley de Copropiedad, se busca entrever las condiciones favorables para instalar en el condominio la poblacin de nuevo tipo. El taller se piensa como una herramienta para las pobladoras Delegadas, para que informaran y generaran procesos de discusin con los grupos que tenan a su cargo dentro del comit. El material usado, as como las discusiones y productos elaborados en el taller, seran los insumos que el MPST utilizara para desarrollar el proceso participativo que construira el Reglamento de Copropiedad. Contempl tanto metodologas directivas como participativas. Conocimientos Producidos: destacan el dar cuenta que la convivencia es un fenmeno complejo, para lo cual debe asumirse un proceso largo de construccin de un consenso2 acerca de cmo regular la vida al interior de la poblacin (gestin popular). En este sentido, las dirigentes cumpliran un rol central. Taller de Violencia: Siendo uno de los principales problemas que afectara la convivencia, este taller busca ampliar el concepto de violencia a partir de la reflexin de los participantes. Se visualizan lugares-mbitos en los que existe violencia, tipos de violencia y actores involucrados. Se trabaja de manera participativa y didctica, utilizando otras vas de expresin adems del dilogo. Tambin se revisa el marco legal. Conocimientos Producidos: La violencia es un fenmeno complejo, cotidiano, que no es unidireccional ni se agota en la violencia fsica como plantean las campaas de gobierno. Se entiende violencia como abuso de nuestros derechos bsicos, siendo aquello que nos provoca sufrimiento y que se origina y reproduce en la desigualdad. Se enfrenta como comunidad organizada e informada y no como vecinos aislados. Se rompe la relacin vctima-victimario (Documentos de Trabajo 2010, 2010).
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Anteriormente esta poblacin se perda, bajando su participacin por falta de motivacin, ya que no llegaba a los talleres de su inters. Se pensaba que esto ocurra en gran parte, por que no contaban con informacin del taller y en cierto modo, llegaban a tientas, a informarse y descubrir en qu consistan. 2 Ms que un refrendar por medio de elecciones, sin discusin, sin iniciativas colectivas.

124 Talleres para construir nuestro Jardn Infantil y/o Centro Comunitario: Este es el proyecto por el cual se establece la colaboracin entre el GETEP EPE y el MPST. Se revisa el panorama actual de la educacin parvularia en Chile1. Se interroga la posibilidad de un jardn infantil autogestionado construido por las pobladoras y se definen y planifican actividades para levantarlo. Como producto de este taller se elabora el cuadernillo Nuestras Tareas Planificadas para levantar Nuestro Jardn Infantil que explcita el nuevo modo de trabajar en torno al jardn. De manera paralela a los talleres, se definen grupos encargados por tareas, los cuales funcionaran de manera autnoma, pero entendiendo que son parte de un trabajo colectivo ms amplio, y que el apoyo mutuo es, entonces, indispensable. Cada tarea cumple un rol para todos los requerimientos que exige levantar un jardn 2 . Esta planificacin es la que ha orientado las acciones durante el 2011, reflejando un gran avance en relacin a marzo del 2010, en el que la planificacin era sumamente precaria. Aqu existan roles asignados, no se necesitaba presionar para que se trabajara, existan canales de comunicacin, objetivos, mtodos, recursos, plazos, etc. Conocimientos Producidos: adems de contenidos relacionados con el sistema3 de educacin parvularia, se establece que para construir un mundo nuevo en nuestra poblacin es necesario educar a los nios/as de una manera nueva; que el jardn infantil ser de y para la comunidad, que es la que decide y educa; que para asumir esta tarea, es necesario educarse y crear conocimientos para autodeterminar la propia vida, transformando la realidad; que cuando los recursos son escasos, lo que hagamos nosotros determinar los procesos y resultados; que la organizacin y planificacin es necesaria; etc4.

En resumen, durante toda la prctica profesional se han producido conocimientos atingentes a las temticas abordadas. Ac se han sealado los principales para comprender la lectura actual que hace el autor frente a la experiencia de los talleres sobre dficit atencional5. Es posible agregar que comienza a entenderse a la educacin popular
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Presentacin a cargo de una pobladora formada en los Talleres de Agentes Educativos 2009 y 2010. Conocer otras experiencias similares de jardines infantiles de pobladores organizados, realizar catastros, postular a proyectos, encargarse directamente de la educacin de los nios (Talleres de Reforzamiento), bajo la consigna de que la educacin para los nios existe, lo que falta es el edificio, es decir, que el proyecto educativo ya est andando y hace falta dar un salto. 3 Si es que se le puede llamar sistema, ya que la educacin parvularia est muy poco regulada y definida en Chile. 4 Cuadernillo Nuestras Tareas Planificadas para levantar Nuestro Jardn Infantil (2011). 5 Cabe comprender que la lectura que en esta Memoria se hace frente a la experiencia, acumula los conocimientos producidos durante ms de un ao de trabajo. Es necesario recalcar que muchos de estos

125 como una herramienta y no como un fin en s mismo, y que se deba desarrollar slo si previamente exista una organizacin social popular. En relacin a los modos de trabajo, ya se ha acotado de manera suficiente el proceso de desarrollo de las capacidades de planificacin del trabajo sobre la realidad que se pretenda transformar, materializndose en la programacin de los talleres, por ejemplo. Es necesario remarcar que en este proceso, tambin se presentan cambios en la divisin del trabajo. Si bien en un principio exista poca divisin del trabajo al interior del equipo1, y este era ms lento, exiga ms tiempo preparar cada sesin. Con el tiempo se fue operativizando, delegando distintas funciones sin perder de vista el proceso completo al cual se contribuye. Estas ltimas propuestas han tendido a la divisin funcional del trabajo, aumentando la eficiencia y el aprovechamiento de los esfuerzos. Sin embargo, a su vez, la divisin entre profesionales-practicantes y pobladoras, prcticamente ha desaparecido, concibindose la colaboracin como un solo equipo, en el que existe divisin del trabajo, pero en relacin a las funciones definidas, con roles claros, temporales2, etc., y no en base a la procedencia. El trabajo era participativo, permitiendo tomar la decisin en torno a qu y cmo hacer/producir. As, la prctica profesional se haca un espacio no alienante, ya que en todo momento existe autonoma y autodeterminacin de los roles a actuar o de las funciones a cumplir. Por otro lado, durante el ao de trabajo se fue democratizando estos roles y funciones a los distintos actores (GETEP-MPST), como se sealaba anteriormente, en relacin a la divisin del trabajo. Segn las mismas pobladoras, la prctica realizada ha sido efectivamente un aporte para pensar y actuar en los procesos educativos al interior como afuera del movimiento, repercutiendo positivamente en sus vidas y en sus actitudes y condiciones para enfrentar sus dificultades. Las pobladoras han sido muy colaboradoras en los talleres y dems actividades que se le han propuesto o que se han elaborado en conjunto.

aprendizajes no se contaban al momento de vivir y participar en la experiencia, otros eran conocimientos prcticos, no teorizados. Es decir, hay una lectura que se hace in situ y otra que se hace a posteriori (con la sistematizacin). 1 La divisin entre el Taller de Agentes Educativos y los de Autoformacin de Dirigentes predomin slo un breve tiempo, luego del diagnstico, la presentacin del nuevo taller y su acuerdo, marcando el inicio de los talleres, perdindose con la emergencia de la problemtica del TDAH. 2 Es decir, que no se anquilosan en estructuras ni en personas, pudiendo todos asumir los diferentes roles en algn momento. Anteriormente, los roles y funciones no estaban claras, y menos sus responsables, situacin que confunda y demoraba el trabajo, gastando esfuerzos en aclarar y presionar las acciones que cada uno o cada grupo deba realizar.

126 Personalmente, destaco de esta prctica profesional la capacidad para aprender y corregirse, convirtindose en una instancia creativa, de constante autoformacin colectiva, flexible y respondiente a las dificultades que emergen de espacios complejos, donde lo contingente cobra relevancia.

4.2.2.c. Otras Actividades del Equipo Por otro lado, GETEP organiz un grupo de estudio para pensar nuestra prctica profesional en el espacio de La Pintana, como en otros espacios, pensando nuestro quehacer en un determinado contexto histrico y sociopoltico, estudiando a los movimientos sociales y sus propuestas organizativas y educativas. Pensando en alternativas educativas emergidas en espacios constituidos por sectores populares, socialmente excluidos, econmicamente explotados: Qu puede hacer un psiclogo, un cientista social o un profesional en esos espacios? Este grupo permita intercambiar y colaborar con investigadores, educadores, activistas, estudiantes y profesionales, que colaboraban directa o indirectamente en iniciativas relacionadas con la autoeducacin de los sectores populares y la educacin en general. Es por lo tanto un grupo de estudio es interdisciplinario en el que se discutan los distintos conocimientos disciplinares, pero frente a problemas comunes1, aportando miradas diversas que aportaban a la creatividad y complejidad con que se ha podido estudiar y reflexionar nuestra prctica; dotando de conocimientos crticos y pertinentes para entender la realidad social de los/as pobladores/as y los procesos sociales de constitucin de subjetividad, relacionados con la organizacin de estos actores para la consecucin de sus proyectos; para pensar la psicologa social, comunitaria y educacional; para comprender las relaciones sociales y procesos intersubjetivos que se dan dentro de la comunidad, etc. Es un espacio que desarroll nuestros conocimientos y permiti una reflexin crtica colectiva y dialogante respecto a las orientaciones del quehacer profesional y su compromiso con la realidad nacional, con la realidad de estos sectores mayoritarios empobrecidos que levantan sus propios procesos de auto-educacin. Este grupo de estudio tambin implic varias horas semanales de lectura personal, exponer y discutir textos, etc. Estos espacios, junto a otros propios del equipo, permiti que los estudiantes en prctica pudiesen escribir tres artculos de difusin acadmica y/o en la opinin pblica, enfocados a la necesidad de problematizar la extensin universitaria (rea bajo el cual se entiende el convenio que posibilita esta prctica profesional); tambin para profundizar en
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En vez de distintos profesionales abocndose a distintas funciones o dimensiones, sin dialogar entre s.

127 la experiencia de autoformacin que se gener en torno al problematizacin del TDAH y el Ritalin; analizar la dimensin educativa con el carcter histrico de los movimientos sociales; y para ir dando elementos que permitan pensar el rol de los psiclogos en este tipo de campos de accin. El primer artculo, no tuvo carcter acadmico pero s se orient a difundir la experiencia y ciertas interrogantes hacia la labor que pueden jugar los profesionales y la universidad en las organizaciones populares. Se public en el boletn estudiantil de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Posteriormente se escribi el artculo "Una experiencia de Auto-educacin Popular: Autoformacin de pobladores y estudiantes para la lucha contra la patologizacin y exclusin del sistema educativo", para ser presentado en las III Jornadas de Estudiantes de Pre-grado en Humanidades y Ciencias Sociales organizadas por Centro de Estudios Sociales Construccin Crtica y otras organizaciones similares, las que fueron apoyadas por la Universidad de Chile. Adems tambin se present en las X Jornadas Internacionales de Psicologa Educacional organizadas por la Universidad de la Serena. La finalidad de este artculo era difundir en los crculos acadmicos y estudiantiles la experiencia y conocimientos producidos en los talleres sobre Dficit Atencional, as como las pobladoras lo hacan al interior del movimiento y en otras organizaciones comunitarias. El artculo parte desde un anlisis del sistema educativo chileno formal, resea las polmicas cientficas en torno al cuadro clnico mencionado, su relacin con el contexto histrico y los sujetos sociales protagonistas, adems de reflexionar sobre el modo en que se trabaj en los Talleres desde una perspectiva que se construy junto a las pobladoras, generando un cuestionamiento al estado actual de cosas y sealando una voluntad de cambiar dicha situacin, relevando la alternativa educativa que ha nacido en el propio movimiento respecto a la infancia y la patologizacin de los sujetos sociales populares. Finalmente, se public va internet un segundo artculo acadmico llamado Movimientos Sociales, Auto-educacin y Subjetividad: Una experiencia desde el Movimiento Pueblo Sin Techo, con la intencin de profundizar tericamente distintas categoras y conceptos pertinentes para comprender la dimensin educativa de los movimientos sociales y su relacin con la produccin de subjetividades colectivas histricas. Se puede agregar que se trabaj en un cuarto artculo acerca de la educacin popular como alternativa a la escuela neoliberal, cuyos primeros esbozos fueron

128 presentados en la Jornada Anual del Programa Equipo de Psicologa y Educacin, el ao 20101. Por otro lado, GETEP ha participado en tres ocasiones en radios comunitarias, junto a pobladoras del MPST, para conversar y discutir acerca del Defecit Atencional y el Sistema Educativo en Chile (Alerta Educativa n122, de OPECH), sobre la patologizacin de los sujetos sociales a travs de la escuela y los cuadros clnicos (Luchinzate 3 , programa radial de la Escuela Libre Luchn y de la radio comunitaria Radio Sin Tierra) y sobre el proyecto de construccin de un Jardn Infantil por parte del MPST (Alerta Educativa n214). Adems, se ha colaborado con otras organizaciones de educacin popular y centros de estudios conformados por estudiantes, para la realizacin de talleres sobre educacin popular para los estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales (a las que llegaron estudiantes de distintas universidades). El propsito era generar espacios de formacin para los estudiantes respecto a estas materias y enfoques. Se apoy tambin un curso de extensin: Las Encuestas y Catastros Sociales como herramientas para fortalecer la convivencia comunitaria a cargo OPECH junto a otra organizacin de pobladores (MPL). Esta experiencia tambin retroaliment la prctica profesional en La Pintana, adems que gener nuevos espacios de encuentro entre distintas disciplinas y profesionales para pensar el quehacer, el rol de los profesionales y sus conocimientos tcnicos, las necesidades psicosociales de las organizaciones comunitarias populares, y para producir nuevos aprendizajes y conocimientos que transformaban nuestra prctica. Por ltimo, cabe agregar que en el Movimiento Pueblo Sin Techo, tambin se realizan Talleres de Reforzamiento para nios y nias, a cargo otros estudiantes y profesionales. Tambin ha sido nuestra labor coordinarnos con este taller, gestionando y movilizando recursos, elaborando proyectos, colaborando en determinadas actividades, etc. Adems se ha impulsado la participacin de las pobladoras en tal espacio, para que puedan probarse como agentes educativos y hacerse cargo de l. Toda la experiencia de prctica, los talleres de auto-educacin popular, los grupos de estudios, etc., se han evaluado y proyectado en distintas sesiones o espacios

El mencionado artculo se basaba en una discusin sobre el tema entre el equipo GETEP y dos de los principales dirigentes del MPST. El artculo no ha sido publicado an. 2 Se puede escuchar en http://www.podcaster.cl/2010/10/alerta-educativa-opech-12/ 3 Se puede escuchar en http://www.megaupload.com/?d=BP8ADB5F 4 Se puede escuchar en http://www.podcaster.cl/2010/12/alerta-educativa-opech-19/

129 destinados para ello, aunque siempre ha existido una evaluacin constante y sistemtica1. Adems esta experiencia se ha registrado, aunque con bastante dificultad y deficiencia, aunque con el tiempo se ha podido hacer ms sistemtico y preciso, a partir de la misma experiencia que se ha ido adquiriendo en el trabajo. El registro que existe se ha rescatado de actas y notas de campo del sistematizador.

5. MTODO

Para acometer los objetivos de la presente Memoria de Prctica se pretenden utilizar antecedentes tericos y metodolgicos de la Sistematizacin de Experiencias, con el objetivo principal de generar aprendizajes desde la prctica a partir de la reflexin crtica (Letelier, 2008) de la experiencia, desde el lugar del equipo tcnico que particip en ella. Es importante aclarar que, pese a no existir una definicin nica, no es posible hablar de una completa Sistematizacin de Experiencias, ya que no se cumplen las condiciones necesarias para llevarla a cabo2, especialmente, porque considera la percepcin slo de uno de los actores: el sistematizador. Sin embargo se recoge en gran medida sus planteamientos para llevar a cabo un anlisis reflexivo y riguroso en torno a la experiencia a sistematizar crticamente: las acciones y procesos desencadenados a propsito del problema del Dficit Atencional y la medicacin de los nios del MPST.

5.1. Contexto Terico y Referentes Epistemolgicos

La sistematizacin surge en Amrica Latina como una metodologa alternativa a las hegemnicas, en un contexto histrico caracterizado por el surgimiento de diversos movimientos sociales. En la revisin bibliogrfica, se aprecia que los estudios basados en la sistematizacin de experiencias se concentran en la accin social y proyectos de desarrollo y derechos humanos, en sectores rurales y mejoras de la agricultura comunitaria, en educacin con adultos (como la que se analiza en esta Memoria), etc. As,
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Compensando en parte que la presente sistematizacin, que no ha sido participativa en su proceso. SI bien a propsito de la sistematizacin, no se han desarrollado discusiones colectivas, stas s han existido y en abundancia, siendo el insumo principal que ha usado el sistematizador. 2 Especialmente, la falta de discusin colectiva dentro del plan de la sistematizacin. La discusin colectiva fue el soporte de la experiencia, abordando en varias oportunidades reflexiones sobre la experiencia misma.

130 sus referentes son posible ubicarlos en la dcada del sesenta, desde la educacin popular, la investigacin accin participativa, en la teologa y filosofa, de la liberacin experiencias de intervencin y transformacin social, etc. En estos procesos surge la necesidad de aprender de dichas experiencias, involucrando a los distintos actores sociales participantes de tales procesos y con la orientacin a generar cambios en la realidad social, hecha sentido comn entre los grupos sociales de bases y los profesionales [extensionistas (Fals Borda, 1981)] comprometidos (Crespi et Al. s.f.; Jara, 2006 en Letelier, 2008; Torres, 2007 en Ortiz y Borjas, 2008). Esta corriente de pensamiento latinoamericano, en las dcadas siguientes, ya emerge como una nueva forma de produccin de conocimientos, como un nuevo paradigma para la produccin de conocimiento cientfico de la realidad (Fals Borda, 1981; Jara, 2006 en Letelier, 2008). Epistemolgicamente se caracteriza (Fals Borda, 1981; Kemmis, 1989 en Ortiz y Borjas, 2008; Barnechea y Morgan, 2007; Ortiz y Borjas, 2008; Jara, 1994, Verger, 2002 en Letelier, 2008) por cuestionar los fundamentos de la concepcin clsica del conocer, proponiendo una unidad: a) entre sujeto y objeto de conocimiento; b) entre quien sabe y quien acta, en una relacin horizontal entre sujetos que construyen juntos conocimientos y nuevos caminos, y; c) entre teora y prctica, en un pausado ritmo de reflexin y accin que acompaa a los procesos de investigacin en un camino de espiral.

Considerando los objetivos transformadores de la prctica, se pueden distinguir algunas caractersticas importantes que se desprenden de esta propuesta epistemolgica. Una de ellas es que la dimensin subjetiva del conocer desde la prctica no slo interpreta la experiencia, sino que tambin genera compromisos con la transformacin, en la medida en que uno mismo tambin se transforma. De este modo, es necesario asumir que se est implicado y comprometido en la construccin de alternativas diferentes en el proceso social histrico y complejo que constituye la experiencia (Jara, 2001; Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1994). Adems, es necesario comprender la complejidad de la experiencia a sistematizar, ya que en ella se encuentra una multiplicidad de actores con vocacin de influir en su realidad social, sujetos de conocimientos todos ellos, quienes interpretan y se comprometen con la prctica desde maneras diferentes. No hay que olvidar que quienes ejercen la prctica son sujetos colectivos y no tanto individuos aislados (Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1994).

131 Por otro lado, otra caracterstica importante es que la prctica desarrollada incide en la cotidianidad de los sujetos con quienes se trabaja. Por lo tanto, si la accin es cotidiana, el conocimiento tambin se reconstruir cotidianamente (Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1994). Es conveniente agregar que la importancia de la cotidianidad atraviesa a los Nuevos Movimientos Sociales, a la Investigacin Accin Participativa y a la Educacin Popular, ya que es en ella dnde se traducen singular y localmente los procesos sociales globales, dnde las personas se constituyen en sujetos sociales autnomos y protagonistas de su historia y dnde se desarrolla las mltiples esferas y dimensiones de la vida.

5.2. Eleccin de la Sistematizacin de Experiencias como Referente Metodolgico

A partir de lo anterior, se puede apreciar que la sistematizacin es afn a la experiencia desarrollada en la prctica profesional que se analizar en esta Memoria. La Sistematizacin (Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1994; Palma, 1992, en Letelier, 2008; Jara, 1994 y 1996 en Letelier, 2008) recuperara y reconocera las riquezas de la realidad contextual (estructuras econmica, poltica y social) y de la realidad humana (valores, saberes, percepciones, necesidades, anhelos, prcticas cotidianas y subjetividades). Si la educacin popular es un lugar privilegiado (Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1994) desde el cual rescatar las experiencias cotidianas y aportar al conocimiento cientfico desde dicha dimensin inexplorada an, la sistematizacin es un mtodo privilegiado que puede aportar, desde esas experiencias cotidianas, a un conocimiento ordenado y organizado que recupere tanto la realidad contextual y global, como la realidad humana y psicosocial. La sistematizacin es una actividad de produccin de conocimientos desde y para la prctica. Entiende, por lo tanto, a las prcticas como fuente de conocimiento y en relacin dialctica con la teora. Es un proceso permanente y acumulativo en el que se produce, crean y se construyen conocimientos a partir de nuestra experiencia de intervencin en una realidad social, junto a la participacin real de los diversos sujetos involucrados en ella y con los que se comparte una intencionalidad de transformacin sobre dicha realidad social, tal como ocurre en educacin popular (Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1994; Iovanovich, 2003 en Letelier, 2008). Es un proceso de interlocucin de sujetos y construccin de conocimiento, dnde todos son sujeto de conocimiento, y que se enmarca en principios emancipadores y transformadores (Ghiso, 1998 en Letelier, 2008).

132 Para Barnechea, Gonzlez y Morgan (1994) 1 enfatizan que la pretensin de la sistematizacin es enriquecer el conocimiento prctico, ayudar a hacer consciente y explicito todo lo que se sabe y se ha aprendido en la prctica, es decir, teorizar la prctica otorgando sentido a los datos dispersos, a las situaciones problemticas y confusas, a los fragmentos de conocimiento prctico a los que podemos recurrir; dando lugar a un conocimiento ordenado, fundamentado, consciente y transmisible, que pocas veces se obtiene con la mera experiencia (Elliot, 1990 y Usher y Bryant, 1992 en Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1994). Las definiciones anteriores son relevantes para tomar la decisin a favor de la sistematizacin como metodologa, ya que nos permite teorizar, es decir explicitar o construir teora desde la prctica, de manera metdica y rigurosa, siendo un proceso similar al que puede entenderse con la tcnica de Devolucin Sistemtica que propone Fals Borda (1972 y 1981), respecto a que ordena y organiza ideas (tericas) que se presentan con confusin. Tambin es relevante en la medida en que nos da cuenta de la afinidad epistemolgica, y en relacin a los objetivos generales que se proponen, entre la Sistematizacin, la Investigacin Accin (desde donde Elliot, 1990, se sita) y la Educacin Popular2.

5.3. Cmo se analizar la Prctica Profesional?

En consecuencia, con estos elementos como referentes epistemolgicos y metodolgicos, se pretende conseguir los mismos objetivos generales que se plantea la Sistematizacin de Experiencias, a saber: recuperacin histrica de la experiencia; ordenamiento de la informacin para la reconstruccin de la lgica del proceso y compartir la experiencia; visualizar y legitimar los conocimientos generados en las prcticas de los diferentes actores; comprender y reflexionar acerca del propio trabajo; adquirir conocimientos a partir de la propia prctica para enriquecer las propuestas tericas, que den respuesta a los problemas que surgen cotidianamente; transformar y mejorar la prctica y replantear sus objetivos; en fin, interpretar crticamente la experiencia (Jara, 1994 en Letelier, 2008; Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1994; Crespi et Al. s.f.; Jara,

Basan sus conocimientos en la experiencia que han obtenido sistematizando procesos de Educacin Popular, al igual que Sergio Martinic y Diego Palma. 2 Por ejemplo, es til quizs citar que Usher y Bryant plantean la educacin de adultos como teora, prctica e investigacin a la vez.

133 2001). La necesidad y pertinencia de este referente metodolgico viene dada, principalmente, por la necesidad de aprender a partir de la prctica. El objeto de la sistematizacin es la experiencia, la cul se define como la prctica que se desarrolla en el marco de proyectos e intervenciones intencionadas a transformar la realidad (Barnechea y Morgan, 2007). Segn Jara (2006, en Letelier, 2008), la experiencia corresponde a procesos socio-histricos dinmicos y complejos, individuales y colectivos, que implican dimensiones objetivas y subjetivas, procesos vitales en constante movimiento experienciados por personas concretas que participan, que perciben, se emocionan, sienten, interpretan, que establecen ciertas relaciones sociales y actan en situaciones especficas que tienen lugar en contextos determinados. En este sentido, la sistematizacin debe poner atencin en las variables contextuales/globales, situacionales/locales y humanas/sociales. De ah que, tanto los antecedentes tericos y empricos como el desarrollo de la experiencia acotada que se estudiar, observen dichas variables, siendo para ello pertinente un enfoque psicosocial que permita leer los procesos producidos.

En concreto esta sistematizacin se guiar por el esquema gua que propone Jara (2004, en Crespi et Al. s.f.) que seala puntos necesarios a tener en cuenta: Vivir la experiencia, haber participado en ella y contar con registros de ella. Definir el objetivo de la sistematizacin, el Para qu? de esta sistematizacin, su utilidad, teniendo en cuenta la misin y estrategia institucional (MPST y GETEP) e intereses personales. Delimitar el objeto a sistematizar y el marco terico. Es decir, acotar qu experiencia en concreto se va a sistematizar y qu conceptos y enfoques se van utilizar para comprender la experiencia. Precisar un eje de sistematizacin. Definir qu aspectos interesan ms y porqu, precisa una mirada central para evitar la dispersin. Los ejes son los hilos conductores de la experiencia, y es til formularlos como una relacin entre aspectos tericos. Recuperacin histrica del proceso vivido, ordenando y organizando la informacin. Implica identificar etapas, momentos de inflexin, cambios,

continuidades, qu actores juegan qu roles, etc. Los ejes guiarn esta fase. Interpretacin crtica: anlisis y sntesis. Es mirar todas las dimensiones por separado, lo individual, lo colectivo, los acuerdos y contradicciones, las causas y la

134 lgica del proceso. Identificar factores claves, confrontar con otras experiencias y conocimientos. El momento de sntesis es posible de entender en el propsito de enriquecer y aportar el conocimiento terico, lo que implica levantar tesis acerca del proceso. Segn Crespi (et Al. s.f.) la sistematizacin permite compartir y socializar experiencias, no en trminos anecdticos, sino como producto de procedimientos formalizados de recoleccin de informacin, anlisis y sntesis. Es un proceso de abstraccin unificador de experiencias que permita dar cuenta de diferencias y similitudes. La propuesta de Jara consiste precisamente en una propuesta de procedimientos formalizados para realizar una sistematizacin. Formular conclusiones. Estas deben responder a los objetivos de la

sistematizacin. Pueden ser conclusiones tericas o prcticas, proyecciones, nuevas preguntas, afirmaciones, etc. Elaborar productos de comunicacin. Los resultados deben establecer

posteriormente un dialogo y para ello deben comunicarse. Esta Memoria en s misma es un primer instrumento de comunicacin de los nuevos aprendizajes.

Crespi (et Al. s.f.) sugiere plantearse, antes de iniciar una sistematizacin, una pregunta eje que oriente cmo pensaremos la experiencia y definir qu temticas se abordarn. Adems de tener claro quienes estn sistematizando y en qu condiciones y modalidades la estn llevando a cabo.

Es necesario aclarar nuevamente, que al no participar de la sistematizacin ms que un solo sujeto que particip de la experiencia, no se puede hablar en rigor de una Sistematizacin de Experiencias. Sin embargo, en la medida en que se pretenden lograr sus objetivos generales, desde su marco epistemolgico y considerando que la experiencia signific varios momentos de reflexin colectiva y participativa sobre su propio desarrollo y proyecciones instancias en las que particip activa y crticamente el autor es posible referirse a esta memoria como una sistematizacin exploratoria, especialmente en tanto pretende analizar con cierta rigurosidad la prctica profesional llevada a cabo (rigurosidad que viene dada por la propuesta metodolgica revisada).

5.4. Caractersticas particulares de la Sistematizacin

135 5.4.1. Objetivos de la Sistematizacin1 En concreto, lo que se quiere obtener de esta sistematizacin es poder describir los modos de trabajo, los conocimientos producidos y los procesos psicosociales de la autoeducacin popular en el abordaje de una problemtica socioeducativa y psicosocial como el Dficit Atencional. Habiendo alcanzado ese primer objetivo, se pretende analizar qu caractersticas presenta (o qu procesos despliega) la autoeducacin popular como herramienta de trabajo psicosocial. De qu manera es posible plantearse la Educacin Popular como una herramienta para la intervencin o el trabajo psicosocial? La utilidad de estos dos objetivos concretos guardan relacin los propsitos tanto del MPST como de GETEP, en tanto organizaciones involucradas y participantes en las que se desarrolla la experiencia. Esta sistematizacin busca ordenar el conocimiento prctico, es decir teorizar a partir de la prctica, aportando al conocimiento cientfico desde una experiencia prctica y local y desde los conocimientos de los sectores populares con los cuales se trabaj. La utilidad de este propsito es contribuir a mejorar las prcticas de colaboracin entre el MPST y GETEP, favoreciendo el desarrollo de la autonoma del comit de allegados y potenciando las formas de trabajo del equipo tcnico.

5.4.2. Objeto de la Sistematizacin Por lo tanto el objeto de conocimiento es la experiencia de trabajo que se ha acotado para esta Memoria, en la cual el autor, habiendo participado de dicha experiencia, se mira a s mismo y a la relacin que estableci con los sujetos populares (Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1994), siendo objeto y sujeto de conocimiento a la vez. Esta experiencia consiste especficamente en el trabajo psicosocial relacionado a la problemtica relacionada con el Dficit Atencional y la (sobre)medicacin de los nios y su forma de enfrentarlo colectivamente a travs de la autoeducacin popular. Esta experiencia transcurre en Santiago de Chile, en un periodo de un poco ms de 2 meses, entre Junio y Agosto del 2010, siendo ms de 8 sesiones de taller, ms diversas actividades, algunas de las cuales ocurren bastante tiempo despus de agosto pero que son de suma relevancia para la experiencia (an en el 2011). Principalmente, entre estas

No confundir con los objetivos de la Memoria. El objetivo general de la Memoria es sistematizar, por lo que los objetivos de esta ltima, son los especficos para la Memoria.

136 actividades, se analizaran los programas radiales en que participaron los practicantes y las pobladoras.

5.4.3. Enfoque terico general Los conceptos bajo los cules se va a comprender la experiencia, son los revisados en los Antecedentes Tericos sobre los enfoques psicosociales comunitarios acerca de la salud y la educacin, los movimientos sociales y la autoeducacin popular, adems de los referidos particularmente al TDAH. Se sistematizar con una perspectiva histrico-dialctica, asumiendo que se est implicado y comprometido con un proceso total, histrico y dinmico, interpretando crticamente la experiencia (Jara, 2001; Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1994; Crespi et Al. s.f.).

5.4.4. Ejes de la Sistematizacin Siguiendo la propuesta revisada, para proceder con la recuperacin histrica de la experiencia es til plantearse una pregunta eje o gua que nos permita pensarla y definir las temticas que es conveniente abordar en ella. Se propone iniciar la sistematizacin con la Pregunta de Investigacin: Cmo pueden caracterizarse o comprenderse las prcticas de autoeducacin popular, realizadas en esta experiencia, como herramientas de intervencin o trabajo psicosocial? El fin prctico que se persigue, es responder de qu manera las prcticas de autoeducacin popular pueden operar como herramienta para el trabajo psicosocial. Esto se conseguir interpretando crticamente la experiencia. Para indagar en ello, se han definido tres ejes, que deberan permitir relacionar las formas de trabajo con los procesos psicosociales provocados o desencadenados, de modo de estar en condiciones de ordenar (teorizar) los conocimientos producidos en la experiencia, ya que ese es el propsito de la sistematizacin. Los ejes que servirn de hilo conductor para revisar histricamente la experiencia y ordenarla y organizarla mediante una reflexin crtica, son: a) Los Conocimientos Producidos, ya sean prcticos o tericos, sean estos conocimientos cientficos o ciencia popular emergente (Fals Borda, 1981). b) Las Formas o Modos de Trabajo entre el equipo tcnico y las pobladoras. c) Procesos y Dimensiones Psicosociales que aparecen en la experiencia a partir de las prcticas de autoeducacin popular que intervinieron sobre la realidad del Dficit Atencional, transformndola en condiciones psicosocialmente ms favorables.

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5.4.5. Modalidades y Condiciones La modalidad que se utilizar en esta Memoria ser la sistematizacin al final de la experiencia y desde al menos uno de los actores participantes, especficamente, desde un miembro del equipo tcnico. Es decir, se analizar la experiencia desde el interior de la dinmica (Crespi et Al. s.f.; Jara, 2001, Letelier, 2008). Se ha preferido referirnos a esta metodologa como sistematizacin a secas, y no como Sistematizacin de Experiencia, ya que en su proceso, propiamente tal, no ha participado directamente ms participantes de la experiencia que el autor de esta Memoria. Sin embargo, de todos modos el Memorista integra las reflexiones colectivas acerca de la experiencia1. La obtencin de informacin se construye a partir (y no en) de los distintos dilogos con los actores involucrados (Crespi et Al. s.f.), debido a las condiciones en que se realiza la sistematizacin. Las condiciones en que se sistematiza (Jara, 2001; Barnechea y Morgan, 2007; Jara, 1994 en Letelier, 2008) estn caracterizadas por la disposicin a aprender desde la prctica por parte de todos los actores, quienes han demostrado tal disposicin en la prctica y en el apoyo al trabajo que realiza el autor. Sin embargo, el inicio de su realizacin coincide con la suspensin de actividades por parte del equipo tcnico y del comit de allegados2. Por ello la participacin en el proceso de sistematizacin se vio dificultada. Como se ha sealado, el inters de impulsar un proceso acumulativo de la prctica y la produccin de conocimientos comienza recin a ser materializado de forma ms o menos rigurosa con esta Memoria. Previamente slo existan recopilaciones de documentos y evaluaciones colectivas y participativas en los momentos de inflexin, las cuales se encuentran registradas (aunque en ocasiones, con bastante precariedad, situacin que se ha venido corrigiendo durante el ao). Por otro lado cabe destacar que existe bastante coherencia del trabajo de equipo y entre ambas organizaciones, coherencia que se ha consolidado a partir de la prctica misma y las relaciones sociales que se han desplegado durante este tiempo. Adems existe voluntad de aprender y reflexionar sobre su experiencia.

Las que si bien no fueron parte de un Plan de Sistematizacin previo, fueron bastantes y se desarrollaron al calor del dinamismo de la experiencia misma. Es decir, no se generaron espacios de debate colectivo con el objeto de sistematizar la experiencia, sino que se generaron de forma natural, con el objeto de responder directamente a la problemtica. 2 Por vacaciones en el mes de Febrero. Posteriormente, la prioridad del trabajo en el 2011 la absorbi el proyecto del Jardn Infantil.

138 Respecto al registro de la experiencia, existen bastantes, aunque no completos, y en diversos formatos, incluso audiovisuales: dpticos, actas, notas de campo, videos documentales, programas radiales, etc. En general, el registro de la experiencia se ha ido perfeccionando bastante, y en gran medida se basa en las notas de campos tomadas por el equipo tcnico, dentro del cual, el Memorista es el que ms ha aportado en dicha tarea. Si bien, la falta de experiencia y constancia que se tiene en la tarea del registro, en tanto trabajo de equipo, se ha podido suplir con las notas de campo del mismo sistematizador de la experiencia, pudindose superar la desventaja grupal con las ventajas del sistematizador. Sin embargo, esto ocurre con perjuicio del carcter participativo y colectivo de la sistematizacin. No obstante, hay disposicin del equipo a superar estas formas de trabajo y se espera que esta Memoria permita aportar a futuras sistematizaciones de la experiencia total. Bajo estas condiciones, tanto institucionales como del proyecto mismo de sistematizacin, se pretende llevar a cabo la metodologa para analizar la experiencia concreta que se ha acotado para este estudio. Adems distintos investigadores y profesionales que han aportado a la sistematizacin de experiencias (Jara, 2001; Barnechea y Morgan, 2007; Jara, 1994 en Letelier, 2008) sealan condiciones y competencias que debieran caracterizar a quien sistematiza la experiencia. Ya se han sealado algunas condiciones favorables, como haber realizado la mayor parte de registros de la experiencia, pero tambin se han indicado dificultades, como el tiempo en que se sistematiza, que no permiti contar con la participacin de todos los actores en el proceso. Esta es, en parte, una condicin del sistematizador, ya que tambin depende de sus tiempos personales. Respecto a otras condiciones que sealan los autores, no se puede aventurar mayor anlisis ya que deben pasar la prueba de fuego, que es la prctica misma de la sistematizacin. Estas tienen que ver con la sensibilidad para dejar hablar la experiencia por si misma, la capacidad de anlisis y sntesis, etc.

6. DESARROLLO: RECUPERACIN HISTRICA Y LGICA DEL PROCESO

En este apartado se sistematizarn los talleres acerca del dficit atencional y de la medicacin de los nios, a travs del esquema propuesto en la metodologa. Por lo tanto, habiendo vivido y participado de la experiencia, habiendo definido los objetivos y objeto de

139 la sistematizacin, se procedi con la recuperacin histrica, ordenando y organizando la informacin detallada de la experiencia 1 , presentndose en esta seccin la lgica del proceso. Los ejes guiaron esta fase son tres: a) Los Modos de Trabajo entre el equipo tcnico y las pobladoras; b) Los Conocimientos Producidos; y c) Procesos y Dimensiones Psicosociales que aparecen en la experiencia a partir de las prcticas de autoeducacin popular que intervinieron sobre la realidad del Dficit Atencional, transformndola en condiciones psicosocialmente ms favorables. Con estos tres ejes se responde a los primeros tres objetivos especficos de esta Memoria de Prctica. Los principales conceptos y enfoques que permitirn la posterior interpretacin crtica de la experiencia, se encuentran en los Antecedentes Tericos expuestos en esta Memoria. Cabe advertir que en esta recuperacin histrica hay tres niveles de lectura que permiten presentar la lgica del proceso en los tres ejes sealados: la lectura acerca de lo que pas concretamente en la experiencia; la lectura que, durante la experiencia, haca el grupo de participantes (tanto del Equipo Tcnico como de las pobladoras); y la lectura del Memorista, principalmente, al sistematizar la experiencia tiempo despus2.

6.1. Las primeras conversaciones

Durante el mes de mayo, algunas pobladoras haban hecho comentarios a los miembros del equipo GETEP, respecto a las presiones desde la escuela para medicar a sus nios. Estas conversaciones eran individuales, aisladas, que ocurran normalmente al finalizar los talleres. Una madre nos solicit que pudiramos ayudarla, con una evaluacin de su hijo por un segundo profesional (el equipo contaba slo con uno, que accedi a entrevistar al nio y realizar un informe para la escuela). El equipo tcnico da cuenta de esta situacin a inicios de junio3, observando que muchas mams no queran las pastillas que exige el colegio. Se consideraba que la demanda consista en que las apoderadas pedan o consultaban otra autoridad (psiclogos de la Universidad de Chile) que pudiera oponerse a la autoridad que representaba la escuela, con el objeto de hacer valer lo que ellas queran como madres para sus hijos e hijas. Las pobladoras indicaban que carecan de conocimientos con los
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Se identificaron etapas, momentos de inflexin, cambios, continuidades, actores, roles, etc. De todos modos, se intentar reducir esta ltima lectura o interpretacin en esta seccin, ya que esta se presentar principalmente en la interpretacin crtica, es decir, en el Anlisis. Es oportuno recordar que esta sistematizacin no fue colectiva en su proceso (por ello no nos referimos a ella como Sistematizacin de Experiencias), por lo que su lectura o interpretacin crtica implica slo al propio Sistematizador. 3 Reunin de Equipo celebrada el 03 de junio del 2010. Apuntes del Autor

140 cuales defenderse y contraargumentar a las autoridades mdicas y escolares, no quedndoles ms opcin que hacerles caso. En cierto modo, nos demandaban constituirnos como un grupo de apoyo para ellas. De qu manera podramos apoyarlas? Se barajaron varias ideas, desde entrevistas psicolgicas y elaboracin de informes, realizar una investigacin sobre las malas prcticas en que incurran las escuelas, escribir artculos de difusin acadmica y social, realizar catastros para dimensionar el problema, utilizar los talleres de agentes educativos, etc. La orientacin en ese momento, si bien era mnima, era clara: la accin que se hiciese, tena que servir como herramienta de la organizacin (o para la poblacin), situando al MPST como referente de una estrategia colectiva1. Se privilegi entonces, el espacio que brindaban los talleres. Otra orientacin importante consista en la necesidad de resignificar el problema. Hasta ese entonces, el problema para la familia era definido por la escuela. Era necesario redefinir la naturaleza del problema, antes de decidir qu hacer ante l. Cul es el problema?: que el nio molesta?, que el movimiento siente indefensin ante el sistema pblico?, etc. Cabe acotar que, en ese entonces, exista la intencin de no psicologizar ni patologizar la problemtica, insistiendo en que el trabajo como profesionales en el comit se orienta a enfrentar los problemas de manera colectiva, como estrategia para fortalecer la organizacin de los pobladores. Sin embargo, dicha intencionalidad tena ms de intuitiva que de consciente y de elaboracin cientfica. En ese momento, se haca patente que, adems de las madres pobladoras, el equipo necesitaba dotarse de procesos y espacios de formacin para entender y afrontar la problemtica en el contexto y la situacin particulares en que se desarrollaba la prctica profesional. Era un sentir comn que la formacin acadmica de los practicantes pareca no ser suficiente para comprender el fenmeno ni para orientar una accin pertinente. Por otro lado, no exista literatura acerca del problema relacionado a contextos similares al nuestro. Por lo tanto, haba que inventar, es decir, crear caminos alternativos nuevos, ms que buscar alguno documentado. Tal situacin se presentaba como un gran desafo, tanto en el aspecto del sentido de las acciones que se deban realizar, como en el de los conocimientos necesarios y las estrategias adecuadas.

A diferencia del Plan de Salud Mental, en el que el soporte principal es el equipo tcnico. Esta orientacin se desprenda del sentido de la colaboracin que se explicitaba en el convenio firmado y se materializaba en el trabajo concreto que se realizaba.

141 De todos modos se tom una decisin. Se pretenda: a) averiguar acerca de los procesos diagnsticos y de prescripcin, adems de indagar el aspecto legal y de los derechos de los nios y familias; b) informar sobre el dficit atencional y la medicacin, desde el aspecto clnico y desde el comunitario; y c) realizar un catastro que permitiera orientar estratgicamente las acciones futuras. En esos momentos, se pensaba trabajar con las madres participantes de los talleres para que, luego, en una fase posterior, estas organizaran un trabajo con las dems apoderadas y familias afectadas. Posteriormente a esta reunin del equipo, se realizaron los talleres tal como se haban medianamente programado con anterioridad. Se realiza un taller sobre los conceptos autoformacin y autoeducacin. En l tambin aparecen algunos comentarios relativos a la problemtica del dficit atencional y la reaccin de las escuelas: nos gustara tener el conocimiento para no tener que hacer caso, el ritalin lo dan por intereses del colegio y el mdico, nos hacen creer que no sabemos llegando al punto en que nosotros nos convencimos de que no tenemos derechos, las escuelas no permiten que pase lo que pasa en espacios como el taller (escucharse) 1. Se asume que hay que enfrentarse al colegio, ya no desde la soledad de la mam, sino que con la organizacin2. Conocimientos Producidos: Existe la necesidad de saber leer y dar cuenta de los inesperados, aquellos problemas y procesos que emergen fuera de toda planificacin, de tal modo de no dejarlos pasar y responder atingente y pertinentemente. Cobra importancia la autoformacin del propio equipo (nosotros) y la necesidad de resignificar la demanda de tal modo de poder definir colectivamente la problemtica, a fin de situarla coherentemente en determinado contexto y objetivos (sentido) y formularla de tal manera que permita entrever una posibilidad (estratgica) de afrontarla mediante la accin. Este conocimiento en ese periodo era slo intuiciones dispersas, reflexiones germinales, ms que conclusiones o tesis elaboradas. Globalmente (ms que analticamente) se tena claridad de que este era el contexto. Modos de Trabajo: Informal, consultas interpersonales que exigieron que el equipo se pronunciara ante este inesperado, este contexto incierto (comn en este tipo de prcticas). Tal pronunciamiento, tal decisin de proceder a generar acciones, tom algunas semanas, flexibilizando una planificacin que, por otro lado, apenas se implementaba a retazos. El equipo tena la tarea de abrir un espacio destinado exclusivamente para esta nueva problemtica, para permitir desencadenar una serie de
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Acta del 05 de Junio 2010 y Notas de Campo. Surgen ideas como de plantear la problemtica en los centros de apoderados, convocar ms madres, etc.

142 procesos posteriores, totalmente inciertos en ese momento. El equipo instalara el dispositivo, la metodologa para lograr la reflexin, estudio y participacin de las pobladoras, las cuales haban hecho emerger la problemtica. Procesos y Dimensiones Psicosociales: lo inesperado gener la necesidad de pensar reacomodos en el funcionamiento del equipo, despert las ansiedades e interrogantes por su formacin. Exista, de parte de las pobladoras una necesidad de hablar, de ser apoyadas en su dilema, y vean en nosotros la confianza y esperanza suficiente de ser correspondidas y atendidas en su demanda. Los primeros acercamientos eran individuales, interpersonales, ms que colectivos o pblicos. Haba en aquello un gesto de intimidad que se abra, una solicitud de complicidad, de ayuda. Exista una angustia que no se manifestaba pblicamente, atrapada individualmente, que slo apareca ante una figura significativa que daba la confianza de escuchar y ofrecer un apoyo. La angustia de las pobladoras las haca acercarse a alguno de los miembros del equipo, en una conversacin ms privada, llena de inquietudes, quejas e interrogantes.

6.2. Talleres Sobre Dficit Atencional

Luego de los primeros acercamientos de las pobladoras al Equipo para plantear el tema, en el mes de mayo, y de la reunin del Equipo Tcnico a inicios de junio, es el 12 de junio cuando se realiza la 1 sesin de un Taller pensado exclusivamente sobre l. Estos talleres cerca de 7 sesiones en La Pintana y la misma cantidad de reuniones del equipo, ms otras actividades relacionadas a cargo de las pobladoras (en sus asambleas regulares) consistieron en un trabajo de autoeducacin popular sobre las problemticas relacionadas con el Dficit Atencional y la (sobre)medicacin de los nios. Los talleres se realizaban todos los sbados y transcurrieron a lo largo de un poco ms de dos meses, entre Junio y Agosto, sin considerar las actividades ms puntuales que se hicieron posterior a es lapso de tiempo, durante el 2010, y que se siguen haciendo an. Las sesiones se intercalaban entre los talleres de Agentes Educativos y los talleres de Autoformacin de Dirigentes, aun buscaran responder a la misma problemtica. Esta caracterstica se fue perdiendo en las ltimas sesiones. Adems, todas las semanas se reuna al menos una vez el Equipo Tcnico para planificar y reflexionar sobre el trabajo en los talleres (independientes de sus reuniones como grupo de estudio, con otros profesionales). Las Reuniones de Equipo y las Sesiones del Taller, por lo tanto, se retroalimentaban en trminos prcticos y reflexivos.

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6.2.1. Modos de Trabajo En esta seccin, se tratar de dar cuenta del proceso que se dio en relacin a los modos de trabajo, sin ahondar detalladamente en lo ms operativo de las sesiones. Se sistematizar con una mirada sobre el funcionamiento (interno) del Equipo Tcnico y su divisin del trabajo, y otra mirada sobre la metodologa de los talleres (es decir, el modo de implementar los dispositivos de participacin) y sus objetivos. En cierto modo, se observa la preparacin y ejecucin del trabajo de autoeducacin popular.

En estos talleres, pensados exclusivamente en el problema del TDAH, an corra la divisin entre Talleres de Agentes Educativos y Talleres de Autoformacin de Dirigentes (dos lneas diferentes, aunque muy entrelazadas), abocndose a la misma temtica desde diversos aspectos: uno formando para el estudio-reflexin y el otro para la accin; uno orientndose hacia el proyecto educativo, el otro dirigindose hacia la organizacin de la comunidad. Ambos se alternaban, los primeros a cargo de los profesionales, los segundos de los practicantes. Respecto al funcionamiento interno del Equipo Tcnico, se puede decir que lo ms importante era que la divisin del trabajo, en la preparacin de ambas lneas de talleres, slo fue marcada las dos primeras sesiones. Luego todos los miembros preparaban todas las sesiones, siendo ms bien una divisin (algo artificial) del enfoque. Cabe sealar que los cambios en las divisiones del trabajo (tanto internas como en relacin al MPST) no fueron decisiones conscientes, sino que movimientos espontneos del proceso. Sin embargo, eran los practicantes quienes defendan esta forma de trabajo, hasta una vez finalizado el primer ciclo de los talleres 2010. Los profesionales deseaban borrar esa distincin. Un comentario de pasillo argumentaba que quizs la razn de esta situacin era defender un espacio en que los practicantes tuvieran toda la iniciativa, como contribucin a su proceso de aprendizaje profesional. El equipo funcionaba horizontalmente, no existan roles, todos aportaban desde sus puntos de vistas y se iba decidiendo colectivamente. Si bien el diseo de las metodologas era colectivo, para su ejecucin prctica se acordaban tiempos (duracin) y encargados de las distintas actividades o fases propuestas para la sesin. Lo ms cercano a un rol era esta figura de los encargados, los cuales rotaban constantemente, entre actividades de exposicin de informacin o de devolucin de lo trabajado y discutido y otras ms ldicas, entre actividades de registro y otras de conduccin de las sesiones.

144 La intencionalidad pedaggica de esta manera de trabajar era que todos pudieran probarse en distintas actividades, aprendiendo de cada una de ellas y, me atrevera agregar, aprendiendo cada uno de s mismo. Sin embargo, muchos de estos roles consistan en tareas muy pequeas, y con el tiempo se dej de rotar. La rotacin de encargados que result ms exitosa fue la de las tareas de conduccin, ya que oblig a los que hablaban ms a retirarse de esa funcin, y darle espacios a aquellos miembros que tenan otras habilidades ms desarrolladas, pero justamente, no tenan mucha experiencia en coordinar, conducir, pararse al frente, etc. Actividades ms ldicas fueron ms bien colectivas en su planificacin y ejecucin, participando todos. Las actividades de registro no rotaban mucho, se hicieron esfuerzos en ello, pero no resultaron. El sistematizador de esta Memoria era el que tomaba constantemente los registros y elaboraba las actas. Esta situacin era reconocida por el Equipo (fue tema de discusin) y se decidi cambiarla, pero no se logr. Semanalmente se planificaba metodolgicamente cada sesin. No se planificaba ms all de la sesin que tocaba esa semana. Las reuniones del equipo, duraban bastantes horas, siendo un proceso lento, pero que finalmente lograba concluir (en ocasiones anteriores, eran necesarias ms de una reunin para zanjar lo que se realizara los sbados). La reuniones tomaban bastantes horas ya que tanto la discusin reflexiva como la operativa, eran bastantes extensas. An se estaba creando un sentido comn entre los miembros del equipo, por lo que el debate y la necesidad de ir construyendo acuerdos era prioridad. Era difcil an zanjar rpidamente la metodologa, se trataba de utilizar dinmicas creativas, para lo cual el equipo recurra a libros y manuales. Le costaba ir creando innovaciones pero las lograba, costndole bastante tiempo disear los dispositivos de participacin. Respecto a los encargados, exiga esfuerzos que ningn detalle quedara sin responsables. Las responsabilidades de cada integrante, rotaban frecuentemente. Sin embargo, a veces, simplemente no quedaba nadie a cargo, y se arreglaba en el camino dichas situaciones. Luego de la 3 sesin, se logra realizar reuniones ms expeditas, aunque ahora predominaba ms lo operativo que la discusin colectiva y reflexiva. En esa reunin, adems, se debate la propuesta de Equipo de Trabajo y Asesora Sistmica (eQtasis) de la Universidad de Chile, quienes se haban acercado a nosotros para ofrecernos apoyo (aclarando que no sera un servicio, ni tan slo clnico, sino que

145 clnico-comunitario). GETEP decide considerarla. Cabe sealar, que esta iniciativa no prosper, sin embargo se realizaron algunas reuniones entre ambos equipos mientras se evaluaba la pertinencia de la propuesta. GETEP consideraba que podra ser una oportunidad para ampliar el trabajo del equipo en la comunidad, aunque era necesario plantearse la intervencin de acuerdo a las necesidades, objetivos y mtodos del trabajo colaborativo que se realizaba con el MPST. Dichas reuniones, celebradas un par de semanas despus, permitieron ver a GETEP las lneas de accin que se estaban construyendo en el trabajo colaborativo con el MPST: informar-se, socializar y sensibilizar, intervenir grupos familiares (en realidad, esta ltima era la propuesta de eQtasis, aplicando su enfoque sistmico), etc. Divisin del Trabajo: Los talleres comienzan desde la lgica de Agentes Educativos, ya que su intencin era abrir la problemtica, indagando en un problema socioeducativo, desarrollando conocimientos acerca de l. Se pretenda tambin comenzar a identificar el problema, es decir, definir qu lo define como tal, resignificando la queja. En la 2 sesin, orientada en la Autoformacin de Dirigentes1, se les plantea a las pobladoras que el objetivo de la sesin era consolidar el discurso del MPST e iniciar el proceso de planificacin de una respuesta colectiva del movimiento. Es recin en la tercera sesin en que se logra apreciar una seal que anticipaba futuros cambios en la divisin del trabajo. Si bien fue organizada como parte de los talleres de agentes educativos esta vez, con mayor apoyo de los practicantes, y se centr ms en el estudio y construccin de algunos elementos del proyecto educativo propio (en torno a los derechos educativos y al TDAH como problema socioeducativo), ya va perdiendo fuerza la demarcacin entre ambos talleres, ya que esta sesin se realiza para afinar el discurso o posicin del MPST acerca de cmo la educacin debe abordar el dficit atencional, con miras de socializarlo entre las dems familias afectadas (miembros o no del comit). Es decir, la educacin va apuntando a su vnculo con la comunidad, y el estudio se orienta a la accin. Este cambio se puede apreciar en que la pauta de trabajo utilizada se firma por ambos talleres2.
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Si la sesin anterior, los participantes se autoeducaron sobre el diagnstico del TDAH, ahora era necesario generar un espacio que formara para la accin, es decir, prepararse para dar solucin al problema. Una semana atrs se haba logrado, al fin, elaborar una programacin estos Talleres. Sin embargo slo se concretara la que era, dentro de ese programa, la 1 sesin: Planificacin y Estrategias. En vista de ello, se decide que esta sesin permitiera comenzar a trabajar con las dirigentes que participaban del taller, el tema del TDAH. 2 Documento Taller Autoformacin/Agentes Educativos MPST.

146 Posterior a esta sesin, se observa que entre la 4 y 5 sesin no se intercalan los talleres, y se asumen ambas como parte de los Talleres de Autoformacin de Dirigentes. En la siguiente Reunin de Equipo, se proyecta orientar el trabajo de los talleres hacia que GETEP y MPST trabajen como un solo equipo, caracterizando de ese modo, una nueva fase del taller. Cabe agregar, que en esta reunin se toma en cuenta algunas muestras de desnimo de las pobladoras, como efectos de los problemas relacionados con la construccin de sus viviendas (demoras, enredos burocrticos, etc.). Sin embargo, a pesar de que dicen estar desesperanzadas, se esfuerzan por seguir de pie y seguir motivando la lucha. Una pobladora refleja sus miedos o temores frente a la actual situacin del movimiento: no quiero que se desanimen, me preocupa eso (7 Sesin). En la 6 sesin ya no hay claridad a qu taller pertenece. A m parecer, el trabajo se vuelve algo disperso, posiblemente por desajustes relacionados con las actividades que se realizaban actualmente (muchas de ellas no prosperaron, quizs por desorientacin, poca capacidad de planificacin acorde a las propias fuerzas, desmotivacin relacionados con los problemas de las viviendas, etc.). Se podra decir, viendo este momento un ao despus, que se ven indicios de cambios en la forma de funcionamiento: en torno a la encuesta se diluye la divisin equipo tcnico y pobladoras, siendo todos un solo equipo; desajustes por la falta de una divisin del trabajo clara al interior de GETEP, quedando muchas tareas pendientes o perdidas en el aire; elementos que, sumados al contexto recin descrito, marcaban una dispersin y una baja en la participacin/motivacin en las actividades, en la asistencia a los talleres, etc. En la Reunin de Equipo posterior, se aprecia que los problemas de vivienda an causan desnimo. Pero, adems, el equipo tambin muestra seales de desgaste. A eso se suman, segn mi anlisis, problemas estratgicos, como por ejemplo, realizar la formacin de dirigentes, prcticamente, sin las delegadas, sino con las agentes educativos (slo dos de ellas eran tambin delegadas). Esta composicin social haca que todo se relacionara slo con lo educativo, no pudiendo trabajarse directamente otras reas (por ejemplo, el programa de los Talleres de Autoformacin de Dirigentes no se ejecut ya que no era pertinente, en ese momento, para pobladoras que se entendan como agentes educativos o, en otras palabras, se sentan dirigentes en tanto su rol de educadoras ms que de agentes de la poltica poblacional). Por otro lado, esta composicin tampoco permita una mayor capacidad de despliegue en la socializacin de la experiencia que se viva y de las acciones que se proponan. Se hacan charlas en las

147 asambleas del Comit, pero no se reproduca el trabajo en cada grupo del Comit, por ejemplo. Al sistematizar la experiencia, puedo apreciar un momento de inflexin entre cierto modo de trabajo en que su divisin funcional se daba entre GETEP y MPST, pero que en el funcionamiento interno del Equipo no exista una divisin real del trabajo1 a una nueva fase del taller, en que el modo real y concreto de trabajar, borraba la divisin del trabajo entre pobladoras y equipo tcnico, a la vez que exiga y requera una mayor divisin funcional del trabajo al interior de GETEP. Por lo tanto, cuando la realidad del trabajo exiga una mayor divisin funcional de este, el funcionamiento interno de GETEP segua operando bajo la antigua lgica, sin responder al momento que se viva, provocando confusin y descoordinaciones (por ejemplo, la Encuesta se elabor, se corrigi, se aplic, pero luego se perdi; tampoco se llev a cabo la obra de teatro y la primera charla con apoderados que se haba propuesto). La falta de divisin del trabajo en el funcionamiento interno se haca notar ms. Observando ms detenidamente la experiencia, se encuentra que ese momento coincide con el desnimo de las pobladoras, y con que varias acciones que se haban propuesto, no se concretaban. Esto aada mayor confusin, y no se daban respuestas oportunas. GETEP, en ese momento, no dimensionaba mucho el hecho de que el taller de Autoformacin de Dirigentes se realizaba sin las Delegadas, ya que se asuma a las Agentes Educativos como dirigentes del movimiento, lo cual es una visin muy acertada en relacin al rol real que jugaban en el Movimiento las pobladoras participantes del Taller. Sin embargo, en general, para GETEP s ocurra que nos encerramos en un grupito y perdimos el norte de la organizacin. Quizs esta segunda afirmacin es una exageracin y un error, pero claramente el grupo no se ampliaba como se haba pretendido, como seala la primera afirmacin. Sin embargo, al buscarle una parte de verdad a la prdida del norte, podemos encontrar que el equipo en ese momento se autocrtica el que se haya atrapado en un solo tema (el dficit atencional) y en un solo mtodo (el formato taller), desvinculando el trabajo de otras problemticas (por ejemplo, con la demanda de vivienda, como se haba observado en una reunin anterior). Se consider que era necesario que al terminarse esta etapa, se realizara (el 21 de agosto) una evaluacin que fuese formativa, en conjunto con las pobladoras. Se dispusieron 5 ejes: contenidos, plano metodolgico, plano estratgico, objetivos y nuevas propuestas. Luego de ellos suspenderamos y reformularamos el trabajo, el formato, las
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La divisin entre profesionales y practicantes slo perdur hasta la 2 sesin.

148 concepciones previas, etc., persiguiendo con esta evaluacin, un resultado palpable que motive re-encontrar el sentido creativo al trabajo de autoeducacin popular. En otras palabras, se trata de dar respuestas a las nuevas condiciones de trabajo, tiempo y motivacin, lo que implica el replantearse las estrategias que se estn ocupando en la intervencin con el MPST. Tiempo despus, la alianza GETEP-MPST era capaz de realizar programas radiales, realizar charlas sobre el tema al interior de las asambleas del movimiento, en otras poblaciones y en la Universidad, siendo bien acogidos. El dptico fabricado se difunde en diversos lugares de Santiago (poblaciones, movimientos, universidades, centros de salud, en internet, en prensa digital, etc.). Fuera de la temtica del TDAH, y luego del segundo ciclo de talleres las pobladoras s son capaces de reproducir y recrear los procesos de trabajo desarrollados. Podra decirse que ya no slo ocupan de mejor manera los espacios ya existentes, sino que crean nuevos espacios al interior del Movimiento, interviniendo ms directamente en la comunidad (estos son algunos de los objetivos originales del Taller de Autoformacin de Dirigentes).

En relacin a las metodologas utilizadas en las sesiones de taller y sus objetivos, se puede decir que la estructura ms frecuente y bsica era la siguiente: se parta en un plenario, en el que se haca alguna breve exposicin o se presentaba alguna provocacin para iniciar el taller, o se explicaban las actividades que se realizaran, o se retomaban aprendizajes, discusiones y tareas, etc.; luego, normalmente se realizaba alguna actividad que exiga trabajo y discusiones en grupos; para terminar con un plenario en el que se recoga lo trabajado y discutido en cada grupo (lo que serva a modo de devolucin) y se generaba una discusin amplia entre todos los participantes, y se coordinaban las acciones generales o los grupos que asuman tareas particulares. Una de las dos tcnicas ms ocupadas fueron las discusiones que permitan a todos opinar y participar, las que muchas veces especialmente cuando se estaba recin abriendo la problemtica (las primeras sesiones) consistan en testimonios o narraciones de vida personales que se confidenciaban pblicamente (por ejemplo, pobladoras que haban sido medicadas en su niez, madres que tenan hijos diagnosticados, etc.). Es decir, se socializaba y comparta problemas que parecan individuales (y privados), pero que mediante el testimonio y la discusin colectiva, se hicieron comunes (y pblicos).

149 La otra tcnica, era la devolucin. Durante las actividades se presentaban de manera dispersa, es decir, desde la opinin individual de cada una, distintas posiciones y conocimientos que se internalizaban como conocimiento colectivo mediante la discusin misma y la devolucin. Esta muchas veces se llevaba a cabo utilizando papelgrafos, en los que se trabajaban las dinmicas o se registraban las discusiones y los acuerdos, de tal modo que sistematizaban y ordenaban lo trabajado y discutido. En pocas ocasiones, haba encargados de registrar y hacer la devolucin oralmente. En la primera sesin, el objetivo era abrir la problemtica por primera vez de forma pblica colectiva (ya no la conversacin interpersonal). Para ello se dispuso de una exposicin y un video que funcionaba a modo de provocacin, es decir, para generar el debate y la conversacin. Predominaron las consultas e inquietudes, y el relato de experiencias personales o cercanas (testimonios). La discusin fue bastante abierta y participativa, ms por la ansiedad de hablar sobre el TDAH y el inters que despertaba en los participantes que por una dinmica. En el fondo, se dio un espacio para confiar sentimientos, emociones y experiencias de vida personales. Para la 2 sesin, se propone que el objetivo sea consolidar el argumento de las pobladoras y sintetizar ideas fuerzas, de modo de cohesionar el anlisis, descrito como una fase preliminar de la planificacin. Para ello se pretenda lograr apropiacin del discurso por parte de las pobladoras, retomando parte de la sesin anterior, en la que se abri demasiado conocimiento que era necesario, ahora, sintetizar. Como segundo paso se buscaba planificar el movimiento interno con el objeto de consolidar el discurso en el MPST. La metodologa que se propone entonces, buscara que las pobladoras participantes jugaran desde ya un rol ms activo. Se pretenda conseguir la identificacin (antes que la apropiacin) del discurso que se est construyendo en el MPST acerca del TDAH y su medicacin. Para ello se pens una metodologa que pudiera asociar las distintas posiciones y supuestos acerca de la problemtica (mediante ciertos enunciados) con los actores sociales concretos involucrados (representados mediante figuras). Tambin se pens en un sociodrama, para actuar estos actores y discursos, pero se hizo una adaptacin de ste para conseguir el segundo objetivo de la sesin. Este juego de rol tena otros objetivos: a) identificacin y anlisis del problema, en tanto primeros pasos de una planificacin (tenan que dar cuenta de cul es el problema, quines sus afectados, y qu elementos consideraron para su discurso); b) saber utilizar

150 la informacin que tienen


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e identificar posturas; c) aprender a argumentar y

contraargumentar (haba sido demanda de las pobladoras aprender de comunicacin efectiva, entendida sta como el desarrollo de capacidades comunicativas, para expresarse bien en pblico); d) dotar de herramientas para que las pobladoras pudieran defenderse. Finalmente se introducira a los siguientes pasos del mtodo de planificacin. La metodologa diseada por el equipo se implement sin problemas: haba claridad en los tiempos y encargados, adems las pobladoras colaboraban bastante. Se inicia por la actividad de las figuras (actores) y sus discursos, para luego organizar el debate y realizar la devolucin de lo observado, dndose una discusin al respecto. Mediante la devolucin de lo observado y discutido en la sesin, se incit a una discusin que fue proponiendo acciones simples, pero de vital importancia, ya que introducan la necesidad de planificar y el rol de las pobladoras en ello. Fue una sesin bastante ms ldica que otras, en donde la representacin mediante figuras y frases, permitieron desarrollar anlisis de los actores sociales involucrados y de los discursos que sostenan, con el objeto de analizar intereses y posiciones que entretejen la problemtica. Con el debate, las pobladoras se capacitaban en habilidades comunicacionales de argumentacin para defender sus posturas e inquietudes ante profesionales mdicos y escolares, y habilidades para reconocer en profundidad los discursos de los dems actores involucrados. Segn las mismas pobladoras, fue la sesin ms entretenida que haban tenido, ya que esta vez tenan que actuar, moverse (corporalmente), y no slo permanecer sentadas hablando. Adems se trabaj en equipos, por lo que las pobladoras e integrantes del equipo (salvo los encargados de la devolucin) tuvieron que participar, dialogar y decidir en grupos. De este modo GETEP se incorporaba ms cercanamente a las pobladoras, y se generaba una dinmica distinta al plenario, adems se enfrentaba la tarea de tomar decisiones, delegar roles (voceros), etc. Cuando una pobladora indic que tena una iniciativa que quera desarrollar, el equipo y el MPST garantizaron que la apoyaran. Se le propone que elabore un camino lgico: para qu?, qu?, cmo?, con qu? y quines? Se tena la intencionalidad pedaggica de desarrollar capacidades de planificacin.

La sesin pasada haban sealado la necesidad de saber usar el conocimiento para defenderse. Por lo tanto, aqu se buscaba ejercitar ese saber. Es decir, superar la conciencia y pasar a la accin.

151 Para la 3 sesin, se fijaba como objetivo apropiarse del discurso y las discusiones que se haban generado en los talleres anteriores y poder sintetizar estas ideas en conjunto1. Por otro lado, es el momento en que hay que tomar una postura acerca del TDAH. El equipo concurre a la necesidad de explicitar que su posicin frente al ritalin es una postura. Era importante explicitar el hecho de que se trataba de una decisin, una opcin, es decir, que nos imputaba responsabilidad a nosotros (los sujetos) y no a la evidencia. De manera similar, se decide que los aprendizajes que se construyeron en esta reunin, sean puestos sobre la mesa en el prximo taller con las pobladoras, explicitando que estamos aprendiendo. En general, en este momento se estaba muy consciente de los aprendizajes en construccin y de la necesidad de intencionarlos pedaggicamente en el taller. Por ejemplo, se establece que en esta sesin se marc diferencias y se tom un posicionamiento, considerndose un avance para el proceso. Por otro lado, se reflexiona la necesidad de dar cabida a otras formas de comunicarse en la organizacin, adems del hablar. El propsito final de la sesin, fue acordar elaborar un material informativo (dptico), en el mismo ejercicio del taller, que pueda ser utilizado posteriormente como resultado palpable. Con estas respuestas y discusiones como insumos, se elaborara este dptico informativo, redactado por las pobladoras, contando con el apoyo profesional de GETEP-EPE2. Es decir, la construccin del discurso, se materializaba en un producto tangible, y se pensaba ya en la subsiguiente sesin, en la que se planificara la accin. Por otro lado, su distribucin o difusin, buscaba socializar y sensibilizar a la comunidad y a las familias. En una oportunidad posterior, en una de las viarias ocasiones en que se acompa a las pobladoras a dar charlas sobre el dficit atencional en las diferentes asambleas del comit, una pobladora dijo: el dptico es el hijo de esto. En otras palabras, era la materializacin concreta de un largo proceso donde nos involucramos todos, y que no termin en nada, sino que, incluso, en cosas tangibles, palpables. Las pobladoras estaban muy contentas con el dptico que haban elaborado ellas mismas y con el proceso que haban llevado a cabo. Se acord, entre todos y todas, fijar criterios no individualizantes de los problemas, informar (difundir informacin) y poner sobre la mesa los intereses que ellas tenan como pobladoras, como movimiento. Adems haba que pensar como apoyar al nio, buscar
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Acta del 26 de Junio del 2010. Existe un primer documento que sintetiza lo discutido en este taller.

152 ayuda, como por ejemplo, los talleres de Reforzamiento, para mejorar su autoestima, y daban relevancia a la colaboracin del equipo para buscar soluciones alternativas a la pastilla, buscando crear espacios donde ellos (los nios) puedan recrearse y hacer cosas que a ellos les interesen. Se planifica la 4 sesin basada en una perspectiva de derechos. El objetivo ser promover la defensa de derechos educativos y de los nios. En ella, se proponen diversas acciones concretas, definiendo objetivos estratgicos. Se recogen en el documento Qu podemos hacer las familias y/o comunidad?. Los objetivos eran informar y difundir la informacin para defender nuestros derechos, ir como apoderados a los colegios a manifestar nuestro desacuerdo con las pastillas, apoyar al nio a travs de los talleres para mejorar su autoestima, buscar alternativas, etc1. Para la 5 sesin, se planifica retomar las acciones definidas en la sesin pasada, para profundizar y especificar concretamente qu y cmo se realizaran las tres lneas de accin (convocar al interior del MPST, informar a los apoderados y familias y apoyar a los nios, creando espacios para ellos). Por lo tanto, su propsito es el Proceso de Planificacin. Los grupos que haban planificado acciones concretas, se renen durante las semanas siguientes, para ir resolviendo y concretizando su realizacin. Se utiliza como insumos el material del MST, que define 4 pasos fundamentales para establecer una propuesta de accin: problema (definir cul); anlisis de problema; decisin; establecer objetivos. Finalmente se decide enfrentar colectivamente (como MPST) la problemtica de la ritalizacin de los nios. En relacin a esta decisin, se desprenden como objetivos la formacin interna, informar y difundir hacia afuera, socializar y sensibilizar, y apoyar al nio directamente. Durante las semanas siguientes, en las asambleas del comit, una pobladora realiz un catastro simple para levantar la encuesta. Luego con apoyo del equipo se confeccion la encuesta. Luego, se hizo un pilotaje, se hicieron correcciones y se le agreg instrucciones para los encuestadores (que seran las mismas mams de los talleres). En la 6 sesin se decide encuestar a las 60 familias que, segn el catastro hecho por las pobladoras, tenan nios problemas relacionados con la educacin o el dficit atencional.

Existan tareas ya realizadas, como compartir informacin y experiencias, los talleres con las pobladoras, etc. Por realizar quedaba convocar a una charla a los apoderados, repartir los dpticos una vez impresos, realizar catastro, etc.

153 Este proceso, que se vena arrastrando hace semanas, involucr no slo acciones operativas, sino que tambin bastante discusin reflexiva. Se le caracteriza como una encuesta preada de reflexin, de manera similar a la Encuesta Obrera de Marx, en tanto se asume que su contestacin tiene un fin reflexivo sobre el derecho la educacin, el respeto a los nios, sobre la necesidad de organizarse. Se entenda a la encuesta como una herramienta para fortalecer la convivencia comunitaria. Se le asignaba la utilidad de recoger, especialmente, las necesidades de las familias del movimiento y no slo del ncleo activo del MPST, entrando a definir una demanda que podra permitir convocar y organizar ms al Movimiento1. Finalmente se pretendi hacer seguimiento de la aplicacin de la encuesta, pero se perdi en el proceso.

A modo de comentarios finales, se puede observar que las sesiones de los talleres y las reuniones de equipo se retroalimentaban, tanto en los modos de trabajo como en los conocimientos producidos, tal como se apreciar ms adelante. Tambin elementos externos influyen en el proceso. Por ejemplo, el comprender a la encuesta como herramienta para la convivencia comunitaria viene dado por la colaboracin en un curso de extensin con otra organizacin de pobladores. Asimismo, la invitacin2 al Diplomado de psicologa educacional, provoca una reunin interesante, ya que decidiendo cmo plantearse ante dicho curso, se elaboran interrogantes reflexivas a la hora de mirar la experiencia recorrida junto al MPST. Algo similar ocurre con la invitacin de escribir en un boletn estudiantil, a partir de la cual surge un debate sobre Extensin Universitaria y la decisin de escribir el primer artculo como practicantes miembros de GETEP. Su proceso de confeccin implic una propuesta de estructura del artculo, la cual provoc comentarios y un debate acerca del tema; luego, a partir de lo debatido se arma colectivamente la estructura del texto, se encargan redactores, se corrige, etc. Provoca tambin un debate sobre el sentido de escribir el artculo: qu se quiere decir?, para qu?, a quin va dirigido?, etc.

Incluso dentro de este contexto, se situaba la posible utilidad de la propuesta de eQtasis, como herramienta para convocar y sumar a la dems gente del Comit. Sin embargo, ante la poca claridad de este nuevo espacio, y por no existir an una demanda concreta desde el MPST, se decide no insistir con la invitacin, por lo menos, hasta una vez conocidos los resultados de la encuesta (Acta 22 de julio del 2010). 2 La invitacin extendida refera a presentar un caso de educacin no-formal.

154 6.2.2. Conocimientos Producidos En esta seccin se recogen expresiones (formulaciones) verbales y enfoques que se fueron desplegando en el proceso y que eran capaces de brindar comprensin y conocimiento acerca de la realidad que vivan las pobladoras e, incluso, acerca del proceso mismo. Los conocimientos producidos a lo largo de los talleres versan principalmente sobre contenidos en relacin al dficit atencional y sus implicancias (actores, medicacin, consecuencias, etc.) y sobre el proyecto educativo y organizativo que levanta el MPST. Algunos tambin se refieren a los modos de trabajo, consignando aprendizajes prcticometodolgicos y conclusiones ms tericas respecto al sentido del proceso desarrollado, algunas formuladas desde lo que podra llamarse una mirada psicosocial.

Acerca del dficit atencional, y partir de la primera sesin, los participantes del taller (tanto miembros del MPST como de GETEP) tienen en cuenta diversos conocimientos acerca de su diagnstico y estatus ontolgico. Cuestionan su condicin de enfermedad, en tanto no existan pruebas suficientes ni indicadores claros (un diagnstico rodeado de controversias que no brindaban seguridad alguna de su condicin de verdad 1 ). Este cuestionamiento, luego, lo ligan con una mirada a su propia realidad, haciendo notar que para realizar un diagnstico de TDAH es necesario un EEG, el cual no se realiza en ningn lado, menos en La Pintana, donde el sistema pblico no brinda neurlogos, es decir, especialistas adecuados. Otro dato que las sobresalta, es que la Drug Enforcement Administration (DEA) y la Oficina Internacional del Control de Narcticos de EE.UU., considera que el metilfenidato, la droga ms usada en el tratamiento del TDAH, tiene un gran potencial adictivo 2 y ha sido objeto de debate por su posible relacin con la muerte sbita, por ejemplo. Se comentaba que estos organismos tambin sealan que el metilfenidato genera efectos similares a la cocana y las anfetaminas. La controversia central sera utilizar una droga peligrosa para una enfermedad de dudosa existencia. Las pobladoras encontraban en esta polmica una confirmacin para sus temores: ya era mucho no saber con qu estaban medicando a sus hijos, para enterarse de que en
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Psiquiatras de la APA reconocen que el diagnstico es subjetivo, pero que insisten que en el futuro cercano podrn encontrar la fisiologa patolgica especfico que creen detrs del TDAH (video del Dr. Fred Baughman visto en el taller). De algn modo, estara dicha creencia estara funcionando ideolgicamente, es decir, como falsa conciencia. 2 http://www.justice.gov/dea/concern/methylphenidate.html

155 otros pases es considerado una droga fuerte. Afirmaban que les pareca coherente con lo que vivan a diario con sus hijos, quienes le pedan angustiadamente la pastilla para portarse bien, y que bajo los efectos del ritalin, se comportaban como dopados. Enunciativamente se plantea que los nios son drogados con ritalin, ya que para las madres se trata de una droga no en su concepto tcnico o mdico, sino que en su sentido descalificativo, asociado a las drogas dainas (como las drogas ilegales). Adems afirman que en los nios, esta droga inhibe los sentidos emocionales y que no hay seguimiento caso a caso; que sus nios son as y debe respetrseles, que son diferentes, no enfermos. Dan cuenta de que el tratamiento medicamentoso afecta psicolgica y fsicamente al nio: lo reduce a casi un ente, baja la autoestima, provoca dependencia a la pastilla, lo cual adems genera angustia, y existira la posibilidad de que atrofie el cerebro de los nios. Concluyen: toda medicacin a la larga hace mal, aunque para algunas familias les sea ms cmodo. Surge la pregunta por si la adiccin es fsica o si se trata de una dependencia psicolgica. Al igual que el neurlogo Fred Baughman, los participantes afirmaban que a los nios se les est causando un grave dao (incluso se menciona que el metilfenidato podra ser la causa de atrofiamiento cerebral), especialmente cuando se ignora su contexto, su medioambiente. Sin embargo las pobladoras plantean argumentos ms profundos: el ritalin hace perder la esencia del nio; y exigen que no se discrimine a los nios. Las pobladoras consideran que la presin por medicar a sus hijos es una forma de discriminacin, y que el ritalin apaga la diversidad. Ms all de los problemas de la validez del trastorno, lo que interesa a las pobladoras es, en otras palabras, la subjetividad del nio y las condiciones sociales en las que se desarrollan (una escuela y sociedad que no aceptan la diversidad). Para ellas la diversidad es un elemento importante para la educacin (formacin) y vida de sus hijos, ligando esto a su sueo de una diferente y mejor educacin para sus hijos, bajo el norte de la poblacin de nuevo tipo. Por otro lado, el que las pobladoras sealen que la escuela las culpabiliza y que las hacen sentir malas madres, siendo ellas tambin afectadas en su autoestima, hace que ellas se reconozcan a s mismas en el conflicto. Argumentan que el ritalin (la pastilla, el metilfenidato) asegura tranquilidad para los profes, pero no para la familia y el nio, generando angustia en las madres. Pero los nios y las madres, no son los nicos sujetos involucrados que se reconocen: aparecen profesionales, industrias, un sistema educativo. Incluso, a partir de

156 un comentario (el TDAH es un problema de adaptacin, es decir, que le molesta a otro), se concluye que en la definicin de esta enfermedad no puede responsabilizarse solo al nio, como individuo que porta le enfermedad. Se plantea que es una individualizacin que no da cuenta de la relacin social de la enfermedad, el rol que juega la escuela, el profesor, una sociedad que se opone a la diversidad y rechaza a un nio inquieto en vez de buscar integrarlo, adaptarse a l. As la enfermedad busca que el nio se adapte a otro. Es decir, los participantes de los talleres sitan el problema a nivel social (tanto en su origen como en sus consecuencias, ya que no slo afectara al nio, sino que tambin a su entorno familiar). En relacin con la escuela, la institucin social que las presionaba para medicar a sus hijos, plantean que es un problema pedaggico y de diversidad. En las escuelas observan discriminacin, un ambiente no tolerante y que en ellas no se respetan las convicciones de las familias (lo que puede ligarse a los proyectos educativos). Acusan falta de vocacin en la escuela, as como en la salud: no hay vocacin por el prjimo. Sitan socioeconmicamente el conflicto con la escuela: en los colegios de poblacin hay cursos de 45, y hay poco apoyo en casa, Por qu ac son 45 y all son 20? Finalmente, reconocen que los problemas son ms complicados que una persona, se preguntan por cul es el problema y quines salen afectados, observando que no todos estn en la misma posicin. Es decir, las pobladoras son capaces de comprender la naturaleza compleja de la realidad, ampliando su conciencia. Respecto a otros actores sociales involucrados, las madres acusan poco compromiso de los profesionales especialistas. Concluyen que adems de poco compromiso hay poca especializacin, ya que el diagnstico no funciona (cientficamente) como debera 1 . Al respecto plantean algo muy decidor: no estamos medidos segn nuestra realidad2. Es decir, el modo de abordarse hoy el TDAH no sera pertinente para la realidad de las pobladoras. Por su parte, el equipo tcnico, ms adelante, planteara que la solucin actual es el problema que afecta a los nios, conclusin a la que arriba luego de evaluar la intervencin clnica tradicional que se da como respuesta desde el sistema de salud pblica y el sistema educativo. En relacin a la presentacin o charla que organizara una pobladora, con apoyo logstico de miembros de GETEP, se comenta que el sistema de atencin primaria (de

Se refieren a que en Chile no existe un diagnstico, ya que el Test de Conners no estara estandarizado para Chile. 2 Surge luego de constatar que los tests que se usan son extranjeros y los copiamos y asumimos.

157 salud) para las mayoras es deficiente. Deficiente en cantidad, calidad y vocacin. Las pobladoras se explican todas estas contradicciones por el negocio que hay detrs: las ganancias son el norte, no la salud. Resumiendo algunas crticas a cmo funciona actualmente los sistemas de salud y educativo, es posible encontrar estas opiniones: El diagnstico es clnico (por observacin) y no cientfico (a travs de pruebas); te sanan ms rpido si pagai; existe hostigamiento de parte de los colegios, los profes van perdiendo el vnculo afectivo con los nios en el 2 clico de la bsica y en la media, etc. Finalmente, los participantes de los talleres dicen1, acerca del TDAH, que no es un problema de aprendizaje en el nio, es un problema del mtodo de aprendizaje; los nios son ms despiertos y la escuela se qued atrs; y que es un problema social ya que afecta a muchas personas, afecta tanto al nio como a sus familias: Nosotros entendemos que el dficit atencional es una condicin social, familiar y educativa. A partir de la situacin de no saber nada acerca del tema y verse indefensas ante las autoridades profesionales y de la escuela, etc., las pobladoras afirman que informacin es poder, y que es necesaria la organizacin para oponer resistencia a esta patologizacin. Para ellas hay que saber usar el conocimiento para poder defenderse. Por su parte, el equipo tcnico, luego de la segunda sesin de taller, formula que no es el nio el problema, sino que el nio tiene problemas. Estos problemas, no necesariamente son la sintomatologa o la etiologa del TDAH, pero claramente hay un malestar que abordar. Por ejemplo: el rechazo del colegio es un problema para el nio. Frente a esta situacin sistemtica, ya que es el sistema el que no puede acogerlos, se plantea que la respuesta debe ser un proyecto educativo que abarque la diversidad, tal como habran dejado entrever las pobladoras. El supervisor de prctica y el memorista, describen que el TDAH es un problema heterodistnico2, ya que es un problema para otro. Para el sistematizador, es en la lnea de estos conocimientos y sentidos comunes que el proceso va logrando coherencia. La problemtica despertaba la necesidad de construir un proyecto educativo propio y la necesidad de asumir la componente

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Ya en la 3 Sesin. Acta de 26 de junio de 2010 y Notas de Campo. Neologismo derivado de egodistnico, concepto que hace referencia a una enfermedad percibida como tal, que molesta o hace sufrir al enfermo, siendo este consciente de ello.

158 organizacin de la comunidad, en la cual, los procesos de informarse y educarse jugaban un rol importante. En la experiencia de los talleres se despliega el desarrollo de capacidades analticas y de planificacin de acciones que permitieran ir avanzando en esta lnea que ya se estaba consolidando. Con estas capacidades se fue profundizando una lectura del dficit atencional y sus implicancias, desde la ptica del movimiento de allegados, y se proponan alternativas para su abordaje, desde la propia organizacin de los pobladores1. Con la segunda sesin se logra afianzar una mirada y una comprensin ms profundas de una realidad concreta y compleja. Por ejemplo, la actividad de las figuras y sus discursos permita concretizar conceptos complejos como actores sociales. Por otro lado, se entregaron herramientas de anlisis: la necesidad de preguntarse por los sujetos y sus intereses, para comprender sus posiciones y el rol que juegan en la realidad mediante sus acciones. Frente a los enunciados de cada actor, vieron la necesidad de leer las creencias y sentimientos que hay detrs de cada discurso: por ejemplo, cuando el nio pide la pastilla, est en l la creencia que funciona o se porta mejor con ella que sin ella; o frente a las frases que dicen las madres2, detectaban angustia; frente a las frases de los profesores, comprendan que actuaban presionados (estrs) y que eran empleados (condicin laboral), por lo que el problema (o actor relevante) era ms bien la escuela. De este modo, lograban una comprensin de la realidad considerando la multiplicidad de actores (con sus respectivos intereses) multidimensionales (que desean, sufren, etc.)3. Tambin aprenden conocimientos prcticos de comunicacin: utilizacin de estrategias comunicativas para defender sus posiciones, para leer el argumento de otros actores y desarrollar la capacidad de respuesta (contraargumentar), as como darse a entender efectivamente, etc4.

Se podra consignar que en la lgica de utilizar dos talleres de referencia (Agentes Educativos y Autoformacin de Dirigentes), se consagraban momentos de estudio y momentos de accin, siempre y cuando, entendamos que se trataba de estudio para la accin, es decir, como herramientas de la organizacin. 2 Prcticamente todas las frases confeccionadas para cada actor haban sido recogidas de sesiones anteriores, es decir, a partir de lo que sealaban las propias pobladoras cuando relataban sus experiencias. 3 Se podra decir que esta comprensin era, en cierto modo, un prototipo de abordaje psicosocial. 4 Por ejemplo una vocera invito a una pobladora a relatar su testimonio de vida, logrando consolidar su posicin en el debate. Con la devolucin que hace el equipo en la 2 sesin, surge la advertencia de no pisarse la cola, ya que en ms de alguna ocasin alguna pobladora le dio argumentos al equipo contrario en el debate, para lo cual tenan que ser ms cuidadosas sus planteamientos

159 Por otro lado, con la devolucin se hizo notar la presencia de ideas fuerzas que articulaban ambos discursos1, las cuales muchas veces sirvieron de enganche con otra pobladora, para que la nueva interlocutora siguiera explayndose con ms y ms argumentos. As se da cuenta que un rol importante de las dirigentes es articular un discurso. Se seala que el Poder te desarticula el argumento, por ejemplo, mediante principios de autoridad. Con esto se trataba de responder una pregunta frecuente en las discusiones: qu podemos hacer?. Se refirmaba desde el equipo la necesidad de crear nuestro discurso, para lo cual, la dirigente era un pilar fundamental. Se remarcaba que en el taller nos estbamos autoformando todos como dirigentes. Dar cuenta del rol de las dirigentes, permiti que todos comprendieran que en este problema concreto de la realidad, poda sumarse un nuevo actor que no estaba en la escena: el MPST. As como el profe representaba a la escuela, en tanto aparato ideolgico; la dirigente representaba el aparato ideolgico nuestro. Comprendiendo que detrs de cada postura, posicin o discurso, hay intereses. Cules son los intereses de los pobladores, del MPST? El equipo tcnico, basado en las lecturas que haca en sus reuniones y grupos de estudio, asuma como principio que un dirigente deba saber formular mtodos de trabajo de acuerdo a la realidad concreta para poder transformarla, y que los mtodos no son permanentes, ya que la realidad era dialctica. Pero no bastaba con eso, sino que tena que saber ubicar a los militantes o elementos activos del movimiento, ya que no bastaba con buscar modificar los mtodos de trabajo, sino que tena que buscar mejorar la estructura y funcionamiento orgnicos del movimiento o comunidad organizada. Incluso, tratando de responder el qu podemos hacer?, los participantes del taller llegaron a sealar que la motivacin (una dimensin psicosocial importante en la participacin comunitaria) no siempre es espontnea y que exige un trabajo relacional organizado y planificado. Respecto al mtodo de planificacin que se utilizaba de referente 2 , se aprendieron los siguientes pasos: 1) identificacin del problema1; 2) anlisis del problema,

A favor del TDAH, sealaron lo que haban aprendido de los documentos clnicos y cientficos trabajados con anterioridad. No haban pobladoras que estuvieran realmente a favor y se notaba (en el fondo, slo ellas actuaban). Como argumentos fuertes daban: con la desatencin, el nio no aprovecha la enseanza (lo cual recibi respuesta inmediata: o la enseanza no aprovecha al nio?) y que con un tratamiento correcto la pastilla no es adictiva. 2 Mtodo de trabajo y organizacin popular (Movimiento de los Trabajadores rurales Sin Tierra, 2009).

160 considerando variables internas y externas al movimiento; 3) decisin y accin, para transformar, direccionar o intervenir la dinmica interna de cada situacin; 4) planificacin, en la que la accin no tiene punto final, no es aislada, se fijan objetivos, medios, requisitos e indicadores, as como se distribuyen tareas y responsables; 5) evaluaciones generales y por equipo. Tambin se rescata de la propuesta del MST, la importancia que se le da a modificar las prcticas concretas para llegar a tener una prctica eficiente. Estos aprendizajes orientaban los talleres de Autoformacin de Dirigentes que abordaban el problema del TDAH. Las pobladoras dicen que para una dirigente su deber es transmitir lo del taller, que las vean convencidas2. Sealan que ser dirigentes implica hacer masiva la lucha y convencer y conocer el discurso de los distintos actores3. La importancia de la dimensin de la organizacin, los dirigentes y la planificacin, puede entreverse cuando una pobladora da cuenta del siguiente aprendizaje: ahora nos damos cuenta cmo pelear para ganar; antes pelebamos as no ms. En la reunin de equipo posterior, se visualiza que en esa sesin se tom conciencia del aprendizaje en la lucha, idea que haba sido estudiada por el equipo, con la lectura y experiencias vertidas en el grupo de estudio4. Es decir, se iban espontneamente sistematizando aprendizajes, de algn modo, formulndose tericamente como conocimiento popular. Es por ello que a la altura de la 5 sesin, los participantes son capaces de expresar un salto en el anlisis del problema, entendindolo como un paso en la planificacin que las dirigentes deban darle a la accin colectiva. Se define como problema el que en el MPST hay demasiados nios diagnosticados con TDAH y medicados; adems, la presin en las escuelas que angustiaba a las madres y familias. Al analizar el problema, en sus elementos internos y externos, se encuentra que entre los primeros destacan los padres desinformados y desorganizados, los cuales ven el problema como algo individual del nio y aceptan la situacin (no la cuestionan). En oposicin, est el MPST, el cual est informado, organizado y unido, viendo el problema como una cuestin social. Como elementos externos se identifican el sistema educativo municipal, el poco financiamiento y el desgaste de los profesores. En ese contexto, la respuesta ms simple es derivarlos por
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Muy similar a la accin de resignificar la queja, ya que consiste en (re)definir el carcter o naturaleza del problema, identificando qu lo hace un problema. 2 Notas de Campo y Apuntes del sistematizador. 3 Por lo que el trabajo de anlisis de los distintos actores y sus discursos, apuntaba correctamente a fortalecer la organizacin, como herramienta de los agentes comunitarios. 4 Podemos referirnos a la literatura revisada en los antecedentes tericos: Zibechi y Vommaro, por ejemplo.

161 TDAH al sistema pblico de salud. Sin embargo, si bien hay un marco regulatorio y teniendo algunas comunas populares profesionales adecuados (no es el caso de La Pintana), de todos modos se receta medicamentos (las pastillas) a destajo. Con estos aprendizajes colectivos, eran capaces de dar vuelta el conocimiento oficial (subvertir el sentido comn). Por ejemplo, en la 3 sesin producan un conocimiento nuevo que se opona a la definicin dada por el MINEDUC: una condicin que produce alteraciones en la capacidad de atencin y de concentracin y se manifiesta en nios(as) con inteligencia normal (Dficit Atencional en la Escuela, p.1). Frente a esto, las pobladoras son explcitas: no estamos de acuerdo. Sealan que el origen del dficit atencional es social, es decir, que se producen por relaciones sociales. No son enfermos, son enfermados. Los participantes, ante la pregunta qu criterio lo define? se respondi que nosotros decidimos qu es el dficit atencional1. Esta accin enunciativa est validando de manera directa el conocimiento popular y la capacidad de construir saberes. Por otro lado, se remarca que es una condicin, por lo tanto, no algo que se tiene o no. Estaramos anulando una diferencia; la sociedad exalta la diferencia 2 , instalando el tema de la diversidad, criticando al modelo y sus prcticas habituales. Asimismo, en relacin al dficit atencional como problema de adaptacin, subvierten el sentido comn y sealan que es el colegio el que no encaja, no el nio. Tambin se invierte la idea de que los colegios seleccionan a sus alumnos. Primero se dice que los colegios en realidad no son buenos, sino que seleccionan a los mejores alumnos. Pero, luego, se corrige, ya que segn la LGE, son los padres los que seleccionan a los colegios, y son los alumnos los que portan las subvenciones (vouchers), hacindoles un favor al colegio. A esta conclusin haba llegado el equipo alguna vez, pero, por su parte, algunas pobladoras planteaban este argumento como defensa ante la escuela, situndola en su lugar (directores presionaban a apoderados, condicionando la matrcula de sus prestigiosos establecimientos).

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Notas de Campo y Acta del 26 de Junio del 2010. Esta frase, en apariencia contradictoria, encierra un contenido importante en relacin a la diversidad la diferencia que no se profundiz. Para el memorista tiene relacin con cmo opera el capitalismo a travs de las diferencias, exaltndolas, pero no para enriquecer, sino que para dividir (como cuando hacamos la distincin entre diversidad y dispersin, a partir de una polmica tratada en el apartado de Movimientos Sociales). Por ejemplo, el progresismo promueve discursivamente el valor de la diversidad, pero en vez de librar a las minoras diversas, las contiene, sin afectar a un modelo social liberal-represivo. De ah que tenga sentido coherente que en un mismo movimiento (acto) se exalte y anule la diferencia. Segn Freire (2003) lo importante es mirar lo comn en las diferencias, de modo que las minoras se conciban como mayoras (que es lo que son efectivamente, si observamos que todas son de algn modo explotadas y excluidas).

162 Los padres tienen derecho a escoger la educacin de sus hijos era una ida mucho ms profunda que escoger slo la escuela: hace referencia al proyecto educativo. Frente a esta situacin que provocaba el TDAH y la medicacin de los nios, los participantes aprenden sus derechos educativos (que el sistema pblico no puede negarles), reconocen la ilegalidad de las presiones en la escuela por medicar a sus hijos/as condicionando sus matrculas (MINEDUC, Normas y Derechos Escolares). Postulan que los profesores necesitan brindarles ms paciencia a los nios, dedicarles ms tiempo, dndoles ms actividades, trabajando desde las fortalezas del nio y en conjunto con el especialista, la familia y el nio. A partir del texto trabajado en la 4 sesin1, se comprende que la estructura (desde la ms global a la ms particular) en cuanto a derechos educativos va desde tratados internacionales, la Constitucin, la LGE, los decretos y, finalmente, los reglamentos de los colegios. Sin embargo, se observa que en el sistema educativo chileno los derechos deben adecuarse a los reglamentos, invirtindose la relacin, ya que el reglamento no se adeca a los derechos y necesidades de las personas: Son las personas las que se adaptan a las necesidades del reglamento. Se revisaba una declaracin de la UNICEF (2008) que sealaba que los reglamentos de los liceos chilenos no respetaban los derechos del nio. Es decir, son inconstitucionales. Hay desconocimientos de nuestros derechos y hay que defender nuestros derechos, son dos frases que reflejan la necesidad de conocer y comprender la situacin propia (educacin de la propia realidad) y la decisin de ejercer una accin sobre la realidad en la que se vive. Nos faltan herramientas para defendernos. Se plantea que una parte del problema se genera porque muchas veces nosotros lo aceptamos2. La va de solucin que proponen va en la lnea de estar menos solos para defender nuestros derechos, en informarnos e informar. Hay que hacerse cargo, primero, del conflicto; luego de la solucin teraputica. Qu respuesta le damos a nuestros problemas?, es la pregunta que surge. Se debate entre una individualistaasistencialista y una colectiva-autogestionada. Retorna la pregunta, cules son los intereses de los pobladores, del MPST? Como conclusin de todo lo anterior, se llegaba a la idea de que la accin individual no sirve, hay que presionar colectivamente. Daban una importancia vital a la
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El derecho de los nios y las familias con respecto a la medicacin con Metilfenidato (Ritalin), escrito por Juan Gonzlez (2010) para GETEP, OPECH y EPE. 2 Esto podra entenderse como conformismo y naturalizacin impuesta por las relaciones de poder. Sin embargo, muestra que se desarrolla una conciencia acerca de esa naturalizacin, y se le cuestiona.

163 unidad para enfrentar la problemtica, colocndola como elemento central de la accin, que ya no poda ser ms individual, sino que colectiva. Por su parte, el rol de las familias iba por el lado de ver bien cules seran las causas de su dificultad. Por otro lado, informarse, crear un espacio para conversar el tema, y buscar soluciones sociales, y compartir experiencias e informacin era la consigna. Haba que informarnos en la medida que nos da las herramientas para defender los derechos de los nios y el derecho a la educacin, reflejando que informarse y educarse fortalece la defensa de los propios derechos, poniendo estas dos variables en la problemtica. Por lo tanto, en respuesta a la situacin definida como problema (en la 5 sesin), la decisin es: nosotros mismos, el MPST, en forma colectiva, defenderemos y apoyaremos a nuestros nios, su desarrollo; y generaremos un plan de accin. Apuntaremos a apoderados y profesores para esto. As se pretenda intervenir el movimiento interno de los hechos para transformar la realidad. En relacin a esta decisin, se desprenden como objetivos la formacin interna, informar y difundir hacia afuera, socializar y sensibilizar, y apoyar al nio directamente. Historizan este movimiento de esta manera: Nos fuimos informando, informaremos, venceremos!. En algn momento, habiendo acumulado experiencias en los talleres, se destac cierto conocimiento producido1: el tema del TDAH dej de ser un tema personal y pas a ser un tema colectivo, compartido. Este es uno de los aprendizajes ms profundos acerca del proceso y que refleja o expresa una situacin psicosocial especfica: el problema se hizo comn, compartido. El proceso que las ha llevado a construir estos saberes y posiciones comprometidas, lo describen de este modo: conversando vimos que los problemas que creamos individuales, eran comunes. Todo partira de un problema social de los nios y apoderados del MPST, de un malestar que haba.

Tambin acerca del proceso mismo, pero desde una mirada ms desde la tarea metodolgica de preparar los talleres, el Equipo Tcnico formula algunos conocimientos o formulaciones verbales que sintetizaban el conocimiento prctico que los estudiantes y profesionales iban adquiriendo con la experiencia. Por un lado, se prescriba la necesidad de destacar la lgica (pedaggica) detrs de los dispositivos propuestos, es decir, la importancia de explicitar que estamos aprendiendo metodologas de trabajo en los talleres, para hacer conscientes a las
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Estos se pueden observar en el acta de la sesin y en el primer documento que sintetiz y orden todas las respuestas dadas.

164 pobladoras que las metodologas dinmicas y participativas que ocupa el equipo, son herramientas que pueden ser utilizadas y aprendidas por ellas, ya que esta era una de las intenciones del equipo, consignada como objetivo del Taller de Autoformacin de Dirigentes. Este conocimiento prctico nos fue muy til cuando lo aplicbamos. Por otro lado, esta intencionalidad destacaba la importancia de ordenar y planificar el trabajo (no as como la primera sesin, que fue ms espontnea por ser la primera, la que abra el proceso). Como conocimiento prctico se aprenda que: las actividades deban contar con consignas sencillas; que cada actividad debera tener un encargado de ejecutarla mientras los dems participan o registran. Se vea que el encargado, muchas veces no poda participar o no poda registrar. Para ello se considera importante que en la planificacin de las actividades se acordaran tiempos y encargados. Entre los conocimientos prcticos destaca que lo ldico cumple un rol pedaggico de gran valor, no slo en nios, sino que tambin en adultos1. A partir de algunas sesiones, se va generando el aprendizaje acerca de la necesidad de pensar los talleres para las distintas habilidades de los distintos pobladores, por ejemplo hay gente buena para hablar, y los talleres como debates les sirve. Surge la necesidad, entonces, de planificar talleres para otros que tienen otras habilidades. Este propsito, nos obliga a conocer a la gente, a cada uno, es decir, reconocer las habilidades de cada uno. Por otro lado, algunos miembros del equipo sostienen, sin contradecir este aprendizaje, que sin embargo, no siempre hay que acomodarse; hay que intencionar. Con esto se referan a la intencionalidad de desarrollar ciertas habilidades en los miembros del MPST. Respecto al desarrollo de las acciones colectivas organizadas junto al MPST, destaca la apreciacin de la elaboracin de los dpticos. Los dpticos aparecan como sumamente relevantes y llamativos, tanto por su produccin (en relacin a los contenidos), como por sus objetivos. Los dpticos son la expresin de un proceso de informar-se, pero a la vez, convirtindose en una herramienta de defensa de los propios derechos negados, reflejando una sntesis de conocimientos populares y cientficos (acadmicos, para ser exactos). De manera similar, respecto a la encuesta-catastro que se quera realizar, se discuten sus beneficios como herramienta para el trabajo frente a la situacin del Dficit Atencional2 y como herramienta para fortalecer la organizacin.
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A partir de la 2 sesin, en la que se organiz un debate actuado. Como instrumento de intervencin psicosocial, se podra decir.

165 En relacin a la colaboracin con el MPST, se ve necesario estar ms atento a la situacin de las casas ya que hubo problemas de los cuales el equipo tcnico poco indag a tiempo. Esta necesidad se relaciona tanto con los efectos anmicos, por ejemplo, que se perciben en los talleres, como con la intencin constante de estrechar y profundizar los lazos. Los contenidos de los talleres, sus procesos, no acontecen de modo independiente de la vida cotidiana de las pobladoras ni de la lucha por la vivienda. En cuanto a la posicin profesional, se plantean, en relacin a las condiciones de trabajo, los siguientes aprendizajes: a) El tiempo es escaso, est cooptado en su mayora por la maquinaria laboral-consumista, siendo difcil encontrar el espacio para trabajar tanto como equipo como con las pobladoras. Cmo resolver creativamente esto?; b) Las motivaciones hoy estn hegemonizadas por el patrn necesidad bsica individual; otras necesidades que trascienden el individuo y la familia (necesidades radicales) quedan desvinculadas de las otras y casi siempre postergadas. Esta sntesis haca eco, de algn modo, a lo que nos decan las pobladoras, que muchas veces sentan que la lucha por la vivienda estaba desvinculada de una vida digna y viceversa. Cmo asociar las diversas dimensiones de la vida, hoy fragmentada? En cuanto a la reflexin sobre el mbito en que se desarroll esta prctica profesional, y a partir de la invitacin a una clase de Diplomado sobre educacin noformal, se generan preguntas y debates: Por qu es educacin no-formal? Se entenda que no era estatal, ni reproduca dicha lgica, sin embargo, propona una nueva institucionalidad (las organizaciones sociales populares). Qu problemticas uno encuentra como profesional? Psiclogo educacional para la escuela o para la comunidad educativa? Se marcaba una diferencia entre comunidad escolar y comunidad educativa, como propone Mara Torres (2001). El rol poltico de esta educacin, es slo la vocacin de sentido pblico? Educacin como medio para o como fin en s mismo? Segn Freire, es un medio para un fin poltico, que est cruzado por las contradicciones entre oprimidos y opresores. Por otro lado, se aprecia que la Psicologa aplicada a la escuela1 ha servido de contencin frente al fracaso de la escuela y no para transformarla. Adems, esta psicologa se extendera, para el equipo, entre lo organizacional y lo educacional, lo que en la mirada del memorista, tiene sentido en tanto el trabajo del equipo potencia la organizacin como proceso educativo y viceversa, es decir potencia la educacin como proceso organizativo. Por lo tanto, para GETEP, lo poltico viene dado por el proyecto, que es aquello que marca la diferencia, siendo lo dems, metodologa.
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Antes se aplicaba al aprendizaje solamente, y no a la escuela.

166 De manera similar, cuando se invita a GETEP a publicar en una revista estudiantil, se cuestiona que por extensin universitaria se acostumbre a pensar en foros, ir al mundo social prestando servicios, concibindose como mundo social a proyectos privados o de ONGs, y no la realidad de los que son mayoras. Por ltimo, en un momento de inflexin en la experiencia, cuando era necesario decidir una forma de afrontar la problemtica del TDHA (luego de la 2 sesin) se construye un aprendizaje ms bien poltico: resultando que hay estudios que demuestran lo daino del ritalin y lo incierto del TDAH, hay otros que sealan todo lo contrario. En algunos casos particulares el diagnstico podra ser correcto y el tratamiento farmacolgico, til. Se conclua que la evidencia no demostraba nada certeramente, y era polmica, por lo tanto, no era posible tomar una decisin basada slo en ella (finalmente, para el Memorista, se resuelve al decidir qu intereses defendemos). Hay que tomar una postura (que era poltica). Es decir, no bastaba con sealar nuestra opinin profesional o personal acerca del tema, sino que en relacin al proceso autoeducativo, basado en la educacin popular, donde lo poltico es anterior a lo pedaggico era importante explicitar el hecho de que se trataba de una decisin, es decir, que nos imputaba responsabilidad a nosotros (los sujetos) y no a la evidencia; que no tena que ver slo con elementos objetivos, sino que con decisiones de sujetos sociales (es decir, con elementos subjetivos, pero no en su sentido de individual, sino que en su sentido de colectivo).

6.2.3. Procesos y Dimensiones Psicosociales En esta seccin se revisarn aspectos que tradicionalmente se consideran psicosociales o que aborda la psicologa social. A partir del enfoque psicosocial al que se adhiere esta sistematizacin (vase Redondo, 2003), se intenta recoger elementos que permitan una compresin de fenmenos individuales y sociales que aparecen en la experiencia, integrando un anlisis que permita conectar las situaciones y vivencias humanas con la estructura social que contextualiza las prcticas autoeducativas revisadas en esta Memoria. Por lo tanto, se centrar en comprender histricamente la construccin de los sujetos sociales que participan de la experiencia que se sistematiza. Los componentes psicosociales de la participacin, la motivacin, las relaciones de poder, las identificaciones impuestas y los fenmenos de rechazo y autoafirmacin, y los procesos de creacin de sentido de pertenencia, de sociabilidad y solidaridad, los proyectos de vida, la creacin de autoconciencia, etc., sern elementos que se tendrn en

167 cuenta en la mirada psicosocial que se propone. Adems se considerarn cmo operan el estrs, la culpa y el aislamiento en relacin al bienestar de los sujetos participantes, sus formas de comprender y afrontar la problemtica, y de oponerse a lo que hemos llamado fatalismo posmoderno (Freire, 2003). Sin embargo, cabe sealar que sobre los procesos y dimensiones psicosociales es lo que se tiene menos registro. Se cuentan con reflexiones del Equipo Tcnico, conocimientos producidos en los talleres y el aporte realizado por el sistematizador buscando responder a esta tarea. Finalmente, se puede sealar que lo que se persigue es dotar de elementos que den cuenta de la necesidad de evaluar la pertinencia de la experiencia (o intervencin) en relacin a las necesidades psicosociales del movimiento de pobladores MPST y sus integrantes1.

Una de las primeras impresiones que se pueden constatar en la experiencia, y as sus relatos y testimonios de vida lo reflejaban, es la angustia y estrs que genera no saber qu hacer con la hiperactividad de los nios (no llevaban a sus hijos a los talleres, ya que les complicaba esa situacin en pblico) y, sobretodo, la presin y el hostigamiento constantes de la escuela por medicar a los nios. Se suman tambin ansiedades y temores respecto a los efectos nocivos del medicamento, por la discriminacin de sus hijos, por la coaccin por medicarlos, por sentirse culpables de drogar a sus hijos, por no saber nada acerca del tema y verse indefensas ante las autoridades profesionales, etc. Sealan que a ellas las hacen sentir malas madres, culpables del comportamiento y enfermedad de sus hijos, siendo ellas tambin afectadas por esta culpabilizacin. Es por ello que la primera sesin fue participativa, ms que por una dinmica, por el propio inters que despertaba en los participantes. La discusin fluy con soltura, durante horas, ya que se tocaba una fibra sensible. Haba una necesidad de hablar que al fin encontraba su espacio para expresarse. Fue un espacio para confiar sentimientos, emociones y experiencias de vida personales. Las pobladoras agradecieron el espacio, sentan que haban aprendido, y se acercaban a nosotros para decrnoslo.

Tal como consigna uno de los objetivos del Convenio firmando entre el MPST y el Programa Equipo de Psicologa y Educacin [EPE] (Documentos de Trabajo 2010, 2010).

168 Con el tiempo mientras avanzaba la experiencia se construan lazos de solidaridad y alternativas para afrontar los problemas, las madres se vean ms seguras, sus relatos expresaban menos angustia. La fibra sensible que fue tocada refleja un motivo o un malestar latentes en las pobladoras, que con las prcticas de autoeducacin fueron percibidas y, luego, remecidas, transformndose en motivacin y participacin. Las pobladoras que vivan el problema de cerca fueron las que ms participaron y se comprometieron con los talleres y las acciones realizadas. Sin embargo, esta motivacin luego se transform en otra, una ms amplia, como la necesidad de resolver los problemas de los pobladores, ampliando el campo de accin en la que se observa tal motivacin. Para GETEP, las motivaciones hoy estn hegemonizadas por el patrn de necesidad bsica individual, quedando otras necesidades desvinculadas. Para el MPST, esa conclusin se traduca en un problema prctico: Cmo hacer que la gente que slo est (motivada) por la casa, se motive tambin con el Proyecto poblacional y educativo del Comit? Por lo tanto, la motivacin apareca como un elemento esencial para generar participacin, que era una de las necesidades u objetivos del Movimiento y los Talleres. Por ejemplo, en las ltimas sesiones se discute sobre el estado anmico de las pobladoras, ya que se percibe que decae debido problemas externos a los talleres. Cmo se asume esta situacin? Proponindose revertir el que no hay inters en participar, descubrieron tambin que la motivacin se puede trabajar. La motivacin, una dimensin psicosocial de la participacin comunitaria, no siempre es espontnea y exige un trabajo relacional1. En los talleres se pudo trabajar desde varias dimensiones psicosociales, siendo una de las ms importantes, la generacin de lazos de sociabilidad y solidaridad que iban construyendo un colectivo, un nosotros. Las relaciones interpersonales y colectivas se plasmaban en la accin y en la forma de comprender el mundo. Por otro lado, los talleres mostraron que haba recursos y capacidades para afrontar la problemtica. En este sentido educaba en la esperanza, en la conviccin de que es posible salir del fatalismo, del estado actual de las cosas que parecen no tener salida. Fue la solidaridad y la accin colectiva las que permitieron salir del atolladero que representaba el TDAH.
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Esto nos dice que es necesario saber percibir y/o transformar las motivaciones de las personas que participan o se desean que participen de estas prcticas y organizaciones sociales.

169 Para que se hiciera pblico un problema que antes era privado, se debi generar confianzas previamente. En algn momento se decidi pasar de la interaccin de una madre angustiada que consultaba a un psiclogo experto, a un espacio de discusin colectiva, en el que no haba relaciones de autoridad. Ese momento fue intencionado por el Equipo. Exiga respeto, saber escuchar y dialogar. Para ello, el que los talleres fuesen un espacio grato, placentero, en el que se pasa bien, y no uno dnde se sufre (como en la escuela), permita que la confianza se lograra. Hablar en pblico los sufrimientos y ansiedades personales no era exposicin amenazante. Al contrario, permitan conocernos ms humanamente. Por lo tanto, una vez construido un espacio con las condiciones adecuadas para desplegar un proceso determinado, la comprensin sobre la realidad y una accin estratgica frente a ella, constituyen sus pilares fundamentales. Criticando que la individualizacin de la enfermedad no da cuenta de la relacin social que la constituye, las pobladoras son capaces de comprender la naturaleza compleja de la realidad, ampliando su conciencia. Con el trabajo informacional que se llev a cabo, el problema comenz a ser percibido como una cuestin social. Hacen consciente que una parte del problema se genera porque muchas veces nosotros lo aceptamos, y que por otro lado, las mismas pobladoras se vean en el conflicto como un sujeto social relevante. Esa naturalizacin del problema como algo que recae individual y exclusivamente sobre los nios, y el conformismo consecuente con esa forma individualista de ver el mundo, venan dados por las relaciones de autoridad que les imponan los profesionales de la salud y la escuela. Ellos eran los expertos y no poda cuestionrseles. Sin embargo, una vez establecidas relaciones horizontales en el taller, habindose capacitado e informado a los participantes, se pudo levantar una crtica que logr hacer retroceder las posiciones de las autoridades escolares y de la salud. Es decir, se potenciaba a las pobladoras. No slo se comprenda el problema de otro modo, sino que tambin la percepcin del entorno fue cambiando, como factible de ser modificado, vindose as mismas ms empoderadas y con mayor capacidad de influencia sobre la realidad. Ahora eran conscientes de sus recursos y capacidades que eran ocultadas en las relaciones de poder en las que se hallaban en posicin de desventaja. Esta conciencia sobre s mismas, tambin, al transcurrir la experiencia, se transformaba en una conciencia colectiva. Los actores relevantes que aparecan eran el MPST y los Pobladores en general. En cierto modo, adquiran conciencia de que sus

170 problemas estaban estrechamente relacionados con el lugar que ocupan los pobladores en el orden social imperante. Desarrollando conciencia acerca de sus propias condiciones de allegados, se daban cuenta que estos problemas que tienen (individualmente), en realidad son problemas colectivos, compartidos por todos aquellos que comparten sus mismas condiciones, las cuales venan impuestas por el sistema. Esta autoconciencia expresaba tambin la identidad que sienten respecto a los pobladores: Somos las minoras mayoritarias. Este proceso implic un rechazo a identificaciones impuestas por las autoridades del sistema, como la de ser ignorantes, malas madres, nios problema, etc. La primera crtica demuestra el rechazo a estas etiquetas y a las concepciones o supuestos que las sostenan. Sin embargo, luego afirman su condicin de pobladores organizados, afirman las caractersticas de sus hijos (la inquietud de los nios llega a ser valorada) y oponen una nueva forma de verse a s mismas: pods ser ms que una duea de casa. Asimismo, afirman al MPST y su proyecto de la Poblacin de Nuevo Tipo, identificndose con l. Es en este momento, en el que daban importancia vital a la unidad, es que las pobladoras sienten que pertenecen a un Movimiento, a una comunidad, a un grupo social con una nueva identidad comn. Es en este momento en que las pobladoras se sienten seguras de poder materializar un proyecto ms ambicioso, reflejando menos angustia y ms autoestima. En relacin a la accin estratgica para enfrentar la problemtica, se puede observar que es consecuente con la manera de comprender el mundo: menos individualista, ms solidaria. La va de solucin que proponen va en la lnea de estar menos solos para defender nuestros derechos, siendo necesaria construir pertenencia a la comunidad, compartiendo experiencias, malestares y esperanzas comunes. La organizacin y la unidad son las variables principales de la accin. Asimismo, las actividades propuestas permitieron un desarrollo ms integral de distintas habilidades, intelectuales, comunicativas, corporales, etc. Para las pobladoras fue muy novedoso y les gust bastante, ya que lo encontraron muy dinmico. Para GETEP, era importante entender que la educacin no es slo intelectual, sino que tambin es corporal; que no slo es racional, sino que tambin se relaciona con otras dimensiones, como el placer y el deseo. Cmo asociar las diversas dimensiones de la vida, hoy fragmentada?

171 Para ello era necesario socializar entre los participantes, en diferentes contextos, adems del taller y en distintos mbitos de existencia. Se fue adquiriendo la capacidad de saber analizar distintas dimensiones de la problemtica y su realidad: las condiciones estructurales, las condiciones subjetivas (creencias, sentimientos, motivaciones) y las interacciones relacionales, etc. Todo esto para proponerse transformar la realidad y organizarse como movimiento o comunidad organizada para resolver sus problemas cotidianos. Por lo tanto, las pobladoras iban desarrollndose como un sujeto social que se reconoce y que es capaz de influir e intervenir en su realidad. En ese proceso fueron construyendo un discurso comn, compartan sus aspiraciones y se iban constituyendo como una colectividad (el grupo se fue estabilizando, en relacin a los participantes que lo componan). GETEP tambin debi cursar un proceso en el que dar coherencia a su organizacin, coordinar su funcionamiento, consolidar su amistad y construir un sentido comn que les permitiera operar como grupo en una direccin, sentido y mtodos comunes. Los participantes de la experiencia, tambin eran conscientes del proceso vivido. Demostraban un "aprendizaje en la lucha y saban plenamente que estaban construyendo un conocimiento nuevo. Tanto Equipo Tcnico como pobladoras, se vean como sujetos que determinaban la dinmica de la situacin (la lucha que emprendan contra la patologizacin de sus hijos) y la produccin de los conocimientos. Tanto las pobladoras aprendan del equipo, como GETEP aprenda de ellas (lo que se observa en cmo se retroalimentan las Reuniones de Equipo y los Talleres). Se analizaba el problema con insumos tanto acadmicos como cotidianos para la vida de las pobladoras. Es decir, se haca dialogar ambos saberes. Este dialogo daba vitalidad al proceso, en la medida que era un elemento esencial para el desarrollo personal y colectivo que vivieron todos los participantes. Todos, sin excepcin, saban y eran capaces de hacer ms cosas que antes, siendo ms que antes. Todo este proceso repercuti positivamente en las pobladoras. Dicen que les cambi la vida, que se relacionan distinto con sus hijos, que se sienten mejor, ya que no sienten vergenza y culpa (frenos que pone el neoliberalismo, como se revis en el marco terico). Estaban orgullosas del proceso en s mismo y sus resultados, con su sentido

172 como con su materialidad (por ejemplo, los dpticos). Para ellas, organizarse fue teraputico. Se habla de una escalada de mejora psicosocial1. Finalmente se puede sealar, que frente al TDAH, lo que interesa a las pobladoras es, en otras palabras, la subjetividad del nio y las condiciones sociales en las que se desarrollan. Es decir, superan a la Academia en muchos sentidos, planteando, incluso ms certeramente, una crtica bastante similar a la que hace Janin (2006) cuando interpela a los profesionales relacionados con la salud mental y la psicologa infantil. Asimismo, su proyecto educativo, que pretende abarcar la diversidad, se plantea como una superacin de las relaciones excluyentes y patologizantes que estructuran a la escuela.

6.3. Otras Actividades

Durante el resto del 2010 y el 2011 se realizaron diversas charlas sobre dficit atencional al interior del MPST a cargo de las pobladoras, a las que se acompa en viarias ocasiones. Adems repartieron el dptico en diversos lugares, como consultorios, COSAM, colegios (entre profesores y apoderados), psiclogos o neurlogos con los que algunos nios se atendan, etc. Asistieron a foros estudiantiles en la Universidad, donde fueron invitadas a otros lugares. Participaron en diversos programas radiales, en los que se abordaba el dficit atencional. Veremos ms detenidamente el contenido de esos programas ms adelante. Otra instancia destacable en todo este proceso, eran los asados. Lo que pareca una actividad extra-programtica tena demasiada importancia para el trabajo de los talleres. Las pobladoras, no slo invitaban, sino que de algn modo exigan que participramos de sus actividades festivas. El equipo entenda que, en el trabajo, el placer debe estar presente. Se adoptaba, en el anlisis o comprensin del hecho, la tesis de que se educa en todo momento y lugar. Estas actividades festivas eran un momento educativo tambin, en la medida que fortalece los lazos sociales en un contexto natural y cotidiano, en el que se desarrollan otras habilidades comunicativas (empata, corporalidad, etc.), adems era un espacio en el que se compartan opiniones, ideas, deseos, sueos, emociones, preocupaciones, alegras, etc.

Retroalimentando a esa tesis, los primeros avances y discusiones que iba generando la intencin de realizar la presente Memoria.

173 En general, segn las pobladoras, en los talleres se pasa bien, no como en las escuelas, donde se sufre. Se educaban mejor porque les era grato. En estas actividades, el pasarla bien era prioridad, y permitan conocernos ms humanamente. Hacen desaparecer la tradicional relacin pedaggica y profesional (en otros contextos profesionales, esto es una trasgresin total entre el profesional y el usuario). Daba la casualidad que cada vez que se integraba un nuevo miembro, surga un asado. Con esto, se podra decir que el MPST nos alimentaba (o mejor dicho: comamos juntos), siendo ms que sugerente saber que alumno, viene del latn alumnus, que significa alimentado 1 , promovido, fortalecido. No se invierte la relacin pedaggica, acaso, cuando el equipo tcnico, es alimentado (y fortalecido) por el MPST?

6.3.1. Programas Radiales El 13 de octubre del 2010, se emiti por internet el programa radial Alerta Educativa de OPECH de la Universidad de Chile, sobre la experiencia del MPST respecto al dficit atencional y ritalizacin de los nios. Sobre la misma temtica, fuimos invitados GETEP y MPST al programa radial Luchinzate de la Escuela Libre Luchn, transmitido en vivo por la radio comunitaria Sin Tierra. El primer programa radial, se contextualizaba en una temporada dedicada a analizar distintos temas y problemticas de la educacin en Chile, desde la voz de los actores sociales que sufran de las polticas de un sistema educativo neoliberal. El segundo, se enmarcaba en una radio comunitaria de Villa La Reina (comuna de La Reina), que de algn modo haban conocido la experiencia en La Pintana, y queran reflejarla. Esta problemtica tambin era parte de la realidad de aquella poblacin, y queran retroalimentar el trabajo comunitario de educacin popular que all exista, y brindar una respuesta alternativa a las madres y vecinos que escuchaban la radio. Para las pobladoras era muy importante poder difundir la experiencia, ya que tenan plena conciencia de que no eran las nicas madres con este problema. Concluyen que la mala medicacin, el mal diagnstico, la discriminacin de los nios y todas las implicancias del problema del TDAH, son comunes a todas las poblaciones. De ah la necesidad de aportar, con su experiencia, a la organizacin de otros pobladores. Sentan que esta problemtica expresaba contradicciones ms profundas de la sociedad,
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No como se acostumbra a decir, sin luz. Al alumno no se le ilumina, ms bien se le alimenta: se le fortalece y promueve. Llevando este juego de palabras ms all, esta acepcin de alumnus integra la corporalidad y materialidad del proceso educativo, al contrario de la creencia comn que se le asigna, como un proceso solamente intelectual que se transmite desde un iluminado a un sin luz.

174 relacionadas con su condicin comn de ser pobres1. A esta condicin se le asigna un sentimiento de injustica, siendo necesaria detenerla y combatirla. En cierto modo, se observa que los talleres sobre TDAH reflejaban y proyectaron una comprensin ms all de un tema concreto y particular, a una condicin estructural y general: la de ser pobres. Se reconocan en esos otros pobladores: Somos las minoras mayoritarias, deca una pobladora. Conocimientos Producidos: Tratan del TDAH en el contexto del sistema educativo y el sistema de salud chilenos; de cmo se expresa la problemtica en la realidad concreta y cotidiana de las pobladoras; de las diferencias en los proyectos educativos2 del MPST y del que hemos llamado de la lite; de la necesidad de organizarse y su valor teraputico, etc. Tambin se entregan elementos para comprender la experiencia misma que se vivi. Se habla de una ritalizacin de la educacin chilena en relacin a lo encarnada que est la problemtica del TDAH y su medicacin (droga derivada de la anfetamina) en las escuelas, y para todos los actores educativos que participan de ella. Es comn el diagnstico y la discriminacin (explcita mediante la presin de la escuela por el condicionamiento de la matrcula si no viene medicado; apartndolos de la clase, etc.). Se designa al medicamento como pastilla de la obediencia y se releva el hecho de ser el dficit atencional, el diagnstico ms frecuente en colegios y en el sistema de atencin primaria. Se denuncia que no est (cien por ciento) comprobado cientficamente. Los profesionales de la salud mental deben hacerse cargo de la situacin, ya que han jugado un rol validando la estigmatizacin, no slo de los nios, sino que tambin de las madres, las que son culpadas desde las escuelas por malcriar a sus hijos explicando as al nio inquieto en la sala de clases. Es un argumento muy usado por las pobladoras cuestionar la pretensin de cientificidad de un cuadro diagnosticado por mtodos clnicos (observacin) y no por mtodos cientficos (evidencias3), aun diagnostique un especialista. No obstante, se acusa la falta de profesionales adecuados. Se denuncia que los profesores estn diagnosticando y medicando a los nios. El TDAH, en tanto trastorno de la conducta, se le asigna al nio nicamente. Sin embargo, al concebirlo como un problema de adaptacin, necesariamente implica a otro

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Y para algunas pobladoras, tambin es por su condicin de ser trabajadores. Especialmente mirados desde el imaginario de nio y alumno que suponen. 3 Hay polmicas en este sentido. No hay una posicin cientfica que avale una posicin clara al respecto.

175 (una persona, un sistema, una interaccin social), que es el que desaparece cuando slo se individualiza al nio. Si la inquietud fuera tolerable por el sistema educativo, no podra hablarse de problema de adaptacin ni de TDAH. En tanto problema de adaptacin, molesta a otro. Entonces, quin define el problema? Un primer actor al que le podra molestar, es a los profesores1, planteando como problema la inquietud en el aula. Ahora, las dificultades de los profesores en el manejo de aula pueden venir dadas por las condiciones laborales precarias de los profesores, por la falta de espacios para preparar sus clases o seguir desarrollndose profesionalmente. Otro actor que plantea como problema la inquietud en el aula, es la industria de la salud. Para las pobladoras y GETEP, la instalacin del sobrediagnstico se debe a los intereses de las farmacuticas. Estas financian congresos acadmicos y profesionales sobre dficit atencional, siendo juez y parte: el que decide cmo curar la enfermedad es el mismo que comercializa el remedio, demostrando que existen intereses inocultables. Son una industria que lucra con enfermedades de dudosa comprobacin cientfica, respaldada por los comits cientficos norteamericanos que establecen los criterios diagnsticos (ligados a la industria en un 61%)2. En esta situacin, los sujetos afectados (los nios y las familias) son invisibilizados: todos ganan, menos los nios y las familias. El sobrediagnstico se descubre en la brecha entre la prevalencia esperada (1 de cada 80 estudiantes) y lo que se constata realmente en las escuelas (15 de cada 50 estudiantes). Esto, an sin cuestionar el diagnstico mismo ni el operar del medicamento. Se diferencia entre el proceso diagnstico (su validez) y el estatus de enfermedad del cuadro en tela de juicio. Por ejemplo, sobre la validez diagnstica, sealan que el Test de Conners3 es subjetivo y podra verse influido por los niveles de estrs, tanto de los profesores como de las familias. Adems, el sobrediagnstico, incluso, por sobre de las prevalencias sealadas en los manuales como el DSM-IV, demuestra que el problema no es del nio. Que haya 15 nios medicados por sala, es porqu los nios son desordenados, o porqu quieren aprender ms, o porqu quieren otro sistema de estudio y el colegio no se los da?.

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Representando a la escuela. Encina (2010). 3 Se investiga a partir de diversas fuentes, que el Test de la Conducta de Conners se usaba siempre por las escuelas para sealar que tal alumno podra tener dficit atencional. Sin embargo este no estara estandarizado y se realiz hace 40 aos. Se cuestiona sus estmulos (preguntas), por lo subjetivos que seran.

176 Respecto al medicamento, acusan que genera una fuerte dependencia y adiccin (drogadiccin): los nios, despus, necesitan eso para vivir; se desesperan si no les dai la pastilla. Lo que sucede despus de comenzar a consumir la pastilla es peor que la enfermedad: los nios lloran, se vuelven ms hiperactivos. Las pobladoras tenan miedo de estar envenenando a sus hijos cuando les daban ritalin, perjudicndolos, deprimindolos, hacindolos adictos, afectndoles el cerebro. La pobladora tambin cita estudios que reflejan el consumo de drogas 1 en jvenes que consumieron ritalin a temprana edad. Se seala que el metilfenidato opera a nivel del cerebro (captar menos neurotransmisores que activan al individuo) y provoca habituacin. Pero, adems de esta dependencia psicolgica o habituacin fsica, y de ser un primer peldao al consumo de otras drogas, el problema ms profundo radicara en que el Estado o la escuela, solucionando inmediatamente un problema con una pastilla, instala culturalmente una solucin express a las problemticas: en vez de analizarlas, asume un placebo. El tratamiento integral, hacerse cargo desde las escuelas junto a las familias, es ms caro, por lo que la pastilla es la solucin ms rpida y barata. Siempre el medicamento debe ir acompaado de un tratamiento. El tratamiento integral puede incluir un medicamento, pero este por si slo nunca ser una cura. El medicamento solo, nunca es un tratamiento, pero as se muestra y as opera finalmente. La pastilla se asume como la solucin ms fcil y ms rpida. Adems, en esta sociedad que promueve la cultura de la eficiencia, de la solucin inmediata, sirve medicar al nio para que la escuela funcione, y no pensar que el sistema educativo est en crisis (falsa conciencia). La pastilla tambin es una solucin inmediata para los profesores, los cuales en sus condiciones precarias de trabajo y tratando de responder a la crisis educativa, se encontraran desesperados. Esto explicara que los profesores por todos lados le buscan para que (a los nios) los mediquen. La sociedad culturalmente pasa del ritalin a la fluoxetina para hacerse cargo de la soledad del adulto mayor, por ejemplo. Vivimos una cultura, no de la droga como recreacin, sino de la droga como alienacin. La pastilla permite escapar de la realidad, evadir los problemas reales que se viven. En Chile abundan las farmacias y las botilleras 2 en todos los barrios. Hay una necesidad de alienarse.

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Se entiende que ilcitas. Venta de bebidas alcohlicas.

177 Reconociendo que las escuelas condicionan las matriculas de los nios si no consumen el medicamento, se llega a la conclusin que son las mismas escuelas las que promueven la adiccin. Los colegios han expulsado a nios, porque sus madres han decidido no medicarlos. Incluso, estudios de salud laboral docente, sealan que otro actor educativo, los profesores los cuales sufren altos niveles de estrs laboral estn recurriendo ms del 40% de ellos a medicamentos para dormir, para activarse, como fluoxetina, ansiolticos, etc. Si los profesores y/o sostenedores estn medicando a los nios, tambin debe hacerse consciente que ellos mismos se estn medicando. El sistema educativo es el que hace que tanto profesores como alumnos estn medicados, por lo tanto, se podra decir que funciona en base a un medicamento: el sistema educativo est drogado. La escuela valida a la pastilla como modo de solucionar los problemas, legitima la adiccin y la dependencia psicolgica (y tambin fsica) al medicamento. Esta droga la entrega la salud pblica, esa es la diferencia con las drogas ilegales. Es decir, es un proceso perverso que refleja una sociedad excesivamente medicamentada, en la cual es un buen negocio tener farmacias (y en Chile hay en cada esquina). Respecto al negocio farmacutico, se aborda otro elemento no abordado en los talleres y es el rol del Estado, el cual compra estos productos a las empresas privadas que los producen, para luego repartirlos en enormes cantidades. Es decir, con dineros de todos los chilenos se financian empresas que lucran con la salud de los nios ms pobres, a travs de enfermedades de dudosa existencia. Tambin cuestionan los efectos del medicamento, caracterizndolos no como mayor concentracin, sino como atontarlo, volarlo, reflejando lo que en otros momentos han sealado: que el efecto principal de esta droga (ni siquiera los secundarios) no es positivo, no es deseado, al contrario, que lo rechazan, ya que no quieren a sus nios en el estado que quedan bajo los efectos principales de este medicamento. Lo que viene hacer el colegio es catalogarlo de desadaptado (ya que no sirve) y hacerlo ms sumiso, para lo cual lo drogan: La solucin ms fcil y que moleste menos al resto. Lo anterior pone en el debate, entonces, la concepcin del buen estudiante que existe en las escuelas: que escucha al profesor, que se queda quieto y es obediente. Se indica que dicha concepcin es la pauta que imponen los colegios y se le crtica: como que quieren momias en las escuelas. Si las clases fueran dinmicas, activas, el nio no necesitara medicarse: el sistema educativo se qued atrs. Una consecuencia negativa

178 de esto, es que los nios pierden las ganas de aprender, ya que asocian al colegio a un lugar donde se pasa mal, los discriminan, donde los hacen sentir maltratados, como diferentes peores. Se afecta la autoestima de los nios. Los nios crecen pensando que son nios problemas. Los nios se estancan por un problema que quizs nunca existi, o debi tratarse de otra manera. No es una diferenciacin positiva, sino que negativa. Agregan que algunas pobladoras crecieron con la misma estigmatizacin. Las pobladoras relatan que sus hijos han subido sus notas sin medicarse, aunque siguen siendo el mismo pelusilla de antes, con la salvedad de que ahora, hay una decisin clara de no querer cambiar esa caracterstica de los nios. Es decir, ya no se trata de cuestionar el TDAH segn qu nivel de inquietud motora e intelectual ser el que marque una diferencia, o si realmente existe tal inquietud diagnosticada. Ahora se cuestiona que esta inquietud sea una enfermedad o algo que deseemos cambiar. La inquietud se vuelve una caracterstica aceptada y valorada, que no merece ser modificada ni catalogada como enfermedad. Es decir, el problema desaparece, trasladndose desde un nio problema enfermo a un nio despierto capaz, sano, ms activo, con otras habilidades, con otros intereses, en suma, diferente. Se menciona que no se trata de desatencin, sino de una capacidad de prestar atencin a diferentes estmulos a la vez, capacidad ligada a la creatividad, a un aprendizaje activo. Se enfatiza que ya es hora de que aceptemos la diversidad. La educacin debiera formar diferentes nios, aceptar la diferencia. En cambio, las relaciones discriminatorias de la escuela se pueden apreciar en esta frase: Los profesores discriminan mucho a los alumnos: si le dicen a uno que es muy inteligente, el otro lo golpea1. Promover a los nios estar quietos es un contrasentido, pedaggicamente es adverso a los procesos de aprendizajes. Entonces, es posible cuestionarse si el sentido del sistema educativo es educar o es otra cosa, como normalizar. As mismo, la impulsividad, la incapacidad de pensar en las consecuencias de la propia accin, pueden estar relacionados con contextos en los que no se favorece la interaccin social. Permitir y promover la interaccin social evitara nios impulsivos y desarrollara mayores capacidades de abstraccin y empata. Para aprender hay que hacer, jugar, interactuar con los pares y profesores, con las cosas materiales, etc., no estar quietos.
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Segn la pobladora, segn su experiencia, todos los nios son inquietos; de hecho, si son muy inquietos, tienen dficit atencional; si son muy quietos, tambin tienen dficit atencional. Es decir, por todos lados le buscan para que los mediquen: ya sea porque los alumnos son muy inteligentes (hace la tarea) o muy tontos (no hace la tarea), todos tienen problemas.

179 Por ello es importante establecer vnculos con los profesores, ya que los apoderados no hablan con ellos, ni los profesores con los nios sobre la familia (slo ven al nio desde lo que ven en el aula), por ejemplo. Es decir, se plantea la necesidad de revertir la descomposicin de la comunidad educativa. Adems, se comprende que el profesorado son trabajadores, y que su trabajo es ejecutar la pauta que les ordenan. Se plantea que las escuelas debiesen prestar ms atencin 1 a los nios, desarrollar la creatividad de los alumnos, y ellos mismos aprender de esos nios que se puede que los nios no son problemas. Es la educacin la que debe adaptarse a los nios, y no al revs como sucede actualmente. Los nios no tienen el problema, el problema lo tiene el sistema educativo. Las decadencias que tenga el colegio, por qu siempre las tienen que pagar los alumnos? El MINEDUC exige que las escuelas apoyen un tratamiento integral, por lo que debera contar con los profesionales para ello (psicopedagogos, psiclogos, profesores), y hoy no los tienen. Pese a que ninguna autoridad reconozca que existe la presin de los colegios por medicar a los nios, de todos modos existe el hecho que las diversas autoridades polticas, o los grupos que hegemonizan la opinin pblica, enarbolan un discurso que seala que si no tienes una buena educacin, vas a ser un nadie, vas a perecer en esta sociedad inhumana y neoliberal. Si a un padre que logra poner a su hijo en un buen colegio como los colegios Matte o del Opus Dei (sostenedores de escuelas que, en La Pintana, presentaban altos niveles de ritalizacin) y luego estas escuelas expulsan a sus hijos si no los medican, es lo mismo que le digan: yo lo mato. Esto es una presin a mansalva. Es una presin que vulnera todos los derechos de los padres y los nios. Se pone sobre la mesa el tema de los derechos. Las familias sufren mucho por todo lo anterior (la dependencia al medicamento, el efecto rebote que, pasados los efectos del metilfenidato, haca que los nios fuesen ms hiperactivos que antes), la presin de las escuelas), siendo otra dimensin del problema. No slo se discriminaba al nio, tambin a la familia. Era algo cruel, que afectaba a la familia, era violento. As, se vuelve un problema psicolgico para la familia, a partir del cual se toma la decisin de suministrar la pastilla. En primer trmino se define como ilegales a estas prcticas y se define al problema como social, ya que no solo afecta a los nios. Agregan que eso todo el mundo lo sabe, pero se hacen los ciegos y los mudos frente a los intereses de los ms grandes (los poderosos).

Paradjicamente

180 Existe una tendencia en la que las mams (pobladoras) estn optando no enviar a los nios a la escuelas, y ensearles en las casas y que rindan exmenes libres, por todas las razones anteriores. Los nios son discriminados, dejados de lado por los profesores, constantemente castigados, molestados por sus pares, etc., lo cual agrava el problema. En general, se ha dado una tendencia a aumentar la desercin escolar, fenmeno que se ha hecho consciente por diversos actores sociales relacionados con la educacin en sectores populares. Se relaciona ese fenmeno con la prdida de sentido de la educacin que ofrece el modelo chileno, el cual no es inclusivo. Por otro lado, desde los mismos sectores populares hay condiciones que alimentan el problema, por la falta de informacin o de inters en informarse, y que son pocas las pobladoras las que estudian este tipo de cosas para enfrentarlas. Se da cuenta que hoy los pobladores piensan que no pueden defenderse de todo esto porque carecen de estudios suficientes, sin embargo, s habra cmo defenderse: No por ser pobre no te pods defender ni informar. Las familias deben informarse y difundir el tema, lo cual ha hecho el comit como MPST, adems de apoyar a las madres que tienen el problema, darle apoyo a los nios, conversar y jugar con ellos, difundir en colegios, etc. Las familias deben vincularse ms con sus hijos. Es necesario convencerse de que nuestros hijos son capaces y no merecen ser violentados, ni los nios ni la familia, etiquetados todos bajo el mismo cartel. El amor de madre rompe el sentido comn de la necesidad de medicarse, y desarrolla un sentido crtico. Pareciera que a las mams les falta ser ms hiperactivas, y organizarse para apoyar a sus hijos que los discriminan por hiperactivos. Si las mams se juntarn ms, si la comunidad se moviera ms para exigir sus derechos, los nios sufriran menos. Es necesario un anti-ritalin para activarse. Lo peor es quedarse quietos, vegetando, porque vamos de mal en peor. Afirman que podemos vivir construyendo nuestra sociedad y no slo aceptar verdades impuestas, funcionales a intereses de otros. Es la sociedad la que pide medicar al nio, para que sea un tipo de nio, ya que si es distinto, no sirve para el colegio que quiere formar cierto tipo de adulto. Del nio sumiso, calladito, se forma un adulto que no va a emitir sus opiniones, que no se va a defender en su trabajo. Y esta comprensin aparece prontamente apenas uno comienza a informarse, dejando de ser normal tener que medicar a los nios (desnaturalizndolo). La informacin es una herramienta para defenderse en la vida, defender los derechos de los nios que estn siendo violentados. La informacin es herramienta en todas partes, por lo que no hay necesidad de dejar de educarse, hay que estar educndose siempre.

181 Cuando existe informacin, y la mam se vincula con el nio, y enfrenta al mdico y al profesor, estos jueces se echan para atrs. Se relata una experiencia en la que una pobladora ahora que contaba con informacin sobre el tema interpel al mdico que visitaba desde hace aos, por su hijo (supuestamente con TDAH) y este tuvo que reconocerle que no saba mucho al respecto y que, incluso, ante las preguntas que le haca esta madre, pensaba en tomar un curso especializado, ya que no tena las respuestas. Mirando esta experiencia, los participantes del programa radial expresan que la pobladora tuvo la capacidad de enfrentar al mdico, en la medida que fue formada en el tema y ayudada por nosotras, agrega la pobladora invitada. Esta situacin sucede pese a la formacin profesional de valga la redundancia los profesionales facultados para diagnosticar el TDAH. As tambin, la escuela se qued atrs, en relacin a su incapacidad de resolver el problema, frente a la capacidad que s estaran desarrollando algunas comunidades (educativas) fuera de la escuela, como el MPST. Al informarnos y movilizarnos, las pobladoras dicen haber percibido cambios en los colegios. No entienden cmo sucedi, pero lo asocian a su accin: todo cambia. A partir de la reflexin sobre esta experiencia con el mdico, se cuestiona el supuesto que para levantar una crtica es necesario ofrecer una alternativa para solucionar el problema. Si t me pisaste el pie, primero grito; y el tipo que me pis no me va a preguntar: pero qu alternativa tienes t?. Cuando se tiene un problema, primero se siente (hay que percibirlo, comprenderlo, etc.), y se hace manifiesto que el problema molesta (se grita, se exige que se acabe el problema). En ese primer momento, no se cuenta con ninguna alternativa, esta se construye posteriormente. En este caso sera: No quiero que mediquen a mis hijos, no se qu alternativa hay, yo lo nico que quiero es que dejen de medicar a mi nio. El problema ya era consciente, y ya se haba manifestado un rechazo a tal situacin. Era hora de buscar una alternativa: Hay hartas soluciones, hartas cosas que se pueden hacer y demandar, todo tiene solucin, hay una salida. Es importante que los pobladores comiencen a organizarse, se atrevan a informar y con esa informacin luchar por nuestros derechos. Si ya est bueno que nos violenten, en todo tipo de aspectos somos violentados, nuestros derechos son violentados de una u otra manera. A travs de la organizacin se puede enfrentar situaciones que vulneran nuestros derechos como comunidad, tales como el dficit atencional y cmo es tratado por las escuelas.

182 Con qu herramientas cuentan los sujetos educativos para enfrentar un problema, que en verdad, es social y no individual?. Se refieren a los talleres como una forma organizativa para informarse, estudiar y ver alternativas para enfrentar el problema, como un curso, que nosotros hacemos (para) prepararnos y buscar elementos para defender a los nios. Tambin los describen as: en ellos no tocamos un tema, nosotros trabajamos un tema, lo organizamos, lo desarrollamos y vemos cmo les puede servir a nuestros pobladores. Los temas se escogen segn le puedan servir a los pobladores, y se les hace frente luchando, trabajndolos entre todos, tanto profesionales como pobladores, aunque a veces vayan pocas personas. Aseguran que a los nios y a las familias se les puede ayudar. Los talleres tocaron una fibra sensible en muchas mams que antes no participaban de los talleres, pero con el TDAH se motivaron, ya que era algo que vivan y las afectaba (psicosocialmente): A m me tena triste, sufra con mi hijo, me senta discriminada todo momento, desplazada. Vi el que el taller me serva, dando cuenta de la necesidad de informarse y defenderse. Ahora siguen participando de talleres que ya no son su tema, porque de todos modos les encantan y les cambia la vida, dicen las pobladoras. Las mams sufren mucho con el TDAH de los nios, se angustian. Mirar para el lado, empezar a conversar, as comienza a notarse que se tienen los mismos problemas, y que no estamos solos. La solidaridad puede ser totalmente til para salir del atolladero y la angustia que genera un problema que cuesta hacer pblico frente a las dems personas. Las pobladoras se relajaron bastante cuando vieron que el problema era compartido. La condicin de allegados genera una serie de problemticas que tambin afecta a los nios, por lo que es importante que las familias se den cuenta que estos problemas que tienen (individualmente), en realidad es un problema que tenemos en colectivo, dado por vivir una condicin que nos impone el sistema. Se reflexiona que, efectivamente sucede que al informarse las personas, muchas veces, el sntoma desaparece. Este problema, slo por el hecho de ponerlo en colectivo, me siento mucho mejor y salgo a la calle distinto. As emerge una escalada de mejora psicosocial: hay mams que ahora andan felices con sus nios, antes como que les daba vergenza sacarlos porque eran nios problema, supuestamente. Gracias a los Talleres con Nios, estos comparten, asisten felices y las pasan bien. Supuestamente nios con problemas estn felices, van a aprender, van a hacer reforzamiento de escuela, etc.

183 Al proceso vivido en los talleres, se le valora tambin en su carcter teraputico, considerndolo como un tratamiento que es colectivo, que es similar a la organizacin: Organizarse es teraputico. Estoy sper emocionada, por toda esta experiencia, gracias a ello mi hija no lleg a medicarse (la haban expulsado de la escuela). Es bonito esto que hacemos: un proyecto de vida nuevo. Estudiamos el tema, para capacitarnos para ayudarle ms a las familias aparte de ser una ayuda personal, que uno est haciendo algo por los dems. Es algo gratificante. Todo esto fue un proceso. La afirmacin a m me cambi la vida, miro a mi hijo con otros ojos era el resultado de 2 meses de trabajo, sealando que los talleres haban tenido un impacto en la vida personal de las pobladoras y en cmo ellas se relacionaban con sus hijos y dems personas. Este proceso es descrito en los siguientes momentos: primero se redefini el problema; luego, informarse, contraponiendo posturas; finalmente, pensar una

intervencin: autoeducarnos, organizarse y luchar, dndole solucin desde la propia comunidad, autodeterminando cmo educar a sus hijos. Hay que enfrentarlo con unidad, unirse organizativamente. Sugieren que para que existan soluciones, un primer paso es que se informen bien, para comprender qu significa la situacin en la cual a las madres se les dice que sus hijos tienen dficit de atencin. Hay un manejo acabado por parte de las pobladoras sobre el tema, demostrando que sin recursos pueden estudiar, aprender con ganas, ser mateas y dar la cara, es decir, desarrollar la capacidad de compartir sus aprendizajes con otras. Luego hay que socializar la informacin, compartirla para competir con las verdades dominantes que no son tan verdades, y que responden a intereses de otras clases sociales. El problema del TDAH est en todos las poblaciones, y con la accin de los pobladores se ha puesto sobre la mesa. En relacin a esto, se analiza el dptico elaborado de los Talleres entre MPST y GETEP, como producto del proceso. El dptico es trabajo de nosotros, trabajo de pobladores muy bueno. Es un dptico informativo, que contiene una propuesta de definicin del problema mismo, cmo afrontarlo o qu hacer, dentro y fuera de la escuela, etc. Se menciona que es una herramienta educativa muy til, que puede servir para hablar con otros actores educativos (profesores) y tomar reflexin sobre el trabajo que se hace por los nios. El dptico informa, en palabras sencillas, sobre los derechos de las familias (las escuelas NO pueden condicionar las matrculas), como primer momento para

184 defenderse y empoderarse. Tambin para informarse, consultar a los mdicos, cuestionarlos, dialogar con ellos. Respecto a los sujetos involucrados en el proceso, las pobladoras describen a GETEP como profesionales que brindan un apoyo tcnico, pero sobretodo, que las incentivan, que las interesan en sus propias problemticas para defenderse ellas mismas. Se entiende que esto no tiene que ver con expertos que nos vienen a decir cmo vivir, sino con procesos de autoformacin, en que las pobladoras se sintieron liberadas, despus de encontrar informacin. El que en los talleres se explicite que tanto pobladoras como los profesores aprendan uno del otro (los profesionales y practicantes tuvieron que aprender mucho en esta experiencia, la formacin acadmica no era suficiente), es decir, que el aprendizaje sea recproco, hace que se sientan importantes, las hace verse ms capaces, ms que slo estar la casa y ser duea de casa pods ser ms que eso. Por otro lado, se valora que de una organizacin popular se haga una crtica tan profunda a lo que en la Universidad consideramos cientfico, apelando a la responsabilidad de los estudiantes y profesionales que se cien, acrticamente, a manuales que son slo estadsticos (DSM). Los talleres fueron un espacio que se organiz para luchar contra el ritalin e ir vinculndose con otras comunidades, en un proceso de autodeterminacin: yo soy capaz, como pobladores, de decir cmo soy, cmo quiero criar a mis hijos y decidir. Tiene relacin, entonces, en cmo una comunidad organizada es capaz de responder a un problema concreto. Se sintetizaba que esta experiencia demuestra que la lucha colectiva humaniza. Para ambas radios la experiencia de La Pintana resulta esperanzadora, ya que no slo permite comprender un problema, sino que abre la posibilidad de que s se puede hacer muchas cosas. Muchos comprenden los problemas, pero ven que no tienen posibilidades de hacerles frente. Esta experiencia, de algn modo, educara en la esperanza de que s es posible pasar a la accin para transformar nuestra realidad, en la conviccin de que es posible lograr lo que se quiere construir. Uno tiene que dar la lucha, de todas maneras. Incluso, llegan a plantear que no habra muchas posibilidades de perder (la institucionalidad reconoce la ilegalidad de estas prcticas, por lo que las escuelas no pueden ms que cambiar). Se trata de construir lo que uno quiere, la sociedad que queremos construir: ahora, nosotros estamos empezando a formar cmo queremos vivir en nuestra villa, cul

185 es el estilo de vida que queremos en nuestra villa, menos violencia intrafamiliar, sin nios segregados, etc. Queremos ser diferentes, sealan las pobladoras, que pese a que vivirn en casas sociales no desean vivir como pobres. Para ello, responden: queremos defendernos, planteando la necesidad de informarse y luchar para vivir de un modo diferente. No slo se lucha por un techo, sino que por una vida diferente.

7. ANLISIS: INTERPRETACIN CRTICA

En este apartado se pretende revisar las posibilidades de caracterizar o comprender las prcticas de autoeducacin popular como intervencin psicosocial en el problema particular del TDAH y la medicacin de los nios. Debido a que este problema asume dos dimensiones, una socioeducativa y otra psicosocial, se dividir el anlisis de la prctica profesional sistematizada desde el plano de la colaboracin o asesoramiento (auto)educativo y desde el plano del trabajo o intervencin psicosocial. Coincide tambin con el hecho concreto de que se abord una problemtica propia de la psicologa, pero desde las prcticas de la educacin popular. Durante la prctica profesional, apenas se asume su dimensin psicosocial. Es recin terminada la experiencia cuando surge la posibilidad de entender el trabajo realizado como una intervencin psicosocial, conceptualizacin que se indaga y profundiza con esta Memoria.

7.1. La Problemtica: sus condiciones y sus actores

En esta seccin del anlisis se presenta una breve caracterizacin de la problemtica abordada en el ejercicio profesional y sistematizada en esta Memoria, considerando los antecedentes tericos y empricos expuestos. Se incluye tambin las condiciones sociales y psicolgicas en las que se inicia la experiencia, es decir, la situacin concreta en la que la problemtica suscita su intervencin, apuntando algunos elementos sobre los actores involucrados y los momentos de inflexin que imponen dinamismo a la experiencia.

186 7.1.1. Caracterizacin de la Problemtica

La problemtica del TDAH, como se expresa en la experiencia, asume una profunda complejidad que es necesario desmenuzar (analizar). Sin embargo se puede resumir como discriminacin, exclusin (aislamiento) y estigmatizacin. La educacin de la escuela se la considera excluyente y patologizante. La escuela no soluciona directamente los problemas de la comunidad, slo dispone del ritalin como solucin mgica que escape a sumir la crisis del sistema educativo. Con esto, crea an ms problemas. Las pobladoras trataban, tanto para sus hijos como para ellas mismas, de librarse de las etiquetas que les impona el sistema, causndoles sufrimiento y malestar. Por ejemplo, se cataloga de enfermedad ciertas formas de ser y se las reprime, imponiendo identidades negativas a las pobladoras y sus hijos (malas madres, nios problemas) y, como si fuera poco, la escuela promova drogar a los nios y jvenes de la poblacin, aplanndolos en su desarrollo intelectual, afectivo y social (Abarca, Araya, Prez, Riquelme y Silva, 2011a). Por ello se entenda que los talleres consistan en un espacio de autoformacin para la lucha contra la patologizacin y exclusin del sistema educativo. Entonces, la escuela degradaba al ser humano. Pero tambin destrua la comunidad, ya que esta educacin institucionalizada no era pertinente a la realidad de las pobladoras y los nios. Eran medidos con tests no estandarizados para Chile, no comprenda que es la misma sociedad la que sobreestimula a los nios, no se adaptaba a sus formas de aprendizaje, etc. Adems, como ya se revis, al menos 1 de 4 familias tendra un miembro afectado por un trastorno mental o conductual, siendo el TDAH el ms prevalente (MINSAL, 2010). En gran parte de las ocasiones, esto provocaba disfuncin familiar, discriminacin social, prdida de las escasas redes de apoyo social y econmico (deterioro del soporte social). En fin, se disminua la calidad de vida: sufran, lloraban, se angustiaban, se avergonzaban, dejaban de salir a lugares pblicos con sus hijos, tenan peleas familiares, etc. Lo anterior, adems de confirmar que era un problema social tal como lo constatan los dpticos, da cuenta de que genera una serie de situaciones que se van configurando como factores de riesgos. El mismo MINSAL (2010) reconoce al TDAH como un factor de riesgo en s mismo. Entonces es posible desagregar al TDAH en dos dimensiones:

187 a) Como problema socioeducativo: Situando la prctica profesional (como psiclogo) en el plano de la colaboracin o asesoramiento (auto)educativo. b) Como problema psicosocial: Situando la prctica profesional en el plano del trabajo o intervencin psicosocial.

Bajo esas dos dimensiones se plantea, por lo tanto, el anlisis sobre la experiencia misma y la prctica profesional. Siendo el propsito indagar en la posibilidad de concebir las prcticas autoeducativas como herramientas de intervencin o trabajo psicosocial, en la caracterizacin de la problemtica nos centraremos en los procesos y dimensiones psicosociales, ms que en los educacionales1. El estrs, la atomizacin (o aislamiento) y la culpa, los concebimos en esta Memoria como ejes que articulaban los problemas de salud as como las prcticas de dominacin en la sociedad y en la educacin. Asimismo, estos ejes eran elementos que combatan las prcticas de autoeducacin popular. Al mirar la experiencia, es posible aventurar que el estrs es un eje que hace referencia a ciertas situaciones y eventos particulares (aunque sean habituales) propios de la vida diaria en una sociedad como la nuestra. La atomizacin y la fragmentacin social (descomposicin) nos hablan del estado actual en que se encuentra la poblacin, aunque hay porciones de sectores populares que comienzan a revertir esta situacin, como el MPST. La culpa por su lado, se ha decidido asignarla no slo a un fenmeno psicosocial o intrapsquico, sino que se ha puesto su peso o relevancia, en el plano ideolgico, ya que opera a favor de un individualismo en la accin y como forma de comprender el mundo. Segn Alfaro (1993) la organizacin social media entre la salud (bienestar psicosocial) y las variables que la afectan: causas orgnicas, situaciones estresantes y las necesidades. Ms adelante analizaremos como la prctica profesional contribuy a las estrategias y recursos de las pobladoras (procesamiento psicolgico) y de su organizacin (soporte social). Por ahora, nos enfocaremos a las variables que les estaban afectando la salud y la calidad de vida.

En cambio, en relacin a mirar la prctica profesional, s se analizarn los aspectos educacionales comunitarios, para ir resaltando los elementos propios de las prcticas educativas que nos permitan tambin configurar una intervencin de carcter psicosocial (comunitario) a partir de dichas prcticas.

188 Por ejemplo, el tema del ritalin (que condensa buena parte de la problemtica ms general1) aparece como un evento estresante, ya que en el chocan las demandas de la sociedad y las condiciones subjetivas de las pobladoras. En concreto, se contradicen las exigencias escolares (nios quietos, rendir en las notas de slo algunos ramos, obedecer, etc.) y los valores, creencias y metas de madres (se valora a los nios inquietos y la diversidad; se cree que la escuelas deben adaptarse a los nios, ya que slo aprenden de un modo diferente; desean materializar un proyecto educativo propio para sus hijos, etc.). La atomizacin, se observa al inicio de los talleres. Antes era un problema de varias pobladoras aisladas, que se pensaban como si fuesen las nicas madres en sufrir el problema y que este se solucionaba individualmente, para lo cual nos consultaban como psiclogos en conversaciones privadas. No haba conciencia de que fuese una realidad comn y compartida, ni que era posible salir de la angustia, y menos de que la accin colectiva les permitira cambiar la situacin que las estresaba. Junto a la sensacin de injusticia, la atomizacin agravaba el problema de salud que, por s mismo, representaba el estrs que generaba esta situacin. La angustia y la ansiedad se explicaban ms por el aislamiento que por el estrs. Cuando se sufre slo, es decir, en la soledad, en una sociedad sin amistad2, uno se inmoviliza. La soledad es una fuente de violencia o un factor para tolerarla. Las pobladoras se sentan violentadas, de ah la sensacin de injusticia, especialmente, cuando durante los talleres se iban informando y ampliando su conciencia. En un taller anterior, se conclua que tanto la violencia como la soledad se afrontan con la comunidad, la que se superara cuando no estamos solos, cuando se comparte el sufrimiento y se coordinan fuerzas para solucionarlo. Algo de eso se hizo. Lo importante a resaltar ac, es que la soledad y la atomizacin (esta sociedad sin vnculos afectivos y relaciones sociales de mala calidad) se relacionan con el fatalismo posmoderno ya que inmoviliza. La fragmentacin social es paralizante, conlleva una sensacin de impotencia (no poder salir del atolladero).

Estar contra el ritalin es estar contra de la categora dficit atencional, contra la medicacin en la educacin, contra la exclusin del sistema educativo, etc. Es el elemento o significante que engloba gran parte del problema y del proceso. 2 Expresin usada por una pobladora en un taller sobre violencia.

189 El aislamiento no permita exteriorizar y hacer pblico su problema, haba miedo y vergenza. Las pobladoras no lo conversaban abiertamente, no socializan su sufrimiento. Esto generaba que se guardaran su indignacin1. Como consecuencia de esto, haba una prdida de respeto por s mismas, las pobladoras se autodepreciaban (Petras, 2003), aceptaban muchas veces, confiando en su condicin de expertos o de autoridad, las explicaciones que les daban estas autoridades: el nio es un problema y ellas malcriaban a sus hijos. Al interiorizar estas explicaciones que les daban, se preguntaban qu hacan mal y se culpaban. Y el ritalin apareca como una conducta escapista, se deshacan de la realidad de la manera ms fcil: acatando lo que se les deca desde las posiciones de poder. Culparse disminuye la autoestima e, incluso, favorece los comportamientos autodestructivos. La culpa y la atomizacin se retroalimentan mutuamente. Culparse por la enfermedad, enferma. Las madres de hijos con TDAH van perdiendo sus vnculos sociales, ya que se avergenzan de no poder controlar a sus hijos en lugares pblicos. Al aislamiento por el rechazo y la estigmatizacin, se suma el de la culpa, cuando la misma madre decide no compartir con dems personas para no ser criticada o recriminada. La culpa se interioriza por la autoridad, quien responsabiliza al individuo del fracaso del sistema. Es una mala madre o un nio problema por no hacer mritos. Al final, todos son responsabilizados, pero individualmente: el nio fracasa, la madre fracasa, el profesor fracasa, pero no el sistema educativo. Asume, al interiorizarse, un carcter autodepreciativo. La autoimagen se daa, sobretodo, en el rol parental (mala madre). La culpa articula: el fatalismo paralizante, ya que inhibe y reprime la accin (y la vergenza inhibe la accin colectiva2); la mritocracia (se es culpable de no rendir las exigencias); y el individualismo. Es decir, a travs de interiorizar la culpa se acepta la ideologa (de la clase) dominante. Se interiorizan los problemas sociales3 (Petras, 2003). Cuando las madres del MPST no responden a las exigencias de la escuela, cuando no pueden satisfacer la necesidad de rendir con un hijo ordenado, quieto y obediente, cuando no desea medicar a su hijo, pese a que la escuela presiona ilegalmente por ello, ellas se estresan. No responder a esas exigencias produce frustracin (Crdoba y Verdugo, 2003; Higuera y Pella, 2004). Este modo de vida, donde la escuela presiona constantemente, se vuelve agobiante e insoportable. En la
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Guardarse los sentimientos y la poca comunicacin son factores que agravan el desarrollo de un nio con TDAH (Abarca y Riquelme, 2009). 2 Apple (1997). 3 Son culpables de lo que les sucede (Petras, 2003).

190 contradiccin entre estas demandas y las condiciones subjetivas, ganan las demandas, ya que los sujetos se autodeprecian, no se valoran, se sienten impotentes1. Es un problema de autoconfianza, deca una pobladora. Ella misma, daba cuenta de que aquello se originaba en las relaciones de poder: nos convencen que no tenemos derechos. La calidad de vida y los derechos se ven menoscabados. Se afecta el bienestar psicosocial. El estrs, por medio de la culpa, no slo enferma, sino que oculta la realidad. La culpa hace que una condicin comn sea percibida como una condicin individual y nica (comprensin individualista). Si el problema slo lo tengo yo, no puedo compartirlo con nadie. Hay menos apoyo social al aislarse, reducindose las posibilidades de salir del problema, mantenindose el estrs. Mientras tanto, todo sigue igual, nada cambia. No es necesario comentar acerca de los temores y ansiedades que despierta el ritalin respecto a estar drogando y envenenado a sus propios hijos, y los sentimientos de culpa que genera. Para finalizar, es oportuno considerar que el MINSAL (2010) reconoce como factores de riesgo: el rechazo de pares (que viven los nios y las madres en sus crculos de interaccin); las drogas (el metilfenidato es una); la pobreza y desigualdad (que sufren los sectores poblacionales); la migracin interurbana (La Pintana es una comuna perifrica); la falta de transporte y vivienda (son allegados de una comuna perifrica con mal sistema de transporte); la violencia y el estrs; el aislamiento y la enajenacin (la escuela es alienante, las conductas escapistas, etc.); la falta de educacin (sistema educativo en crisis); y la desorganizacin barrial (sobre el TDAH, recin comenzaba a despuntar organizacin, pero en trminos generales, el MPST es an una excepcin). No cabe otra conclusin: es una problemtica grave y compleja.

7.1.2. Estado de la Situacin de los Actores y Momentos de Inflexin

El MPST es una organizacin reivindicativa en tanto la lucha por la que ha optado y que por lo tanto, lo define es el de la vivienda. La demanda de vivienda (poltica peticionista al Estado) es su accin principal. Sin embargo, se propone ir ms all, sin dejar de lado la lucha reivindicativa. Pretende reconstruir relaciones sociales de solidaridad, hacindose cargo de las diversas problemticas sociales que se viven a diario, y que se vivirn cuando vivan en un mismo territorio (Abarca, Araya, Prez,
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La sensacin de incompetencia parental, hace que la frustracin se convierta en culpa. Uno no cumple, uno no hace mritos, uno no es competente. Se falla por uno.

191 Riquelme y Silva, 2010b). Esto sita al MPST en una poltica de construccin (recomponer tejido social), y es posible caracterizarlo en lo que Rosenfeld (1987) llama organizaciones comunitarias. Lo importante a resaltar ac, es que los talleres se inscriben en esta ltima dimensin del MPST. As lo constata su experiencia prctica y sus referencias tericas. De ah a referirse a un movimiento o comunidad indistintamente1. Segn Vommaro (2008) comunidad es una de las categoras ms fructferas para analizar el surgimiento y dinmica de las organizaciones sociales como las que estudiamos. Por otro lado, GETEP comienza a entender, durante la experiencia, que la educacin popular es una herramienta y no un fin en s mismo. Se entenda que los planteamientos de Freire (2003) supeditaban lo pedaggico a lo poltico, y que eso se traduca en que la autoeducacin no poda desarrollarse como tal 2 , sino exista previamente una organizacin popular. En la investigacin bibliogrfica (muy posterior a la experiencia), se descubre que ya en los 80 se entenda que estos espacios educativos eran posibles en tanto existiese un espacio de accin social y poltica conquistado o construido por las organizaciones populares. En este caso, la existencia del MPST, como organizacin de los pobladores para desplegar y materializar su accin sociopoltica, era la condicin de posibilidad de los Talleres. Esto no es una situacin menor, considerando que la atomizacin o descomposicin social es parte del estado actual de los sectores populares. El MSPT corresponde a uno de los esfuerzo, an marginales, de recomposicin. Por lo tanto, haba un tejido social constituyndose, una colectividad que se reconoca y estaba en movimiento. Por otro lado, nos hemos referido a las pobladoras como agentes educativos y agentes comunitarios, como dirigentes del movimiento, el ncleo activo del comit, etc. Para Rosenfeld (1987) y Fals Borda (1981) es necesario adecuar la autoeducacin al desarrollo del movimiento, a sus tipos de dirigentes 3 y al anlisis que se hace de las experiencias de accin que se suceden en dichos procesos (ritmo de reflexin y accin).
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Tambin nos permitir entender el rol de la gestin comunitaria o gestin popular. En alguna reunin de GETEP, se mencion que en este punto un educador popular y un activista eran distintos, an existiera una clara tendencia a entender el carcter poltico de la autoeducacin as como la intencionalidad educativa de los movimientos sociales y polticos (el carcter educativo de la accin poltica). 3 Para Rosenfeld (1987) esta necesidad de diferenciar tipos y niveles de dirigentes es una necesidad que surge de la misma prctica educativa. En el caso de la experiencia en La Pintana, la composicin social de los talleres ya vena dada para cuando se comienza la prctica profesional. De todos modos, se intent hacerlo entre agentes educativos y delegados-dirigentes, aunque tendi a olvidarse dicha diferenciacin. Pese a que

192 Las pobladoras a las que se hacen referencia, no son los cuadros o dirigentes superiores del Movimiento (compuesto de varios comits de allegados). Tampoco son miembros de base pasivos o que participan mnimamente. Las agentes educativos que participaban en los talleres, algunas ocupaban el cargo de delegadas, y las ms eran de las ms comprometidas de sus respectivos grupos en que se divida el comit. Eran las nicas que participaban de un espacio de formacin como el que se realizaba en los talleres, y este era su segundo ao. Entonces, desde la ptica de Rosenfeld (1987) y Fals Borda (1981) hablamos de dirigentes sociales de nivel intermedio o dirigentes de base. Este grupo era obviamente mayor al grupo (bastante pequeo) de los cuadros (que ocupaban los cargos principales de direccin en el Movimiento). Configuraban el activo poblacional (Rosenfeld, 1987), caracterizndose, segn este autor, por su mnimo nivel de conciencia poltica, lo que en este caso en particular, es bastante acertado si lo ponemos en comparacin con el nivel de los dirigentes con cargos superiores en el Movimiento. No eran pobladoras que manejaran las polticas pblicas de vivienda, la coyuntura nacional, ni teora poltica, etc. Por ejemplo, antes de los talleres de TDAH, no saban nada acerca de l, ni en plano ms tcnico (mdico o psicolgico) ni en su comprensin sociopoltica (GETEP, no andaba muy lejos). En comparacin a los conocimientos que construyeron, y las habilidades que han adquirido, han sido confundidas con expertas en ms de alguna ocasin, y han cumplido mayores labores dirigenciales. Se puede considerar que en un primer momento tenan un mnimo nivel de conciencia poltica, en relacin a los niveles de conciencia alcanzados con los talleres, que pueden ser interpretados tambin, como espacios de formacin sociopoltica para dirigentes intermedios (en este caso, sobre un tema en particular). Respecto a los momentos de inflexin, podemos mencionar dos importantes, que podemos asignar, arbitrariamente, uno para GETEP y otro para el MPST. El primero de ellos es la emergencia misma de la problemtica del TDAH y la medicacin de los nios. Rosenfeld (1987) define esta situacin de manera exacta, como un tema no programado por los educadores pero s demandados por los participantes

no complic la experiencia, y efectivamente se formaron dirigentes comunitarios, a juicio del Sistematizador y Memorista, el que GETEP no tome an conciencia (puesta en prctica) de esa necesidad en la lectura que se hace de los sujetos con los que trabaja (de la composicin social del grupo) es una situacin que debe ser modificada. A su juicio, el taller de Autoformacin de Dirigentes tuvo ese error en su planificacin, de all que su ejecucin necesitara de un tema educativo arrancado del otro taller, y que muchos de los propsitos como ayudar a convocar ms, hacer ms participativos los espacios, socializar el discurso de la Poblacin de Nuevo Tipo, etc., sigan siendo tareas pendientes (confirmando la tesis de que la experiencia se desarroll ms a nivel de la autoconciencia, tal como se ver ms adelante).

193 pobladores. Esto signific asumir un cambio de planes por parte del Equipo Tcnico (aunque estos por s solos presentaban dificultades). Exigi tomar una decisin oportuna que result ser correcta: acoger la demanda e impulsar el trabajo bajo las orientaciones convenidas. Un segundo momento de inflexin, es cuando el TDAH hizo tomar conciencia sobre el tipo de educacin que reciban sus hijos, sobre qu tipo de nios se estaba formando. Nuevamente, he podido encontrar en la literatura una definicin precisa para describir este momento, en el que el MPST (las pobladoras) privilegi paliar el sufrimiento del nio a su comodidad, y las madres se preguntaron sobre lo que pasaba y repensaron el abordaje que haca la escuela, permitiendo otra apertura (Janin, 2006, p3), un camino alternativo.

7.2. Elementos de la colaboracin en las prcticas autoeducativas

En este sub-apartado se destacarn los elementos que despliegan las prcticas autoeducativas y de asesoramiento, que permitirn comprenderlas como una posible forma de intervencin psicosocial.

7.2.1. Identificaciones

En la experiencia es posible ver cmo los nios, bajo una concepcin determinada de buen estudiante, son sometidos a una formacin de ser humano que los castiga en el desarrollo de su creatividad, sociabilidad (la quietud los va aislando) y autonoma (se hacen dependientes a la droga). Esta formacin o educacin, impuesta por una clase dominante, reprime todo comportamiento que perturbe el orden la sala de clases, que altere la estabilidad que requiere la escuela (como aparato ideolgico reproductor de la sociedad neoliberal). Los nios son obligados y presionados a seguir ese patrn de conductas que es el ser un buen estudiante, el cual implica demostrar la aceptacin de normas impuestas por la autoridad. En caso contrario, son identificados (rotulados) como nios problema. Asimismo, el rol de madre era presionado y culpabilizado por estas escuelas para pobres (como las caracterizan las pobladoras). De este modo, se persegua lograr coaccionar a las madres es decir, restringirlas en su libertad de tomar una decisin

194 independiente para que medicaran a sus hijos. De este modo, se censuraba al nio y a la madre como actores sociales, ya que su decisin se ve coaccionada, tanto por presiones materiales (condicionar la matrcula; citaciones al apoderado, etc.) como a travs de la culpabilizacin, la cual operaba ideolgicamente (comprensin individualista de la realidad). Para Saball (1987), en su experiencia como educadora popular y trabajadora social en contextos de organizaciones poblacionales de mujeres, encuentra lo que llama el mito de la buena madre. Seala que este es un eje articulador de las culpas que sentan las madres y mujeres de poblacin. Descubre tambin que esta experiencia de culpa puede ser transformada, con el objeto de que las madres conquisten mayores espacios de libertad1, al desarrollar la conciencia de los conflictos y contradicciones que encierra el rol de ser madre. Tanto en los antecedentes tericos como en la sistematizacin, podemos observar como el etiquetamiento afecta la identidad del nio. No es distinto para la madre. Y as como la vivencia de los nios muestran una tendencia hacia el rechazo de la etiqueta y la afirmacin de una identidad propia y nica, en una necesidad de validarse (Abarca y Riquelme, 2009), podramos indagar en si las madres son capaces de realizar este movimiento de rechazo y afirmacin. Veamos que para Gallardo (2003) los movimientos sociales (como el MPST) son sectores que se organizan y luchan por transformar sus condiciones de existencia. La experiencia de los Talleres sobre TDAH demuestra esta intencionalidad de transformar la situacin que vivan a diario. En esa lucha, se evidencia cmo cuestionan las pobladoras las identificaciones heternomas impuestas (Gallardo, 2003): la del nio problema, y la de la mala madre. Estas identificaciones son provistas por prcticas de dominacin bastante claras: la autoridad escolar y del profesional de la salud mental, las amenazas de expulsin, el hostigamiento, la exclusin, etc. Estas prcticas provocaban un evidente descontento, irritacin y desacuerdo en las pobladoras, a partir del cual comienzan a oponrseles, creando prcticas alternativas y cuestionando tanto las identificaciones como los supuestos que los sostienen. No slo cuestionan que ellas sean malas madres, o que sus hijos sean nios problema, sino que critican la concepcin de buen estudiante y

Recordemos que Apple (1997) califica a esta prctica de responsabilizar y culpabilizar a los individuos (todos los actores educativos son objeto de esta prctica) como el carcter represivo de la sociedad y escuela neoliberales. Esto nos hace pensar en el opuesto a la represin y la culpa: la liberacin y el placer.

195 afirman una nueva forma de ser madres (ms vinculadas a sus hijos, ms luchadoras, que se educan permanentemente, etc.). Existe por lo tanto, en aquel momento de la experiencia sistematizada, prcticas de rechazo o Resistencia (liberadora) y Afirmacin (autoafirmacin), las cuales estn implicadas en los procesos de produccin de nuevas identidades y subjetividades (Gallardo, 2003; Vommaro, 2008). Las pobladoras del MPST, en tanto sujeto social, van construyendo una nueva subjetividad por medio de esas dos prcticas, en la medida que luchan contra la presin y opresin de las escuelas (Abarca, Araya, Prez, Riquelme y Silva, 2010b). Se pueden distinguir tres momentos en el proceso de subjetivacin e identificacin, los que pueden ser sucesivos, aunque tambin pueden cruzarse sincrnicamente (Abarca, Araya, Prez, Riquelme y Silva, 2010b), a partir de prcticas concretas (acciones e ideas con su materialidad): Rechazo: Se opone a la dominacin, rechaza la norma y la opresin, saben lo que no quieren (Vommaro, 2008). Resistencia: Momento en el que se resiste y se crean prcticas (Vommaro, 2008). Creacin: Crea sus propias formas de ser (autoafirmacin), tiempos y espacios que le permitan desarrollar sus potencialidades alternativamente a la lgica del modelo (Zibechi, 2004; Vommaro, 2008).

En el MPST, las pobladoras saben lo que no quieren y se oponen (plantean el problema y la queja). Esto las lleva a resistir y crear las prcticas para llevar a cabo esa resistencia (las que se aprecian en los talleres), para que el rechazo se haga efectivo. Luego, crean sus propias formas de ser, los tiempos y espacios que les permitan desplegar sus propuestas. Se valida al nio algo ms inquieto, se propone que las madres se vinculen ms, se asumen como parte de una comunidad, de un grupo y movimiento social con el que se identifican (los Pobladores), etc. Los Talleres sobre TDAH implicaron que se organizaran y movilizaran, y constituyeron un proceso democrtico de construccin intencionada (dotada de sentido1) en transformar la realidad, oponindose a las prcticas de dominacin e identificaciones que les impone el sistema. Se trata pues, de un desplazamiento que modifica el lugar asignado y heredado (identificaciones) en una organizacin determinada de sociedad y contexto histrico, que
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Es decir, constituyeron un proceso caracterizado por un movimiento social en tanto sujeto social y poltico (Gallardo, 2003).

196 ampla sus espacios de expresin (liberacin). Este desplazamiento tiene un carcter autoeducativo que hay que hacer consciente para potenciarlo: transformarse

transformando. Es un proceso permanente, en el que el sujeto se autotransforma continuamente. La lucha social debe lograr este desplazamiento, en el que se adopta una nueva identidad o subjetividad que sustituye a la vieja (Gallardo, 2003; Zibechi, 2004). Por ejemplo, se pasa de un nio problema a un nio despierto, de una mala madre, a una pobladora informada y organizada que lucha por su hijo, por los pobladores y por la educacin. El TDAH reflejaba una de las tantas relaciones de poder en las que se constituyen las pobladoras como sujeto, y fue por la que optaron luchar, buscando salirse del lugar asignado por las aquellas prcticas institucionalizadas de poder. Por ello, la respuesta colectiva que dieron las pobladoras frente a esa problemtica de su realidad, es decir, la decisin de organizarse, autoeducarse y luchar, constituyeron esfuerzos de liberacin (medianamente institucionalizados por los Talleres) para lograr mayor autonoma 1. Es de este modo que, esta experiencia en la que se desarroll esta lucha contra la patologizacin de los nios, se constituye como un campo poltico (Gallardo, 2003).

7.2.2. Identidad, Autoconciencia y Autoestima

Se ha analizado que, a travs de la oposicin a las identificaciones heternomas impuestas, se ha ido forjando una nueva identidad y subjetividad. Qu procesos implica esta formacin de una nueva identidad? Cmo las prcticas autoeducativas se relacionan con este proceso y dimensin psicosocial2? Se espera aportar elementos que vayan delineando su importancia para el trabajo profesional de un psiclogo en estos contextos comunitarios poblacionales. Al sistematizar la experiencia, se observa que las pobladoras tomaron conciencia de la realidad que esconda el sentido comn acerca del TDAH y su medicacin. Pero tambin desarrollan la conciencia acerca de su propia realidad, de sus propias condiciones como madres, como allegadas, como pobladoras, como pobres, etc. Tambin toman conciencia de su historia, recursos y sentidos comunes. Esto es lo que Saball (1987) llama autoconciencia.

En concreto, sacarse o ignorar la etiqueta impuesta y salirse de la coaccin y presin de la escuela, decidiendo libremente no medicar a sus hijos. 2 A nivel microsocial segn Pez (1986, en Gonzlez y Rogat, 2000).

197 Esta concientizacin subvierte el proceso que genera la escuela, en la que los sujetos de la comunidad escolar (especialmente, los educandos) se asumen como objetos, consolidando el triunfo neoliberal. Segn Freire (2003) esta subversin es la importancia de la educacin popular. Posteriormente, analizaremos cmo opera en relacin al fatalismo posmoderno neoliberal, es decir, como se relaciona con una accin alternativa de los sujetos sociales involucrados. Por ahora cabe sealar que, esta autoconciencia, o conciencia sobre las propias condiciones, est estrechamente ligada al proceso de constitucin de sujetos colectivos sociales populares (Freire, 2003). Al transcurrir la experiencia, las pobladoras comienzan a percibirse como un grupo social, tanto ellas como miembros del MPST como en relacin a sentirse parte de una clase o grupo socioeconmico determinado (los Pobladores). Segn Houtart (2006), esta conciencia colectiva se sustenta en dos componentes: un anlisis apropiado de la realidad (un aparato terico crtico) y una tica en cuanto hecho poltico de construccin social democrtica, referenciada en la dignidad humana y en la protesta contra las injusticias y desigualdades. De ese modo, ser importante revisar, luego, la relacin de esta autoconciencia colectiva con el saber o ciencia popular y la accin alternativa. Por ahora cabe resumir que, por medio de determinado anlisis que hacen las pobladoras, y cierta tica que construyen (apreciables en la sistematizacin), ellas comienzan a percibirse como un grupo social con opresiones y demandas especficas (para Rosenfeld, 1987, los movimientos poblacionales no se pueden constituir sin conflictos). As, segn Saball (1987), se plantea la necesidad de que las pobladoras jueguen un mayor protagonismo social y poltico. La autora seala que, en la actividad educativa y en el aporte que pudiese brindar la intervencin profesional en contextos poblacionales, la autoconciencia era el principal instrumento que permita hacer real ese protagonismo social (Saball, 1987). Tambin indica que, en esta labor, era necesario reconocer una identidad individual y colectiva, la cual fuese reconocida por las pobladoras como una identidad comn. Para la autora, la autoconciencia es afirmacin de identidad. Es decir, nos situamos en el proceso posterior al mero rechazo de las identificaciones impuestas, sino que en la validacin de propia identidad nueva que se construye. Tambin, haciendo un balance entre los tres aspectos que Saball (1987) seala para la accin los movimientos sociales (autoconciencia, capacidad de autogestin y capacidad de demanda), la autoconciencia fue el ms desarrollado en la experiencia. La

198 capacidad de demanda y negociacin fue un aspecto no abordado, y las capacidades de autogestin se desarrollaron con tropiezos (siendo el dptico el mayor logro; mayores avances son posteriores a la experiencia). En cambio, la autoconciencia, como resultado del proceso de lucha circunscrita buena parte a la dimensin ideolgica de las ideas y los saberes fue el mayor eje que se despleg en relacin a la constitucin del Movimiento en sujeto social y poltico (produccin de subjetividad). Situados en este momento, la necesidad de reconocer una identidad individual y colectiva, no significa ms que la actividad autoeducativa implique el conocimiento de s mismos (de parte de todos los participantes) y el desarrollo del movimiento1. Entonces, Cmo se logra una identidad comn a travs del conocimiento de s mismas de cada una de las pobladoras? Las condiciones compartidas (comunes) y la conciencia de ellas (autoconciencia) son fuentes importantes para formar una identidad comn. Por lo tanto, es necesario reconocerse (reconocimiento mutuo) y ser parte de una colectividad, de una unidad social que sea significativa para sus miembros, reconocindose en una condicin comn (Ardoino y Barus-Michel, 2009). Nada de esto es posible sin favorecer las relaciones sociales interpersonales. Es en este sentido, entonces, donde sobresalta la importancia de la tcnica de los Testimonios o relatos de vida, utilizada en la experiencia. Esta metodologa, segn Bengoa (1987) permite la participacin, compartir experiencias, la reflexin colectiva, y por lo tanto, el aprendizaje y la produccin de nuevos saberes. La experiencia de cada una es la principal forma de relacin y conocimiento (Saball, 1987). El intercambio de experiencias logra el reconocimiento del problema de una madre como el problema de todas las pobladoras. La sociabilidad y la socializacin del conflicto contribuyen a la construccin de nuevas identidades sociales. Est tcnica, similar a las tcnicas narrativas del enfoque sistmico de la psicologa en las que el valor teraputico se encuentra en la reconstruccin de un nuevo relato de vida en su dimensin colectiva, puede interpretarse como una tcnica que materializa la construccin de (un nuevo relato de) nuestra historia. Es ms, son muchas las experiencias de educacin popular que contemplan, como tarea, la reconstruccin de la memoria histrica del barrio, por ejemplo. La intencionalidad tanto en las tcnicas narrativas y en la educacin popular, est puesta en la transformacin de la realidad, a
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Asimismo, la autoeducacin al orientarse al bienestar, debe contemplar tanto el desarrollo personal como el fortalecimiento orgnico del Movimiento.

199 travs de la construccin de una historia comn significativa para quienes se la apropian y se reconocen mutuamente en ella. La apropiacin de la realidad, de la historia y de la vida son aspectos importantes de esta intencionalidad. Para Freire (2003), su pedagoga pretenda combatir el fatalismo posmoderno a travs de este proceso de concientizacin, es decir, por medio de la profundizacin de la conciencia y la bsqueda de la razn de ser de las situaciones y condiciones concretas en la historia. As en este proceso, la autoconciencia permite que la autoeducacin dote a la comunidad de protagonismo y criticidad (el carcter critico de la nueva forma de comprender y analizar la realidad) para responder a sus necesidades de transformacin. Se trata, segn Freire (2003), de la concientizacin del sujeto como hacedor de historia, siendo un momento crucial en la formacin de sujeto autnomo. Hacer algo con la historia es, precisamente, enfrentar el fatalismo que nos dice que nada podemos hacer para transformar la realidad. La identidad comn, como reconocimiento mutuo y asociatividad, se relaciona, entonces, con la autoestima que se desarrolla cuando la realidad es visualizada como factible de ser modificada mediante la propia accin colectiva. Las pobladoras comienzan a vivenciar la revalorizacin de s mismas, recuperando su dignidad. Los rtulos e identificaciones impuestas no causaban ms que autodepreciacin, afectando el bienestar de las pobladoras y sus familias. Se avergonzaban, se culpaban, se frenaban (fatalismo). Esta experiencia, con su intencin de transformar la situacin que sufran, promovi la libertad colectiva de una comunidad educativa. Esas poltica y tica emancipatorias (Torres, 2007 en Ortiz y Borjas, 2008) hace que las pobladoras se constituyan como sujetos al ampliar su horizonte (pods ser ms que duea de casa) y su visin de futuro (proyectos, como el de la poblacin de nuevo tipo y el del jardn comunitario autogestionado). Es una experiencia que humaniza, que vuelve a valorar al ser humano, ya no como objeto paralizado, sino que como sujeto activo que se moviliza. La autoestima favorece el bienestar (Alfaro, 1993), y junto a la autonoma (ambas provistas mediante el cuestionamiento a las identificaciones) compone esa identidad comn (Gallardo, 2003) que hace de las pobladoras un grupo con mundo propio. En esta afirmacin, hemos puesto, intencionadamente, los planos individual y colectivo entremezclados en un mismo proceso. Segn Zibechi (2004), la identidad facilita los procesos organizativos. Es posible pensar, entonces, que el trabajo psicosocial con organizaciones comunitarias puede ser ms eficaz a partir desde los elementos de identidad (Saball, 1987). Para Zibechi (2004),

200 la identidad, la participacin y los liderazgos, permiten levantar la autoestima personal y social del barrio. La autoeducacin, como vimos en la experiencia, efectivamente aporta al enriquecimiento personal (segn las mismas pobladoras), mejora las relaciones interpersonales y permite desarrollar elementos que van fortaleciendo la organizacin, como la concientizacin y la capacitacin democrtica, y la produccin de una identidad comn 1 y una nueva subjetividad social. Segn Saball (1987) estos procesos eran capaces an de hacerle frente al deterioro de la salud mental de muchas mujeres poblacionales.

7.2.3. Concientizacin y Capacitacin Democrtica

Sealbamos anteriormente el proceso incipiente y germinal de una identidad y una subjetividad nuevas. Situbamos la importancia en el desarrollo de una autoconciencia colectiva, que se sustentaba en un anlisis apropiado de la realidad (relacionado a una manera de comprender el mundo y determinados conocimientos producidos2, es decir a un saber nuevo), por un lado; y por otro, en una construccin social democrtica (relacionadas al desarrollo de capacidades participativas). El anlisis de estas dos variables, es lo que hemos titulado como concientizacin y capacitacin democrtica.

7.2.3.a. Concientizacin y Nuevos Conocimientos La concientizacin (Freire, 1985, en Rodrguez, 1996) es un anlisis

problematizador de la situacin educativo-comunitaria. Es una visin interrogativa y crtica del estado de las cosas en la educacin y en la comunidad, generando el compromiso y la conviccin de que las transformaciones son posibles y tienen sentido. Es decir, por un lado, desarrolla capacidad crtica para descubrir las contradicciones que existen en las situaciones y condiciones de nuestra realidad, nuestra prctica y nuestra historia. Por otro, genera compromiso con el cambio. Hablamos, entonces, de criticidad y protagonismo.
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La identidad, segn Gallardo (2003) es producida orgnicamente por los movimientos sociales mediante la adecuacin autnoma de medios y fines. 2 Tanto Houtart (2006) y Gallardo (2003) formulan este punto como un aparato terico crtico particular. Segn el Memorista, apuntan a una elaboracin o formulacin ms avanzada que simples conocimientos dispersos o anlisis parciales de la realidad. La tarea de analizar la realidad requiere de ciertos marcos para comprender el mundo, los cuales se van construyendo con la accin de interrogar la realidad y comprender concretamente alguna dimensin de ella. Teora y Anlisis no son lo mismo. La sistematizacin pretende ordenar los conocimientos dispersos, encaminando el trayecto hacia formulaciones tericas ms elaboradas (anlisis), las que sern pequeas contribuciones a la elaboracin de una teora particular.

201 En la experiencia, las pobladoras son capaces de comprender la naturaleza compleja de la realidad, y se alejan de la comprensin individualista que promova la culpa (que en un mismo movimiento, iba siendo desalojada). Para Fals Borda (1981) este abandono progresivo de las antiguas formas de entender el mundo es un paso significativo y necesario, y va expresando la maduracin de la conciencia en el grupo. La percepcin del entorno, el anlisis de la realidad de la problemtica, la lectura que se hace de su contexto social y poltico, se vuelve ms compleja, considerando ms variables, ms actores, las contradicciones y sobre todo, su propio rol, su propia accin y posicin en el entramado de tensiones que significaba la problemtica levantada. Zibechi (2004) plantea que cuando la educacin se hace parte de la realidad, formando tanto en el estudio como en la accin, esta no solo desarrolla capacidades tcnicas, sino que tambin desarrolla conciencia crtica, en tanto reflexin de una visin amplia del mundo y diferente a la oficial. Por lo tanto, adems de la formacin y la capacitacin que significaron los talleres, un elemento importante es el carcter crtico de esta conciencia, en tanto, no es ms que el rechazo a la versin/explicacin oficial que las culpabilizaba como madres (Petras, 2003). La informacin tcnica (cientfica) proporcionada fue aprendida por las madres que participaban de los talleres. Sin embargo, estas explicaciones no daban cuenta de la realidad que las haca sufrir. Los conocimientos producidos al calor de la discusin y reflexin colectiva, reflejaban este proceso, en el que se amplan los marcos de referencia. En trminos concretos, por ejemplo, el anlisis que hacan las pobladoras pona el problema ms all de las aulas. En relacin a definir el problema en cuestin, se traduca en lo que Janin (2006, p.87) describira como otra comprensin del problema y su sentido1: el problema deja de ser una presunta enfermedad del nio, deja de ser la hiperactividad del nio (deja de ser el nio, enajenado por sus rasgos); su sentido deja de ser el responder a las exigencias de la escuela; ahora el problema era un sistema educativo excluyente y patologizante, y su sentido vena dado por la necesidad de resolver una contradiccin propia del modelo, sin afectarlo en su legitimidad y funcionamiento. La criticidad tambin puede observarse al comparar la 1 y 2 evaluaciones realizadas durante el ao (posteriores a la experiencia sistematizada). En la primera, sencillamente el Equipo Tcnico recibi agradecimientos y criticas positivas bastantes conformistas con el trabajo realizado (no hicieron sugerencias tampoco, ms all de
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La cursiva es ma.

202 proponer otros temas). Ya a final de ao, si bien el balance fue totalmente positivo, la sesin arroj ms cuestionamientos, fueron menos condescendientes, realizaron ms aportes constructivos, etc. Esto reflejaba un desarrollo en la conciencia y capacidad de anlisis crtico de las pobladoras. Por lo tanto, a travs por ejemplo de dinmicas como la de las figuras y sus discursos, de la revisin de los documentos oficiales del MINEDUC con las posiciones de las pobladoras, etc., se habra dotado a este movimiento social de herramientas conceptuales que les permitan ser ms crticos frente a lo que estaban viviendo. Con la discusin colectiva, las pobladoras pudieron pertrecharse con herramientas tericas con las que afrontar los problemas concretos que viven a diario, ampliando su comprensin. Lo interesante de este proceso, es que dentro de los aspectos del entorno que ahora son comprendidos, aparecen ellas mismas, ya no slo como vctimas del TDAH y la ritalizacin, sino que tambin como actores protagonistas que influyen en el escenario, al punto de ser determinantes de su historia. El MPST y ellas como pobladoras se visualizan como agentes capaces de generar cambios. Desarrollan la capacidad de captar desafos (Houtart, 2006) del mbito poltico especfico que se abre con los Talleres: cuando sealan que les gustara tener el conocimiento para no tener que hacer caso, colocan el desafo de informarse, pero con una intencin, la de poder decidir autnomamente y defenderse. No hacer caso es la aspiracin de no ser coaccionadas, de ser libres. Son los esfuerzos de liberacin que contradicen las prcticas de dominacin que se expresan en el caso del TDAH como problemtica social. Este es, por lo tanto, su campo poltico, en el que la autoeducacin juega un rol importante (en este caso, dotando de herramientas para captar crticamente los desafos que se le imponen en la realidad, para poder abordar el TDAH y la ritalizacin desde sus intereses). Informarse era un desafo que logr afrontarse. Luego el otro desafo era saber usar el conocimiento para poder defenderse, afirmando que informacin es poder. Por lo tanto, nos referimos a nuevos conocimientos articulados a sus intereses. Los dpticos son la expresin de un proceso de informar-se, pero tambin son una herramienta para defender de los propios derechos negados, reflejando una sntesis de conocimientos populares y cientficos1 (acadmicos, para ser exactos). La produccin de conocimientos comienza a guiarse por los intereses de quienes los producen, acercndose a la realidad con intencionalidad poltica de transformarla (Ortiz y Borjas, 2008). La concientizacin de los sujetos colectivos populares, coloca
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Profundizaremos este dialogo de saberes y su importancia en otros estudios.

203 entonces a la organizacin (de los sujetos) como la forma de materializar su intencionalidad, su voz, siendo necesaria para oponer resistencia, en este caso, a la patologizacin que ejerce la educacin institucionalizada por la elite. Cuando una pobladora dice ahora nos damos cuenta cmo pelear para ganar; antes pelebamos as no ms, no hace ms que recordarnos la necesidad de preparar conscientemente lo que la primera vez se hizo en cierto modo de manera espontnea (Lenin, 1902, p. 220). La conciencia (colectiva) capacita. Segn Freire (2003), la concientizacin propone la organizacin como manera poltico-social del pueblo para mejorar sus condiciones de vida. Resumiendo lo anterior, la emergencia de las pobladoras como sujeto colectivo consciente y capacitado para generar un cambio, consiste precisamente en el desarrollo de su protagonismo. Tambin hablamos de autonoma y liberacin como dimensiones importantes de este proceso en que los sujetos se organizan. En este momento es fcil comprender la aseveracin de que este proceso se opone al fatalismo posmoderno, en tanto hemos hablado de sujetos que se ven capaces de materializar el cambio de su realidad inmediata, de su entorno social. Esto, adems de la organizacin de los sujetos, supone una accin que sea una salida alternativa a las tensiones que se viven. La accin supone compromiso (Ortiz y Borjas, 2008). Para comprender cmo la concientizacin despliega1 la accin (y viceversa), ser til ahondar un poco en el concepto de la problematizacin.

7.2.3.b. Esperanza y Alternativa: Accin Colectiva y Cambio Social Acabamos de plantear la relacin de la autoconciencia (acerca del propio mundo poblacional, en relacin a una temtica particular) con el valor de una alternativa, una accin que ejercen sectores de las clases subalternas, una accin que es diferente a las prcticas de dominacin que prevalecen institucionalizadas en la sociedad. El anlisis problematizador, del que hemos hablado, es otro importante mtodo de la educacin popular. La problematizacin, segn Martinic (1987, en Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1994), es la lectura de la realidad que se hace colectivamente, en la que se identifican los problemas a enfrentar mediante la accin colectiva y la conviccin de que el cambio es posible. Tanto el estudio de la realidad como la accin en y sobre la realidad, son colectivas. Esta lectura, hemos dicho, visualiza la situacin y el estado
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Se entiende que este orden no es cronolgico ni real, sino que lgico. La conciencia y la accin se desarrollan en paralelo, pero es posible ordenarlo de esta forma para explicar el proceso.

204 actual de cosas como factibles de ser modificadas mediante la propia accin colectiva (Saball, 1987). La relacin autoconciencia-accin no es lineal ni unidireccional. La necesidad de buscar alternativas, de interrogarse por otros caminos posibles para afrontar un problema concreto, tambin desarrolla la autoconciencia (crtica e interrogativa) de las propias condiciones. La problematizacin es entonces, segn Schn (1983, 1989 en Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1994), la siguiente serie de procesos: a) Identificacin de la problemtica: El TDAH y sus consecuencias sociales (tanto en los nios como en las madres) era el problema. b) Explorarla y decidir qu es lo que la hace problemtica: Este proceso se llev a cabo concretamente durante toda la experiencia. Incluso, se formaliz este proceso al momento de elaborar una suerte de planificacin. La problemtica o la queja era la medicacin de los nios, y no su hiperactividad. Las acciones, entonces, se orientaran a desincentivar la medicacin de los nios y no a mejorar su conducta. c) Buscar sus causas, y especificar qu es lo que queremos: Se estaba contra el ritalin, lo que significaba estar en contra de las prcticas de dominacin y contradicciones inherentes del sistema educativo neoliberal. La pastilla era una solucin rpida para contener la crisis educativa. Lo que se quera era una educacin que aceptase la diversidad y vinculada a la comunidad, nios que se pudiesen desarrollar integralmente (emocional, intelectual y fsicamente).

Bienestar, finalmente. d) Soluciones: Qu se quiere y puede modificar? es lo que debe responder el anlisis concreto, considerando las variables objetivas as como las

potencialidades de los sujetos (colectivo). Cruza las posibilidades objetivas con la voluntad e intencionalidad de cambio, proponiendo acciones para transformar e intervenir en la realidad. Es el momento de pensar en las acciones colectivas alternativas.

Es bastante curioso, que el referente usado para la metodologa de planificacin (basada en un documento del MST de Brazil) contemplara estos mismos 4 puntos. La problematizacin y la planificacin (dimensin intelectual o preparacin consciente) de la accin eran un mismo proceso de estudio y accin. La formacin (Rosenfeld, 1987),

205 entonces, se orientaba a desarrollar conocimiento (saber nuevo) y capacitacin para mejorar la intervencin de la accin poblacional. Siendo la transformacin del problema, la intencin de las pobladoras (y los dems participantes), la labor del Equipo Tcnico siempre fue estimular voluntad de cambio, promover las expectativas de cambio, lo que no es ms que la pedagoga de la esperanza. La percepcin del entorno, ahora, da cuenta de una realidad que es modificable. Y la toma de conciencia de los problemas colectivos y comunes, se basa precisamente en la accin alternativa que despierta la conciencia, es decir, se basa en la ayuda mutua, en la colaboracin. La alternativa no es ms que la autoconciencia puesta en prctica. Las pobladoras asumen que es necesaria su accin para que la situacin cambie. De ese modo toman protagonismo. Es en ese instante cuando identifican el valor transformador de la accin colectiva y la solidaridad. A problemas comunes, respuestas comunes: la accin individual no sirve, hay que presionar colectivamente. Se decide afrontar el problema, momento de inflexin sin el cual no habra experiencia que sistematizar. Es este modo de afrontar la medicacin de los nios por TDAH, el que contribuir a la construccin del poder de las pobladoras. Es decir, del empoderamiento y la potenciacin. La condicin de colectiva, por lo tanto, tambin exigir participacin y organizacin.

7.2.3.c. Participacin y Potenciacin: Capacitacin Democrtica Cuando se seala que las pobladoras asumen que es su accin organizada la que determinar el desenvolvimiento de las cosas, implica que se responsabilicen por el proyecto de cambio y transformacin social (Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1994; Rodrguez, 1996). Esto es generar compromiso, y se fue logrando por medio de la concientizacin y la problematizacin. GETEP, a travs de su apoyo colaborativo a las prcticas autoeducativas del MPST, enfatiza la responsabilidad de los participantes como va de su capacitacin, as como del movimiento entero, orgnicamente hablando. Se trataba entonces, de capacitar a las pobladoras y el MPST, para construir y participar de su propia educacin. As, fortalecer la capacidad orgnica (Saball, 1987) era una necesidad y una resultante del proceso. Se expresaba, precisamente, en las orientaciones de las dos lneas de talleres, apuntando a la capacitacin de agentes educativos para el proyecto

206 educativo propio del MPST, as como la formacin de dirigentes que fortalecieran la organizacin del MPST, para mejorar su accin social y poltica, en tanto sujeto que se posiciona sobre la realidad. No bastaba la conciencia, era necesaria la accin, la cual deba contar con un sujeto capaz de organizarse. Por lo tanto, aparece el tema de la participacin y la capacitacin democrtica. Cuando analizbamos que un movimiento deba desarrollar la autoconciencia, la autogestin y la capacidad de negociacin, es posible observar que los talleres contribuyeron a desarrollar los dos aspectos primeros (sobretodo el primero). La autogestin, es decir, el despliegue de las capacidades propias, se materializ por ejemplo, en la elaboracin del dptico, en la organizacin de la encuesta, etc. Lo que se pretende resaltar es que ese proceso requiere confiar en las propias capacidades. Segn Rodrguez (1996), la concientizacin y el control de las situaciones o escenarios, son ejes fundamentales para que una comunidad se haga responsable de los proyectos de cambio que desea concretar. Hemos revisado cmo el primer eje se relaciona con la toma de conciencia de los problemas colectivos y la ayuda mutua o solidaridad. Ahora cabe mencionar que la produccin de conocimientos que implica una nueva manera de comprender el mundo que se particulariza en determinada percepcin del entorno, fijando la percepcin del control o influencia que sobre l se tiene, va desplegando un proceso de autovalorizacin y autoafirmacin de quienes los producen (Malo, 2004). Las pobladoras ms de alguna vez refirieron que el hecho de que tanto Equipo Tcnico como ellas aprendieran de esta experiencia, las haca sentir que podan ser ms (que duea de casa). Se las validaba como personas, se les validaba sus conocimientos. Se valorizaban as mismas, y confiaban ms en sus capacidades. Confiando ms en ellas mismas, se atrevan a iniciar proyectos ms ambiciosos para autodeterminar sus vidas y la forma de organizar su poblacin. As, resulta importante analizar el segundo eje, el del control, del que se desprenden (Rodrguez, 1996) la capacidad de influencia y la participacin democrtica. Sobre la capacidad de influencia, podemos sealar que con esta experiencia empieza a desarrollarse. En los talleres posteriores la capacidad de determinar consciente y planificadamente la realidad, es decir, el desenvolvimiento de los cambios en su entorno, es cada vez ms avanzada. La experiencia sistematizada, es un momento intermedio en el que an los participantes estn ajustndose a la realidad, tratando de modificarla (ajustarla) con los nuevos recursos y capacidades que iban desarrollndose.

207 An este desarrollo de capacidades era incipiente, y no era metdico, explicando porque muchos esfuerzos no resultaron y otros s. Las pobladoras fueron capaces de moverse y de disponer tiempos y energas para realizar las diferentes acciones propuestas. Lograron que muchas madres suspendieran la medicacin de sus hijos, que los profesionales de la salud tambin se cuestionaran su labor, en las escuelas lograron notar ciertos cambios a partir de sus acercamientos a apoderados, psicopedagogos y profesores. El MPST fue capaz, se podra decir, de convocar a movilizacin (Houtart, 2006) en tanto el compromiso que hemos mencionado, consista un acto social afectivo. Haba una fibra sensible comn, se senta en carne propia lo que el otro senta (por ejemplo, los Testimonios permitan reconocer experiencias y sentimientos comunes, estrechando la unidad afectiva entre los participantes). La capacidad de influencia en el entorno comenzaba a desarrollarse en este grupo de dirigentes intermedios. Respecto a la participacin, se puede observar un proceso grupal democrtico y participativo. Haba solidaridad y complicidad entre GETEP y las pobladoras. Todos se sumaban a las actividades en tanto haba una suerte de sentir comn que nos orientaba hacia fines u objetivos comunes. La participacin era una resistencia activa a las prcticas de dominacin (no medicar a los nios), pero tambin apuntaban a una construccin social democrtica, que levantaba un proyecto de vida colectivo y propio, una nueva forma de educarse y constituirse como sujetos. La participacin la podemos descomponer en tres elementos psicosociales (Rodriguez): a) Percepcin del entorno: Ahora apareca como modificable. Tambin se relaciona con la percepcin del control y poder propio, en tanto que si la realidad objetiva es modificable, el siguiente paso es qu sujeto materializa dicha posibilidad. b) Relaciones sociales de la persona y comunidad: Las pobladoras que antes no participaban de los Talleres, comenzaron a participar, ya que encontraron un espacio de convivencia placentera. Estas relaciones humanas de convivencia fortalecan vnculos significativos que cohesionan la comunidad-movimiento. El grupo, mientras ms participaba, ms se estabilizaba su composicin, deja de ser un trivial ir o no ir, a un espacio que, como deca una pobladora es un espacio para m, donde poda conversar, tejer lazos de amistad, vincularse

significativamente con otros. El grupo fue cambiando sus formas de relacionarse, los miembros del Equipo Tcnico y las Pobladoras tendan a integrarse ms. Se

208 relacionaban con las asambleas del comit y otros actores sociales. Eran relaciones de cooperacin y solidaridad, componiendo un sentimiento comunitario. c) Percepcin del control y poder que ejerce en la comunidad: El sentido de potencia y la efectiva potenciacin, combatan el fatalismo inmovilizador. Los participantes se valorizaban y confiaban en sus capacidades. Emergan ya no como culpables de su sufrimiento, sino como responsables de su solucin y de su propia capacitacin para afrontar la realidad. Tenan la percepcin de un mayor control, quizs ms de lo que efectivamente tenan, ya que muchas veces se proyectaron planes sin tener las capacidades reales para poder materializarlos. Independiente de aquello, si el propsito era subvertir la situacin de la sobremedicacin de los nios, efectivamente, se logr darle forma a tal situacin, reduciendo los casos medicados, los niveles de ansiedad de las madres, etc. Su voluntad colectiva, lograba plasmarse en la realidad, siendo una variable cada vez ms determinante.

La participacin, tanto de la capacitacin como de la efectiva potenciacin de los individuos y su organizacin, dotaba poder a la comunidad, desarrollando en ella, mayores niveles de conciencia y autonoma en la decisin y ejecucin de sus planes y acciones. La potenciacin desarrollaba la autonoma de las pobladoras, resaltando su presencia como sujeto colectivo, como agentes y dirigentes de cambio. La participacin fortaleca a su comunidad o movimiento, tanto en el plano de sus recursos y capacidades, como en la construccin del sentido o discurso propio que orientaban el ejercicio directo de su poder (el control que ejercan en su entorno, la intervencin o influencia que hacan dentro de su comunidad).

7.2.3.d. Comunidad y Organizacin (Solidaridad y Unidad) Segn Vommaro (2008) los lazos de amistad, los vnculos afectivos, son los que dan cuerpo a la comunidad o movimiento social, en va a constituirse como sujeto social. El MPST y el grupo que va conformando los Talleres, comienza a convertirse en una unidad social (Ardoino y Barus-Michel, 2009), en tanto se hace significativo para sus miembros, los que se reconocen en una condicin y una prctica comunes. Este proceso lo hemos descrito en parte al referirnos a la identidad comn que se iba desplegando en la experiencia. Esto implica: a) un reconocimiento mutuo, b) conciencia para s y c) sentido.

209 El MPST, en tanto organizacin popular, apareca como otro significativo para sus miembros, pero compuesto por ellos mismos. Exista un claro sentido de pertenencia al comit, al movimiento a los Pobladores en general. Ahora, ya no se trataba slo de una identidad comn, en la que se reconocan y se hacan parte de una colectividad que estaba tejiendo su historia. Al volverse la comunidad como protagonista de su situacin, desarrollan conciencia para s, en la medida que volcaban su conciencia hacia sus intereses y proyectos propios. El sentido vena dado por la intencionalidad y direccin que expresaban esos proyectos, caracterizando el proceso: lo que se haca representaba al MPST y los pobladores como autores de la historia que se escriba, impregnndola de sus necesidades, intereses, sentimientos, deseos y estilos de afrontar las cosas. Se recalcaba siempre el carcter popular, es decir, al sujeto que compona la comunidad y su rol protagnico. El empoderamiento, la capacitacin y la potenciacin contribuan a la formacin de un sujeto productor de sentido. La importancia de construirse como comunidad, tambin provena de su rol antagnico al miedo inmovilizador y a la soledad que haca soportable tal violencia, por la necesidad de construir nuevas relaciones sociales y fortalecer el tejido social con ms unidad, a partir de lo que haba en comn. Valorizando de este modo a la solidaridad y a la accin colectiva, se les consideraba capaces de revertir la situacin de aislamiento e impotencia (que sentan con angustia y ansiedad cuando an no haba conciencia de que el TDAH era un problema comn). Era tan importante esto, que se conclua que, incluso, era necesario planificarlo orgnica e intencionadamente. Era un objetivo el crear espacios para conocerse entre todos. Siendo ese el objetivo, y considerando que cuando hay sentimiento de comunidad, se dan las condiciones para prestar cooperacin y solidaridad (Rodrguez, 1996), es decir, cuando preexiste un mnimo de vinculacin social y afectiva previa, es que se define como estrategia de accin el fortalecer y cohesionar la comunidad. La comunidad-movimiento, catalizaba la participacin de las personas, fortaleca el vnculo (en asambleas, talleres, actividades recreativas, etc.), favoreca una identidad comn capaz de reconocer la discrepancia o diversidad, reconociendo las relaciones intersubjetivas (brindando espacios para distintas formas de comunicacin) y construyendo accin colectiva con la intencin de influir o gestionar el medio poblacional. El MPST, en esta oportunidad, estaba tomando en sus manos la formacin de sus miembros y la educacin de los hijos de las familias integrantes. Era por lo tanto una comunidad educativa, que proyectaba su autoeducacin hacia la comunidad,

210 problematizando su realidad, estableciendo relaciones con los grupos organizados y aglutinando las iniciativas
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an no organizadas (como las madres que sufran

individualmente el supuesto TDAH de sus hijos), proponiendo alternativas, etc. Como comunidad educativa, dinamizaba la participacin y la conciencia. Dejaban de verse como individuos o minoras, a verse como colectivo y parte de las mayoras. La identificacin que autoafirmaban a nivel de la conciencia, tambin se reflejaba como composicin orgnica, en la medida que cada vez ms se integraban a otros espacios del MPST, expresando mayor compromiso con los proyectos de cambio que se construan en su seno. Las pobladoras se hacan cada vez ms dirigentes. La comunidad se haca ms responsable, desarrollaba capacidad de respuesta a las condiciones de vida de sus miembros, buscando mejorar su situacin y bienestar. Las pobladoras no slo participaban por ellas mismas, lo hacan por sus nios, por sus pobladores.

7.3. Dimensiones de una Intervencin Psicosocial Comunitaria

Al decidir que las prcticas aborden un problemtica que es tanto socioeducativa como psicosocial, nos permiten interpretar la prctica profesional, no slo como una experiencia de educacin popular o autoeducacin comunitaria, sino que tambin como un trabajo psicosocial comunitario. No slo se trata de un problema educativo y social, tambin es un problema que afecta la salud y el bienestar de los individuos y de la comunidad. Hemos despuntado, del anlisis de la experiencia en su dimensin de educativocomunitaria, diversos elementos como identidad y conciencia colectiva (sentido de pertenencia), vnculos afectivos significativos, responsabilidad por los cambios, tolerancia a la diversidad, relaciones de ayuda mutua, participacin, entre otros que iremos analizando ms detenidamente, todos los cuales son factores protectores del bienestar psicosocial, segn el MINSAL (2010). Esto ya nos dice bastante. Sin embargo queremos analizar y sintetizar algunas conclusiones respecto al proceso, poniendo sobre la mesa la intencionalidad de la intervencin o el trabajo realizado como prctica profesional. Al hacer esto, se coloca dicho objetivo dentro de la tarea de construir sntesis tericas acerca del trabajo realizado, entendiendo sus dimensiones psicosociales no slo como
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Vase Houtart (2006).

211 posibles efectos espontneos o resultantes de ciertas prcticas autoeducativas, sino que como aspectos posibles de teorizar, para as elaborar, ejecutar e implementar, de manera consciente y planificada, su abordaje desde tales prcticas.

7.3.1. Procesamiento Psicolgico y Soporte Social

La forma de afrontar las situaciones estresantes (Alfaro, 1993), contiene dos variables principales: el Procesamiento Psicolgico y el Soporte Social. La primera referida a los individuos y la segunda a la comunidad. El Procesamiento psicolgico operara, en el modelo de Pez (1986, en Gonzlez y Rogat, 2000; Alfaro, 1993) al nivel del autoestima, la competencia psicosocial, la percepcin de control y las estrategias de afrontamiento, el locus de control, el sentido de potencia y pertenencia, la expectativa de apoyo y la eficacia. Se refiere al significado subjetivo de la situacin estresante. Consideraremos que lo que puede aplicarse individual, tambin puede caber (y quizs con mayor razn y sentido en la experiencia estudiada) al sujeto colectivo en construccin en los Talleres. Entonces, estos elementos pueden, en el modelo del Alfaro (1993), agruparse en tres dimensiones, bajo las cuales examinaremos la experiencia de autoeducacin popular, y su posibilidad constituir una intervencin psicosocial. a) Control: Ya nos hemos referido a la percepcin de control del medio (entorno, territorio) y el control efectivo de los participantes y del MPST en general. Existe la creencia que la realidad es modificable y se relaciona con el sentido de potencia que desarrolla la comunidad (que analizaremos ms adelante), a partir de la creciente autoestima de sus miembros. Finalmente se relaciona con la Gestin Popular y con la manera en que las prcticas de autoeducacin popular contribuyen a construir esa gestin comunitaria del territorio. b) Creencias en sus recursos: Se considera positiva y beneficiosa la alianza con los psiclogos del GETEP y en las capacidades que van desarrollando las mismas pobladoras en los Talleres, como los conocimientos, las capacidades de su accin colectiva y habilidades como dirigentes. No slo basta con tener recursos, sino que hace falta tomar conciencia acerca de estos (Alfaro, 1993). De ah la importancia de los momentos de inflexin en los que se reivindica la accin colectiva y su poder creativo. As entra en juego tambin, el desarrollo de la

212 autoconciencia (de sus propias fuerzas y recursos). Para ello, ya se ha analizado el aporte de la autoeducacin. c) Autoimagen: Segn Petras (2003) el neoliberalismo genera que los individuos se autodeprecien a s mismos. Revertir tal situacin da cuenta de la relacin entre la estructura sociopoltico y lo microsocial e psicolgico. Hemos analizado como las prcticas autoeducativas apuntan en esa direccin, desarrollando autoestima.

Siguiendo estos elementos y considerando que en la experiencia nos referimos a un sujeto colectivo siendo la organizacin el nexo entre lo individual y el entorno macrosocial 1 , revisaremos ms detenidamente la importancia del locus de control, la autoestima y el sentido de potencia, y la idea de competencia psicosocial que las encierra (sentido, autoestima y control). Los dems se entendern mejor agregando los elementos que componen el soporte social2. Cuando se discuta acerca del rol de la pastilla en el sistema educativo y sus efectos en la familia, una de las cosas que se conclua, era que consista en una respuesta fcil, cuya inmediatez ocultaba la crisis educativa. As, operaba

ideolgicamente. Junto a la provocacin del sentimiento de culpa, la comprensin de la realidad centraba a los individuos como fuente del problema, y a la pastilla como fuente de la solucin. Esta forma de relegar otros modos de comprensin ms conscientes, finalmente situaba un locus de control externo, en que las propias decisiones de los individuos no son determinantes, disminuyendo la responsabilidad por los cambios necesarios y/o deseados. Es decir, se culpa a los sujetos por los problemas sociales, a la vez que se les niega la responsabilidad en la solucin o cura, es decir, en la accin. Se excluye la voluntad y la real responsabilidad de estos actores. Se les niega la posibilidad de constituirse en hacedores posibles (Bianco y Figueroa, 2008, p.73). La patologizacin y exclusin provocaba que los sujetos dejaran de verse como sujetos capaces de determinar la realidad y responsabilizarse por los cambios, generando malestar. Era necesario entonces, recuperar la responsabilidad por los proyectos de cambio (factor protector de salud mental comunitaria) y conquistar, para los individuos y colectividades, el control de la situacin. Sentirse ms capaces, con mayor capacidad de
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Las caractersticas macrosociales fueron analizadas en los Antecedentes Tericos y Empricos, al caracterizar a los actores involucrados en la experiencia. 2 Me refiero a los modos de afrontamiento, las expectativas de apoyo y el sentido de pertenencia. No se trata de definir exclusivamente que pertenece a la dimensin individual y cual a la microsocial. Obedece slo al orden en que se presenta el anlisis, a partir de lo que nos dice la misma experiencia.

213 influencia, de materializar las voluntades y deseos, fue el propsito que se pretenda lograr mientras se desarrollaban los Talleres. Esto es situar internamente el locus de control. De esta manera es posible caracterizar, entonces, la percepcin del control e influencia. Aqu es importante hacer notar el significado subjetivo que se le da al estresor (la medicacin o ritalizacion de los nios) y las atribuciones psicolgicas (y colectivas) de los participantes (y en tanto grupo): la situacin es modificable (controlable) y las pobladoras mismas se perciben capaces determinar el desenvolvimiento del problema y su solucin. Es posible sealar que la percepcin de control se relaciona con la capacidad de predecir la problemtica, su desarrollo y sus consecuencias, anticipndose y dando respuestas adecuadas (Alfaro, 1993). Los complejos conocimientos producidos en la experiencia permiten esta capacidad de prediccin. En las diferentes charlas que han realizado las pobladoras, han sido capaces de anticiparse a los posibles problemas que sufriran las personas que han asistido, demostrando tambin la capacidad de aconsejar en ciertas orientaciones de accin, a partir de la valoracin que hacen de su experiencia en los talleres. Tanto situar la responsabilidad de la cura y comprender al problema como un fenmeno que no es permanente y puede ser alterado son elementos protectores, y ms si sumamos la real capacidad de determinar los resultados de la situacin, reduciendo directamente el estrs (accin directa). As se facilita una autoimagen de competencia y poder, a la vez que se desarrolla una actitud activa hacia los eventos de la vida cotidiana. Se favorece una mayor iniciativa, capaz de planificar activamente lo fundamental bajo objetivos realistas; disfrutar de xitos y sufrir fracasos. El desarrollo de habilidades de planificacin, logr abordar lo central de la accin: su carcter colectivo y popular (es decir, la coordinacin solidaria y la centralidad de las pobladoras o sujeto poblacional), y definir sus objetivos informativos. Los dpticos fueron vistos como el producto que representaba el xito de los talleres. Las dificultades motivacionales de las ltimas sesiones lograban preocupar (no eran ignorados voluntaristamente, sin que significaran un decaimiento de los esfuerzos). En este sentido, la confianza en s mismas y sus compaeras y/o vecinas, la autoestima, juegan un rol relevante. Ya hemos analizado bastante al respecto en los apartados anteriores. Expresiones como me enriquece personalmente, soy otra persona, permite valorarme, etc., reflejan el desarrollo de esta dimensin. Confan ms en sus capacidades, no slo porque efectivamente las desarrollaron ms (algunas pobladoras

214 comenzaron a sacar su voz, otras se especializaron en las charlas, algunas se aplicaban ms en los estudios en los talleres posteriores, etc.) sino porque desarrollaron ms conciencia acerca de s mismas, recursos, capacidades, sentidos e historia. Segn Saball (1987), la educacin popular al desarrollar autoconciencia, facilita el desarrollo personal (adems del desarrollo del movimiento), mejorando las relaciones y generando mejores condiciones de bienestar. Es posible entonces pensar que estas prcticas autoeducativas sirvan como estrategia adecuada para enfrentar los efectos de la estigmatizacin del TDAH, que afectaba tanto el autoconcepto de las madres y los nios (provocando frustracin y culpa) como sus relaciones interpersonales. Permite pensarlas como respuestas adecuadas frente al deterioro de la salud mental que se observa en la realidad de las poblaciones chilenas. Se asocia tambin al desarrollo comunitario, como tcnica social de promocin del ser humano, desplegando procesos de humanizacin en el que se valora al ser humano, versus conductas escapistas (como la pastilla) de una realidad impuesta por otros (que no es de ellos, se dijo en alguna reunin de GETEP) y que los hace sufrir. Bajo el concepto sujeto colectivo de potencia (Vommaro, 2008) o sentido de potencia, se hace referencia a no asumir una posicin de vctimas (sujeto pasivo). Se trata de una nueva perspectiva que no se basa slo (o centralmente) en la carencia, en la condicin de sin techo, en la falta de capacidades y conocimientos, etc. Esta nueva subjetividad reconoce capacidades, saberes y afectos. Y los talleres dieron espacio para cada uno de ellos, a travs de actividades concretas intencionadas para desarrollar ciertas capacidades, a travs de la discusin y ciertas dinmicas de anlisis y devolucin, a travs de la tcnica de Testimonios y espacios de confianza e intimidad, etc. Un sujeto de potencia est consciente de su potencia, de su poder. Esta autoimagen releva entonces el poder y la potenciacin psicolgica y social, la autoestima y la autoeficacia. Por ltimo, acerca del sentido, encuentra en la Poblacin de Nuevo Tipo un norte hacia el cual dirigir su accin y sus energas, sentido bajo el cual ellas asumen un rol en la historia de los pobladores, un rol en el diario vivir. En otro taller, una pobladora dijo sentirse muy contenta, porque senta que lo que estaba haciendo era muy importante. Se sentan reconfortadas, con mayor autoestima al valorar positivamente su propia accin como importante, al sentir que contribuan a un proyecto fundamental para tener una vida y un futuro mejores, para ellas y el conjunto de pobladores (incluso ms all del Comit). De este modo, el procesamiento psicolgico apunta a solucionar los problemas as como a la autorrealizacin personal.

215

Acerca del soporte social (Alfaro, 1993), el factor ms relevante para enfrentar el estrs y determinar el bienestar psicosocial, podemos observar que tambin es un aspecto que la experiencia autoeducativa contribuy a consolidar. Es un aspecto microsocial, as como los sucesos vitales (las pobladoras tienen hijos diagnosticados y medicados o ellas mismas recuerdan haber sido medicadas, siendo una fuente de motivacin importante), los procesos de construccin de identidad (que ya hemos revisado algunas consideraciones) y los procesos de socializacin (que revisaremos ms adelante). A partir de la lectura que se ha hecho de la propuesta de Alfaro (1993), las dimensiones que caracterizan a un soporte social en una intervencin psicosocial y que sobresaltan en la prctica profesional sistematizada, las podemos categorizar de la siguiente manera: a) Integracin: Lo contrario a desfragmentacin social; nos hemos referido a ella como la necesidad de composicin, refirindonos no slo a la frecuencia sino que tambin a la calidad de los lazos sociales, de la sociabilidad. La atomizacin o el aislamiento que provoca la desorganizacin barrial (por lo tanto, factor de riesgo), son variables que provocan ansiedad, sntoma que se reduce con la composicin y sentido de pertenencia (Petras, 2003). En apartados anteriores hemos revisado como la autoeducacin, en esta experiencia en particular, fortalece la construccin de la comunidad (de la cual hemos revisado tericamente su valor, en relacin al neoliberalismo, en los Antecedentes Tericos). El sentimiento comunitario es

una condicin para la cooperacin y la solidaridad, los lazos de hermanamiento, los vnculos estrechos, etc., reduciendo el aislamiento (Rodrguez, 1996; Zibechi, 2004). Adems del sentido de comunidad, implica recursos y capacitacin, en especial, cuando se asume que la comunidad debe desarrollar la capacidad de intervenir en su propio seno. Acerca de los procesos de capacitacin es posible remitirse a lo analizado en apartados anteriores. Acerca de los recursos, al ser mayoritariamente humanos, se irn desprendiendo al caracterizar el soporte social que fue fortaleciendo la prctica profesional ejercida. Segn Ortiz y Borjas (2008), la educacin popular apunta a integrarse a la comunidad, generar nuevas relaciones, articular iniciativas que desarrollen al movimiento social comunitario (Houtart, 2006), etc. Y en esta experiencia en particular, fueron todas dimensiones conscientemente abordadas, siendo objetivos que orientaban las planificaciones y

216 acciones puntuales. Un grado de composicin importante se puede reflejar en las palabras de una pobladora: somos las minoras mayoritarias. El asumirse como dirigentes del movimiento, implicaba una integracin activa a la comunidad, con responsabilidades y satisfacciones. Se generan lazos afectivos y solidarios de amistad e integridad social, ya que se compartan preocupaciones, intereses y orientaciones comunes1. b) Identidad Social y Pertenencia: El Comit de Allegados del MPST pasaba a ser una unidad social en tanto era significativo para sus miembros, desarrollando en ellos un importante sentido de pertenencia. La expresin somos las minoras mayoritarias adems de decir de manera an ms breve y clara lo que indicaba Freire (2003) en su crtica a las minoras que no se perciben a s mismas como mayoras da cuenta que la integracin no se da slo al espacio del los Talleres (alianza GETEP-MPST), no slo al comit y al Movimiento, sino que tambin, por medio de los procesos de construccin de una nueva identidad social que ya hemos revisado indica un sentido de pertenencia respecto al conjunto de pobladores, en tanto grupo o clase social. c) Apoyo: El apoyo es brindado a travs de un intercambio solidario, es horizontal y no unidireccional. Las pobladoras depositan bastantes expectativas de apoyo en la alianza con los psiclogos del GETEP, as como con las dems pobladoras participantes. i. Emocional: Los Talleres significaron un espacio de intimidad (Alafaro, 1993), en tanto permiti comunicar hechos y sentimientos privados (tcnica de los Testimonios, por ejemplo); las alianzas o vnculos que se desplegaban brindaban confianza, tanto porque se acogan y compartan espacios de intimidad, de respeto y de convivencia recreativa, como porque se responda a las expectativas de apoyo; se valoraba a los participantes como protagonistas de su experiencia, a la vez que estos se valorizaban a s mismos y a dicha experiencia, apoyando el desarrollo de su autoestima. Se reafirmaba su nueva identidad, con emocionalidad positiva.

No confundir con integracionismo, ya que aqu no se trata de integrar los grupos postergados al sistema, ya que es a este al que se le opone resistencia y frente al cual se construye un proyecto alternativo propio (ofensiva). Se trata aqu de integracin al propio movimiento a la propia comunidad, a la propia clase. Por ello se ha asociado intencionalmente al concepto de composicin, evitando confundirse con posturas integracionistas.

217 ii. Informacional: La informacin, juega un rol fundamental que es posible observar en la experiencia. Sin la entrega de informacin (o de otra informacin, distinta a la que daban las autoridades), el proceso que se ha estudiado no se habra desarrollado. La informacin que se entreg, sometida al debate a partir del cual se construyeron nuevos conocimientos, permiti (a partir del proceso de produccin colectiva de conocimientos) a las pobladoras empoderarse en la materia (en su dimensin tcnica), lo que les fortaleca la autoestima, demostrando cada vez mayor desplante y capacidad de compartir la informacin y aconsejar a otros. iii. Instrumental: La alianza entre las pobladoras del MPST y del Equipo Tcnico, permiti entregar orientaciones y respaldarlas en la accin. La intencionalidad de generar procesos colectivos de autoeducacin y organizacin, estuvo siempre presente en los actores involucrados. El sostener permanentemente dicha orientacin fue, como se ha dejado claro en la sistematizacin (recuperacin histrica), una decisin de carcter poltico que requiri un importante esfuerzo tcnico. El Equipo Tcnico debi brindar espacios de real formacin tcnica, siendo capaces de incluir a las pobladoras al debate cientfico y acadmico acerca del TDAH, implic hacerse cargo de desarrollar capacidades reales de debate y planificacin. Tanto MPST como GETEP debieron gestionar recursos, apoyo profesional, etc. La encuesta, los dpticos, tambin pretendan cubrir objetivos instrumentales. Se entenda que adems de los procesos desplegados, la autoeducacin deba servir de manera tangible. El MPST, como organizacin popular y como un otro significativo, brindaba un apoyo social importante, amortiguando el estrs, reduciendo sntomas y favoreciendo el bienestar psicosocial (grado de satisfaccin subjetivo). El problema segua presente, las escuelas siguen presionando por la medicacin de los nios, la educacin sigue siendo excluyente y patologizante. Sin embargo esta situacin ya no estresa a las pobladoras, no las preocupa ansiosamente (al contrario, las ocupa activamente). Ya no se sienten aisladas y sin apoyo, en palabras de las mismas pobladoras, la vida les ha cambiado, ha mejorado. El trabajo realizado en la prctica profesional permiti consolidar el soporte social del MPST, en los elementos estructurales que acabamos de revisar. En un plano ms cualitativo, se puede acotar a partir de la teorizacin que hace Alfaro (1993) que el trabajo psicosocial a partir de las prcticas autoeducativas desarroll

218 densas y homogneas redes sociales solidarias, ya que los participantes interactuaban de manera frecuente y exista semejanza sociodemogrfica entre ellos, asegurando la entrega de apoyo afectivo. Por otro lado, adems de densidad o frecuencia de las relaciones y su calidad afectiva, podemos destacar la facilidad de establecer interacciones cara a cara, es decir, la escasa dispersin de las relaciones sociales. En este sentido se valora la organizacin de las pobladoras. Cuando el MINSAL (2010) reconoce la desorganizacin barrial como factor de riesgo, en esta Memoria se lee que adems de la atomizacin, la organizacin combate la dispersin (que hemos conceptualizado como aquella diversidad que no enriquece a la comunidad). La dispersin al no organizar interacciones cara a cara, tampoco ayuda al bienestar psicosocial de las pobladoras. Es por ello que en esta Memoria se ha evitado recurrir a las teoras de redes sociales que abundan en la psicologa comunitaria, ya que no valoran suficiente la componente de la organizacin, que garantiza no slo un red de contactos que brinden determinado apoyo afectivo o instrumental, a la que se recurre a travs de intermediarios1. La organizacin popular (comunidad, movimiento social) garantiza, al situarse en la cotidianidad de la vida, la facilidad de establecer estos lazos de amistad cara a cara. Respecto a su carcter solidario, el soporte social (consolidado con el despliegue de procesos psicosociales, a partir de las prcticas autoeducativas) implicaba, de manera predominante, interacciones integralmente recprocas, es decir, relaciones en la que se comparten deberes y recursos, a la vez que se satisfacen necesidades mutuas. Todos los participantes daban y reciban cuando podan hacerlo, en una relacin horizontal entre iguales. La experiencia misma capacit en estas habilidades solidarias, incluyendo tambin la capacidad de solicitar y buscar ayuda de otros. Sin el acto sincero de solicitar ayuda al Equipo Tcnico, por ejemplo, esta experiencia habra sido muy distinta. Por eso, tal inesperado se sistematiz como un momento de inflexin. Estas relaciones, unas ms estrechas y otras no tanto2, significaban un continuo cambio y crecimiento 3 , un devenir de ser ms. Por otro lado, proporcionan bastante poder a sus participantes y a la colectividad en su conjunto. Esta dimensin la abordaremos al analizar el concepto de gestin popular.

Finalmente, estos enfoques terminan centrndose en la capacidad individual para utilizar dichas redes, estando ausentes de un enfoque centrado en la accin colectiva organizada. 2 El grupo de pobladoras que rotaba, o las Asambleas, por ejemplo. 3 No hay necesidad de dejar de educarse, hay que estar educndose siempre, indicaba una pobladora.

219 7.3.2. Modos o Estrategias de Afrontamiento

Hemos sealado que los factores psicosociales de bienestar se observan en la relacin conflictiva entre las fuentes de estrs y los recursos y respuestas que los sujetos o comunidades les oponen. La estrategia, para satisfacer las necesidades de las pobladoras y enfrentar las exigencias del entorno social (principalmente, las de las escuelas), que en esta experiencia se decidi utilizar, fue la autoeducacin popular. Caracterizando esta estrategia, se puede aseverar que predominan tres alternativas confrontativas del estrs (Cohen y Lazarus, 1988, en Alfaro, 1993): La bsqueda de informacin para resolver el problema; la accin directa para determinar los resultados de la situacin o eliminar el estresor (se elimin, al menos, la medicacin de los nios, por decisin de sus madres y con el reconocimiento de los mdicos especialistas sobre el desconocimiento de los peligros del metifenidato); y la peticin de ayuda externa a otras agencias del entorno (como otros significativos o profesionales de la salud o bienestar social). Este ltimo punto caracteriza puntualmente la alianza GETEPMPST, como alianza entre profesionales y pobladores, la cual ya es un aporte la constitucin del movimiento social (Houtart, 2006). Ambas organizaciones figuran como otros significativos para los participantes. El estilo de afrontamiento (Gonzlez y Rogat, 2003), en cierto modo, estaba dirigido tanto a la emocin como al problema, ya que logr una regulacin afectiva positiva, pese a que parte del problema persiste (la presin de las escuelas y la educacin excluyente institucionalizada). Sin embargo, no se considera que no se puedan modificar las condiciones del problema o situacin estresante. Ya no existe temor por los posibles perjuicios de medicar a los nios, porque ya no se les medica. Respecto a la educacin excluyente, se construye de manera paralela e independiente una educacin que tolera la diversidad, la cual los nios ya estn disfrutando en sus propios Talleres. La situacin estresante es evaluada como susceptible de cambio y puede actuarse directamente sobre ella (accin directa). Las pobladoras se hacen responsables de materializar dichos cambios.

Dentro de los modos de enfrentamiento que se observan en la experiencia, se quiere destacar dos procesos importantes: la participacin y su relacin con la motivacin; y los procesos de socializacin. El primer aspecto se relaciona con aportar elementos para leer psicosocialmente las condiciones para iniciar un trabajo o intervencin

220 psicosocial. El segundo, se relaciona con mirar la dimensin teraputica del proceso, tratando de relacionar la estructura sociopoltica (lo macrosocial) con los microsocial y psicolgico.

7.3.3. Participacin y Motivacin (Fibra Sensible)

La participacin social es considerada un factor que favorece el bienestar psicosocial (MINSAL, 2010) y como prctica social al responsabilizar activamente a las pobladoras de las soluciones y los proyectos de cambio apunt, en este experiencia, a generar relaciones sociales que significaran el fortalecimiento de los vnculos que unen a las personas y cohesionan al movimiento-social-comunidad-de-aprendizaje. La

participacin se observ tanto en la planificacin como en la ejecucin de las iniciativas y proyectos, as como en su propio desarrollo humano y capacitacin, y en la potenciacin de la organizacin del movimiento. En las prcticas participativas de autoeducacin popular, lo decisivo no es la pedagoga, sino que lo son las relaciones humanas de convivencia, aquellas relaciones cotidianas. Estas son relaciones de poder, que expresan prcticas de dominacin y de liberacin. Tanto para Vommaro (2008) y Manzano (2006) como para el MPST y el Equipo Tcnico, es una necesidad modificar las relaciones sociales de dominacin y violencia que existen entre nosotros. Por lo tanto cuando se plantea que uno de los conocimientos producidos en la experiencia, es que es posible planificar el propsito de conocerse entre todos, y mejorar la calidad de las relaciones sociales dentro de lo que sera el proyecto de la Poblacin de Nuevo Tipo como forma nueva y distinta de autodeterminar la vida, se est diciendo que esta tarea la deben asumir las dirigentes del movimiento. Por lo tanto, las pobladoras y agentes externos que decidan apoyarlas, deben contar con la habilidad de leer y moverse en el mbito de la construccin cotidiana de las nuevas formas de relaciones sociales y no slo en la temtica reivindicativas de sus demandas particulares. En ese sentido, resaltan los conocimientos que pudiese proporcionar un enfoque psicosocial. Por ejemplo, el caso de la participacin y la motivacin resulta interesante para explicar este punto. El problema de la participacin y la motivacin se presenta en al menos dos situaciones en la experiencia: al referirnos a la fibra sensible que se gatill, dando inicio a los talleres; y cuando las pobladoras refieren que en el MPST no slo se lucha por un

221 techo, sino que por una vida diferente, reconociendo que en su interior, hay familias (la mayora) que slo estn interesadas/motivadas por la vivienda propia, y no tanto por el proyecto que sostiene al MPST (La Poblacin de Nuevo Tipo). En este ltimo caso, plantean que es un desafo cambiar la motivacin de las personas. Lo que concluyen las pobladoras es bastante acertado. Por ejemplo, Manzano (2006) en su estudio de los piqueteros (movimiento social argentino), sostiene que los dirigentes asumen que su formacin poltica debe ser capaz de transformar los motivos de adhesin al movimiento. Tambin describe que orgnicamente asumen combatir los comportamientos y actitudes que encierren en su esencia, directrices propias del modelo de dominacin imperante. En ese sentido, reconoce que mediante la socializacin se norman nuevas maneras de relacionarse, poniendo entonces la dimensin educativa sobre la mesa (Gutierrez, 1984; Manzano, 2006). Lo que nos puede decir estas conclusiones, es que es posible distinguir las motivaciones de adhesin, entre los que adhieren por necesidad (en este caso por la casa); y los que han desarrollado, en el transcurso de su pertenencia al movimiento, un convencimiento o una opcin militante. Se plantea, entonces, que este es un proceso de formacin y educacin, por lo tanto, de una realidad que es modificable. Se puede modificar los motivos que llaman a pertenecer al MPST, a travs de la dimensin formativa del ejercicio prctico de las acciones colectivas del movimiento y del rol que asumen algunos miembros (el activo poblacional) como dirigentes. Las participantes del taller, en su autoformacin como dirigentes en los Talleres han concluido finalmente, para decirlo con otras palabras, que las relaciones y motivaciones de las personas no siempre son espontneas 1 y pueden modificarse consciente y planificadamente. De ese modo, asignan una de sus tareas como dirigentes en la construccin de comunidad. Lo anterior ya nos habla de la necesidad de leer las motivaciones con las que la gente llega al movimiento y las que van desarrollando en el tiempo, con su participacin dentro del movimiento. Asimismo, el Equipo Tcnico reconoce la necesidad de detectar en el proceso esa fibra sensible que gatill la experiencia. Se podra decir que la primera motivacin de las pobladoras fue acercarse a pedir una consulta psicolgica, como una segunda opinin, esta vez, de unos expertos que brindaban ms confianza que los especialistas particulares o del sistema pblico. Adems de colocar la variable del

Por ejemplo, van Dam (1999) en su estudio de las organizaciones poblacionales de mujeres, reconoce que una de las dimensiones principales que destacan al promover su participacin social, son los cambios de motivaciones en su experiencia organizativa.

222 establecimiento de relaciones confiables (soporte social) ms que la experticie, esto nos indica una motivacin muy distinta al momento en que se resignifica la demanda. Lo que se solicitaba ya no era una consulta, sino que apoyar el deseo de no medicar ms a sus nios. Finalmente, la motivacin actual de las pobladoras es construir una educacin no excluyente ni patologizante, sino que diversa y para la comunidad, dotando de contenido real (ms que acoplndose) al proyecto educativo que levanta el MPST como movimiento, adems de la vivienda. La participacin va entonces de la mano de la capacidad de reconocer y leer estas motivaciones o fibras sensibles y de la habilidad de transformarlas en otras motivaciones, ms colectivas y coherentes con un proyecto de vida y cambio social ms amplio. Los procesos comunitarios a los que pueden enfrentarse los psiclogos encierran por lo tanto este desafo. Un enfoque psicosocial como el que se busca desarrollar en esta Memoria puede ser til para ello. 7.3.4. Socializacin1

Cuando se ha resaltado la tcnica de los Testimonios, se ha hecho porque refleja uno de los aspectos importantes de la experiencia. En ella fue posible compartir la convivencia, intereses, motivos-motivacin, sentimientos, necesidades, etc. Esta prctica de compartir y socializar los problemas, opiniones, intereses y deseos es lo que en este apartado trataremos como socializacin, es decir, el acto de hacer pblico y comn lo que parece ser privado e individual y nico (Petras, 2003). El haber creado espacios donde se pudieron expresar ideas y sentimientos, escuchar y aprender de otros en la misma situacin social, adems de haber definido orientaciones, objetivos y planificaciones, permiti vencer el aislamiento y la sensacin de impotencia (valor teraputico). Sin estas instancias de socializacin y sociabilidad, las pobladoras seguiran probablemente autodevalundose como malas madres, tal como se les describa desde las figuras de poder con las que se relacionaban. Si no fuera por estos espacios colectivos, la ansiedad y el estrs seguiran deteriorando su calidad de vida y salud mental.

No confundir con los proceso de socializacin que describe Gutirrez (1984) que constituyen los procesos educativos, relacionados con preparar a los miembros de determinada sociedad para vivir en ella (socializacin institucionalizada o culturizacin y control social). Ac nos referimos a la conceptualizacin que hace Petras (2003) relacionado con el acto de compartir con otros.

223 Segn Petras (2003) la accin colectiva es una forma de terapia social, y no se da a travs de profesionales de pago, sino que con la gente que comparte las mismas condiciones. El Equipo Tcnico aparece ms como participantes internos del movimiento que agentes externos, ya que estaba en las mismas condiciones: necesitaba igualmente autoformarse para entender la problemtica. Esta accin social, que incluye organizacin, participacin, implicacin individual y debate, aumenta la autoestima de las personas en la medida en que utilizan y validan sus propias capacidades y conocimientos. Y esta experiencia de autoeducacin oper en esa direccin. La situacin crtica del TDAH se transform en una oportunidad para el aprendizaje y solidaridad prctica. A su vez, estas resultantes de las luchas colectiva, tambin la retroalimentan, favoreciendo una perspectiva social para afrontar futuros problemas. Si bien, como se ha sealado anteriormente, esta accin social no resolvi el problema de una educacin excluyente, ni mucho menos los problemas econmicos fundamentales que deterioran la salud mental, se coincide con Petras (2003) en que sirvi para avanzar hacia el desarrollo de nuevos seres humanos con mayor sensibilidad e inclinacin a la solidaridad (lo que una dirigente enunciaba como poblador/a nuevo).

7.4. Gestin Popular en todas las esferas de la vida

En esta Memoria se ha usado una expresin que es un comn denominador en todos los temas tratados (movimientos sociales, autoeducacin popular, salud y bienestar psicosocial): los distintos/mltiples aspectos/dimensiones/esferas/mbitos de la vida (cotidiana). Cuando se acusa al TDAH, se plantea el desarrollo de los nios en todas sus dimensiones: intelectuales, emocionales, fsicas, etc. En trminos educativos, se reconocen habilidades sociales, artsticas, afectivas, solidarias, la capacidad de crtica, etc., adems de las habilidades que evala la escuela. En este sentido se reconoce que la autoeducacin popular y los movimientos sociales (Vommaro, 2008) implican una reapropiacin de la vida, que se funda en su autodeterminacin. Se observa este proceso, en la experiencia particular estudiada, en la autoafirmacin, en la autovaloracin, en la creatividad desplegada y en las prcticas de cooperacin. Se puede hablar de una poltica de cuerpo presente ya que el movimiento, su dimensin poltica, pasaba por la asambleas, por la presencia en los talleres.

224 Asimismo, el Equipo Tcnico comprenda que el desarrollo de las pobladoras como agentes educativos y comunitarios pasaba por las distintas habilidades de ellas, por lo que utilizaba dinmicas en las que pudiera ocuparse el cuerpo, habilidades manuales, habilidades comunicativas, adems de la conversacin. As, bajo la idea de que se educa en todo momento y lugar, se consideraba lo pedaggico en diversos espacios, incluso en los momentos de recreacin, poniendo en juego el rol del placer en lo educativo y organizativo del movimiento (el movimiento consista un sujeto pedaggico, por lo que todas estas dimensiones estaban presentes en todo este movimiento). Es comn en el enfoque sistmico de psicologa plantear el siguiente triangulo para abordar la multidimensionalidad de los individuos. Es posible tambin plantearlo para las colectividades (Ver Fig.1): FIG.1 Significar Pensar

Sujeto Colectivo

Hacer Participacin

Sentir Motivacin

Los movimientos sociales se centran en su accin, la cual es participativa. Adems requieren de ciertas lecturas y anlisis de la realidad para decidir esta accin, la cual para catalizarse debe trabajar en transformar, como hemos visto, las motivaciones de sus miembros. Gallardo (2003) y Zibechi (2004) entienden la multidimensionalidad de los sujetos sociales en sus mbitos de vida: pueden ser trabajadoras, pobladoras, madres, mujeres, etc. Segn Saball (1987) y Vommaro (2008), esta multidimensionalidad y las mltiples necesidades de la vida cotidiana de una poblacin (educacin, salud, convivencia, trabajo, etc.) se encuentran en el propio territorio en el que se desarrolla la comunidad y establece sus relaciones sociales. De este modo, vemos en la experiencia una aproximacin de la educacin a la vida concreta y cotidiana. La educacin va recuperando su carcter integral, permitiendo combatir la fragmentacin social y la alienacin, a travs de la afirmacin de los sectores

225 populares. La vida, se presenta entonces como hecho poltico y educativo (Zibechi, 2004; Vommaro, 2008). Por lo tanto esta ampliacin de la poltica que refieren estos autores (en este caso, ampliado a un problema de salud mental infantil y socioeducativo) podra ser entendida, entonces, por un enfoque psicosocial que permita a los movimientos sociales (y a los profesionales que con ellos colaboren) integrar los diferentes aspectos de la vida. Es decir, una integracin de los diferentes aspectos de la vida de un individuo y comunidad, as como la integracin social de las personas en un mismo movimiento1. Segn Cendales, Torres y Torres (2004, en Ortiz y Borjas, 2008), los procesos de autoeducacin contemplan esta multidimensionalidad de saber, hacer, sentir y convivir, humanizando a los sujetos populares, validando tambin sus deseos, pasiones, sentimientos, valores, etc. Todas, dimensiones que encontraron su espacio y momento en la experiencia, permitiendo ser socializadas y compartidas (trabajadas y transformadas) en los Talleres. Es por lo tanto en la cotidianidad y en el territorio donde encontramos todas las distintas esferas de la vida, ya que en ella se desarrollan la convivencia, las relaciones sociales (interacciones cara a cara, principalmente) y las nuevas subjetividades. El enfoque psicosocial tiene que responder o hacer eco, entonces, a la respuestas que dan los movimientos a esta tendencia a territorializarse y ampliar su accin social y poltica al territorio. Por ello es importante referirnos al concepto de gestin popular. El MPST al plantearse una Poblacin del Nuevo Tipo, refiere al problema del gobierno en las poblaciones, es decir, la intervencin del movimiento-comunidad en el territorio: la intencin de formar nuevos sujetos, nuevas relaciones, autodeterminar la vida en la poblacin. En este sentido, el plano reivindicativo no es el fundamental, sino que lo es el de la construccin de ese proyecto de poblacin. El proyecto educativo del MPST se entiende en el plano de la formacin de esa nueva poblacin y es dentro de este en el que se suceden los Talleres. La reivindicacin no basta para satisfacer las necesidades, asimismo, el dirigente reivindicativo es insuficiente para las mltiples necesidades de una poblacin, de la vida cotidiana (Saball, 1987; Vommaro, 2008). Esta sera la caracterstica de una organizacin que no es slo reivindicativa, sino que comunitaria. Por lo tanto, las prcticas autoeducativas potencian la gestin comunitaria por parte de los pobladores de los problemas mltiples de la vida cotidiana de la poblacin
1

Buscando all dar respuestas a la pregunta sobre cmo asociar las diversas dimensiones de la vida, hoy fragmentada; y al objetivo de reconstituir las relaciones sociales de los sectores populares.

226 (Rosenfeld, 1987; Saball, 1987). As se abord, durante el ao, el problema de la educacin de los nios, la violencia intrafamiliar, la situacin copropiedad de sus viviendas, el TDAH, etc. Por Gestin Popular se hace alusin a la planificacin participativa y metodologas horizontales (ejecucin) en la administracin de recursos, en la gestin tcnica, en la promocin de la participacin y el cambio social (y el desarrollo del ser humano). Tiene relacin entonces, con el desarrollo de las propias capacidades creativas (la autogestin de la vida comunitaria) y las nuevas relaciones de sociales, y con el control o influencia del movimiento al interior de su comunidad en su entorno inmediato. Asumiendo que el enfoque psicosocial pretende dar cuenta de las relaciones de poder, es importante considerar que dicha dimensin no est ausente en estas nuevas relaciones sociales, al contrario, est explcitamente presente. Para Vommaro (2008), el tema del poder se ubica en el plano de las relaciones intersubjetivas. Por lo tanto, la construccin cotidiana del cambio social, la potenciacin y el empoderamiento de los sujetos responsables de dichos proyectos de cambio los movimientos como el MPST tiene relacin con la creacin de comunidad y desarrollo territorial. Estas prcticas organizativas (el movimiento y su autoeducacin) implican el interrelacionamiento personal, postulando germinalmente (en esas interacciones) la sociedad que se quiere construir. Es decir, la Poblacin de Nuevo Tipo no es slo un proyecto de futuro, sino que una realidad presente en las relaciones y prcticas que, por ejemplo, se construyeron en los Talleres 1 . Es volcarse a la comunidad, conocer sus problemas y abordarlos en los espacios que se da el movimiento, espacios organizativos que contienen esa intencionalidad pedaggica y de poder (potenciar y empoderar a los pobladores, como clase subalterna). Siendo el objetivo el fortalecimiento del tejido social, la autoeducacin popular potencia la gestin comunitaria de los pobladores, de los problemas mltiples de la vida cotidiana (Bengoa, 1987; Zibechi, 2004; Ortiz y Borjas, 2008). Esta forma de autodeterminar y autogestionar la vida en la cotidianidad de las poblaciones, all donde se producen nuevos saberes, se convive, se hace, se siente y se desea, dnde se construye autonoma y protagonismo (Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1994), es cmo se despliegan los esfuerzos de liberacin de aquellas prcticas de dominacin instaladas en el aislamiento y descomposicin social. Por lo tanto, la gestin

Esto es, en la manera como se convierte un valor o un deseo de futuro en necesidad de prcticas que son siempre de presente (Zemelman, 1997, p.28). Es decir, tal como dice el autor (1997, p.28), el sentimiento acerca de determinado futuro que se estima deseable, se llega a transformar en prcticas polticas.

227 comunitaria es donde se desarrolla materialmente el campo poltico (Gallardo, 2003) que crean estos sujetos sociales organizados en Movimientos. Es dnde se socializa y educa, por lo tanto, donde se construye subjetividad (Gutirrez, 1994), revirtiendo el proceso de descomposicin que caracteriza la instalacin del Neoliberalismo (Agacino, 2006). Cmo repercute esto para el trabajo de los profesionales de la educacin y la salud mental comunitarias?

7.5. El Trabajo de los Profesionales y Colaboradores

Hemos dicho, que la prctica profesional puede entenderse al mismo tiempo, como asesoramiento o colaboracin educativa y como trabajo o intervencin psicosocial, ambos de carcter comunitario. Los mbitos son la educacin, la salud mental o bienestar psicosocial y la comunidad-movimiento (los tres que enmarcaron, en los Antecedentes Tericos, al caso de TDAH de la experiencia). El desarrollo de la prctica profesional, entonces, recorre una trayectoria que nos lleva a concluir junto con Saball (1987) que el rol del Equipo Tcnico (o los profesionales colaboradores) es no limitar su accin a la tarea educativa, asumiendo la multidimensionalidad del quehacer profesional. Las prcticas autoeducativas nos llevaron a hacernos cargo, junto a las pobladoras, de un problema de salud mental y calidad de vida social. En este sentido, parece ser que la respuesta ms adecuada es seguir la tendencia de los movimientos sociales: territorializar la intervencin profesional. En esta lnea, parece oportuno hacer una posible diferenciacin con el modelo comunitario que propone la institucionalidad chilena con su Plan de Salud Mental. All los territorios se definen por la administracin del Estado y no por la administracin o gestin de los mismos pobladores organizados. De este modo, el Equipo Tcnico puede asumirse como una asesora tcnica a los movimientos sociales, apoyando la gestin tcnica de la vida, los mltiples problemas especficos, el desarrollo individual y colectivo, etc. Esto implica insertarse directamente en la realidad de los pobladores, es decir, insertarse subjetivamente en el territorio, convirtindose en sujeto o agente del territorio (Fals Borda, 1972; Saball, 1987; Malo, 2004). De este modo, tanto el Equipo Tcnico y las pobladoras constituyen sujetos

228 sociales relevantes, donde unos aprenden de los otros (Jara, 2001), caracterizndose as, en toda la experiencia, la relacin entre tcnicos y pobladoras. Al territorializarse la prctica profesional, la autoeducacin y el trabajo psicosocial no pueden hacerse pensando en la academia o en diagnsticos elaborados desde fuera, sino que en el mundo, en la vida, en los problemas reales (Cendales, Torres y Torres, 2004, en Ortiz y Borjas, 2008). El enfoque psicosocial del quehacer profesional, comprende una forma de abordaje individual y social, consciente de las relaciones de poder, en estos contextos significa realizar una prctica que se opone a una realidad impuesta, que no es de ellos, que no les pertenece y los hace sufrir. Por lo tanto implica una mirada y una opcin sobre la sociedad, sobre la cual los profesionales no pueden excusarse (Fals Borda, 2004). La opcin por insertarse en la realidad de los sectores populares refleja la comprensin de una sociedad estructurada en clases sociales antagnicas y optar por colaborar por los proyectos y movimientos histricos que empujan los sectores populares. De ah la importancia de considerar y cuestionar, en el examen que el profesional hace de su contexto particular de trabajo colaborativo, las implicancias ms polticas de estas organizaciones populares, para entender as su relacin con los aspectos ms humanos y microsociales. Para entender mejor este punto es pertinente recordar que las pobladoras acusan en los especialistas falta de vocacin y especializacin. Refleja esto, por el lado de la ausencia de vocacin, una clara descomposicin social de parte de los profesionales en general, ya que no se responsabilizan de las consecuencias sociales de su accin, en relacin a sus pacientes o usuarios; y por otro, la carencia de un soporte social adecuado, en lo tcnico, para atender las necesidades de las pobladoras. Sin embargo, adems de estas implicancias desde el punto de vista de las pobladoras, demuestra, en la perspectiva profesional, una debilidad en el compromiso y en el rigor cientfico. Cuando emergi inesperadamente el conflicto con el TDAH, para el Equipo Tcnico se le present como un gran desafo, tanto en el aspecto de la direccin y el sentido de las acciones que se deban realizar (pertinencia para la realidad concreta de los sujetos), como en el aspecto tcnico (conocimientos necesarios, estrategias adecuadas). Al sistematizarse la experiencia, esa incertidumbre que apenas haca notar a GETEP la necesidad de optar por un sentido y la necesidad de saber qu hacer, es posible conceptualizar que, adems de ese saber hacer tcnico, es necesario ajustar la

229 pertinencia educativa y psicosocial de la actividad profesional. Y la pertinencia no se define en manuales, se define en la realidad concreta de los sujetos. Por lo tanto, en lo que se ha expuesto ac, aparece lo poltico y lo tcnico. Tanto para Fals Borda (1981) como para Oscar Jara (2001), se trata de una dialctica entre el saber emprico local y el saber cientfico. Se trata entonces de Compromiso y Rigurosidad. Por lo tanto, las desventajas y ventajas de un enfoque psicosocial, sumado a un enfoque dialctico e histrico, no vienen dadas slo por un asunto tcnico, sino que tambin de una comprensin ms consciente acerca de la realidad en que se trabaja.

8. CONCLUSIONES

8.1. Sntesis y comentarios acerca de la Investigacin

Los objetivos lograron ser respondidos con la sistematizacin, la que es capaz de proveer bastante informacin. Resaltando algunos, podemos ver que las formas de trabajo desarrolladas en la prctica profesional fueron cambiando segn avanzaba la experiencia. A medida que la relacin entre el equipo tcnico de GETEP y las pobladoras del MPST se hacan ms horizontales y participativas no slo en su ejecucin, sino que tambin en su planificacin, fue necesario contar una mejor divisin del trabajo, condicionando grupos funcionales para tareas especficas, conservando an los espacios plenarios de decisin. Por otro lado, las formas de trabajo se vean influidas por el nivel de participacin y potenciacin que iban desarrollando los y las participantes, y tambin de las circunstancias externas (como los vaivenes anmicos por la situacin de las casas). Dentro de los conocimientos producidos, es posible resaltar varios elementos. Es necesario poner el acento en el conocimiento slido que desarrollaron sobre el TDAH, logrando un cuestionamiento tanto al diagnstico como a su condicin ontolgica. Definen el TDAH como un problema social en sus orgenes y consecuencias. Logran un anlisis bastante completo sobre los actores involucrados, sus intereses y roles que juegan en torno a cmo se expresa el TDAH como problemtica. Asimismo, validan sus propias formas de ver y valorar el mundo, esta experiencia y sus proyectos. Reivindican la accin colectiva, comprendiendo que aquello que les hace tolerar la violencia diaria es,

230 precisamente, la soledad, la falta de integracin y composicin social. En ese sentido, sitan el rol de las dirigentes como catalizadores de la accin colectiva y de la comunidad. Para ello concluyen que es importante aprender de la lucha, y que la realidad y las relaciones sociales pueden ser modificadas con su propia accin colectiva y organizada. Es decir, comprenden que el mundo puede transformarse y que ellas pueden transformarlo. Por su parte el Equipo Tcnico sostiene la tesis de que ellos tambin son sujetos que se transforman en la experiencia, que tambin se capacitan y aprenden. Adems de diversos conocimientos prcticos, es posible relevar que ellos, finalmente, comprendieron que los contenidos de los talleres, sus procesos, no acontecen de modo independiente de la vida cotidiana de las pobladoras ni de la lucha por la vivienda. De este modo, al dar cuenta de la necesidad irrenunciable de tomar una decisin poltica frente al TDAH, por ejemplo, concibe que esta decisin adquiere tal carcter, no tanto por una supuesta vocacin de sentido pblico, sino que por relacionar de modo coherente sus propios objetivos al proyecto que sostienen los sectores populares. Por lo tanto, una de sus tareas era estar ms atentos a lo que ocurra en el comit de allegados, ms all del Taller. Es decir, integrarse ms y adscribir al sentido que el MPST, como sujeto social, construa. Esto no tena que ver con acoplarse y borrarse uno as mismo para ser parte del movimiento de pobladores, al contrario, significaba verse a s mismo, con cierta voz e intencionalidad. Consista en una colaboracin en tanto se compartan sentidos comunes, pero el Equipo Tcnico s deba desarrollar iniciativas, propuestas, plantear ideas y opiniones, etc. Finalmente, los participantes valoraban el espacio de socializacin como forma de afrontar las problemticas concretas y mejorar la calidad de vida y su propio bienestar. Respecto a los procesos y dimensiones psicosociales, se observa una nocin de integralidad en el proceso, consignada con la frase: en todas las esferas o dimensiones de la vida cotidiana. Se asuma que los procesos eran complejos y que requeran un abordaje y una comprensin integral. La autoestima, la ansiedad, la culpa, la confianza, las motivaciones, la percepcin de control, etc., eran todas variables psicosociales que intervenan en la experiencia. Por otro lado, la participacin, la capacitacin democrtica, la potenciacin, las gestin popular eran aspectos que, en la accin, se desplegaban de las distintas dimensiones vitales de las y los participantes; se cuestionaron las relaciones de poder e identificaciones impuestas, y se creaban unas nuevas, que reportaban mayor

231 autoestima; y tambin se detecta una fibra sensible que fue capaz de gatillar toda la experiencia, situando la importancia de la motivacin. Respecto al objetivo general (Pregunta de Investigacin) es posible ver que esta experiencia particular de autoducacin popular, s satisface los criterios para considerarse como una herramienta de intervencin psicosocial. Fue capaz de fortalecer el soporte social existente a travs del apoyo, la informacin, de estrechar lazos de sociabilidad y solidaridad, que permitan ir construyendo comunidad y sentido de pertenencia. Tambin desarrollaba otros procesos microsociales como la construccin de identidad, la potenciacin psicolgica (percepcin de mayor control sobre el entorno), se fortaleca la autoestima y se desarrollaban estrategias que lograban cambiar las condiciones en que se presentaba el problema. Todos estos seran indicadores de que las prcticas autoeducativas s podran promover un mayor bienestar psicosocial, y que, por lo tanto, podran considerarse para operar como herramienta de trabajo o intervencin psicosocial. Y ya que las prcticas autoeducativas logran sus efectos en la medida que desarrolla y potencia la organizacin, es posible sealar que la organizacin tambin reporta mayores grados de bienestar. Es importante observar que, a medida que los participantes comienzan a organizarse, la ansiedad empieza a reducirse. Cuando las pobladoras refieren sentirse con mayor bienestar, se observa que tambin se vuelven ms proactivas respecto al comit y a los dems pobladores, es decir, al movimiento y a su organizacin. De este modo, podramos invertir la pregunta de investigacin y plantearnos cmo un enfoque psicosocial, integral, histrico y dialctico, es capaz de orientar a los movimientos sociales y los profesionales que colaboren con ellos, en el propsito de potenciar la organizacin de los sectores populares. Esto sera plantear, el enfoque psicosocial como herramienta de le educacin popular. Si esto fuese as, el enfoque psicosocial o el asesoramiento comunitario tambin deben responder a lo que responde la educacin popular: las necesidades e intereses de las organizaciones comunitarias de los sujetos populares. Se podra decir que la hiptesis que se aventur no era incorrecta, y que existe una relacin bidireccional entre la organizacin y el bienestar. As como el medio social determina la salud mental de los individuos y colectividades, las relaciones de los individuos o de los grupos subalternos con su entorno social, tienen un efecto importante sobre su salud mental, la cual, a su vez, puede afectar la interaccin social, las estructuras sociales, los valores culturales, la comunidad y poblacin (Petras, 2003;

232 MINSAL, 2010). Cuando el MPST comienza a asumir que puede y debe satisfacer las necesidades personales y colectivas de sus miembros, significa que una organizacin popular es la que est respondiendo a tal tarea, y que, por lo tanto, est saliendo de lo meramente reivindicativo para entrar en el plano de la construccin de nuevas relaciones sociales y nuevos territorios gestionados comunitariamente: es decir, la construccin de nuevos proyectos de sociedad. 8.2. Una posible implicancia con el tejo pasado: ms all de la socializacin En esta experiencia fue posible salir del fatalismo, del estado actual de las cosas que parecen no tener salida (como el TDAH). Sin embargo, la salida fue la solidaridad y la accin colectiva. Por ello, en esta oportunidad se relev la socializacin (Petras, 2003), es decir, el compartir los problemas comunes, como un importante elemento teraputico. Este proceso en que las pobladoras se movilizaron para cambiar la situacin que medicaba a sus hijos, levantaron un proyecto alternativo de cmo educarlos (ya que se vea que el sistema educativo era patologizante), pero que, a la vez, fue un proyecto de autoayuda colectiva, ya que en esa lucha por los hijos, ellas tambin se sanaban. Esto, finalmente, mediante la organizacin y la socializacin. Estas nuevas relaciones sociales solidarias, lograban asociar las diversas dimensiones de la vida, hoy fragmentada. Es decir, reducan la alienacin de aceptar una conducta escapista (la pastilla) impuesta por las autoridades (que coaccionaban su autonoma), ya que las pobladoras se hacan responsables de su realidad y de su propia historia, logrando una integracin de los diferentes aspectos de la vida de un individuo y comunidad (la integralidad que mencionbamos anteriormente). Por otro lado, tambin se promova la integracin social de las personas en un mismo movimiento, recomponiendo el tejido social que el neoliberalismo destruye. Este sentido de pertenencia a un movimiento (MPST), a un grupo social (como los Pobladores) podra considerarse, si se promueve de manera estable, como socializacin secundaria1, en tanto consiste en preparar a sus miembros para que sean los nuevos pobladores que daran vida a la Poblacin de Nuevo Tipo. Esta socializacin adulta, en este caso concreto, podra llegar a constituirse en conciencia de clase (Petras, 2003) en
1

Esta vez, por socializacin se entiende ms al proceso educativo en el que se aprenden valores y formas de vida y comportarse (Gutirrez, 1984). Es decir, pasar de la socializacin ms bien asistemtica (en Petras, 2003) a una socializacin institucionalizada (Gutirrez, 1984) que es el modo en que la educacin prepara a las personas para determinados proyectos de sociedad.

233 tanto las pobladoras generan organizacin, identidad y conciencia (Agacino, 2006) a partir de su condicin de pobladoras. Evidentemente, a esta idea le falta mucha discusin, sin embargo, plantea posibilidades interesantes para indagar en futuras investigaciones y reflexiones que se realicen, en la medida que los movimientos sociales sigan fortalecindose. Ser posible que la solidaridad e, incluso, la conciencia de clase, sean factores promotores de una mejor salud y calidad de vida?

8.3. Futuras Investigaciones

Las posibilidades son prcticamente infinitas, el conocimiento es siempre creador, sobretodo cuando se alimenta de una prctica constante de transformacin de la realidad. Podra sugerirse muchas lneas de investigacin, ya que la complejidad de los temas abordados no ofrece muchos lmites. Por ello, he decidido adelantar las lneas de investigacin que personalmente pretendo desarrollar, algunas de las cules estn bastante avanzadas, en paralelo a la presente investigacin. La experiencia en torno al TDAH, en cierta forma, tambin se caracteriza como un proceso de Investigacin Accin Participativa (IAP) que se origina a partir de los cuestionamientos de las pobladoras sobre la problemtica: estudian e investigan una parte de la realidad, para tambin organizar su transformacin (Conti, 2001). En este sentido, la prctica profesional es posible leerla desde: la importancia de los nuevos conocimientos producidos a partir del dialogo entre los saberes cientficos y populares, la importancia de ese dialogo en la vitalidad de la experiencia, desde la discusin acerca del rigor cientfico y el compromiso poltico, o desde aspectos ms metodolgicos, como la importancia de la Devolucin Sistemtica (que junto a tcnica de los Testimonios, que se analiz particularmente esta Memoria, fue la principal tcnica usada). Esta es una de las lneas ms avanzadas. Acerca del Rigor cientfico y Compromiso poltico, es una discusin que hay que profundizar, ya que se relaciona con los desafos de superar una vocacin excesivamente centrada en la prctica, sin producir conocimiento consciente capaz de pensar la propia praxis. Es decir, es estudiar lo que aqu se ha criticado como activismo (o voluntarismo) y desarrollar el aspecto terico para hacer consciente, planificada y metdicamente lo que a menudo se hace de manera

234 espontnea y siguiendo un ritmo de trabajo impuesto por condiciones externas (que son bastante limitantes). Esta discusin debera relevar la importancia de validar el conocimiento popular como conocimiento cientfico y definir de mejor manera el rol de los profesionales y su conocimiento tcnico (a menudo, en educacin popular, el conocimiento tcnico es ignorado por quienes lo poseen), es decir, la vocacin y especializacin que a menudo carecen los profesionales, segn denuncian las pobladoras. Se ha propuesto mejorar el marco terico acerca de los movimientos sociales y sujetos populares. Hay supuestos por los que se ha optado, y a partir de los cuales se desprenden consecuentemente otras posiciones, conocimientos y mtodos de trabajo. Es importante seguir afinando esos puntos ms globales. Adems, queda pendiente estudiar los procesos de constitucin de subjetividad colectiva (sujeto social y poltico). Otra lnea bastante avanzada va en la direccin de definir las competencias y habilidades que se requieren en estos contextos de colaboracin y asesoramiento educativo y comunitario, las condiciones mnimas que hay que construir, las formas de trabajo resultaron ms eficientes, etc. Habiendo ya establecido la posibilidad de utilizar la educacin popular como herramienta de trabajo psicosocial, tiene que ver con, ser ms eficaces, tanto en la practica como en los anlisis que se hacen sobre la situacin que se trabaja o interviene profesionalmente. Por ejemplo, la discusin acerca de desarrollar participacin y la necesidad o contradiccin de plantearse una divisin del trabajo, o cmo transformar las motivaciones y desarrollarlas dialcticamente, las implicancias de la territorializacin, etc.

Finalmente, y aunque parezca obvio, es necesario investigar an ms sobre el Dficit Atencional. Ya existen cambios institucionales al respecto, en materias de subvenciones y diagnstico, por ejemplo. Pero qu implicancias tendrn? Por otro lado, este estudio se hace desde fuera de la escuela, por lo tanto queda pendiente an cmo construir una alternativa en dicho espacio. Es bastante posible que esta Memoria pueda ser leda como una contradiccin ms entre psiclogos y profesores, que habitualmente se sita entre los que proponen alternativas progresistas, pero desde fuera del problema y otros que responden slo a las contingencias, pero desde adentro del problema (all donde se encuentra ms agudizado). Muy lejos de esto estn las intenciones de este

235 trabajo, pero es un antecedente a tener en cuenta. Es una necesidad pensar desde dentro de las escuelas, junto a los actores que viven y sufren el Dficit Atencional (sea real o inventado) y que no han sido visibilizados en esta experiencia. Exige una revisin completa a las condiciones laborales de los profesores, psicopedagogos y dems actores. Actualmente la educacin chilena est en un momento agudo de su crisis. Nuestro trabajo como psiclogos educacionales no viaja en un tren aparte. Asimismo, desde el rea de la salud mental, el diagnstico de TDAH est an en el debate, y si se observa las ltimas privatizaciones del sistema de salud, no es momento para no discutirlo a fondo. En ese sentido, esta Memoria est al debe respecto al concepto de Salud Colectica o Salud Comunitaria, y de un examen an ms preciso del estado actual del sistema de salud y sus ltimas y futuras transformaciones. En fin, como futura gran lnea de investigacin, hay que estudiar a fondo a la sociedad para transformarla. Y en ese examen, tambin debemos estudiar qu estamos haciendo y comprendiendo, y qu deberamos estar haciendo y comprendiendo. Los profesionales de la Psicologa tambin debemos someternos a un anlisis autocrtico riguroso si pretendemos jugar un rol determinado en los procesos de transformacin que se necesitan en los distintos mbitos y esferas de la vida social y del quehacer profesional.

236 9. REFERENCIAS

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