Elpsicologo en El Cam 57 de El Oro, Mexico

UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO DE MEXICO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CONDUCTA
LA PARTICIPACION DEL PSICOLOGO EN L CENTRO DE ATENCIN MULTIPLE NO. 57 MA.LUISA COLOMAN DE EL ORO, ESTADO DE MEXICO.
MEMORIA DE PRACTICA PROFESIONAL
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE: LICENCIADO EN PSICOLOGIA
PRESENTA: HERNANDEZ SALAZAR MARIA DE LAS MERCEDES NO.CUENTA 8812460
ASESOR: LIC. ANGEL BARCENAS PEREZ
U.A.E.M.
Facultad de Ciencias de la Conducta
TOLUCA DE LERDO, MEXICO ABRIL 2002.
INDICE
No. PAG.
PRESENTACION........................................................................................................................... INTRODUCCION........................................................................................................................... MARCO TEORICO CAPITULO 1. EDUCACION ESPECIAL 1.1. Definicin de Educacin Especial........................................................................ 1.2. Historia de la Educacin Especial 1.2.1. Breve Historia a Nivel Mundial...................................................................... 1.2.2. Historia de la Educacin Especial en Mxico................................................ 1.2.3. Historia de la Educacin Especial en el Estado de Mxico........................... 1.3. Perspectivas de la Educacin Especial............................................................... CAPITULO 2. SERVICIOS Y PROCEDIMIENTOS EN EDUCACION ESPECIAL 2.1. Evaluacin Inicial................................................................................................. 2.2. Instruccin Especializada................................................................................... 2.2.1. Plan de Atencin Individual (PAI)................................................................. 2.3. Estrategias de Intervencin Psicopedaggica 2.3.1. Criterio Psicolgico....................................................................................... 2.3.2. Criterio Pedaggico...................................................................................... 2.3.3. Aprendizaje Significativo.............................................................................. 2.3.4. Modelos de Asesoramiento.......................................................................... 2.3.5. Inteligencias Mltiples.................................................................................. CAPITULO 3. DISCAPACIDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 3.1. Discapacidad....................................................................................................... 3.1.1. Discapacidad Intelectual............................................................................... 3.1.2. Discapacidad Motora..................................................................................... 3.1.3. Discapacidad Sensorial................................................................................. 3.2. Necesidades Educativas Especiales (NEE)........................................................
5 7
9 11 14 17 22
26 29 29 33 33 34 35 35
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2 Memoria de Prctica Profesional Mara de las Mercedes Hernndez Salazar.
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METODOLOGIA Capitulo 4. UBICACIN DE LA PRACTICA 4.1. Ubicacin de La Prctica 4.1.1. Antecedentes............................................................................................... 4.1.2. Ubicacin...................................................................................................... 4.1.3. Propsitos.................................................................................................... 4.1.4. Organigrama................................................................................................ 4.1.5. Proceso del Trabajo..................................................................................... 4.1.6. Descripcin del Puesto del Psiclogo.......................................................... 4.1.7. Funciones del Psiclogo.............................................................................. 4.2. PLAN DE ACCION 4.2.1. Descripcin de la Problemtica.................................................................... 4.2.2. Objetivo de la Memoria................................................................................ 4.2.3. Actividades por Ciclo Escolar....................................................................... 4.2.4. Descripcin de la Actividades...................................................................... CAPITULO 5. RESULTADOS Y ANALISIS 5.1. Resultados y Anlisis........................................................................................... 63 CAPITULO 6. CONCLUSIONES.................................................................................................... 77 CAPITULO 7. SUGERENCIAS.................................................................................................... 81 CAPITULO 8. BIBLIOGRAFIA....................................................................................................... 83 ANEXOS....................................................................................................................................... 86 50 50 51 52 53 54 55 56 57 57 59
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PRESENTACION
El trabajo del Psiclogo en un Centro de Atencin Mltiple refiere a Informar, Sensibilizar, Concientizar, Incluir, Integrar, Reintegrar, Orientar, en personas involucradas con alguna discapacidad, esto conlleva un proceso largo, en que numerosas personas necesitan apoyos que les facilite el trnsito de la negacin, culpa llegando a la aceptacin e inclusin, etapas que de prolongarse, obstaculizan la integracin de la poblacin con capacidades diferentes tanto en la escuela como en la sociedad. Una forma de contribuir aceptando a la diversidad, es practicando lo antes mencionado, sonando estos como sinnimos, pero en realidad son diferentes etapas que con ayuda del psiclogo en una Institucin, se cubren paulatinamente de manera acertada, ya que el psiclogo cuenta con la capacidad profesional y dotacin de herramientas, para modificar situaciones de esta naturaleza dentro de una sociedad. Las actividades expuestas en este trabajo, son propuestas propias, surgidas de las necesidades diarias tanto de padres, alumnos, docentes y comunidad en general, puestas en prctica durante los ciclos escolares 1998-1999, 1999-2000, 2000-2001. Han sido evaluadas y reelaboradas a fin de llegar a brindar un servicio de calidad. Es por eso que nace el inters de realizar esta Memoria en el Centro de Atencin Mltiple No. 57 Profra. Ma. Luisa Coloman del Municipio de El Oro, Estado de Mxico, como una inquietud por dar a conocer el trabajo participativo del psiclogo, dentro de la Institucin, cuando se cuenta con pocas herramientas para laborar, pero se tiene coraje, fuerza, decisin y sobre todo el compromiso por realizar un trabajo reconocido por la sociedad involucrada. El Centro de Atencin Mltiple No. 57 Profra. Ma. Luisa Coloman (C.A.M.), es una Institucin Pblica que ofrece educacin bsica: Preescolar Primaria y atencin complementaria a nios con Necesidades Educativas Especiales (NEE), asociadas a alguna discapacidad, que por el momento no pueden integrarse a la Escuela Regular, esta Institucin se localiza en la Cabecera del Municipio, contando apenas en este ciclo escolar (2000 2001), con instalaciones propias, 3 profesores (2 psiclogos y 1 pasante de Lic. En Educacin Especial, liberada sta en este mismo ciclo), atendiendo los niveles antes mencionados, contando con una matrcula de 30 alumnos con discapacidades mltiples.
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Debido a las caractersticas del C.A.M. los profesores son multigrados, no existe la direccin efectiva, el psiclogo se encarga adems de atender a sus grupos a cubrir con la funcin administrativa y el rea de psicologa. La estructura del documento abarca el trabajo del psiclogo en el rea de Educacin Especial, concretamente sobre alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidades mltiples, las estrategias que se utilizan, en el Centro de Atencin Mltiple, la manera de involucrar a la comunidad y como se proyecta la Educacin Especial. El Plan de Accin est comprendido en la segunda parte e incluye la descripcin de la poblacin, la Institucin donde se realiz la presente Memoria de Prctica Profesional, las funciones correspondientes y la descripcin del puesto del psiclogo. La tercera parte denominada Metodologa, trata de las actividades realizadas en los ciclos escolares (1998 1999, 1999 2000, 2000 2001), las tcnicas e instrumentos que se han aplicado, los resultados obtenidos, las conclusiones a las que se ha llegado despus de analizar los resultados finalizando con una serie de sugerencias a fin de mejorar el trabajo realizado. No slo en este Centro sino en donde exista un trabajo psicolgico sobre el tema de educacin especial. En los anexos se encuentra la entrevista realizada al ingresar al Centro de Atencin Mltiple No.57 Profra. Ma. Luisa Coloman, la Prueba de Inteligencia que se confronta con el Diagnstico de Retardacin Mental para detectar una discapacidad intelectual, el examen de articulacin de sonidos, el Documento Individual de Adecuaciones Curriculares y el registro de Observaciones donde se registran los avances de los alumnos en cuanto a sus Necesidades Educativas Especiales.
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INTRODUCCION
En el proceso al que se enfrentan las personas involucradas a diversas discapacidades, existen limitaciones y por que no mencionarlas como problemas, que en ocasiones la sociedad impone y otros ayuda a solucionar, motivada a dar este paso, por que existe un antecedente de trabajo el cual refleje resultados positivos en la Institucin. En tres aos de experiencia laborados en el Centro de Atencin Mltiple, realizando un trabajo mltiple y simultneo, el Psiclogo es de suma importancia. La misin de sensibilizar, concientizar, incluir, integrar, reintegrar, orientar, determinar, no es fcil en una sociedad rgida, donde an se ve a la discapacidad, como una enfermedad contagiosa, una maldicin y peor as como un castigo donde no se permite una integracin en la sociedad. El trabajo da a da ha sido un esfuerzo titnico, donde la participacin del Psiclogo es favorable por los cambios de actitudes en forma paulatina de parte de la poblacin involucrada, as como del pblico en general que habita en este Municipio, hacia las personas con discapacidad. El trabajo no ha terminado, ms bien apenas comienza, la nueva concepcin de Educacin Especial que se dio en nuestro Estado, con la reorientacin de los servicios, brind una oportunidad de Atender a la diversidad, donde Escuelas han comenzado a ser integradoras, la comunidad se moviliza y participa an sin pedir apoyo, en espera de contar con una calidad de vida integrando a los alumnos en diversos ambientes. La relevancia Social del trabajo del Psiclogo en el Centro de Atencin Mltiple No. 57 Profra. Ma. Luisa Coloman (CAM) es importante ya que apoya en todo el proceso educativo a los alumnos, preparando los ambientes necesarios para que sean aceptados en una sociedad, utilizando mtodos, estrategias y tcnicas sin olvidar a la sociedad para que los incluya hacindolos participes, con un trato merecido, hablando as de lo que lo normal, es un trato normal. Alcanzar las metas establecidas, en los programas de trabajo, abarcando los diversos mbitos (escuela, comunidad, familia etc.), son de suma importancia para el personal involucrado, la participacin del Psiclogo aumenta de manera favorable apoyando y fortaleciendo la proyeccin del trabajo diario en una Institucin de Educacin Especial.
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En resumen, el objetivo de esta memoria de prctica profesional, es proporcionar una aproximacin real acerca de la participacin del Psiclogo en el Centro de Atencin Mltiple N. 57 Profra. Ma. Luisa Coloman de El Oro de Hidalgo, Mxico.
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MARCO TEORICO CAPITULO 1 EDUCACION ESPECIAL

1.1.DEFINICIN DE EDUCACIN ESPECIAL En el transcurso de su evolucin la educacin especial ha ido modulndose y transformndose, a tenor de los atributos que se le han ido confiriendo a la educacin en general, los cuales se encuentran, a su vez, ntimamente relacionados con marcos polticos, sociales, culturales, econmicos e ideolgicos ms amplios. Es joven an, en diferentes pases de Europa y en los Estados Unidos de Norteamrica, los esfuerzos por la creacin y concrecin de sistemas educativos propios para la formacin de personas no ordinarias. La influencia que estos esfuerzos han tenido en Amrica latina resulta prometedora en reas del conocimiento de una educacin para todos, no en el sentido de lo ordinario, del estndar; sin en cambio, en la diversidad, incluso, el concepto de educacin especial por necesidades de carcter disciplinario ha devenido en trminos de pedagoga correctiva (caso exclusivo de Italia), ortopedagoga o pedagoga teraputica (en Alemania), pedagoga diferencial (caso de Espaa), o en su caso enseanza especial, concepto que fue propuesto en 1951 en una conferencia mundial organizada por la UNESCO. Sin embargo, independientemente del trmino y su especificidad actual, en conjunto comparten similitudes. En un principio por que son muestra de la preocupacin por atender situaciones de la formacin y desarrollo humano que no son comunes en trminos de la generalidad. Enseguida, por que muestran inters de fundar estrategias asertivas relacionadas con la conformacin de bases epistemolgicas en diferentes campos como el teraputico, sociolgico, psiquitrico, pedaggico, etc.(D.G.E., D.E.E. E.D.H.E.E.E.C.R. 2000) La Educacin Especial es entendida como la Rama de la pedagoga que mantiene la aplicacin coordinada de un conjunto de disciplinas cientficas, atiende al nio que en sus procesos de maduracin, desarrollo y crecimiento, sufren limitaciones para el aprendizaje que se manifiesta en impedimentos fsicos. Sociales y mentales para el logro de metas que favorezcan su mximo desenvolvimiento tomando en cuenta los diversos estados particulares y la incorporacin productiva al grupo social que pertenece. (D.G. E.E., 1981)
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La Educacin Especial es una modalidad del Sistema Educativo Nacional que se imparte a nios y jvenes que tienen dificultades para incorporarse a las instituciones educativas regulares o para continuar en las mismas por presentar algn retraso, desviacin, parcial o general, e su desarrollo, debido a causas orgnicas, psicolgicas o de conducta. Aunque no existe un consenso con respecto a una definicin universal de educacin especial, la mayora de los profesionales que trabajan en esta rea han acordado identificar la educacin especial como la instruccin que se otorga a sujetos con necesidades educativas espaciales de educacin que sobrepasan los servicios prestados en el aula de clase regular. (Snchez y colaboradores 1997) Dentro del sistema Educativo Nacional se ha designado a la Direccin General de Educacin Especial, dependiente de la Secretaria de Educacin Pblica, la funcin de organizar, operar, desarrollar, supervisar y evaluar los servicios de Educacin Especial, con el fin de capacitar al individuo con requerimientos de Educacin Especial para realizarse como una persona autnoma, posibilotndolo as a una integracin y participacin en su medio social para que pueda disfrutar de la vida plena (Hernndez y Naime, 1987) Del anterior objetivo se desprenden otros ms especficos, los cuales en sntesis de acuerdo a recopilaciones de Delgado y Miranda 1986 son: 1. Otorgar una educacin integral, mediante una enseanza concreta, objetiva, funcional y utilitaria, enseando solo lo que tenga aplicacin a la vida prctica. 2. Incrementar en los deficientes fsicos o mentales (conductuales) e inadaptados sociales, sus capacidades psicolgicas y fsicas al mximo de sus posibilidades, aplicando tcnicas especiales, programas adicionales para desarrollar, corregir o compensar las deficiencias y/o alteraciones individuales y del contexto que los influye. 3. Preparar al sujeto con requerimientos de educacin especial, para desenvolverse como una persona autnoma e independiente, permitiendo su integracin, participando en su medio social para que disfrute una vida plena. 4. Brindar los medios que garanticen la formacin politcnica, relacionando la enseanza con la produccin y la escuela con la vida, para dar oportunidad al alumno de obtener una preparacin bsica para el trabajo productivo, familiarizndose con el empleo de herramientas y equipo que permitan la formacin de habilidades y hbitos laborales. 5. Estimular la aceptacin de las personas con requerimientos de educacin especial, por parte del medio social, haciendo paulatinamente vigentes los principios de normalizacin e integracin. 6. Ensear la apreciacin de los valores estticos, en todas las manifestaciones del arte y cultura.
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7. Permitir el disfrute de la participacin individual y colectiva en juegos, deportes y otras situaciones recreativas. 8. Actuar prevenidamente en la comunidad y en el individuo, iniciando desde su gestacin y a lo largo de su vida, para lograr el mximo de su desarrollo. 9. Explorar y experimentar tcnicas y mtodos educativos y de rehabilitacin, aplicables a individuos con necesidades educativas especiales que faciliten su desarrollo y crear las compensaciones necesarias para una buena integracin a la comunidad y 10. Dar oportunidad jurdicamente reconocida de un sitio en la sociedad. Dichos objetivos se basan en los principios generales de Educacin Especial, los cuales son (Delgado y Miranda 1986): 1. Normalizacin. Se refiere a la aceptacin de la igualdad de todas las personas, aunque tenga alguna discapacidad y al intento de hacer sus condiciones de vida tan prxima a la normal como le sea posible. 2. Integracin. Entendida como la unificacin de la educacin ordinaria y la especial, ofreciendo una serie de servicios a todos los nios basndose en los requerimientos particulares de aprendizaje. Es decir integrar al alumno a su vida cotidiana siendo consideradas sus propias limitaciones. 3. Individualizacin. Donde se determina que todo sujeto disminuido debe recibir la atencin educativa que sus caractersticas y singularidades requieren. 1.2. HISTORIA DE LA EDUCACION ESPECIAL 1.2.1. BREVE HISTORIA A NIVEL MUNDIAL Los antecedentes de la educacin especial devienen de diversas circunstancias. La mayora de ellas de experiencias obtenidas en campos como la psicologa clnica (sobre todo en un campo conocido como frenologa), la antropologa, la psiquiatra, neurolingustica, etc. Aspectos como la sordera, ceguera, tartamudez, deficiencia mental entre otros, histricamente, en diferentes pocas, han sido situaciones motivo de estudio. Originalmente justificadas de manera mgica, producto de castigos divinos, hechizos o destinos que beneficiaban al acreedor. Ms adelante fueron motivos de inters cientfico. Los antecedentes de esta tendencia parten de la experiencia del nacimiento de la tragedia de Sfocles, quien configur la imagen de Edipo, quien siendo Rey de Tebas mata sin saberlo a su propia madre reflejada en el estanque. Esta experiencia se cataloga coma la antesala al avance cultural ms importante de los griegos en torno a la comprensin de la naturaleza y de las experiencias personales, corresponde entonces a Hipcrates (considerado como el padre de la medicina) plantear el
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estudio del cerebro, como un rgano tambin objeto de padecimientos; en este caso refirindose a la epilepsia y considerando que no se trataba de ningn mal infundido por Dios. Consider en primer lugar, que se trataba de enfermedades mentales las cuales podran ser: mana, melancola o frenitis. Platn por ejemplo, sostena que la salud estaba en torno al equilibrio del cuerpo y alma y que la persona insana no tuviese permitido deambular en la ciudad, en cambio, que permanecera al cuidado y vigilancia de sus parientes, en su defecto pagaran una multa si son negligentes. (D.G.E., D.E.E. E.D.H.E.E.E.C.R. 2000) Por el contrario Aristteles consider que la mente no poda ser atacada por alguna enfermedad, situacin que en cierta forma provoc el retraso en los estudios en torno a problemas de la mente. Otros personajes importantes de origen romano como Asclepides, Areteo de Capadocia, Galeno de Prgamo contribuyeron bastante al campo de estudio de las anormalidades. Centrndose en ilusiones, delirios, alucinaciones, anatoma del sistema nervioso etc. entre otros. No obstante, frente al oscurantismo que planteaba la edad media, nuevamente se mitificaron y en forma ms profunda y violenta en trminos de expresiones demoniacas; sobre todo gracias al poder y xito de las ideas mtico religiosas del cristianismo, que dominan el pensamiento de los hombres del medievo, quienes entendan que el origen de las perturbaciones devena de fuerzas sobrenaturales, que para ser reprimidas habra que recurrir a prcticas de exorcismo acompaadas de castigos corporales y uso de instrumentos llamados de ortopedia para la correccin de los males. Sobre estos asuntos quedaron como responsables los clrigos y filsofos especulativos. En cuanto a los mdicos de la poca, quedaron marginados a la prctica de ejercer simples operaciones corporales. (D.G.E., D.E.E. E.D.H.E.E.E.C.R. 2000) Con el naciente renacimiento en 1453 y la cristalizacin del siglo de las luces, los intereses mdicos, psicolgicos y pedaggicos en torno a diversas anormalidades que caracterizaban a nios y personas adultas de la poca se reconstrua con deseos cientficos renovados. Los argumentos iniciales ms importantes contenan ideas que rechazaban rotundamente los conceptos demonolgicos. (D.G.E., D.E.E. E.D.H.E.E.E.C.R. 2000) Posteriormente a estos acontecimientos, se renueva el inters de la psicologa por considerarse como una disciplina cientfica, ms all de la teologa y filosofas especulativas, precisamente a mediados del siglo XIX los trabajos del psiclogo Wilhelm Wundt fueron definitivos del desprendimiento de la psicologa hacia su caracterizacin como ciencia. Sobre todo por trabajos basados en laboratorios de Alemania en la Universidad de Leipzig. Continuados posteriormente por John Watson, defensor y promotor de las ideas asociacionistas de Hobbes, Berkeley y Hume. Adems de reconocer los trabajos de Sechenov e I.P.Pavolv, fund una nueva psicologa objetiva denominada: del comportamiento. Esta nueva
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psicologa, bsicamente concretada en 1924 fue motivo de cambios bastante profundos y significativos con relacin a tratamientos de problemas del comportamiento. Pero adems, tambin fue origen de modificaciones trascendentes con respecto a las concepciones y prcticas educativas. (D.G.E., D.E.E. E.D.H.E.E.E.C.R. 2000) En 1507 intelectuales como Erasmo de Roterdam, Descartes, Vico, Voltaire, Montesquieu, hasta Juan Jacobo Roseau, crearon diversidad de fundamentos pedaggicos con el afn de argumentar formas de organizacin poltica, moralidad, vida familiar y social, no obstante, sus preocupaciones, un tanto inclinadas a la exaltacin de un saber ilustrado estuvieron tendentes a la perfeccin de las formas humanas tanto en su interior como en su relacin social. Este inters en cierta forma represent un esfuerzo para superar las deformidades del hombre, sus inmoralidades y limitaciones. Los argumentos del movimiento humanista fueron enriquecidos por el avance del saber filosfico. (D.G.E., D.E.E. E.D.H.E.E.E.C.R. 2000) En 1555 el fraile Pedro Ponce de Len haba llevado a cabo en el Monasterio de Oa (Burgos) la educacin de doce nios sordomudos, con sorprendente xito (reconocido como el iniciador de la enseanza para los sordomudos y creador del mtodo oral) (D.G.E., D.E.E. E.D.H.E.E.E.C.R. 2000) En 1657 una obra fundamental (La Didctica Magna) que de cierto modo contradeca el racionalismo humanista, aporto al mundo de la pedagoga sustantiva pues sostena que cuando las escuelas formen al hombre, que le formen en la totalidad de ser, de la forma que est a la altura de las funciones que le incumban en esta vida y preparado para la vida eterna. Obra de inspiracin del pensamiento pedaggico de filsofos y educadores (D.G.E., D.E.E. E.D.H.E.E.E.C.R. 2000) Froebel (1782 1858), Pestalozzi (1746-1827) dieron auge a la educacin de nios normales y anormales (sordos y ciegos) (D.G.E., D.E.E. E.D.H.E.E.E.C.R. 2000) En 1837 Segun establece una escuela para dbiles mentales, intervienen en la fundacin de institutos para deficientes mentales en Estados Unidos. Considerado como el autor principal de la Educacin Especial al lado de Jean- Marc Gaspard Itard (Flores, 1984) En 1848 sent las bases cientficas del tratamiento educativo. (Flores, 1984) En 1961 Broca, descubri una leccin que tiene que ver con la fundacin distintiva de la expresin verbal. Binet, realiz estudios sobre las ventajas de la escolaridad
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en nios limitados, busco una tcnica que le permitiera identificar a los nios deficientes intelectuales. (D.G.E., 1984) Montessor, elaboro tcnicas de enseanza para nios dbiles mentales, Actualmente su mtodo se conoce en casi todo el mundo, y se aplica tanto a la Educacin Especial como en los normales. (Flores, 1984) Borel - Maisonny, se interes en los problemas de recuperacin del lenguaje. Ha creado un mtodo de lectura fontica y gestual, tcnicas para reeducar la mala ortografa y test que permiten apreciar el nivel de los nios sin lenguaje o sacar a la luz los dficit de percepcin auditiva y de estructuracin espacio temporal. (Flores, 1984) 1.2.2. HISTORIA DE LA EDUCACION ESPECIAL EN MEXICO Los Primeros servicios para las personas con requerimientos de educacin especial surgen en 1914 por el Dr. Jess Gonzlez en Len, Gto. Como las escuelas de Educacin Especial para deficientes mentales, de ah surgieron otros como los grupos integrados, centros psicopedaggicos, centros de rehabilitacin y educacin especial, centros de capacitacin y clnicas diversas que funcionan a la fecha. (S.E.P./ G.E.E., 1981) En el periodo que transcurre entre 1919 y 1927 se inicia la formacin del personal especializado cuando la Universidad Autnoma de Mxico pone en funcionamiento grupos de capacitacin y experimentacin pedaggica para la atencin de deficientes mentales. (S.E.P./ G.E.E.,1981) En 1935 se cre el Instituto Mdico Pedaggico en Parque Lira, fundado y dirigido por el Dr. Sols Quiroga para atender nios deficientes mentales. (S.E.P./ G.E.E.,1981) En 1943 se abri la Escuela de Formacin docente para maestros especialistas en educacin especial en el mismo local del Instituto Mdico Pedaggico, y cont inicialmente con las carreras de educacin de deficientes mentales y menores infractores. (S.E.P./ G.E.E.,1981) En 1945 se agregaron las carreras de maestros especialistas en educacin para ciegos y sordomudos. (S.E.P./ G.E.E.,1981) En 1954 se cre la Direccin General de Rehabilitacin de la Secretaria de Salubridad y Asistencia para la atencin de personas invlidas, en cualquiera de los aspectos, fsico, mental y social. (S.E.P./ G.E.E.,1981)
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En1955 se agreg a la Escuela de Especializacin la carrera de especialidad en el tratamiento de los lesionados del aparato locomotor. (S.E.P./ G.E.E.,1981) En 1970 se crea la Direccin General Especial y de ese ao a 1976 se comenzaron a experimentar los primeros grupos integrados en el Distrito Federal y Monterrey.(S.E.P./ G.E.E.,1981) A raz de la revisin y anlisis de los programas y contenidos que se realizaron en el perodo 1989 1994, se llego a la conclusin de que era necesario reformar la educacin. (http://pp..terra.com.mx/-luisr/document/rev03a.htm) Para ello no slo era necesario modificar o reformar los programas y contenidos, sino que esto implicaba una revisin ms analtica sobre la formacin de docentes y la actitud de ste cambio. Este anlisis se realiza en el Marco del Programa Nacional para la Modernizacin de la Educacin (1989), derivndose de ste el Acuerdo Nacional Para la Modernizacin de la Educacin Bsica. Estableciendo tres ejes que seran:
La Reorganizacin del Sistema Educativo Nacional La Reformulacin de Contenidos La Revaloracin Social del Maestro
Esto con la finalidad de elevar la calidad de la educacin dando inicio as a todo un proceso de reorientacin educativa, partiendo con el programa emergente de reformulacin de contenidos y materiales didcticos. El fundamento legal de esta reorganizacin del Sistema Educativo Nacional se ve plasmada en la reforma del Art. 3 constitucional y en la implementacin de la Ley General de Educacin, en donde concretamente en el art. 39 se indica que la Educacin Especial es parte del Sistema Educativo Nacional y en el Art. 41 que hace referencia a la obligacin que tiene el Estado de brindar atencin a sujetos con necesidades educativas especiales y con aptitudes sobresalientes. A partir de la reorientacin educativa habr dos modalidades (dos tipos de servicios). 1. USAER- CAS: que brindarn atencin a los alumnos de la escuela regular que por alguna razn tengan alguna necesidad educativa especial. Brindar as mismo orientacin a maestros de escuela regular y padres de familia del
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entorno educativo. En un primer momento se pretende que la atencin se lleve a cabo en aula de apoyo y posteriormente en el aula regular, este segundo aspecto podra ser alcanzado a largo plazo. De la misma manera se pretende brindar atencin a aquellos alumnos que presenten alguna aptitud sobresaliente detectando potencialidades, enriqueciendo, entrenarlo a desarrollar estas potencialidades, orientadas hacia el inters especfico del nio. 2. CAM : Centros de Atencin Mltiple que se encargarn de brindar atencin a los diferentes tipos de discapacidad que requieren ser atendidos (discapacidad intelectual, neuromotora, auditiva etc.) En ambos servicios se trabajar con el curriculum regular, pero ste tendr que ser adecuado a las caractersticas y necesidades de los alumnos. Con esto se pretende de la Educacin Especial, propiciar una autogestin, es decir, que el maestro va a construir en funcin de las caractersticas de sus servicios, ya que al ser ellos los protagonistas principales, los que conocen la situacin de la escuela, de su comunidad y en realidad saben con certeza cules son las necesidades de su contexto en ese proceso se tendr que comprometer a los padres de familia, propiciar una actitud participativa en el proceso educativo de sus hijos. Esto no quiere decir que van a deslindarse del Departamento de Educacin Especial, sino que las acciones de trabajo van a surgir de los servicios, de las necesidades de estos y estas harn llegar al departamento a travs de las supervisiones. Esto se ve plasmado en un Proyecto Escolar que se elabore en cada una de las escuelas, proyecto que surgir de las necesidades ms apremiantes. Es importante hacer mencin que las problemticas van a ser numerosas pero estas tendrn que priorizar o jerarquizar en funcin de los recursos disponibles (humanos, financieros y materiales. Todas estas acciones van encaminadas a buscar la integracin escolar, social y laboral de los sujetos con necesidades educativas especiales. (http://pp..terra.com.mx/-luisr/document/rev03a.htm) La educacin especial ha tenido una historia poco favorable, sobre todo por las experiencias metodolgicas apropiadas para la conformacin y desarrollo del curriculum como educacin especial. Dentro de las experiencias ms significativas se encuentran las siguientes: a) Creacin de servicios e instituciones como: GAP, USAER, CAPEP, ARARU, CAM entre otros.
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b) Transformacin e innovaciones conceptuales como: educacin especial, atenciones educativas para discapacitados, formacin de grupos vulnerables, integracin educativa. c) Fortalecimiento del concepto de trabajo en grupo y niveles de especializacin y asistencia social. d) Fundacin de prcticas para la sensibilizacin de la conciencia social en pro de la aceptacin moral del deficiente, discapacitado o deformado; traducido en videos, textos, material de apoyo, clnicas de lgica preventiva y de tratamiento. e) Fundamentacin y precisiones del curriculum a partir de la deteccin de necesidades considerando niveles de deficiencia (bsicamente) f) Creacin de infraestructura para la atencin de este servicio en trminos mdico, teraputico y pedaggico. La educacin especial en Mxico ha acrecentado su desarrollo a partir de 1990 sobre todo por los acuerdos emanados en las conferencias mundiales efectuadas en Jomtien, Tailandia y Nueva York de ese mismo ao, que se relacionan al concepto de Educacin Para Todos, y adems, de los apoyos generados por organismos como UNESCO, UNICEF OMS Y OIT. (D.G.E.,D.E.E. E.D.H.E.E.E.C.R. 2000) 1.2.3. HISTORIA DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL ESTADO DE MXICO En 1964 se crea la Escuela de Orientacin y Rehabilitacin Infantil en el Estado de Mxico (O.R.I.E.M.) lo que funda la Educacin Especial en el Estado de Mxico por iniciativa de los Servicios Coordinados de Salubridad y Asistencia y el Departamento de Educacin Pblica, centro de Rehabilitacin y Educacin Especial (CREE) cre en 1975, bajo un convenio tripartito entre la Secretaria de Salubridad y Asistencia, La Direccin General de E.E. Y EL Sistema para el Desarrollo integral de la Familia (DIF). En esta escuela (ORIEM) se inicio la atencin en el rea de lenguaje en 1969. (D.G.E., D.E.E.,1997) En 1970, la Direccin General de Educacin Especial proporciona para el estado de Mxico diferentes servicios, como son: los grupos integrados, centros de capacitacin, escuelas de educacin especial, escuelas para sordo mudos y centros psicopedaggicos, controlados por la coordinacin del Estado de Mxico los cuales fueron aumentados gradualmente. (D.G.E., D.E.E.,1997) En 1983, la Secretaria de Educacin Cultura y Bienestar Social a travs de la Direccin General de Educacin crea el Departamento de Educacin Especial en todo el Estado de Mxico.
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Ya en 1984, habla aproximadamente 47 instituciones en el Estado de Mxico, de las cuales cuatro eran dependientes de la UNAM en los planteles Zaragoza e Iztacala, tres particulares y una de la SEP dependientes de la Coordinacin de Educacin Especial de Naucalpan. En ese mismo ao, se crea el rea de Educacin Especial y Rehabilitacin (AEER) del Centro Universitario de Investigaciones Medico Clnicas (ahora Centro de Servicios Universitarios CESUS) dependiente de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEM). Se crean las escuelas de Educacin Especial (E.E.E.) dirigidas a nios con deficiencia mental y sordos. (D.G.E., D.E.E.,1997) 1985 se amplan los servicios creando: Centros de Atencin Psicopedaggica (CAPP) que atendan a nios con problemas de aprendizaje y lenguaje en nivel preescolar y primaria y los Consultorios de Orientacin Psicopedaggica (COOP) proporcionando atencin a nios y adolescentes con problemas de tipo emocional y conducta. (D.G.E., D.E.E., 1997) En el ao de 1990 para mejorar la calidad de los servicios de Educacin Especial se agrupan los CAPP, COOP y Escuelas de Educacin Especial en Centros de Educacin Especial y Atencin Psicopedaggica (CEEyAAs) cuyo objetivo general fue diagnosticar y proporcionar atencin educativa de carcter fundamental o complementario a nios y adolescentes con requerimientos de Educacin Especial. (D.G.E., D.E.E.,1997) A partir del ciclo escolar 1996 1997 se establecen los Centros de Atencin Mltiple (CAM) que brinda Educacin Bsica a nios con o sin discapacidad que presentan necesidades educativas especiales (D.G.E.,D.E.E., 1997) A travs del proceso histrico que ha presentado, se observa que la educacin especial ha ido evolucionando en forma positiva y esto ha permitido proporcionar a los alumnos que requieren de educacin especial, mejor atencin, dentro de las diferentes atipicidades que existen, esto se ha logrado mediante la intervencin de los profesionales preparados para las diferentes reas de la Educacin Especial mencionada. (http://www.edomexico.gob.mx/secybs/educacion/Ebas/especial.htm) Antecedentes del servicio: El Gobierno del Estado de Mxico consciente de la trascendencia y del impacto de los beneficios que las acciones de integracin educativa conllevan, ha instrumentado medidas para que estas acciones se
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operen a travs del Departamento de Educacin Especial adscrito al la Direccin General de Educacin Bsica. (http://www.edomexico.gob.mx/secybs/educacion/Ebas/especial.htm) En 1996 el Departamento de Educacin Especial reorienta sus servicios de acuerdo a la poltica de integracin, planteando estrategias de accin bajo el principio de ofrecer atencin a los nios y jvenes con necesidades educativas especiales mediante el currculo de educacin regular. El propsito general es operar el programa de Integracin Educativa a travs de dos servicios CAM y USAER que ofrecen una respuesta educativa de calidad a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER): Servicio incorporada a la educacin regular en el mbito de la Educacin Bsica que ofrece una respuesta educativa a los alumnos que lo requieren. En la actualidad (agosto 2001) funcionan en el Estado de Mxico 131 USAER con 1058 plazas operativa, dando atencin a 103 Municipios y siendo la estructura funcional la siguiente: 1 director 5 Docentes de Aprendizaje 1 Docente de Lenguaje 1 Trabajador Social Las USAER atraviesan un proceso en el cual se consolidan como equipo interdisciplinario para responder al compromiso de atender a la diversidad, puesto que ya es una realidad en nuestro Estado la integracin de alumnos con discapacidad a la escuela regular, esto ha obligado al personal a la bsqueda de nuevas estrategias que satisfagan esta necesidad. La respuesta educativa que ofrece la USAER a los alumnos con necesidades educativas especiales es a travs del Proceso de Atencin que se constituye de las etapas siguientes:
Informacin y Sensibilizacin: es una parte fundamental del Proceso de

Atencin cuyo propsito es lograr la aceptacin, participacin e inters de directivos, docentes y padres de familia, para lograr el cambio de actitud que conlleve a una cultura de aceptacin a ala diversidad; se lleva a cabo de
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manera continua utilizando estrategias como plticas, videos, carteles, trpticos, peridicos murales etc.
Evaluacin Psicopedaggica: en esta etapa del proceso se realizan acciones

que permiten no solo identificar informacin relevante del alumno en cuanto a los mbitos de desarrollo, contexto escolar, familiar y social, sino elementos que posibilitan al equipo interdisciplinario, determinar las necesidades educativas especiales del alumno junto con el profesor de grupo y tener as los elementos necesarios para disear un plan de intervencin.
Intervencin: son las acciones que permiten sealar las estrategias, para
satisfacer las necesidades educativas especiales de los alumnos y se realizan de manera interdisciplinaria con la participacin de todo el equipo.
Seguimiento: En esta etapa se desarrollan varias actividades enfocadas a

observar el desempeo escolar, social y familiar de un alumno que ha recibido atencin de USAER a fin que, de ser necesario se realice de manera oportuna una intervencin adicional en el caso de que el alumno no haya superado sus necesidades educativas especiales o bien presente otras.
Canalizacin: esta etapa
se puede dar en cualquiera de las etapas del proceso, cuando la escuela regular no cuenta con los elementos necesarios para favorecer a un alumno con necesidades educativas especiales, en estos casos se busca apoyo de servicios complementarios proporcionados por el sector salud u otras instituciones similares. (http://www.edomexico.gob.mx/secybs/educacion/Ebas/especial.htm) Centro de Atencin Mltiple (CAM): son las instituciones educativas que ofrecen Educacin Bsica a los alumnos que presentan necesidades educativa especiales que por sus caractersticas no son susceptibles de integrarse a la escuela regular o bien estn en proceso de hacerlo. En el Estado de Mxico, funcionan actualmente (agosto 2001) 71 CAM beneficiando a 103 Municipios dando atencin a 2999 alumnos con 411 plazas docentes operativas. A partir de la reorientacin los Centros de Atencin Mltiple funcionan operativamente con: 1 Director - Docentes de Grupo en los niveles de preescolar y primaria
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- Equipo de apoyo tcnico que se compone de: 1 Psiclogo 1 Docente de Audicin y Lenguaje 1 Trabajador Social y en algunos casos Especialista en trastornos neuromotores. Una preocupacin es la de ofrecer a los alumnos que no acceden al curriculum o que estn a punto de egresar capacitacin prelaboral que les proporcione los elementos necesarios para integrarse plenamente a una vida (social y productiva). En este momento el 10% de los CAM ofrecer esta alternativa, sin embargo se pretende establecerlo en la totalidad de los CAM. El Centro de Atencin Mltiple desarrolla un proceso de Atencin a travs de los siguientes pasos:
Informacin y sensibilizacin: en el presente ciclo escolar se observ un gran

avance en esta parte del proceso al realizarlo, bajo una programacin continua durante todo el ciclo escolar lo cul tuvo impacto haca la comunidad, logrando el inters y participacin de autoridades educativas, directivos y docentes, as como un mayor compromiso de los padres de familia en el proceso educativo de sus hijos, al interpretar el propsito de atencin de esta modalidad educativa. Evaluacin inicial: comprende dos fases que son: Deteccin de necesidades educativas especiales Determinacin de necesidades educativas especiales Involucrndose en ello todo el equipo de apoyo, en este ciclo escolar se realiza de acuerdo a la propuesta del manual operativo (enfoque multidimensional) en un porcentaje del 96%. Intervencin: en el presente ciclo escolar se observa el avance en cuanto a la participacin interdisciplinaria del equipo eficientando el proceso, as como el continuar y culminar con el Proyecto Curricular de Centro (Gua en la prctica pedaggica en los CAM). Canalizacin: los Centros de Atencin Mltiple ofrecen atencin a mas de 90% de alumnos que demandan el servicio sin embargo existen los casos de alumnos que deben recibir otro tipo de apoyos y deben de ser canalizados a otras instituciones que deben cubrir estas necesidades. Seguimiento: en la ltima fase del proceso que consiste en realizar la observacin del alumno que ha sido promovido, certificado o integrado a escuela regular. (http://www.edomexico.gob.mx/secybs/educacion/Ebas/especial.htm)
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1.3. PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL Actualmente se cree que el progreso en educacin especial debe relacionarse con la innovacin tecnolgica y el perfeccionamiento tcnico. La inmensa variedad de revistas, libros, congresos, conferencias y folletos publicitarios utiliza el trmino progreso como encabezado de la informacin que difunde. Sin embargo, en educacin especial es necesario vislumbrar ms all de la mera incorporacin de la tecnologa para beneficio de pequeos grupos y pensar en trminos de beneficio colectivo. El progreso en educacin especial debe implicar beneficios para las personas con discapacidad y sin ella. (Snchez y colaboradores 1997) En sociedades en desarrollo, como la nuestra, resulta penoso descubrir que los servicios de educacin especial no son equitativos para todas las personas que los requieren y que, en la mayora de los casos, carecen de calidad que se demanda, persistiendo la creencia de que al mantener la calidad del servicio. Se tiene la idea de que al abrir ms escuelas pblicas o privadas se encontrarn mejores soluciones a los problemas de atencin del individuo con discapacidad. (Snchez y colaboradores 1997) Los sistemas educativos especiales deben considerar cambios en los niveles individual, institucional y social.

Nivel individual: Interiorizacin de normas ticas y morales propias de la convivencia en una sociedad participativa. Promocin de un entorno social propicio para que los diferentes sectores involucrados en el proceso educativo alcancen formas de organizacin maduras y satisfagan sus necesidades e intereses. Presencia de actitudes de critica. Presencia de actitudes autocrtica. El dominio de los conocimientos de vanguardia por parte de los maestros y otros profesionales que participan en educacin especial. Reflexin continua Desarrollo de investigacin cientfica La apertura hacia diferentes posturas de un modo eclctico Considerar indicadores externos para evaluar la eficiencia Nivel institucional: Incluye a las condiciones y formas de organizacin progreso.
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adecuadas para todo
Memoria de Prctica Profesional
Mara de las Mercedes Hernndez Salazar.
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Disponibilidad de los recursos y equipos adecuados, instalaciones apropiadas. Equilibrio entre el volumen de tareas a cumplir y las caractersticas del personal que brinda el servicio. Sistematizacin de los procedimientos y la documentacin de casos, acciones y polticas Establecimiento claro de responsabilidad con los consiguientes incentivos apropiados al trabajo de calidad. Utilizacin de estadsticas confiables en la elaboracin de planes, estrategias y esquemas de organizacin.
Nivel social: Se contemplan los elementos de la organizacin educativa Contar con una visin global de la educacin a travs de un compromiso ineludible a favor de calidad educativa. Dar prioridad a las reas relacionadas con la superacin, regulacin y control de la prctica docente. Promocin de actitudes de crtica constructiva y de autocrtica en la sociedad en general con respecto a las prcticas educativas especiales. Abogar por un cambio en la legislacin para dar mayor accesibilidad a las personas con discapacidad a todos los mbitos de la vida social. (Snchez y colaboradores 1997) Formacin de docentes especializados: Para el desarrollo ptimo de sistema de educacin especial ser necesario contar con docentes altamente especializados en niveles mnimos de licenciatura y de preferencia de posgrado. El objetivo final es el de obtener un profesor competente en la prctica, capaz de interpretar las necesidades educativas del alumno con discapacidad y de desarrollar programas institucionales que tengan impacto positivo en el alumno, la escuela y la sociedad. Tratando de: 1. Cambio de conciencia formando actitudes de reflexin, anlisis, critica y autocrtica. 2. Consolidar la investigacin como instrumento de indagacin permanente. 3. Responsabilidad y compromiso con su trabajo 4. Disposicin de trabajar en equipo de manera multidisciplinaria 5. Apertura para adoptar crticamente nuevas tcnicas y estrategias que surgen en su campo particular de trabajo. (Snchez y colaboradores 1997) Hacia una educacin integradora: la meta final de una educacin integrada, en la que los estudiantes con discapacidad se incorporen a la corriente principal y se les acepte en igualdad de derechos y aspiraciones. (Snchez y colaboradores 1997)
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Con la integracin de las personas con discapacidad a la sociedad general se pretende establecer un dilogo, que construye una condicin insustituible para el desarrollo de la aceptacin y el respeto hacia estas personas. (Snchez y colaboradores 1997) La integracin escolar se ha visto favorecida por la utilizacin de la tecnologa de la educacin, entendida sta como una ciencia conductual que trata de tecnificar o sistematizar la accin instruccional con el propsito de hacer ms objetivo el proceso de enseanza aprendizaje, para que de esta manera logre mejorar su desarrollo. (Snchez y colaboradores 1997) Aptitud acadmica: exige considerar ciertas habilidades bsicas. Se refiere al proceso de ejercitacin que ayuda a madurar a un individuo para la realizacin positiva de una funcin, es decir, a la utilizacin de las conductas anteriores y necesarias para iniciar la destreza que se desea que el alumno domine. La ley de compensacin opera de manera casi automtica en el organismo humano: un dficit de un rgano o una funcin provoca una compensacin en otro prximo. Se trata de potenciar al mximo la capacidad compensatoria que posee cada individuo. (Snchez y colaboradores 1997) Integracin en Mxico: se impuls la experiencia de grupos integrados formados con alumnos que tienen dificultades para el aprendizaje, los especialistas pueden atender de manera individual a los alumnos dentro del aula regular o decidir en algunos caos formas de integracin. Sin embargo la necesidad de responder a las exigencias particulares de los nios con discapacidad obliga a meditar sobre s mismo y por tanto, a transformarse para satisfacer los nuevos requerimientos que surgen. La integracin debe entonces convertirse en un instrumento de innovacin y de rectificacin del sistema escolar. (Snchez y colaboradores 1997) Hacia el futuro: la integracin educativa y social del individuo con discapacidad es la meta a alcanzar en los prximos aos. Para ello es importante considerar algunas acciones en diferentes mbitos: Difusin: dar a conocer los programas en las escuelas y universidades que permitan conocer quienes son las personas con discapacidad y permitirles que tengan una participacin activa dentro de su comunidad,. Relaciones internacionales: que garantice a la persona con discapacidad el desarrollo mximo de su potencial y capacidad. Laboral: integracin laboral en sus diferentes modalidades, adems de definir sus responsabilidades reales de trabajo de las personas con discapacidad para crear una imagen social ms favorable hacia ellas.
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Salud: gestionar
y apoyar programas de asistencia, rehabilitacin y un ambiente de salud bsico para las personas con discapacidad. Legal: la evolucin hacia un sistema que haga justicia a los dems individuos con discapacidad exige no slo recursos abundantes, ni polticos, sino un cambio de mentalidad en los administradores, padres, familia, profesionales de la salud y de manera muy particular, en el maestro de educacin especial, quien debe distinguirse por su apertura al cambio, su disposicin al trabajo de equipo, su dedicacin hacia el perfeccionamiento tcnico y por su compromiso con la labor docente y de transformacin social. (Snchez y colaboradores, 1997).
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CAPITULO 2 SERVICIOS Y PROCEDIMIENTOS EN EDUCACION ESPECIAL

2.1. EVALUACION INICIAL Deteccin: el primer paso es la identificacin del sujeto que requiere el servicio. En el caso de problemas de aprendizaje, los nios pueden ser detectados por una gran variedad de personas: la sospecha puede surgir de los padres del nio, de sus vecinos o familiares, del maestro o de algn profesional como psiclogo, mdico. Etc. (Snchez y colaboradores 1997) Criterios de admisin: Los criterios de admisin a los diferentes servicios varan de acuerdo con los maestros, directores y tipos de centros. (Snchez y colaboradores 1997) Los criterios de admisin a los diferentes programas de educacin especial varan, dentro un mismo programa no existen consenso entre los maestros acerca de cul debe ser el perfil del nio que se beneficiar con los servicios, por lo que resulta necesario establecer criterios homogneos y consensuales de inclusin y exclusin, existe una rutina de acuerdo al respecto de los instrumentos de evaluacin estandarizados y no estandarizados, que deben emplearse para medir las capacidades y limitaciones escolares del nio, a excepcin de la prueba Monterrey en grupos integrados y la gua de evaluacin en los centros psicopedaggicos. (Snchez y colaboradores 1997) Programas disponibles: una vez que se ha identificado las necesidades del solicitante, se habr de decidir qu instancia o programa es el adecuado para la atencin del alumno. Para facilitar esta decisin, las opciones son: NOMBRE CAPEP Centro de Atencin Para la Educacin Preescolar CECADEE Centro de Capacitacin de Educacin Especial COEC Centro de Orientacin, Evaluacin y Canalizacin CPP Centro Psicopedaggico CREE Centro de Rehabilitacin y Educacin Especial EE Escuelas de Educacin Especial GI Grupo Integrado (Snchez y colaboradores 1997)
SIGLAS
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Escuelas especiales: las escuelas especiales son los servicios educativos para los nios que requieren educacin especial indispensable, laborando en los mismos horarios que las normales, pero sus tcnicas, instalaciones y tipo de alumnado estn relacionados con las discapacidades que se atienden. (Snchez y colaboradores 1997) El objetivo de estas es la integracin de la persona con discapacidad leve a una escuela comn, en caso de que esto no se pueda por contar con una discapacidad profunda su atencin ser en le escuela especial y cumplido este proceso se canaliza a los alumnos a los Centros de Capacitacin de Educacin Especial (CECADEE) as como las industrias protegidas, estas son empresas, tanto de iniciativa privada como de gobiernos federal y estatal, que proporcionan empleo principalmente a las personas con algn tipo de discapacidad; por lo general, no tienen un fin lucrativo y cuentan con un equipo multidisciplinario que selecciona, ubica y capacita a los trabajadores. (Snchez y colaboradores 1997) Servicios : Centros de Capacitacin de Educacin Especial (CECADEE): para capacitarse en uno o ms oficios. Unidad de Grupos Integrados (GI): es un servicio especial anexo a la escuela primaria. Centros Psicopedaggicos: Son instituciones a las que asisten nios de segundo a sexto grado en el turno alterno a su escuela comn, en donde maestros especializados, laboran en equipo, realizan la deteccin, el diagnstico individual y tratamiento multidisciplinario de los problemas de aprendizaje de los nios. Centros de Rehabilitacin y Educacin Especial (CREE): son instituciones que administran conjuntamente a la Secretara de Salubridad y Asistencia (SSA) y la Secretara de Educacin Pblica (SEP) para la rehabilitacin de personas con ceguera, sordera y retraso mental, as como para nios con problemas neuromotores que por lo general requieren de atencin especial. Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular: son servicios que cuentan con programas de apoyo psicopedaggico aplicados dentro de las escuelas regulares de educacin bsica, donde se encuentren inscritos nios con alguna necesidad educativa especial, de acuerdo con las siguientes modalidades: a) atencin en el aula regular; b) atencin en grupos especiales dentro de la escuela regular. Atencin dentro de la escuela especial: conformada por los servicios educativos a nios con trastornos graves que presentan un perfil psicopedaggico revelador de un diagnstico no apto para la inclusin a algn programa de atencin de escuela regular.
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Atencin en situacin de internamiento: contempla la atencin de aquellos nios que presentan algn trastorno fsico, psquico o social que les impide asistir a alguna institucin de tipo educativo y se encuentran recluidos en hospitales, instituciones altruistas, casas hogar y otras instituciones.
Problemas principales: las prioridades: insuficiencia de servicios: para atender a la poblacin con estas caractersticas; tipos de problemas: es necesario tener en cuenta aspectos demogrficos e incidencia de los problemas a atacarse (motores, intelectuales, lenguaje, escritos etc.), los docentes deben estar altamente capacitados en su grupo si se quiere disminuir el alto ndice de fracaso escolar en Mxico. (Snchez y colaboradores 1997) Propuestas para el mejoramiento de los servicios: recursos materiales (material didctico, mobiliario adecuado, edificios as como aulas adecuadas), capacitacin (actualizacin permanente y constante, as como cursos especficos) y pedagoga especial (sensibilizacin de los servicios), contratacin de especialistas de alto nivel, investigacin cientfica dentro del sistema y el otorgamiento de mayores plazas. Adems de promover la deteccin oportuna del nio (para la bsqueda inmediata de la superacin de las NEE), formalizar la referencia del alumno (fundamental para la evaluacin expedita y una decisin rpida con respecto a los servicios que puedan proporcionarse a los alumnos, contenidos por escrito los motivos, reas de fortaleza, debilidad y las expectativas a nivel interprofesional, prioridad que no debe postergarse), revisin y sistematizacin de criterios y procedimientos de admisin y diagnstico (indispensable por cada servicio donde se establezcan criterios clnicos, mdicos, acadmicos y administrativos, para cada programa de educacin especial as como criterios de admisin, la enumeracin de los instrumentos y procedimientos en cada instancia), capacitacin continua del personal (es importante contar con un programa de actualizacin del personal que labora en esta rea, con el fin de mantener conocimientos y tcnicas de vanguardia en la atencin de los alumnos). (Snchez y colaboradores 1997) Modelos de atencin: Resulta indispensable contar con esquemas y diagramas de flujo que permitan evaluar la eficacia de los procedimientos, la ubicacin y funcionamiento del personal en las diferentes estancias acadmicas, clnicas y administrativas. Adems debe aspirar a lograr los siguientes objetivos: describir mtodos, criterios y procedimientos para la identificacin de alumnos con discapacidades, identificar y evaluar diferentes criterios para la deteccin, referencia e intervencin, identificar las demandas, habilidades requeridas, responsabilidades y conocimientos de cada uno de los profesionales involucrados en el servicio, recomendar las acciones necesarias para la realizacin de dicho modelo en la prctica cotidiana y desarrollar criterios para evaluar la eficiencia y necesidades durante la utilizacin del modelo. (Snchez y colaboradores 1997)
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2.2. INSTRUCCIN ESPECIALIZADA Dos factores han sido los obstculos principales para la administracin eficiente de los programas de educacin especial. Por un lado, el costo promedio de la instruccin pblica para personas con discapacidades es dos veces mas alto que el de sus compaeros de instruccin regular, por otro, los administradores escolares de los programas de educacin especial han sido incapaces de responder a las crticas de quienes argumentan que a pesar del alto costo de los programas, stos no son particularmente eficaces; tales crticas se enfocan al manejo de los programas por parte de las escuelas. (Flores, 1984) Garber, Mcinerney y Velu (1994) realizaron una investigacin en la que examinaron la eficacia de la escuela pblica de educacin especial en el empleo posterior de jvenes con discapacidad, bajo el supuesto de que estos tienen mayores dificultades para encontrar un empleo en un periodo corto despus que terminan sus estudios. Preguntaron ms especficamente si los patrones de designacin de los recursos educativos podan modificarse para incrementar el rango de xito de ajustes posescolar. Concluyeron que si en algunos programas de instruccin especializada se modifican y emplean los recursos de manera mas especifica, se tendra mas xito del que se obtiene en la actualidad.(Flores, 1984) 2.2.1. PLAN DE ATENCIN INDIVIDUAL (PAI) El Plan de atencin individual(PAI) es la base de todo proceso sistemtico para promover a un alumno de servicios de instruccin especializada. Pase a su importancia, la elaboracin de este sencillo documento an se ignora en muchos sistemas de educacin especial. El plan de atencin individual tiene como propsito fundamental establecer por escrito de desempeo que se pretende lograr, a travs de instruccin especializada, para cada nio o nia que lo requiera; asimismo, es la base primordial para mejorar y supervisar la provisin de una instruccin diseada especialmente para cubrir las necesidades nicas del nio con discapacidad. para elaborarlo se necesita tiempo, y talento, ya que se basa en una evaluacin diagnstica. Debe elaborarse dentro de los 30 das naturales inmediatos a la deteccin y debe incluir: aspectos demogrficos relacionados con el contexto sociofamiliar, especificacin de las responsabilidades de los padres, as como la supervisin de tareas, ejercicios de estimulacin etc.; el nivel actual de desempeo educativo, descrito en conductas observables y mensurables, constituirn la base de medicin, metas para el periodo de instruccin en trminos de conductas observables y mensurables en un lapso
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especfico y estrategias por meta, con calendarizacin y evaluacin. (Snchez y colaboradores 1997) El PAI es la herramienta principal de trabajo en el campo de la educacin especial, por que sin l resulta imposible desarrollar un proceso sistemtico, asimismo, es fundamental para el xito de la instruccin especial. Ya que permite: describir el problema del nio y sus recursos actuales y potenciales, esbozar un plan de accin integrado por metas especficas con orden jerrquico, preveer los diferentes servicios y profesionales que estarn involucrados en el caso, comunicarse con los diferentes profesionales que intervienen en la atencin del nio, establecer criterios de logro tanto formativos como sumarios, documentar el caso para fines administrativos. (Snchez y colaboradores 1997) Los estudiantes especiales requieren de instruccin en algunas habilidades ms que otros muchos de los procedimientos propios para los estudiantes regulares pueden educarse a los estudiantes especiales a continuacin se presentan aquellos que son aplicables a la mayora, pero vitales para aquellos especiales. (Snchez y colaboradores 1997)
Diagnosticar antes de ensear: la prctica ms importante para la enseanza,

es la identificacin previa y precisa del problema la instruccin debe ser consecuente con un diagnstico inicial para identificar destrezas especficas deficientes , ya que la deteccin del error antes de corregirse es central para un plan objetivo de instruccin. Ensear de acuerdo con el estilo de aprendizaje del alumno: el estilo de aprendizaje se refiere a las preferencias de tcnicas de enseanza y a las limitaciones par la misma, se alude a un ritmo para establecer relaciones estmulo respuesta que faciliten el aprendizaje del estudiante. Enseanza especfica de las destrezas necesarias: son elementos vitales de las estrategias necesarias para completar tareas de materias especficas. Tan pronto como stas se dominan, pueden aplicarse inmediatamente en el contexto para leer, resolver problemas, escribir ideas, conducir experimentos cientficos y otros. Aludir a la experiencia: los estudiantes entienden e interpretan conceptos de acuerdo con sus propias experiencias. Aquellas que son significativas ayudan al desempeo de las tareas y a la continuidad del aprendizaje, facilitando la formacin de una base principal de conocimientos que permiten la adquisicin de otros nuevos. Por varias razones, muchos estudiantes especiales tienen una limitada experiencia de participacin en una variedad de actividades, lo que limita la significacin de muchos conocimientos.
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Resaltar la enseanza del vocabulario: un elemento importante en la

instruccin especial es el entendimiento del vocabulario que lleva la carga conceptual. Es decir, el maestro debe establecer los mapas semnticos y conceptuales, as como palabras clave y agrupaciones del vocabulario que necesitan aprenderse para ayudar a los estudiantes a entender el nivel y categora ms significativos, as como para organizar sus pensamientos. Resaltar el valor prctico de los conocimientos: cuando se ensean vocabulario, conceptos y destrezas el maestro debe establecer el significado personal y la relevancia de su aprendizaje para la vida misma. Lo anterior estimula el aprendizaje de los alumnos especiales y da sentido prctico a sus esfuerzos en la escuela. Mas all de la contribucin obvia de saber leer, escribir y resolver operaciones matemticas para el xito en la escuela, estas habilidades son esenciales para la independencia personal y laboral, desde el principio el maestro debe seleccionar con cuidado las destrezas tpicas para relacionarlas con la vida cotidiana durante la instruccin. Usar ejemplos y demostraciones: el maestro debe utilizar con regularidad demostraciones y ejemplos que se refieran a la vida diaria del estudiante, con el fin de promover el entendimiento de conceptos escolares y resaltar la relevancia del aprendizaje para la subsistencia, los ejemplos deben ser claros y familiares. Hacer que el alumno participe activamente: cuando un alumno participa, los maestros deben involucrarlo en la planeacin y evaluacin de sus experiencias de aprendizaje, cuidando de incrementar al mismo tiempo su motivacin, intereses y autoestima, con el fin de desarrollar en ellos sentimientos de contribucin y competencia. Estimular la formacin de grupos de aprendizaje cooperativo: los grupos de aprendizaje cooperativo, adems de facilitar el aprendizaje activo, tambin promueven la competencia social, una necesidad comn en muchos alumnos con discapacidad. Hacer preguntas apropiadas: las preguntas apropiadas invitan al estudiante a involucrarse y aprender, las preguntas de los maestros determinan, en parte el nivel de pensamiento y grado de entendimiento que se da. Enfocarse en el proceso: consiste en proporcionar e indicar a los estudiantes, modelos de preguntas a usar, estrategias de razonamiento para obtener las respuestas adecuadas a las preguntas y problemas planteados en clase. El razonamiento y las estrategias son elementos crticos de la instruccin especial. Para incrementar el ritmo y cantidad de aprendizaje, los estudiantes con requerimientos especiales necesitan ms que el aprender, el cmo hacerlo. Estimular el automonitoreo: los estudiantes que aprenden estrategias y las amplan, comienzan a tomar control de su aprendizaje y llegan a ser
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independientes. La manera de alcanzar esta independencia es a travs del automonitoreo que consiste en vigilar, uno mismo, el entendimiento de conceptos y habilidades. Concentrarse en el dominio de habilidades bsicas: los maestros pueden estimular a los estudiantes para que persistan hasta que logren el dominio particular de habilidades bsicas. El dominio de una habilidad bsica puede ayudar a transferir conocimientos de una materia a otra, as como reforzar el aprendizaje. Suministrar repasos generosos: la revisin y el reforzamiento son importantes para ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades y a adquirir conceptos. Aplicacin de principios conductuales: son ingredientes importantes de revisin de todas las actividades del saln de clases. Los principios conductuales se basan en la premisa de que la conducta deseada debe recompensarse si se desea que s repita. Cuando se disea un plan instruccional, el maestro debe considerar dos factores principales: 1) definir la conducta a cambiar o mejorar a travs de la observacin y el diagnstico; 2) planear un programa para el reforzamiento sistemtico de respuestas deseadas, a travs de premios. Integrar habilidades y conceptos: se pueden integrar durante la instruccin. Esto extiende mutuamente habilidades y conceptos a la vez que provee oportunidades para aplicar aprendizajes de un rea a otras. Dirigir estas nuevas aplicaciones de lo aprendido tambin promueve la trasferencia y la generalizacin. Motivar al alumno: la instruccin especial considera no slo el aprendizaje de contenidos, sino el incremento en la motivacin para la permanencia en la escuela y el progreso acadmico, no slo en las actividades, sino tambin en cada paso de la instruccin. La incorporacin del vdeo y los multimedia son muy importantes para mejorar la educacin especial. Ensear a administrar el esfuerzo: mucho esfuerzo por largo tiempo agota y cansa al individuo con requerimientos especiales de educacin, mientras que poco esfuerzo se asocia a baja motivacin o escaso logro. Los estudiantes deben aprender a tener control y administracin de su esfuerzo, con el fin de mantener un aprendizaje adecuado por tanto tiempo como sea posible. Ensear de manera eficiente: es particularmente importante estructurar un ambiente ordenado y positivo en el saln de clases y aumentar la probabilidad para que los maestros y alumnos desarrollen el gusto por el proceso enseanza - aprendizaje. Trabajar en equipo: el maestro debe mostrar en esta rea la disposicin y las actitudes deseables para el trabajo en equipo. (Snchez y colaboradores 1997)
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Programas metacognoscitivos: De particular importancia para el mejoramiento de la educacin especial son los enfoques metacognoscitivos. La metacognicin consiste en la conciencia de los procesos mentales involucrados en la solucin de problemas y se resume con la pregunta cmo penso el alumno para llegar a determinada solucin?. Los programas de tratamiento metacognoscitivos tienen como objetivo general maximizar el potencial individual en la escuela y en la vida total.(Snchez, y colaboradores, 1997) 2.3. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA 2.3.1. CRITERIO PSICOLGICO: Abarca aspectos psicolgicos importantes, por un lado se considera las caractersticas evolutivas de los nios y nias, los procesos de adquisicin de conocimientos y los diferentes estilos de aprendizaje, y por otro, de manera concomitante con el primero, los aspectos sobre el desarrollo y caractersticas psicoafectivas de los educandos; sus intereses, motivaciones, formas de relacin con los dems etc. El conocimiento de estas caractersticas individuales, en general y en particular, es pauta y gua para la seleccin de los propsitos, contenidos, estrategias metodolgicas para favorecer el aprendizaje y la utilizacin de recursos materiales. Implica que para el logro de adecuaciones curriculares pertinentes, el docente tomar en cuenta el momento evolutivo de los alumnos y alumnas, as como su bagaje de conocimientos previos. El aspecto psicoafectivo orientar una prctica pedaggica que considere los momentos evolutivos en la formacin de la personalidad infantil y las orientaciones para la formacin de valores que persigue una adecuada convivencia social enmarcada en el respeto por los dems, en la aceptacin de la diversidad, en una participacin autnoma y democrtica de compromiso con los otros y con su pas, en los sentimientos de amistad, colaboracin, pertenencia etc. (S.E.P, A.E.E. 2000) 2.3.2. CRITERIO PEDAGGICO: Orienta hacia el hecho de que las adecuaciones propuestas se derivaran del programa de cada asignatura, grado. As mismo, que se tomarn en cuenta la formulacin de objetivos y contenidos de aprendizaje en las reas correspondientes a cada asignatura en cada grado escolar. A partir de este criterio pedaggico, se tendr cuidado en observar los aspectos siguientes: El desarrollo de las actividades contemplar, en su diseo, el trabajo con todo y la satisfaccin individual de las necesidades de aprendizaje de menores con y sin discapacidad.
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Toda estrategia y actividad considerar los aspectos de evaluacin permanente (aproximacin a los objetivos planteados).
La definicin de estos criterios, puede establecerse a partir de interrogantes: para cules aprendizajes sirven los contenidos seleccionados?, Que experiencias se pueden poner en prctica a partir de la informacin que plantea la actividad didctica?, Cmo favorecen (o entorpecen) las estrategias seleccionadas, el aprendizaje de los nios y las nias del grupo? (S.E.P, A.E.E. 2000) Hay que identificar las distintas percepciones de los alumnos respecto a los contenidos y procesos de la actividad, los niveles de atencin, inters, la comprensin de los contenidos y los procesos de razonamiento, tambin identificar los estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia que manifiestan y los talentos que van exhibiendo o revelando en el curso del aprendizaje. (S.E.P, A.E.E. 2000) Los contenidos sern seleccionados de acuerdo con criterios que responden a los intereses de los alumnos, de manera importante, se vigilar que se asegure, en cada caso, el xito para educandos en varios niveles. (S.E.P, A.E.E. 2000) Asimismo, par su seleccin, el y la docente deber conocer y tomar en consideracin los aprendizajes previos que posee el grupo y permitir la atencin de caractersticas o niveles de conocimiento particulares. Pondrn en prctica el principio de que todos son diferentes y cada uno podr llegar a aprendizaje de diferente profundidad sobre el contenido en cuestin. (S.E.P, A.E.E. 2000) Se vigilar de manera sistemtica, que la presentacin de los contenidos lleve una secuencia lgica. Como elemento de ayuda para el cumplimiento de lo anterior, estos contenidos se identificarn en ejes transversales con base en el enfoque terico metodolgico y conceptos de las reas especficas del conocimiento. (S.E.P, A.E.E. 2000) 2.3.3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Se refiere a la posibilidad de establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que aprender, el nuevo contenido y lo que se sabe, lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que aprende, sus conocimientos previos. Aprender significativamente quiere decir poder atribuir al material objeto de aprendizaje; dicha atribucin slo puede estructurarse a partir de lo que ya se conoce, mediante la actualizacin de esquemas de conocimientos pertinentes para la situacin de que se trate. Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva
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informacin, sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revisin, modificacin y enriquecimiento estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con lo que se asegura la funcionalidad y la memorizacin comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente. (S.E.P, A.E.E. 2000) Un aprendizaje es funcional cuando la persona que lo ha realizado puede utilizarlo efectivamente en la situacin concreta para resolver un problema determinado. (S.E.P, A.E.E. 2000) 2.3.4. MODELOS DE APOYO Y ASESORAMIENTO: La escuela en general est pensada para lograr los objetivos educativos de los nios denominados normales, por ello, cuando las respuestas de los alumnos no se producen de la forma esperada el sistema segrega de distintas formas a estos nios, producindose una marginacin dentro de le institucin escolar. Contar con un modelo proporciona un marco de referencia que permite identificar problemas de los que no son, interpretar y elaborar posibles soluciones a dichos problemas, ajustar expectativas respecto a lo que se puede o no hacer, definir finalidades y mbitos de la intervencin y clarificar el tipo de relacin que se va a establecer. Un modelo de intervencin no es otra cosa que la cartografa que permite moverse con sentido, sabiendo hacia donde se quiere ir, que problemas se pueden atacar y cuales reconducir. Los niveles que se establecen en la intervencin: jerrquica o lineal y colaborativa con el fin de atender las NEE de los alumnos. (S.E.P, A.E.E. 2000) El marco terico para la intervencin: es la concepcin Constructivista y la organizacin del apoyo en la escuela dependen de la ubicacin tipo de escuela y las competencias del profesorado, donde se involucre a escuela maestro alumno. Apoyando al alumno, padres y comunidad(S.E.P, A.E.E. 2000) 2.3.5. INTELIGENCIAS MLTIPLES: Los alumnos presentan inteligencias diversas y desarrollan preferencias que facilitan el aprendizaje, por lo que hay que fortalecer aquellas que no tengan al mximo los alumnos, sin olvidar explotar las que ya se tengan. Las cuales se mencionan: 1. 2. 3. 4. 5. Inteligencia lgica / matemtica Inteligencia interpersonal Inteligencia intrapersonal Inteligencia corporal Inteligencia musical
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6. Inteligencia espacial 7. Inteligencia lingstica 8. Inteligencia naturista (SEP, A.E.E, 2000).
CAPITULO 3 DISCAPACIDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

3.1. DISCAPACIDAD El concepto de discapacidad indica la presencia de una condicin limitante por problemas esencialmente de tipo fsico, mental, o ambos, generalmente por enfermedad adquirida o congnita, traumatismo u otro factor ambiental. (http://www.nichcy.org/pubs/spanish/fs2stxt.htm) El concepto discapacidad connota tambin una dificultad, ms o menos especfica, del sujeto para responder a las exigencias de su ambiente. Multidiscapacidad: Mas de una discapacidad; una persona con multidiscapacidad sera, alguien con limitaciones es alguien con limitaciones motoras, retraso mental y algn padecimiento mdico de importancia. (http://www.nichcy.org/pubs/spanish/fs2stxt.htm) Las personas con multidiscapacidad presentan numerosas fsicas y mdicas, entre las que puede mencionarse la restriccin del movimiento, deformidades esquelticas, trastornos sensoriales, crisis epilpticas, control de la respiracin y de esfnteres, entre otros problemas mdicos. (http://www.nichcy.org/pubs/spanish/fs2stxt.htm) El trmino discapacidad fue aceptado por la Real Academia Espaola de la lengua hace diez aos y aparece en el diccionario de la lengua espaola de esta. En reconocimiento del gran poder del lenguaje para influir y crear impresiones, NICHCY (National Information Center for Children and Youth with Disabilities) utiliza el trmino discapacidad en todas sus publicaciones, otros trminos quizs ms comunes como por ejemplo: incapacidad, minusvlido e invalido, pueden dar a entender que las personas con discapacidades son personas sin habilidad, menos valor o sin valor. En comparacin, discapacidad quiere decir una falta de habilidad en algn rango especfico. El uso del trmino reconoce que todos los individuos con discapacidades tienen mucho que contribuir a nuestra sociedad. (http://www.nichcy.org/pubs/spanish/fs2stxt.htm)
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3.1.1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL: De acuerdo con la Asociacin Americana sobre la retardacin mental (AAMR), se considera que una persona tiene discapacidad intelectual segn tres criterios: 1. El nivel de funcionamiento intelectual esta por debajo de 70 75 2. Existen limitaciones significativas en dos a ms reas de destrezas de adaptacin 3. La condicin esta presente desde la niez (de 18 aos o menos (AAMR, 1992). Las reas de destrezas de adaptacin son aquellas que son necesarias en la vida diaria para convivir, trabajar y jugar en la comunidad. La nueva definicin incluye 10 destrezas de adaptacin: comunicacin, cuidado personal, hogar, destrezas sociales, ocio, salud, seguridad, sentido de direccin, funcionamiento acadmico, uso de la comunidad y trabajo. Las destrezas de adaptacin se evalan dentro del ambiente tpico de la persona en todos los aspectos de la vida de un individuo. Una persona con limitaciones en el funcionamiento intelectual que no tiene limitaciones en el rea de destrezas de adaptacin es posible que no sea diagnosticado con discapacidad intelectual. (AAMR, 1992). La discapacidad intelectual es 12 veces ms frecuente que la parlisis cerebral y prevalece 30 veces ms que los defectos neuronales, como lo es la espina bfida. Afecta 100 veces ms a las personas que la ceguera total. (AAMR, 1992). La discapacidad intelectual sobrepasa las barreras raciales, las tnicas, educacionales, sociales y econmicas. Puede ocurrir en cualquier familia. Los efectos de la discapacidad intelectual varan considerablemente entre las personas, de igual manera que la gama de habilidades vara entre las que no tienen discapacidad intelectual. Cerca de un 87 por ciento es levemente afectado, mostrndose solamente un poco ms lentos que el promedio para asimilar informacin y destrezas nuevas. (AAMR, 1992). En la infancia la discapacidad intelectual puede no ser aparente y no ser identificada sino hasta que los nios entran a la escuela. Cuando son adultos, muchos podrn llevar vida independientes en la comunidad y no ser vistos como personas que tienen discapacidad intelectual. (AAMR, 1992). La nueva definicin de discapacidad intelectual de AAMR no clasifica a los individuos de acuerdo con las categoras de leve, moderado, severo y profundo, segn sea el nivel intelectual. En lugar de ello establece la intensidad del patrn de apoyos cambiantes que un individuo necesita a lo largo de su vida.
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El proceso de la AAMR para diagnosticar y clasificar a una persona con discapacidad intelectual consta de tres pasos y describe el sistema de apoyos que una persona necesita para superar sus limitaciones en las destrezas de adaptacin. El primer paso consiste en aplicar, por una persona calificada, pruebas establecidas de inteligencia as como la prueba establecida de destrezas de adaptacin individualizada. El segundo paso es describir las fortalezas y debilidades de la persona a lo largo de las cuatro dimensiones: 1. 2. 3. 4. Destrezas intelectuales y de adaptacin de conducta Consideraciones psicolgica/emocional Consideraciones fsicas/salud/etiolgica Consideraciones ambientales.
La fortaleza y debilidades se determinan por medio de pruebas formales, observaciones, entrevistas con el individuo; o compartiendo la vida diaria con la persona o combinando estos enfoques. El tercer paso requiere de un equipo interdisciplinario para determinar los apoyos que se necesitan en cada una de las cuatro dimensiones, a cada apoyo identificando se le asigna un nivel de intensidad: intermitente, limitado, extensivo o difuso: Intermitente: consiste en ofrecer apoyo cuando sea necesario, un ejemplo sera el apoyo que necesita una persona para que pueda encontrar un empleo, en el caso de quedarse sin trabajo. Por lo general del apoyo intermitente se requiere slo ocasionalmente, no a diario, por individuos mayores de edad. Limitado: se refiere al apoyo ofrecido durante un tiempo limitado, por ejemplo, durante la transicin entre la escuela y el trabajo, o durante el entrenamiento para un empleo. Este tipo de apoyo tiene un tiempo determinado para proporcionar la ayuda adecuada al individuo. Extensivo: se refiere al apoyo diario, sin lmite de tiempo, que necesita un individuo en un rea de su vida. Esto puede incluir apoyo en el hogar y/o apoyo en el trabajo. Puede ser que los apoyos intermitente, limitado y extensivo no sean necesarios para un individuo en todas las reas de su vida sino nicamente en algunas.
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Difuso: se refiere al apoyo constante dentro del medio ambiente y reas de la vida y pueda incluir medidas de sustento. Una persona que requiere de apoyo difuso necesitar asistencia diaria en todas las reas de su vida. (AAMR, 1992). Las causas pueden clasificarse de la siguiente manera: Condiciones genticas. Estas son el resultado de la anormalidad de genes heredados de los padres, errores cuando los genes se combinan, o de otros desordenes de los genes, causados por infecciones durante el embarazo, exceso de exposicin a rayos X y otros factores, tambin los errores innatos de metabolismo que pueden producir discapacidad intelectual, tales como PKU (phenylketonuria), caen en esta categora. PKU es un sndrome causado por la accin recesiva de un gene que se caracteriza por la inhabilidad de metabolizar fenilamina (aminocido bsico presente en muchas substancias que tienen protenas), entre otras cosas. Las abnormalidades cromosomales han ido igualmente relacionadas con algunas formas de discapacidad intelectual, tales como sndrome de Down y cromosoma X. (AAMR, 1992). Problemas durante el embarazo: el uso del alcohol y la droga por parte de la madre embarazada puede causar discapacidad intelectual. La mala alimentacin, rubola, desrdenes glandulares y diabetes; cytomegalovirus (miembro de la familia del virus que causa herpes), y muchas otras enfermedades de la madre durante el embarazo pueden dar como resultado el nacimiento de un nio con discapacidad intelectual. Malformaciones fsicas de cerebro y la infeccin del virus de inmunodeficiencia humana (HIV), originados en la vida prenatal, pueden ocasionar tambin la discapacidad intelectual. (AAMR, 1992). Problemas durante el nacimiento: a pesar de que cualquier condicin de carcter excepcional que puede lesionar el cerebro del beb al nacer, el hecho de que un beb nazca prematuro y tenga poco peso al nacer puede tener serias implicaciones ms frecuentes que cualquier otra condicin. (AAMR, 1992). Problemas despus del nacimiento: Enfermedades De la niez como la tosferina, viruelas, sarampin y el Hib (hemofilia influencia tipo b), una bacteria que causa diversas enfermedades que pueden causar la muerte; adems meningitis y encefalitis, que pueden lesionar el cerebro as como los accidentes, un golpe en la cabeza, o llegar casi ahogarse. Sustancias como el plomo y el mercurio pueden ser irreparables al cerebro y al sistema nervioso. (AAMR, 1992). Pobreza y privacin cultural: los nios de familias pobres pueden desarrollar discapacidades intelectuales debido a la mala alimentacin, condiciones que producen enfermedades, cuidados mdicos inadecuados y condiciones ambientales que afectan la salud. Adems, los nios en reas marginadas carecen de muchas experiencias diarias culturales en comn que otros nios
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tienen. Las investigaciones sugieren que la falta de estmulo puede causar daos irreversibles que pueden conducir a la discapacidad intelectual. (AAMR, 1992). Durante los 30 aos anteriores, gracias a significativos adelantos en las investigaciones se han podido contrarrestar muchas de las causas que originan la discapacidad intelectual, en Estados Unidos se previene:
250 casos de discapacidad intelectual causada por PKU, protegiendo mejor a los recin nacidos y con tratamientos dietticos; 1,000 casos de discapacidad intelectual causado por condiciones congnitas de la tiroides usando hormonas; 2,000 casos de discapacidad intelectual o sordera inyectando Rhogam para prevenir el factor Rh y la ictericia severa en los recin nacidos; 3,000 casos de discapacidad intelectual causada por encefalitis debido al sarampin, gracias a la vacuna para el sarampin; y
Un sinnmero de casos de discapacidad intelectual causada por la rubola durante el embarazo, gracias a la vacuna para la rubola. Adems con la vacuna nueva para el Hib, de 3,000 a 4,000 casos de discapacidad intelectual pueden ser prevenidos. (AAMR, 1992). Nuevos tratamientos para el tratamiento de una variedad de causas estn en desarrollo. Ahora existen mejores formas de tratar traumas en la cabeza, asfixia (falta de oxigeno) y enfermedades contagiosas para reducir sus efectos adversos en el cerebro. Los programas de intervencin temprana para el beb y nios con altos riesgos han mostrado resultados extraordinarios en la reduccin de la incidencia del funcionamiento intelectual subnormal. (AAMR, 1992) 3.1.2. DISCAPACIDAD MOTORA: Es aquella que se presenta de manera transitoria o permanente con alguna alteracin en el aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema nervioso, muscular y/o seo articular, o en varios de ellos relacionados, que en grados variables limita alguna de las actividades que pueden realizar las personas en cierta situacin. (M de C y E.N. 2000) Es la causada por trastornos neuromotores que son las dificultades que tiene una persona en el control del movimiento y la postura del cuerpo en diferentes grados.
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Esta condicin puede o no presentarse con otras discapacidades asociadas. (S.E.P. D.E.H.A.F.E.A..., 1998) El rasgo ms caracterstico que presentan las personas con discapacidad motriz es la alteracin en el aparato motor: ste es el aspecto ms significativo, ya que de manera prioritaria tienen dificultades en la ejecucin de sus movimientos o ausencia de los mismos. Por ello hay que ser cuidadoso frente al dficit y evitar interpretaciones errneas respecto a la capacidad de estas personas basndose slo en manifestaciones externas. (S.E.P. D.E.H.A.F.E.A..., 1998) La discapacidad motora se puede presentar en: a)personas con inteligencia normal b)personas con discapacidad intelectual En cuanto a su gravedad se divide en: leve moderada severa
La deficiencia motriz, comprende una gran variedad de situaciones que permiten describir y clasificar atendiendo a: A) Momento de Aparicin: - Antes del nacimiento o prenatal: como malformaciones congnitas, mielomeningocele, luxacin congnita de cadera, etc. - Perinatales: parlisis cerebral - Despus del nacimiento: miopatas, como las distrofia muscular progresiva de Duchenne o la distrofra escapular, generalmente sta aparece en la adolescencia, afecciones crneo ceflicas, traumatismos crneo enceflicos vertebrales, tumores, etc. (M de C y EN 2000). B) Etiologa: - Por transmisin gentica - Por infecciones microbianas - Por traumatismos - Otros de origen desconocido C) Localizacin topogrfica de la lesin
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Parlisis: Monopleja: afecta un solo miembro ya sea brazo o pierna Hemipleja: afecta a un lado del cuerpo, izquierdo o derecho Parapleja: parlisis de las dos piernas Cuadripleja: parlisis de los cuatro miembros Paresias: parlisis leve o incompleta Monoparesia: de un solo miembro Hemiparesia: de un lado del cuerpo (derecho o izquierdo) Paresia: de las dos piernas Paraperesia: parlisis leve o severa de los cuatro miembros
Respecto a estas clasificaciones se ha hecho referencia slo a aquellas en que existen acuerdos generalizados en los trminos utilizados, aunque cabe destacar que pueden encontrarse otros trminos utilizados en forma sinnima (Clasificacin Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas de la OMS). (M de C y E.N., 2000). Los cuadros de deficiencia motriz que con gran frecuencia se presentan en las aulas son: Parlisis cerebral Lesiones cerebrales Mielomeningocele
Estas alteraciones pueden ser transitorias o permanentes. Hay que sealar que las lesiones permanentes pueden estar sujetas a mejoras mediante tcnicas rehabilatadoras adecuadas, tanto en lo que se refiere a la ejecucin de la marcha como la adquisicin o mejora de diferentes movimientos. (M de C y E.N., 2000). Estas alteraciones se dan en grados variables: leves, moderados, severos, pero no puede generalizarse ya que cada persona posee una capacidad funcional diferente, aun con el mismo tipo de dficit. Estos cuadros pueden ser evolutivos como las distrofias musculares, o no evolutivos como las parlisis cerebrales y otras secuelas cerebrales. Ante la compleja presentacin de trastornos que puede tener un alumno con discapacidad motora se requiere que en la tarea del aula haya que tener en cuenta las caractersticas individuales, intentando especficamente aprovechar los
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restos de movimiento y el tipo de ejecucin que dicha restriccin le permite, privilegiando lo que es capaz de realizar. (M de C y E.N., 2000). La persona con discapacidad motora puede presentar problemas en la comunicacin por dificultades en la articulacin, en la comprensin o por falta de desarrollo en los cdigos de comunicacin. Estas perturbaciones producen los problemas de aprendizaje que presentan estos alumnos en las reas de lectura oral, escrita y matemtica. Los trastornos en la comunicacin pueden ocasionar alteraciones en el desarrollo cognitivo, el social y el de personalidad. (M de C y E.N., 2000). La falta de control sobre los objetos, los acontecimientos y las personas del entorno, que sufre este sujeto con discapacidad motriz, puede representar adems de menores oportunidades para el aprendizaje, un aprendizaje con asincronas entre sus respuestas y las consecuencias sobre el ambiente. (M de C y E.N., 2000). La personalidad de una persona con discapacidad motora: - Baja tolerancia a la frustracin - Agresividad - Inmadurez emocional - Baja autoestima - Dependencia (M de C y E.N., 2000). 3.1.3. DISCAPACIDAD SENSORIAL: Es quella relacionada con el sentido de: a) la vista b) el odo a) Discapacidad Visual: Es un deterioro visual o permanente, a pesar de alguna medida correctiva, que influye desfavorablemente en el rendimiento educativo de un nio). El concepto incluye a ambos, a los parcialmente videntes y a las personas con ceguera. La deficiencia visual se da cuando una persona no alcanza la unidad normal de agudeza visual (diez dcimos, o el conocido 20/20). En la debilidad visual la capacidad permanente de la persona es menor de 1/10 20/200 en ambos ojos;
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no existe mtodo quirrgico de tratamientos, pero ayudado con apoyos pticos puede lograr una mejora en la capacidad visual. Estos apoyos pueden ser: lupas, anteojos, catalejos o pantallas amplificadoras. En ocasiones, la debilidad visual puede progresar y convertirse en ceguera, por lo que es recomendable que estas personas aprendan el sistema Braille. (SEP. MCY N.E.E.)
Causas: Antes del nacimiento - congnitas hereditarias: glaucoma congnito, retinitis, desprendimiento de retina, catarata congnita, debilidad del nervio ptico (atrofia ptica), tumor ptico, microftalmia, coloboma. Antes del nacimiento congnitas adquiridas: enfermedades vrales en la madre (rubola, sarampin, sfilis, etc.), traumatismos de la madre: un embarazo tiene menor riesgo si se da entre los 20 y 32 aos de edad; es importante que la pareja aproveche su juventud para tener hijos. Despus del nacimiento. Durante el parto: traumatismos al recin nacido, uso inadecuado de frceps; despus del parto: manejo inadecuado de incubadora; enfermedades propias del ojo: conjuntivitis, retinitis, miopa progresiva etc.); accidentes: tanto en nios como adultos por traumatismos accidentales o provocados, quemaduras, introduccin de cuerpos extraos al ojo. Otras enfermedades: no determinan la visin, pero representan en ciertos casos, un alto riesgo para los ojos, por lo que es necesario consultar a un especialista: tuberculosis, escarlatina, lepra, oncocercosis, viruela, sarampin, alcoholismo, drogadiccin, hipertensin, embolia.(SEP. MCY NEE) b) Discapacidad Auditiva
Hipoacusia: Se llama as a las personas que padecen prdida auditiva a diferentes niveles y puede ser temporal o permanente. (http://www.geocites.com/hotsprings/villa4130/tesis/frame-hipo.htm) Sordera: Es la prdida total de la percepcin auditiva. (http://www.geocites.com/hotsprings/villa4130/tesis/frame-hipo.htm) - Las hipoacusias pueden ser de tres tipos de prdida segn la ubicacin del dao: 1. Conductivas: el dao est localizado en el odo medio o el odo externo 2. Neurosensoriales: el dao est en la cclea y vas nerviosas superiores 3. Mixtas: la prdida auditiva tiene componentes conductivos neurosensoriales
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Dependiendo del grado de prdida, la hipoacusia se clasifica en:
1. prdida auditiva superficial 2. prdida auditiva media 3. prdida auditiva profunda 4. anacusia o sordera (http://www.geocites.com/hotsprings/villa4130/tesis/frame-hipo.htm) - Prebiacusia ( Se conoce as a la prdida auditiva producto de la edad y generalmente se presenta en personas mayores). (http://www.geocites.com/hotsprings/villa4130/tesis/frame-hipo.htm) Se puede presentar : Durante el embarazo: factores hereditarios, medicamentos, ototxicos En el parto: sufrimiento fetal, incompatibilidad RH, partos difciles y prolongados, prematuridad (bebs con peso inferior a 1.500g) Despus del nacimiento: otitis, paperas, sarampin, meningitis, medicamentos ototxicos que daen el odo, ruidos intensos, enfermedades mal cuidadas de tipo vrico (rubola, toxoplasmosis, sfilis) Puede ocurrir a cualquier edad, no existen registros 100% confiables que muestren representativos con respecto a la incidencia de sta enfermedad, lo que es un hecho es que se detecta ms fcil a temprana edad debido a respuestas estimulativas que se esperan durante el crecimiento. Cabe mencionar que durante los tres primeros meses de embarazo, el producto es ms vulnerable, ya que durante esta poca es cuando desarrolla la mayor parte de sus rganos sensoriales. (http://www.geocites.com/hotsprings/villa4130/tesis/frame-hipo.htm) Tipos y grados de perdida auditiva: La persona que ha perdido parcial o totalmente la capacidad de or tiene una hipoacusia (hipo = menos; acusia = or). Segn el grado de prdida, los problemas auditivos pueden clasificarse como se indica:
El dB MAS BAJO GRADO DE CONSECUENCIAS QUE ESCUCHA PERDIDA 10 - 15 Audicin normal en Sin problemas nios 16 - 25 Audicin limtrofe Puede tener dificultad para or, habla dbil o distante en nios 26 - 40 Prdida superficial Requiere de amplificacin, no oir consonantes, 44 Memoria de Prctica Profesional Mara de las Mercedes Hernndez Salazar.
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41 55 56 - 70 71 - 90 91 - 100
especialmente las de frecuencia alta Requiere de amplificacin, vocabulario limitado y calidad de voz montona Prdida moderada Requiere amplificacin, necesitar de un maestro de o severa grupo especial para desarrollar lenguaje Prdida severa Requiere de amplificacin y un programa auditivo oral de tiempo completo Prdida profunda Requiere de un programa especial para nios con sordera que enfatice las habilidades del lenguaje y el rea acadmica Prdida moderada
(SEP. M.D.Y.N.E.E.) Formas de diagnstico: (SEP. M.D.Y.N.E.E.) Cualquier indicio o sospecha de un problema auditivo debe confirmarse mediante una evaluacin completa realizada por un mdico audilogo.
Potenciales evocados auditivos del tallo cerebral (PEACT). Se realiza en pequeos de los que no se puede obtener una respuesta voluntaria y confiable. Consiste en un registro de las ondas correspondientes a la respuesta elctrica del tallo cerebral, ante el sonido. Esta prueba no implica ningn dolor o riesgo para el nio, puede practicarse a cualquier edad y da una idea bastante cercana de su umbral auditivo. Impedanciometra y reflejo estapedial. La primera permite determinar si existe algn impedimento en el odo medio. El reflejo estapedial es una proteccin contra los sonidos fuertes. Su ausencia puede dar un indicativo de falta de audicin. Audiometra tonal. Es el estudio ms completo para determinar la intensidad mnima de decibeles que escucha una persona, es decir, que tan suaves o fuertes son los sonidos que percibe. Mide tambin las frecuencias que la persona capta, desde las ms graves hasta las ms agudas. Se realiza con audimetro y dentro de una cmara aislada del ruido; se obtiene una curva para cada odo, que corresponde al umbral auditivo por frecuencias. Logoaudiometra. Esta prueba tambin utiliza un audimetro y analiza cada odo por separado, slo que, en vez de usar tonos, se utilizan palabras. La persona tiene que repetir las palabras que se le dicen en diferentes intensidades. Por razones obvias, no se puede realizar en nios que no han desarrollado el lenguaje.
Tratamientos :
Ciruga
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Auxiliares auditivos Tcnicas de rehabilitacin y habilitacin

(SEP. M.D.Y.N.E.E.)
3.2.NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.) Son las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no estn habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construccin de las experiencias de aprendizaje establecidas en el diseo curricular. (M de C y E.N., 2000). Reconocer que hay alumnos con necesidades educativas especiales tiene como sentido garantizar una respuesta educativa ajustada para aquellos que por sus particulares circunstancias y contextos estn en desventaja y tienen mayores dificultades para beneficiarse de la educacin escolar. (M de C y E.N., 2000). Esta definicin merece algunas consideraciones (M de C y EN 2000) Las NEE no se circunscriben exclusivamente al concepto discapacitado, minusvlido u otros similares que tradicionalmente han regulado este tipo de prestaciones. Hay alumnos no discapacitados que por diferentes causas tienen problemas para aprender y requieren recursos, tcnicas y apoyos especiales. Es una definicin pedaggica centrada en el currculo y no exclusivamente en los sndromes mdicos, psicopatolgicos o las mediciones psicomtricas. Ceguera y sordera son definiciones mdicas dficits, secuelas de traumas o enfermedades que generalmente se manifiestan en discapacidad y/o minusvala -, que plantean una gama de NEE significa que para acceder a los contenidos curriculares es necesario un mtodo particular de escritura, Braille, u otra lengua, por ejemplo de seas, una disposicin particular del aula, eliminacin de barreras arquitectnicas, etc. Es interactiva y contextual. Las NEE se definen por la interaccin de por lo menos tres elementos: condiciones del alumno, exigencias del currculo y recursos del contexto. Es decir que la modificacin en cualquiera de ellos vara la situacin del conjunto.(ejemplo: el mejoramiento en la calidad de la escuela, o en los recursos del maestro y/o el contexto puede ampliar la inclusividad en la atencin de las NEE). Es necesario ir construyendo progresivamente las condiciones facilitadoras de la inclusin e integracin. Estas condiciones que
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constituye una premisa de existencia previa , sino que su montaje es parte del proceso mismo de inclusin son: Redefinicin de roles, funciones de la educacin comn, la educacin especial y los equipos de apoyo, creando nexos para evitar el funcionamiento en subsistemas desvinculados. Provisin de los recursos humanos y materiales Previsin de espacios para la reflexin, coordinacin y trabajo en equipo de los actores del sistema y compromiso de los padres. Formacin y capacitacin adecuada de los docentes y equipos tcnicos. Necesidades Educativas Especiales (NEE)
Todos los alumnos tienen necesidades educativas que son resueltas por los maestros y las instituciones. Algunos tienen necesidades educativas que los maestros y las instituciones no pueden resolver. Requieren recursos adicionales. Son los sujetos que tienen necesidades educativas especiales.
Algunos de los alumnos que experimentan necesidades educativas especiales, tienen discapacidad.
Hay algunos alumnos con discapacidad que no experimentan necesidades educativas especiales en determinadas reas o contextos.
(M de C y E.N., 2000). Nos encontramos ante un nuevo trmino que, lejos de ser un eufemismo ms para denominar a los alumnos y alumnas, hasta ahora llamados deficientes, minusvlidos, discapacitados..., implica un cambio conceptual importante a la hora de plantear la educacin que estos y otros alumnos necesitan. (SEP, A.E.E. 2000) En el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales subyace, en primer lugar, el principio de que los grandes fines de la educacin (proporcionar toda la independencia posible, aumentar el conocimiento del mundo que los rodea, participar activamente en la sociedad...) deben ser los mismos para todos los
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alumnos, aunque el grado en que cada alumno o alumna alcance esos grandes fines sea distinto, as como el tipo de ayuda que necesite para alcanzarlos. (SEP, A.E.E. 2000) Se trata por tanto de empezar a hablar de un alumno diverso, que requiere a la vez respuestas diferentes por parte de la escuela. Desde esta perspectiva, determinamos alumnos van a necesitar ms ayuda y una ayuda distinta de la del resto de compaeros de su edad para conseguir estos fines. (SEP, A.E.E., 2000)
Atender a las NEE de un alumno significa: Reconocer que existe una situacin en la que el docente y el contexto educativo, con sus recursos habituales no pueden garantizar al alumno la construccin de los aprendizajes previstos por el Diseo Curricular Disear una red social que permita sustentar el proyecto pedaggico y vincularlo con el proyecto de vida del alumno, que incluya especialmente el compromiso de su grupo familiar y otros miembros significativos de la comunidad. Poner en marcha un conjunto de estrategias fundamentadas, convocar recursos humanos y proveer recursos materiales adicionales para lograrlo. Tambin se han de considerar otras facilidades acadmicas u organizaciones. Elaborar adecuaciones curriculares en el marco del Diseo Curricular (DC) abierto, flexible y orientador. (SEP, A.E.E., 2000)
Las NEE, se cubren por medio de adecuaciones 1. Adecuaciones de acceso: posibilitan el acceso al currculo a travs de recursos materiales especficos o de la modificacin de las condiciones de interaccin: modificaciones edilicias y de equipamiento (mobiliario especial, sistemas informticos y de traduccin, entre otros) que permiten el acceso y la circulacin en diferentes mbitos escolares o mejoran las condiciones de sonorizacin o de luminosidad; provisin de ayudas y/o materiales didcticos especficos (materiales en relieve para alumnos con discapacidad visual, contrastados o con letras especiales para amblopes, por ejemplo); instrumentacin de sistemas de comunicacin complementarios o alternativos del lenguaje oral en lengua estndar (traductores, computadoras con sintetizador de voz). 2. Adecuaciones curriculares propiamente dichas: se proponen la revisin de uno o varios elementos de la planificacin, gestin y/o evaluacin curricular;
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redefinen las estrategias de la enseanza; Adecuan procedimientos e instrumentos de evaluacin. 3. Adecuaciones de contexto: actan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula o la institucin, flexibilizan el uso de tiempos y espacios, modifican los agrupamientos institucionales o en el aula, buscan consensuar objetivos y metas grupales, gestional procesos de orientacin escolar, realizan actividades conjuntas con otros actores de la comunidad educativa.( M de C y E.N., 2000)
CAPITULO 4 METODOLOGIA
4.1. UBICACIN DE LA PRACTICA 4.1.1. ANTECEDENTES: 4.1.2. UBICACIN: La presente prctica de Memoria se realiz en el Centro de Atencin Mltiple No. 57 Profra. Ma Luisa Coloman de El Oro, Mxico, situado en la parte noroccidental del Estado de Mxico, colindando con el municipio de Tlalpujahua, Michoacn. Limitando al norte con el municipio de Temascalcingo, al sur con el municipio de San Felipe del Progreso, al este con los municipios de Atlacomulco y Jocotitln y al oeste con el Estado de Michoacn (Mondragn, 1987), favoreciendo a la poblacin antes mencionada. Este Centro es una Institucin Pblica que Brinda Educacin Bsica (Inicial, Preescolar y Primaria) a nios con Necesidades Educativas Especiales, asociadas a diversas discapacidades, que momentneamente no pueden ser integrados a la Escuela Regular. Tiene su origen en el ao de 1995, funcionando en ese tiempo como CEEyAAs (Centro de Educacin Especial y Atencin Psicopedaggica) con una matrcula de aproximadamente 40 nios con NEE, 2 docentes egresados de la Lic. En Educacin Especial y Problemas de Aprendizaje. Con una ubicacin fsica en la Cabecera Municipal donde la Escuela del Deporte facilito un aula de 5mts. por 7mts, acondicionada para desarrollar el trabajo en turno matutino, en 1999, despus de la reorientacin de los servicios de Educacin Especial en el Estado de Mxico, se establecen los Centros de Atencin Mltiple (CAM), siendo en El Oro, el CAM No. 57, posteriormente se le registr con el nombre de Profra. Ma. Luisa Coloman, a partir de esa fecha baja la matricula a 16 alumnos con
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discapacidad que no pueden ser integrados a la escuela regular y que tienen necesidades educativas especiales (NEE). A la fecha (agosto 2001) se cuenta con Instalaciones propias ubicadas en el Km. 0.5 de la carretera El Oro Atlacomulco, siendo 3 personas (2 psiclogos y 1 docente de Educacin especial), las que se encargan de impartir los planes y programas de la SEP. Con una matrcula de 30 alumnos con discapacidades mltiples, provenientes de las regiones antes mencionadas. Perteneciendo a la Secretaria de Educacin Cultura y Bienestar Social dentro del Sistema Estatal de Educacin en el Estado de Mxico, el CAM es la institucin que se encarga de: Brindar Educacin bsica (Preescolar y Primaria) a nios con o sin discapacidad que presentan NEE. 4.1.3 PROPOSITOS DEL CENTRO DE ATENCIN MLTIPLE: Proporcionar Educacin bsica a los alumnos con o sin discapacidad que presenten NEE, realizando las adecuaciones pertinentes para lograr el acceso curricular. Propiciar el desarrollo integral de los alumnos que presentan NEE mediante el trabajo interdisciplinario para favorecer su integracin escolar, laboral y social. Orientar a los padres de familia de la comunidad educativa, acerca de los apoyos que requieren los alumnos con NEE, para propiciar su integracin familiar y social.
4.1.4 ORGANIGRAMA DEL C.A.M.

DIRECCION
ASOCIACION DE PADRES DE FAMILIA
CONSEJO TECNICO CONSULTIVO
SUBDIRECCION ESCOLAR
SECRETARIA ADMINISTRATIVA
DOCENTE DE GRUPO
EDUC. INICIAL, PREESCOLAR Y PRIMARIA ALUMNOS
EQUIPO DE APOYO TECNICO. PSICOLOGIA LENGUAJE TRABAJO SOCIAL OTROS
PERSONAL SECRETARIAL
PERSONAL MANUAL
PERSONAL DE INTENDENCIA
FUENTE: D.E.E. 1998.
4.1.5 PROCESO DEL TRABAJO

RECEPCION DE ALUMNOS DEMANDANTES DIRECTORES DEL C.A.M C A N A L I Z A C I O N
EVALUACION CONTINUA
PROMOCION, ACREDITACION
INTEGRACION ESCOLAR Y/O LABORAL EDUCACION PRIMARIA EDUCACION PREESCOLAR
EVALUACION INICIAL (EQUIPO INTERDISCIPLINARIO)
DETECCION DE N.E.E. P S I C O P E D A G O G I C A
D E T E R M I N A C I O N
D E N. E. E.
I N T E R V E N C I O N
ATENCIN COMPLEMENTARIA DISCAPACIDADES

(MOTORA, SENSORIAL E INTELECTUAL
TERMINO DE INTERVENCION
FUENTE: D.E.E. 1998
4.1.6 DESCRIPCION DEL PUESTO DEL PSICOLOGO

Puesto Equipo de apoyo
Propsito del puesto
Participar en el proceso de atencin a los alumnos con necesidades educativas

especiales de manera interdisciplinaria
Contribuir en los procesos de aprendizaje y de integracin escolar, familiar y social en

el que se desenvuelven los educandos No. De plazas Ubicacin: a)fsica Ambito de operacin Relacin de autoridad a) jefe inmediato
Sern determinadas de acuerdo a la demanda real del servicio C.A.M. C.A.M. Director Escolar
FUENTE: D.E.E.1998.
4.1.7 FUNCIONES DEL EQUIPO DE APOYO TECNICO EN EL C.A.M. (PSICOLOGO)

Realizar la evaluacin inicial de los alumnos para ubicarlos en el grado que les corresponde. Sugerir propuestas metodolgicas que faciliten el proceso de aprendizaje de alumno. Realizar evaluaciones continuas a los alumnos e implementar alternativas de intervencin de acuerdo al resultado de estas. Efectuar el seguimiento de los alumnos que se ubican en la escuela regular, para lograr una mejor integracin y elevar su aprovechamiento. Fomentar la comunicacin con los padres de familia para apoyar la tarea educativa. Participar en el diseo, ejecucin, seguimiento y evaluacin del proyecto escolar. Elaborar y presentar al Director del plantel para su autorizacin al inicio del ciclo escolar, el plan de actividades. Realizar y entregar puntualmente al Subdirector Escolar la planeacin semanal de actividades diarias para su atorizacin. Asistir y participar en las reuniones del consejo tcnico consultivo que convoque la Direccin. Mantener actualizados los expedientes de los alumnos de la institucin. Participar en el desarrollo de actividades relacionadas con el control escolar, de acuerdo con las disposiciones establecidas y entregar puntualmente a la Secretaria Administrativa la informacin y documentacin correspondiente. Solicitar a la Direccin los recursos tcnicos y materiales que se requieran para la realizacin de su trabajo. Participar en los cursos de capacitacin y actualizacin acadmica a que convoquen las autoridades educativas. Colaborar en los programas y eventos relacionados con la conversacin y mejoramiento de la planta fsica que promueva la Direccin. Participar en los programas de difusin, mediante la elaboracin de peridicos murales, carteles, trpticos, etc. Cooperar en la organizacin de las actividades cvicas y socioculturales que realiza el plantel. Entregar a la Secretaria Administrativa, al trmino del ao escolar y mediante inventario, el equipo y bienes del activo fijo que estuvieran bajo custodia. Acudir y participar en las reuniones que convoquen las diferentes instancias educativas. Participar en las actividades de extensin educativa, organizadas por la institucin.
Elaborar el informe anual de actividades, entregndolo en tiempo y forma a la Subdireccin Escolar. 4.2. PLAN DE ACCION
4.2.1. DESCRIPCION DE LA PROBLEMATICA La Educacin en el Municipio de El Oro, Estado de Mxico es uno de los puntos dbiles, ms an cuando se habla de educacin especial, el Centro de Atencin Mltiple No. 57 Profra. Ma. Luisa Coloman, no es la excepcin, no causaba el impacto social esperado a pesar de la reorientacin de los servicios de educacin especial donde de ser un modelo clnico se cambia a educativo, situacin que obliga al Departamento de Educacin Especial a solicitar el apoyo del psiclogo, pues la discapacidad todava se ve en estas regiones como una maldicin y una enfermedad contagiosa, las familias no asimilaban ni aceptaban las caractersticas de sus hijos o familiares, razn por la cual no exista matrcula, no se contaba con apoyos por parte particulares e Instituciones pblicas y Privadas, no haba difusin del servicio, no exista integracin de los alumnos a escuelas regulares y medios laborables. ni planes y programas que se trataran sobre el trabajo especfico del psiclogo. La comunidad involucrada requiere de apoyos adicionales (aplicacin de pruebas psicomtricas, evaluaciones psicopedaggicas, informaciones, sensibilizaciones y orientaciones entre otras) que derriben los lmites y ofrezcan oportunidades en diversas situaciones a estas personas. Despus de un tiempo de trabajo del psiclogo en la comunidad, los objetivos comienzan a cumplirse, donde ya se conoce, integran, se incluyen y se aceptan a los nios y personas con discapacidad. El Departamento de Educacin Especial, solicita a principio de cada ciclo escolar, realizar un Plan Anual de Trabajo, en cada uno de los servicios, para cubrir, por medio de diversas actividades el objetivo primordial: ofrecer educacin bsica a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad, para su integracin a la vida social y productiva, lo cual contribuya a elevar su calidad de vida (D.G.E., D.E.E.P.A.T. 1998). Es por eso que en el Centro de Atencin Mltiple No.57 Profra. Ma. Luisa Coloman, el proceso de trabajo inicia con la elaboracin de este Plan. Destacando en este caso las actividades propuestas en el campo del trabajo psicolgico en los mbitos siguientes. Enseanza Aprendizaje y Vinculacin Escuela - Comunidad
4.2.2. OBJETIVO DE LA MEMORIA El objetivo de la presente Memoria de Prctica Profesional es la de conocer en forma objetiva la participacin del Psiclogo en el Centro de Atencin Mltiple No. 57 Profra. Ma. Luisa Coloman del Municipio de El Oro, Mxico, en los ciclos escolares (1998 1999, 1999 2000 y 2000 2001). Las actividades aqu plasmadas estn divididas en mbitos para su mejor explicacin y anlisis. 4.2.3 ACTIVIDADES REALIZADAS POR CICLO ESCOLAR 1. CICLO 1998 1999
AMBITO ENSEANZA APRENDIZAJE ACTIVIDADES
PRESENTACION ANTE LA COMUNIDAD DE EL ORO,
DEL DOCENTE DEL C.A.M., EN LA MODALIDAD DE PSICOLOGO. CONCIENTIZACION SOBRE LA NECESIDAD DE CREAR CON AYUDA DEL MUNICIPIO UN EDIFICIO PROPIO. INFORMACION Y SENSIBILIZACION A PADRES DE FAMILIA SOBRE LA FORMA DE TRABAJO CON SUS HIJOS.
2. CICLO 1999 2000

AMBITO ENSEANZA APRENDIZAJE
VINCULACION ESCUELA COMUNIDAD
ACTIVIDADES ORIENTACION A PADRES, SOBRE LAS PERSPECTIVAS DE ELLOS Y SUS HIJOS EN UN CONTEXTO INTEGRAL. PLATICAS SOBRE LOS DERECHOS DE LOS NIOS RESALTANDO EL ARTICULO 3 . REINTEGRACION DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD A LA ESCUELA REGULAR. INTEGRACION DE LOS PSICOLOGOS A LOS TALLERES GENERALES DE ACTUALIZACION, EN LA ZONA DONDE SE ENCUENTRA EL C.A.M. TRABAJO CON LOS SUPERVISORES DE ZONA, DIRECTORES, PROFESORES Y PADRES DE FAMILIA PARA INTEGRAR A NIOS CON DISCAPACIDAD, QUE NO PRESENTAN
INFORMACION,
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. SENSIBILIZACION, CONCIENTIZACION Y ORIENTACION A DOCENTES DE ESCUELA REGULAR SOBRE EL TRABAJO EN EL C.A.M Y EL TRABAJO CON SUS ALUMNOS EN CASO DE QUE PRESENTEN UNA DISCAPACIDAD.
3. CICLO 2000 2001

AMBITO ENSEANZA - APRENDIZAJE
VINCULACION COMUNIDAD
ESCUELA
ACTIVIDADES REALIZACION DEL PRIMER ENCUENTRO DE PADRES CON HIJOS CON DISCAPACIDAD DE LOS CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE No. 7 DR. ANTONIO LOERA DE ACAMBAY, MEXICO Y CENTRO DE ATENCIN MLTIPLE No. 57 PROFRA. MA. LUISA COLOMAN DE EL ORO, MEXICO. APLICACIN E INTERPRETACION DE TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA ( ENTREVISTA, PRUEBA DE INTELIGENCIA, PRUEBA DE DESTREZAS ADAPTATIVAS, EXAMEN DE ARTICULACIN DE SONIDOS, DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADECUACIONES CURRICULARES DIAC Y REGISTROS DE OBSERVACIONES. CAMPAA DE DIFUSION DEL SERVICIO QUE OFRECE EL C.A.M., EN LA REGION NOROESTE DEL ESTADO DE MEXICO. REINTEGRACION DE ALUMNOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE A ESCUELAS REGULARES. PARTICIPACION CON UNA PONENCIA EN EL FORO DE EDUCACION ESPECIAL CON EL TEMA: LA PARTICIPACION DE LOS PADRES EN LA INTEGRACION EDUCATIVA DE SUS HIJOS EN CENTRO DE ATENCIN MLTIPLE No. 57 PROFRA. MA. LUISA COLOMAN DE EL ORO, MEXICO.
4.2.4. DESCRIPCION DE LAS ACTIVIDADES AMBITO ENSEANZA APRENDIZAJE
PRESENTACION ANTE LA COMUNIDAD DE EL ORO, DEL DOCENTE DEL C.A.M., EN LA MODALIDAD DE PSICOLOGO: La presentacin debi realizarse en principios de ciclo escolar, sin embargo sta no se realiz hasta el da 7 de septiembre de 1998, donde los padres de familia, tuvieron que pasar por una etapa de aceptacin y adaptacin, crean de cierta manera que se regresaba al anterior enfoque, asistiendo a terapias, se les explic en una junta preliminar sobre lo que se deba de realizar y el por qu del cambio de maestros normalistas a psiclogos. En las Instituciones pblicas (Presidencia Municipal y DIF, se solicitaron 2 audiencias donde la presentacin se realiz de manera similar que la de los padres de familia. CONCIENTIZACION SOBRE LA NECESIDAD DE CREAR CON AYUDA DEL MUNICIPIO UN EDIFICIO PROPIO: Reflexionando sobre el lugar que disponamos, se plante con los padres de familia sobre la posibilidad de que se tuviera una escuela propia, se solicit una audiencia con el Presidente Municipal demandando esta necesidad para los nios con discapacidad no integrados a escuela regular y la beneficiacin que se hara en el Municipio y el Estado de Michoacn. INFORMACION Y SENSIBILIZACION A PADRES DE FAMILIA SOBRE LA FORMA DE TRABAJO CON SUS HIJOS: Las informaciones y sensibilizaciones a fin de establecer un vnculo docente- alumno padre, se realizaron bimestralmente impartiendo los temas:

Centro de Atencin Mltiple Necesidades Educativas Especiales Discapacidad Integracin educativa
ORIENTACION A PADRES, SOBRE LAS PERSPECTIVAS DE ELLOS Y SUS HIJOS EN UN CONTEXTO INTEGRAL: No hay que perder de vista que una preocupacin fundamental en los padres de familia con hijos que presentan discapacidad, es su futuro, en esta actividad se convoc a padres de familia uno a uno se le ayudaba a visualizar y definir este punto de la manera ms real en los mbitos social, educativo y familiar. A los alumnos se les peda que lo realizaran por medio de dibujos, cuentos, canciones etc., para despus confrontar con padres de familia y ubicarlos en un solo punto.
PLATICAS SOBRE LOS DERECHOS DE LOS NIOS RESALTANDO EL ARTICULO 3 . A travs del tiempo se han detectado violaciones a los derechos de los nios, ms an si cuentan con una discapacidad, por lo que se dieron plticas de los siguientes temas:
1. 2. 3. 4.
Los Derechos Humanos Los Derechos de los Nios El artculo 3 Nuestras Obligaciones.
REINTEGRACION DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD A LA ESCUELA REGULAR. La reintegracin de alumnos, fue paulatinamente, se apoyaba al docente de grupo regular a realizar las adecuaciones curriculares en sus planeaciones diarias y se les orient durante la intervencin de cada alumno. REALIZACION DEL PRIMER ENCUENTRO DE PADRES CON HIJOS CON DISCAPACIDAD DE LOS CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE No. 7 DR. ANTONIO LOERA DE ACAMBAY, MEXICO Y CENTRO DE ATENCION MULTIPLE No. 57 PROFRA. MA. LUISA COLOMAN DE EL ORO, MEXICO: Se pidi a los padres de familia realizaran una historia sobre cmo han enfrentado a la discapacidad de sus hijos desde el momento en que sta apareci, se corrigi el estilo y la redaccin en cada una sin perder su escencia, para que al final se leyeran a todos los invitados. APLICACIN E INTERPRETACION DE TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA (ENTREVISTA, PRUEBA DE INTELIGENCIA, PRUEBA DE DESTREZAS ADAPTATIVAS, EXAMEN DE ARTICULACIN DE SONIDOS, DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADECUACIONES CURRICULARES DIAC Y REGISTROS DE OBSERVACIONES. 1. Aplicacin de una entrevista a los padres de familia de los alumnos inscritos. 2. Aplicacin de prueba de inteligencia no verbal de Pierre Guilles Weil, con el fin de detectar el C. I. del alumno. 3. Aplicacin de Prueba Establecida por la Asociacin de Retardacin Mental Habilidades de Adaptacin. 4. Aplicacin del Examen de Articulacin de Sonidos de Margarita Nieto. 5. Llenado del Documento Individual de Adecuaciones Curriculares (DIAC) 6. Observaciones realizadas de manera permanente durante la estancia de los alumnos en el Centro de Atencin Mltiple, en diversas situaciones, procesos y ambientes (familiar, social, grupal, institucional etc.)
AMBITO VINCULACION ESCUELA COMUNIDAD INTEGRACION DE LOS PSICOLOGOS A LOS TALLERES GENERALES DE ACTUALIZACION, EN LA ZONA DONDE SE ENCUENTRA EL C.A.M.: Era obvio que si el Centro de Atencin Mltiple se encuentra en la Cabecera Municipal, la asistencia a los Talleres de actualizacin debera ser con las escuelas de la zona, pero esto no era as, se solicit a la Supervisora de Educacin Especial integrarnos, ya que contbamos con alumnos complementarios y no conocamos a sus profesores. TRABAJO CON LOS SUPERVISORES DE ZONA, DIRECTORES, PROFESORES Y PADRES DE FAMILIA PARA INTEGRAR A NIOS CON DISCAPACIDAD, QUE NO PRESENTAN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: Una oportunidad para vincularnos con la escuela regular fueron la Talleres Generales de Actualizacin que permiten tener un intercambio de experiencias sobre el trabajo en ambas instituciones, se solicit una reunin para supervisores y directores del nivel preescolar y primaria donde se dio informacin suficiente sobre la discapacidad en el ao 2000 intercediendo por los alumnos que se encontraban en el Centro de Atencin Mltiple, que contaban con lo bsico para integrarse a escuela regular. INFORMACION, SENSIBILIZACION, CONCIENTIZACION Y ORIENTACION A DOCENTES DE ESCUELA REGULAR SOBRE EL TRABAJO EN EL C.A.M Y EL TRABAJO CON SUS ALUMNOS EN CASO DE QUE PRESENTEN UNA DISCAPACIDAD: Una forma de ampliar la cobertura es visitando a escuelas, ofreciendo el servicio, siendo el procedimiento de la siguiente manera: Se visit a varias escuelas donde se inform sobre el servicio que se ofrece en el Centro a los alumnos. A travs de lecturas, trpticos, pelculas, se sensibiliz y concientiz sobre la situacin de las personas con discapacidad al enfrentarse a una sociedad rgida. A los profesores se les inform directamente sobre el trabajo realizado y las caractersticas de un alumno candidato a ser inscrito al Centro de Atencin Mltiple. La orientacin a docentes se realiz de manera abierta apoyando a los profesores que lo solicitaban de manera directa. CAMPAA DE DIFUSION DEL SERVICIO QUE OFRECE EL C.A.M., EN LA REGION NOROESTE DEL ESTADO DE MEXICO: Realizada por medio de 1. Reparto de volantes 2. Camioneta de sonido
3. Distribucin de carteles en escuelas, negocios y puntos estratgicos el la
localidad de El Oro, Mxico.

4. Visita a Instituciones Pblicas y privadas para dar a conocer el servicio. 5. Realizacin de Marchas con carteles alusivos a la discapacidad, con la
presencia y apoyo de los alumnos de escuelas regulares de la Cabecera Municipal. 6. Participacin en actos cvicos, deportivos y sociales organizados en la Localidad. REINTEGRACION DE ALUMNOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE A ESCUELAS REGULAR: A partir del conocimiento del Centro de Atencin Mltiple en el Municipio de El Oro, profesores de escuela regular remitan alumnos problemas, como candidatos a recibir el servicio, se acord que asistieran dos veces por semana durante dos meses durante los cuales se evalo psicopedaggicamente dentro y fuera del aula escolar. PARTICIPACION CON UNA PONENCIA EN EL FORO DE EDUCACION ESPECIAL CON EL TEMA: LA PARTICIPACION DE LOS PADRES EN LA INTEGRACION EDUCATIVA DE SUS HIJOS EN EL CENTRO DE ATENCIN MULTIPLE No. 57 PROFRA. MA. LUISA COLOMAN DE EL ORO, MEXICO.
El trabajo expuesto fue uno de los 20 trabajos a nivel Estado que fue expuesto
a autoridades educativas en el mes de Julio 2001 en el Centro de convenciones Ixtamil, en Ixtapan de la Sal. Durante el proceso de seleccin, de los trabajos realizados, se particip siendo autora y ponente del trabajo realizado, defendiendo propuestas expuestas en el mismo.
CAPITULO 5 RESULTADOS Y ANALISIS 5.1. RESULTADOSY ANLISIS AMBITO: ENSEANZA APRENDIZAJE. PRESENTACION ANTE LA COMUNIDAD DE EL ORO, DEL DOCENTE DEL C.A.M., EN LA MODALIDAD DE PSICOLOGO: En la Presidencia Municipal y DIF, se nos ofreci apoyo incondicional para desempear la actividad. Con los padres de los alumnos, de un total de 12 se obtuvieron los siguientes resultados: (ver grfica 1.) 50 % de los padres no aceptaron al docente y no asistieron a la presentacin. 10% no confiaban del todo en el cambio. 30% estuvieron de acuerdo con el cambio. 10% de los padres ya no regresaron a la escuela.
GRAFICA 1. PRESENTACION DEL PSICOLOGO EN EL C.A.M. No. 57 "PROFRA. MA. LUISA COLOMAN"
PORCENTAJE DE RESPUESTAS DE LOS PADRES 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5
NO ASISTIERON
NO CONFIABAN
ESTUVIERON DE ACUERDO
NO REGRESARON
ACTITUDES DE LOS PADRES
FUENTE: C.A.M. No, 57 PROFRA. MA. LUISA COLOMAN 1998. ELABOR. MARA DE LAS MERCEDES HERNNDEZ SALAZAR
CONCIENTIZACION SOBRE LA NECESIDAD DE CREAR CON AYUDA DEL MUNICIPIO UN EDIFICIO PROPIO: Se logr lo siguiente:
Despus de una primera audiencia con el Presidente Municipal se present la
propuesta ante cabildo.

La donacin de un terreno por parte de un particular en El Oro, Mxico. Convencimiento en juntas de cabildo sobre la aceptacin del proyecto de
construccin del Centro de Atencin Mltiple No. 57 Profra. Ma. Luisa Coloman. Aceptacin y colocacin de la primera piedra el da 17 de junio de 1999. Aceptacin en cabildos para continuar con la obra con exceso de tiempo, material y mano de obra. Entrega de la primera y segunda fase del Centro de Atencin Mltiple. En las asistencias a cabildos, adems se logr concientizar a la Regidora de Educacin y escuelas vecinas, que donaron material de oficina y mobiliario de doble uso, para que los alumnos contaran con una escuela digna.
INFORMACION Y SENSIBILIZACION A PADRES DE FAMILIA SOBRE LA FORMA DE TRABAJO CON SUS HIJOS: - La asistencia a la Informacin y Sensibilizacin a los padres de familia del Centro de Atencin Mltiple, sobre la forma de trabajo con sus hijos fue de manera positiva como se muestra en la grfica. 2 donde: en la primera sesin asisti un 70% de la poblacin, en la segunda asisti un 80% en la tercera un 80% y en la cuarta un 100%
GRAFICA 2. INFORMACIONES Y SENSIBILIZACIONES A PADRES DE FAMILIA

PORCENTAJE DE RESPUESTAS DE LOS PADRES 105 95 85 75 65 55 45 35 25 15 5 CENTRO DE ATENCIN MULTIPLE DISCAPACIDAD NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES INTEGRACION EDUCATIVA
La grfica 2A Muestra el nivel de conocimientos antes y despus de los temas impartidos, donde se puede apreciar claramente que en un principio, los padres que conocan sobre la discapacidad de sus hijos era de un 30 % y que el 70% restante no saba nada, al final de las informaciones se evalu a los padres obteniendo que el 90% de los padres conocen sobre los temas y que slo el 10% no conocan, siendo en estos casos los nuevos ingresos.
GRAFICA 2A. CONOCIMIENTO DE LA DISCAPACIDAD DE SUS HIJOS EN PADRES DE FAMILIA
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 CONOCIMIENTO ANTES DE DESCONOCIMIENTO ANTES DE CONOCIMIENTO DESPUS DE DESCONOCIMIENTO DESPUS DE
PO RCENTAJE DE PADRES
CONOCIMIENTO
ORIENTACION A PADRES, SOBRE LAS PERSPECTIVAS DE ELLOS Y SUS HIJOS EN UN CONTEXTO INTEGRAL: Sobre las perspectivas con sus hijos en un contexto social, educativo y familiar, los padres crean que sus hijos no podan ofrecer casi nada, despus de las orientaciones se dieron cuenta de lo que sus hijos son capaces de realizar y definieron uno a uno lo que pueden realizar y esperar, finalizando con una confrontacin se aprecio sus capacidades y se determino que se pueden incluir en un ambiente diferente donde se pueden desarrollar al 90%. Durante los ciclos escolares se orientaron a 30 padres de familia como lo muestra la grfica 3.
GRAFICA 3. ORIENTACIONES A PADRES DE FAMILIA
35 30
PADRES ORIENTADOS
25 20 15 10 5 0 1998 - 1999 1999 - 2000 2000 - 2001
CICLOS ESCOLARES
FUENTE: C.A.M. No, 57 PROFRA. MA. LUISA COLOMAN 1998 -2001 ELABOR: MARA DE LAS MERCEDES HERNNDEZ SALAZAR
PLATICAS SOBRE LOS DERECHOS DE LOS NIOS RESALTANDO EL ARTICULO 3 . La grfica 4. Muestra que los padres de familia no conocan sus derechos y por tanto no los hacan valer.
GRAFICA 4. CONOCIMIENTO DE LOS PADRES SOBRE LA DISCAPACIDAD EN SUS HIJOS
CONOCIMIENTO 30%
DESCONOCIMIENTO 70%
FUENTE: C.A.M. No, 57 PROFRA. MA. LUISA COLOMAN 1999 - 2000 ELABOR: MARA DE LAS MERCEDES HERNNDEZ SALAZAR
Como dato importante cabe mencionar que la asistencia de los padres fue favorable en las 4 sesiones como lo muestra la grfica 4A donde se puede apreciar que en la primera sesin se tuvo una asistencia del 60%,en la segunda de un 90%, en la tercera un 90% y en la cuarta del 100%, donde asistieron los padres en parejas con la mejor disposicin.
GRAFICA 4A. ASISTENCIA DE PADRES DE FAMILIA A LAS PLATICAS SOBRE EL ARTICULO 3ro. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 DERECHOS HUMANOS DERECHOS DE LOS NIOS SESIONES ARTICULO 3ro. NUESTRAS OBLIGACIONES
PORCENTAJE DE ASISTENCIA
REINTEGRACION DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD A LA ESCUELA REGULAR. En sta actividad se logr. la Integracin de los alumnos, con un diagnstico psicopedaggico que propona el trato de los alumnos. Un vinculo de comunicacin para trabajar con los docentes de grupo regular. Aceptacin de los alumnos que seran los compaeros de nuestros alumnos. Los alumnos pasaron de ser regulares a complementarios asistiendo 2 veces por semana. La grfica 5. Muestra el nmero de alumnos integrados en las diferentes escuelas primarias de la zona 05, del Municipio de El Oro, Mxico
GRAFICA 5. ALUMNOS INTEGRADOS EN ESCUELAS PRIMARIAS
2 ALUMNO S 1 0 SOR JUANA I. DE LA CRUZ MELCHOR OCAMPO RICARDO FLORES MAGON ESCUELAS PRIMARIAS ALFONSO REYES BENITO JUAREZ FRANCISCO I MADERO
REALIZACION DEL PRIMER ENCUENTRO DE PADRES CON HIJOS CON DISCAPACIDAD DE LOS CENTROS DE ATENCION MULTIPLE No. 7 DR. ANTONIO LOERA DE ACAMBAY, MEXICO Y CENTRO DE ATENCION MLTIPLE No. 57 PROFRA. MA. LUISA COLOMAN DE EL ORO, MEXICO: Los resultados fueron: Los padres, docentes y pblico que asisti, se inform y sensibiliz sobre la situacin real que viven, los padres involucrados a una discapacidad. Se ampli la cobertura, por medio de las personas que asistieron. Los padres de familia se comprometieron ante la tarea educativa con sus hijos a apoyarlos. Al igual que las Instituciones Pblicas (Presidencia Municipal y DIF de El Oro, La localidad reconoci el da 4 de diciembre como el Da Mundial de las Personas Con Discapacidad
APLICACION E INTERPRETACION DE TECNICAS E INSTRUMENTOS EVALUACION PSICOPEDAGOGICA (ENTREVISTA, PRUEBA INTELIGENCIA, PRUEBA DE DESTREZAS ADAPTATIVAS, EXAMEN ARTICULACIN DE SONIDOS, DOCUMENTO INDIVIDUAL ADECUACIONES CURRICULARES DIAC Y REGISTROS OBSERVACIONES.
TABLA 1. RESULTADOS OBTENIDOS CON LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
ACTIVIDAD Entrevista
DE DE DE DE DE
RESULTADOS Conocer los datos personales, familiares, historia clnica, relacin familiar, adaptacin social, etc., de suma importancia para el proceso enseanza aprendizaje. (anexo 1) Prueba de Inteligencia Permiti detectar el C. I. En los alumnos. (anexo 2) no verbal de Pierre Guilles Weil Prueba Establecida por Por medio de esta prueba, confrontndola con la Prueba anterior se determin la Asociacin de quin de los alumnos presentaba una discapacidad intelectual. Para as Retardacin Mental adecuar las actividades en los planes y programas (anexo 3) Habilidades de Adaptacin. Examen de Articulacin La aplicacin de este examen permiti conocer articulacin de sonidos y en de Sonidos de mnima medida se detectaron las necesidades de comunicacin en los Margarita Nieto. alumnos, y se realizaron las intervenciones correspondientes.(anexo 4) Documento Individual Conocer la competencia curricular de los alumnos. de Adecuaciones Conocer la historia personal de los alumnos. Curriculares (DIAC) Conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos. Conocer y dar a conocer a los docentes el tipo de apoyo que requera cada alumno. Conocer el contexto familiar y social que favorece y dificulta el proceso enseanza aprendizaje en los alumnos. Detectar y determinar las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos. Proponer respuestas educativas a los docentes Conocer el tipo de orientacin que requieren padres y docentes. Segn la situacin de cada alumno. Observar avances objetivos de los alumnos. Llevar a cabo un seguimiento de los alumnos. (anexo 5) Observaciones Conocer la relacin dentro del grupo con los alumnos y docentes. Conocer normas y reglas de funcionamiento en el contexto educativo. Conocer las dificultades del alumno al enfrentarse a diversas tareas. Conocer las adecuaciones que realizan profesores de grupo, en relacin a las Necesidades Educativas Especiales presentadas en el grupo. Apoyar al alumno con ayuda del maestro de grupo. (anexo 6)
FUENTE: C.A.M. No. 57 PROFRA. MA. LUISA COLOMAN 1998 2001 ELABOR: MARA DE LAS MERCEDES HERNNDEZ SALAZAR
AMBITO VINCULACION ESCUELA COMUNIDAD INTEGRACION DE LOS PSICOLOGOS A LOS TALLERES GENERALES DE ACTUALIZACION, EN LA ZONA DONDE SE ENCUENTRA EL C.A.M.: La Integracin de los Psiclogos a los Talleres Generales de Actualizacin en la zona que se labora (El Oro, Mxico), en escuelas regulares, se realiz por una inquietud propia. En el nivel Preescolar en un principio se resisti a nuestra presencia obstaculizando el acceso, hasta que en el ciclo 1999- 2000, despus de varias plticas de sensibilizacin se permiti la participacin con la colaboracin de temas de educacin especial, que fueron de gran ayuda para los profesores. En el nivel Primaria no hubo ninguna oposicin para integrarnos, solicitando desde el primer Taller que se apoyara con la moderacin de temas, adems de que se conoci mas y mejor a los docentes, permitiendo realizar enlaces para la atencin de alumnos complementarios. TRABAJO CON LOS SUPERVISORES DE ZONA, DIRECTORES, PROFESORES Y PADRES DE FAMILIA PARA INTEGRAR A NIOS CON DISCAPACIDAD, QUE NO PRESENTAN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: La grfica 6. Muestra que 8 alumnos con discapacidad, que no presentaron Necesidades Educativas Especiales, fueron integrados a escuela regular.
G RAF ICA 6. ALUMNOS INTEG RADOS A ESCUELA REG ULAR
ALUMNOS
SOR JUANA I. DE LA CRUZ
M ELCHOR OCAM PO
ALFONSO REYES
RICARDO FLORES M AGON
BENITO JUAREZ
FRANCISCO I M ADERO
E SCU LAS P ARIAS E RIM
INFORMACION, SENSIBILIZACION, CONCIENTIZACION Y ORIENTACION A DOCENTES DE ESCUELA REGULAR SOBRE EL TRABAJO EN EL C.A.M Y EL TRABAJO CON SUS ALUMNOS EN CASO DE QUE PRESENTEN UNA DISCAPACIDAD: La grfica 7. Muestra que de la totalidad de las escuelas primarias, se visit a un 80%, quedando el 20% sin cubrir los objetivos, pero llegndoles la informacin, por medio de los profesores que recibieron las plticas
GRAFICA 7 ESCUELAS DE NIVEL PRIMARIA VISITADAS
NO VISITADAS 20%
VISITADAS 80%
En el nivel de preescolar, no se autoriz esta actividad, slo se trabaj con 2 escuelas contando con la asistencia de 14 docentes que fueron enlaces para informar sobre el servicio. Grfica 7A .
GRAFICA 7A. ESCUELAS DE NIVEL PREESCOLAR VISITADAS
VISITADAS 20%
NO VISITADAS 80%
Como se puede observar en la grfica 7B. Los docentes orientados fueron 20, los cules solicitaron el servicio. Se les apoy en el proceso enseanza aprendizaje con sus alumnos con y sin discapacidad asociados a diversas discapacidades, logrando un mejor desempeo y aprovechamiento escolar y docente.
GRAFICA 7B. DOCENTES ORIENTADOS
5 DOCENTES ORIENTADOS
SOR J UANA I. DE LA CRUZ
M ELCHOR OCAM PO
ALFONSO REY ES
RICARDO FLORES M AGON
BENITO J UAREZ
FRANCISCO I M ADERO
PREESCOLAR ENRIQUE C. REBSAM EN
PRRESCOLAR 1o. DE M AY O
ESCUELAS PRIMARIAS Y PREESCOLARES
CAMPAA DE DIFUSION DEL SERVICIO QUE OFRECE EL C.A.M., EN LA REGION NOROESTE DEL ESTADO DE MEXICO: Beneficio: Ampliando la cobertura llegando localidades lejanas de El Oro (Bassoco, Tapaxco, La Presa, Agua Escondida) y a Michoacn (Tlalpujahua, Tlalpujahuilla, Angangueo y Contepec). Conocimiento y aceptacin del Servicio en varias Escuelas de la Regin. Aumento de matricula en el Centro de Atencin Mltiple No. 57 Profra. Ma. Luisa Coloman
La grfica 8 demuestra que debido al impacto de la campaa de difusin ao con ao, la cobertura ha ido en aumento contando con una matrcula de 12 alumnos en el ciclo escolar 1998 1999, de 16 en el ciclo escolar 1999 2000 y de 30 alumnos en el ciclo escolar 2000 2001.
GRAFICA 8. AUMENTO ANUAL DE MATRICULA EN EL C.A.M. No. 57 "PROFRA. MA. LUISA COLOMAN"
32 30 28 26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2
30
ALUMNO S
16 12
1998 - 1999
1999 - 2000 CICLOS ESCOLARES
2000 - 2001
REINTEGRACION DE ALUMNOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE A ESCUELAS REGULAR: No existi ningn problema, despus de un diagnstico psicopedaggico, se integro a los alumnos, mostrando que no exista una discapacidad, por tanto no era necesario que el alumno asistiera al Centro de Atencin Mltiple. La grfica 9. Muestra que 10 alumnos que fueron excluidos de sus grupos, se reintegraron a sus escuelas junto con una evaluacin psicopedaggica que sirvi de fundamento para lograr este propsito, las escuelas que participaron fueron: la Sor Juana I. De la Cruz con 2 alumnos, Melchor Ocampo con 2 alumnos, Alfonso Reyes con 2 alumnos, Francisco I. Madero con 2 alumnos, Amado Nervo con 1 alumno, Ricardo Flores Magn con 1 alumno.
GRAFICA 9. ALUMNOS REINTEGRADOS A SU ESCUELA DE ORIGEN

3
2 ALUMNOS 1 0
SOR JUANA I. DE LA CRUZ MELCHOR OCAMPO ALFONSO REYES FRANCISCO I MADERO AMADO NERVO RICARDO FLORES MAGON
ESCUELAS PRIMARIAS
PARTICIPACION CON UNA PONENCIA EN EL FORO DE EDUCACION ESPECIAL CON EL TEMA: LA PARTICIPACION DE LOS PADRES EN LA INTEGRACION EDUCATIVA DE SUS HIJOS EN EL CENTRO DE ATENCION MLTIPLE No. 57 PROFRA. MA. LUISA COLOMAN DE EL ORO, MEXICO. Se logr: Dar a conocer el trabajo del padre de familia para integrarlo en un contexto social. Conocer el panorama e intercambiar ideas y experiencias sobre el trabajo que se debe realizar un psiclogo, para orientar a los padres de familia en relacin a la integracin de sus hijos. Proponer a nivel Estado las Necesidades de los padres ante un hijo con discapacidad. Flexibilidad en la realizacin de actividades con los padres y temas propuestos por el Departamento de Educacin Especial sin generalizar y tomando en cuenta que estamos atendiendo a la diversidad.
CAPITULO 6 CONCLUSIONES AMBITO ENSEANZA APRENDIZAJE PRESENTACION ANTE LA COMUNIDAD DE EL ORO, DEL DOCENTE DEL C.A.M., EN LA MODALIDAD DE PSICOLOGO: - La presentacin de los psiclogos en el Centro de Atencin Mltiple No. 57 Profra. Ma. Luisa Coloman de El Oro, Mxico causo gran confusin a los padres de familia, quienes nos aceptaron despus de una pltica de sensibilizacin y del tiempo trabajado con sus hijos. CONCIENTIZACION SOBRE LA NECESIDAD DE CREAR CON AYUDA DEL MUNICIPIO UN EDIFICIO PROPIO: Con la ayuda y participacin de la Presidencia Municipal, se logro que los alumnos con Necesidades Educativas Especiales asociadas a una discapacidad cuenten con una escuela propia, donde se pueden desarrollar habilidades, que no eran permitidas en un espacio pequeo, adems cuentan con la colaboracin de varias personas que estuvieron presentes dndonos votos de confianza en los cabildos, aunque el Centro de Atencin Mltiple no est terminada en su totalidad. INFORMACION Y SENSIBILIZACION A PADRES DE FAMILIA SOBRE LA FORMA DE TRABAJO CON SUS HIJOS: - A pesar de la resistencia de los padres sobre la situacin de sus hijos, a travs de informaciones y sensibilizaciones, conocen sobre la discapacidad que presentan sus hijos, cuales son y como se van cubriendo las Necesidades Educativas Especiales, para ser integrados e incluidos la sociedad, sin tener sentimientos de culpa, pero si con ganas de salir adelante. ORIENTACION A PADRES, SOBRE LAS PERSPECTIVAS DE ELLOS Y SUS HIJOS EN UN CONTEXTO INTEGRAL: Los padres de familia conocen las fortalezas y debilidades as como las de ellos, situacin que permite que los nios desarrollen habilidades ptimas, y crezcan en el mbito de desarrollo humano junto con sus hijos, esperando que al culminar su primaria sean productivos en una sociedad PLATICAS SOBRE LOS DERECHOS DE LOS NIOS RESALTANDO EL ARTICULO 3: En relacin a las platicas sobre los derechos de los nios, los padres estn informados que sus hijos merecen las mismas oportunidades que otros, procurando recibir un trato mal por que estaran cometiendo una violacin, fortaleciendo la confianza en los padres para que asistan sin ningn temor a inscribir a sus hijos para que reciban educacin bsica.
REINTEGRACION DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD A LA ESCUELA REGULAR. En la reintegracin de alumnos con discapacidad a la escuela regular, los docentes sentan poca confianza de que algunos alumnos no pudieran cubrir los objetivos, al brindar el apoyo requerido para cada alumno, se minimizo esta preocupacin ya que el trabajo fue en equipo: docente regular- alumno padre de familia docente de educacin especial, favoreciendo a los alumnos hasta el final de la intervencin. REALIZACION DEL PRIMER ENCUENTRO DE PADRES CON HIJOS CON DISCAPACIDAD DE LOS CENTROS DE ATENCION MULTIPLE No. 7 DR. ANTONIO LOERA DE ACAMBAY, MEXICO Y CENTRO DE ATENCION MULTIPLE No. 57 PROFRA. MA. LUISA COLOMAN DE EL ORO, MEXICO: El Primer Encuentro de Padres y Alumnos con Discapacidad de los Centros de Atencin Mltiple No. 7 Dr. Antonio Loera de Acambay y Centro de Atencin Mltiple No. 57 Profra. Ma. Luisa Coloman De El Oro, Mxico: fue considerado de suma importancia, al concientizar a los presentes sobre, la situacin que enfrentan padres de familia en la vida diaria, comprometindose al apoyo necesario. APLICACION E INTERPRETACION DE TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA (ENTREVISTA, PRUEBA DE INTELIGENCIA, PRUEBA DE DESTREZAS ADAPTATIVAS, EXAMEN DE ARTICULACIN DE SONIDOS, DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADECUACIONES CURRICULARES DIAC Y REGISTROS DE OBSERVACIONES: La aplicacin e Interpretacin de Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin Psicopedaggica fu parte fundamental para conocer la situacin del alumno, permitiendo apoyarlo en dos vertientes A) Siendo alumno regular en el Centro de Atencin Mltiple, para desarrollo de habilidades e integracin a diversos mbitos. B) Apoyo con elementos necesarios en una escuela regular, siendo alumno complementario en el Centro de Atencin Mltiple CONCLUSIONES GENERALES DEL AMBITO ENSEANZAAPRENDIZAJE El trabaj del psiclogo es favorable, si se considera que el Centro de Atencin Mltiple No. 57 Profra. Ma. Luisa Coloman ha atravesado por etapas difciles donde el comienzo no fue nada fcil pues no se contaba con docentes estables, matrcula, escuela, material didctico, ni psicopedaggico, ni mobiliario adecuado y suficiente. Con los padres de familia, el trabajo da a da ha sido demostrado con los avances de sus hijos los cuales llegaron sin esperanza de que lograran algo, dando
grandes muestras de superacin. Y ahora apoyndonos en lo que se requiera en la educacin de sus hijos. Adems de que ahora estn conscientes de lo que sus hijos pueden y no hacer, sin poner lmites antes de tiempo, por lo que colaboran al igual que la comunidad involucrada que ha cambiado actitudes y comienza a movilizarse para los alumnos cuenten con una escuela digna. Cediendo y exigiendo una equidad integral para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales asociadas a diversas discapacidades.
AMBITO VINCULACION ESCUELA COMUNIDAD INTEGRACION DE LOS PSICOLOGOS A LOS TALLERES GENERALES DE ACTUALIZACION, EN LA ZONA DONDE SE ENCUENTRA EL C.A.M.: La integracin de los psiclogos en los Talleres Generales de Actualizacin, en el Municipio de El Oro, Estado de Mxico, brinda una oportunidad para vincularnos con las escuelas regulares, apoyando a docentes con alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales asociados a una discapacidad. TRABAJO CON LOS SUPERVISORES DE ZONA, DIRECTORES, PROFESORES Y PADRES DE FAMILIA PARA INTEGRAR A NIOS CON DISCAPACIDAD, QUE NO PRESENTAN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: - El trabajo con supervisores en la zona, favoreci a la reintegracin de nios sin discapacidad, pero con Necesidades Educativas especiales, debido a la informacin acertada, los directores aceptaron en sus escuelas a los alumnos complementarios, fomentando la creacin de una cultura de aceptacin a la diversidad. INFORMACION, SENSIBILIZACION, CONCIENTIZACION Y ORIENTACION A DOCENTES DE ESCUELA REGULAR SOBRE EL TRABAJO EN EL C.A.M Y EL TRABAJO CON SUS ALUMNOS EN CASO DE QUE PRESENTEN UNA DISCAPACIDAD: La informacin y sensibilizacin a docentes de grupo regular, permiti un cambio de actitudes en los profesores de educacin bsica, ofreciendo todo el apoyo necesario en caso de contar con situaciones especiales con sus y nuestros alumnos. CAMPAA DE DIFUSION DEL SERVICIO QUE OFRECE EL C.A.M., EN LA REGION NOROESTE DEL ESTADO DE MEXICO: La campaa que realiza anualmente el Centro de Atencin Mltiple No. 57 Profra. Ma. Luisa Coloman del Municipio de El Oro, Mxico permiti que se ampliara la matrcula, aumentando y beneficiando a comunidades alejadas del Estado de Mxico y Michoacn, donde no existen escuelas de educacin especial para atender a este tipo de alumnos. Recurriendo a la prestacin de nuestro servicio.
REINTEGRACION DE ALUMNOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE A ESCUELAS REGULAR: La reintegracin de alumnos problemas a la escuela de origen fue de manera sencilla con la aplicacin de una evaluacin psicopedaggica que resalta sobre las caractersticas de los alumnos. PARTICIPACION CON UNA PONENCIA EN EL FORO DE EDUCACION ESPECIAL CON EL TEMA: LA PARTICIPACION DE LOS PADRES EN LA INTEGRACION EDUCATIVA DE SUS HIJOS EN EL CENTRO DE ATENCIN MLTIPLE No. 57 PROFRA. MA. LUISA COLOMAN DE EL ORO, MEXICO. La participacin con una ponencia en el Foro de Educacin Especial a nivel Estatal organizado por el Departamento de Educacin Especial con el tema: El Papel de los Padres en la Integracin de sus Hijos con discapacidad: permiti un intercambio de experiencias acerca del papel que juegan los padres y las necesidades que no deben de generalizarse a nivel Estado, por que son diferentes en cada regin, incluso en cada padre de familia del Centro. CONCLUSIONES GENERALES DEL AMBITO VINCULACION ESCUELA-COMUNIDAD En este mbito, se puede mencionar que el avance ha sido significativo, la comunidad escolar de la zona no slo de El Oro, sino tambin de otros municipios vecinos, nos conoce, sabe de nuestro servicio y reconoce los avances que han tenido los alumnos regulares y los que se han podido integrar a escuelas regulares. La actividades realizadas para los profesores de preescolar y primaria en esta zona, han brindado oportunidad de dar a conocer el servicio que se ofrece, obteniendo tambin apoyo de los niveles de preescolar, primaria, secundara y bachillerato para nuestros alumnos. Tanto en eventos como en requerimientos.
CAPITULO 7 SUGERENCIAS
Informar a padres de familia, al momento de ingreso al Centro de Atencin Mltiple, que uno de los profesionales que participan en la educacin de sus hijos es el psiclogo quin participa con ayuda de ellos y la sociedad, para lograr adems de una un desarrollo integral, una integracin total. de mayor calidad, mejorando y alcanzando cubrir los objetivos de este servicio dentro de la Regin.
Crear un Programa de Informacin Difusin y Sensibilizacin a fin de que sea
Seguir con la Concientizacin en las juntas de Cabildos, para terminar la obra
del Centro de Atencin Mltiple No. 57 Profra. Ma. Luisa Coloman, a beneficio de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, asociadas con alguna discapacidad.
Dar ms importancia en las Orientaciones a padres de familia, considerndolo
como uno de los puntos que ms ayudan a que se conozcan as mismos y a sus hijos, creando un plan de vida.
Seguir apoyando, asesorando y orientando a profesores de escuela regular
con alumnos complementarios.

Seguir participando en forma participativa a los Talleres Generales de
Actualizacin, como oportunidades para dar a conocer el trabajo del psiclogo en el Centro de Atencin Mltiple No. 57 Profra. Ma. Luisa Coloman del Municipio de El Oro, Mxico.
Programar reuniones trimestrales con supervisores y Directores, con el
propsito de dar a conocer el trabajo realizado, los avances de nios integrados y alumnos a punto de ser integrados que asisten a Centro de Atencin Mltiple.
Crear un programa especfico sobre los Derechos de los Nios, para operarlo
con los padres de familia de los alumnos que ingresan al Centro de Atencin Mltiple.
Seguir con la reintegracin de alumnos con discapacidad que no presentan
Necesidades Educativas Especiales, avalando con una evaluacin psicopedaggica, para cubrir esta intencin, a fin de que no exista confusin en los profesores de escuela regular.
Continuar con la participacin en los eventos sociales, cvicos y deportivos
que se organizan en la localidad por que se tiene cada vez ms impacto en la difusin del servicio, con este tipo de actividades. Continuar participando y realizar eventos, como estrategias para informar y sensibilizar a la gente involucrada con la educacin y discapacidad en el Municipio.
Dar la importancia debida a los Foros que organiza el Departamento de
Educacin Especial, donde planeen de mejor manera las actividades para que los resultados esperados se logren y no se queden en el lugar del evento.
Que el psiclogo en el Centro de Atencin Mltiple no tenga a cargo un grupo,
para que as pueda desempearse con mejor calidad en su puesto.
CAPITULO 8 BIBLIOGRAFIA AAMR. MANUAL PRACTICO DE RETARDACION MENTAL. DEFINICION, CLASIFICACION Y SISTEMAS DE APOYO.EEUU 1992. AND
AAMR. MENTAL RETARDATION: DEFINITION, CLASIFICACION SYSTEMSOF SUPPORTS, 9th EDITION. EEUU 1992.
D.G.E., D.E.E. EDUCACIN A LA DIVERSIDAD HORIZONTE DE LA EDUCACIN ESPECIAL, UN ENFOQUE DESDE EL COSTRUCTIVISMO RADICAL. Mxico 2000. D.G.E., D.E.E. ESTRATEGIA PARA LA ATENCIN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS MENORES CON DISCAPACIDAD. Mxico 1995. D.G.E., D.E.E. LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL ESTADO DE MXICO. Mxico 1989. D.G.E, D.E.E. MANUAL DE ORGANIZACIN CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE C.A.M. Mxico 1997. D.G.E., D.E.E. MANUAL OPERATIVO DE LOS CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE. Abril 1999. D.G.E., D.E.E. PLAN ANUAL DE TRABAJO. 1998. DICCIONARIO ENCICLOPDICO DE EDUCACIN ESPECIAL. Editorial Santillana, Madrid 1985. Domnguez Crdenas G. ESTUDIO DESCRIPTIVO DEL AVANCE DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE DE LOS ALUMNOS DE PRIMERO Y SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA ESPECIAL DEL REA DE DEFICIENCIA MENTAL DEL CENTRO DE REHABILITACIN Y EDUCACIN ESPECIAL DEL ESTADO DE MXICO. U.A.E.M. Mxico 1995. Fleischmann F. REFLEXIONES: BARRERAS FSICAS, CULTURALES Y SOCIALES QUE IMPIDEN LA INTEGRACIN DEL DISCAPACITADO.
Discapacitado por secuelas de Poliomielitis. , Empresario, Presidente del grupo sin Barreras. Presidente Honorario de Libre Acceso A.C. Flores, Villasana Genoveva. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. Editorial Limusa, Mxico 1984. Hernndez Caballero, M.E. y Naime Atala, A. S. Estudio Piloto sobre las Caractersticas de Personalidad de una muestra de madres de nios con problemas de aprendizaje de los Grupos de Atencin Psicopedaggica de Educacin Elemental de la Ciudad de Toluca. Tesis de Licenciatura. U.A.E.M. Facultad de Ciencias de la Conducta. 1987. http://www.edomexico.gob.mx/secybs/educacion/ebas/especial.htm http://www.geocittes.com/hotsprings/villa4130/tesis/frame-hipo.htm http://www.nichcy.org/pubs/spanish/fs2stxt.htm http://pp.terra.com.mx/-luisr/document/rev03a.ht Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. (2000). EL APRENDIZAJE EN ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE ADECUACIONES CURRICULARES. Argentina. Ministerio de Cultura y Educacin. Mondragn Martnez, J.A. MONOGRAFIA MUNICIPAL DE EL ORO, REGION 5. Edicin del Gobierno del Estado de Mxico, 1987. Pierangelo R. Y Jacoby R. (1995). GUA DE EDUCACIN ESPECIAL PARA NIOS DISCAPACITADOS. Mxico. Editorial Prentice Hall. Ros Hernndez M. Y colaboradores (1999). ACTIVIDAD FSICA ADAPTADA, EL JUEGO Y LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD. Barcelona. Editorial Paidotribo. Snchez Escobedo P. Y colaboradores. COMPENDIO DE EDUCACIN ESPECIAL. Editorial Manual moderno. Mxico 1997. S.E. P. ANTOLOGA DE EDUCACIN ESPECIAL. Mxico 2000. Carrera Magisterial,
S.E.P. DISEO Y ELABORACIN DE HERRAMIENTAS DE ACCESO A FORMAS DE EXPRESIN ARTISTICA PARA MEJORAR LA CALIDAD DE VIDA Y LAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS DE LOS NIOS Y LAS NIAS CON DISCAPACIDAD MOTORA SEVERA. Mxico 1998. S.E.P. MENORES CON DISCAPACIDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Biblioteca para la actualizacin del maestro. Mxico. The Arc. (1999). REFLEXIONES DISCAPACIDAD INTELECTUAL. Oficina Nacional, 500 E. Border St. , S 300, Arlington, Texas 76010817/261 2616003817/277-0553 (TDD).

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UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO DE MEXICO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CONDUCTA

MEMORIA DE PRACTICA PROFESIONAL

QUE PARA OBTENER EL TITULO DE: LICENCIADO EN PSICOLOGIA

PRESENTA: HERNANDEZ SALAZAR MARIA DE LAS MERCEDES NO.CUENTA 8812460

ASESOR: LIC. ANGEL BARCENAS PEREZ

Facultad de Ciencias de la Conducta

TOLUCA DE LERDO, MEXICO ABRIL 2002.

2 Memoria de Prctica Profesional Mara de las Mercedes Hernndez Salazar.

Facultad de Ciencias de la Conducta

3 Memoria de Prctica Profesional Mara de las Mercedes Hernndez Salazar.

Facultad de Ciencias de la Conducta

4 Memoria de Prctica Profesional Mara de las Mercedes Hernndez Salazar.

Facultad de Ciencias de la Conducta

5 Memoria de Prctica Profesional Mara de las Mercedes Hernndez Salazar.

Facultad de Ciencias de la Conducta

6 Memoria de Prctica Profesional Mara de las Mercedes Hernndez Salazar.

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7 Memoria de Prctica Profesional Mara de las Mercedes Hernndez Salazar.

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MARCO TEORICO CAPITULO 1 EDUCACION ESPECIAL

8 Memoria de Prctica Profesional Mara de las Mercedes Hernndez Salazar.

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Informacin y Sensibilizacin: es una parte fundamental del Proceso de

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Evaluacin Psicopedaggica: en esta etapa del proceso se realizan acciones

Seguimiento: En esta etapa se desarrollan varias actividades enfocadas a

Canalizacin: esta etapa

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Informacin y sensibilizacin: en el presente ciclo escolar se observ un gran

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adecuadas para todo

Memoria de Prctica Profesional

Mara de las Mercedes Hernndez Salazar.

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24 Memoria de Prctica Profesional Mara de las Mercedes Hernndez Salazar.

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CAPITULO 2 SERVICIOS Y PROCEDIMIENTOS EN EDUCACION ESPECIAL

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Diagnosticar antes de ensear: la prctica ms importante para la enseanza,

29 Memoria de Prctica Profesional Mara de las Mercedes Hernndez Salazar.

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Resaltar la enseanza del vocabulario: un elemento importante en la

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6. Inteligencia espacial 7. Inteligencia lingstica 8. Inteligencia naturista (SEP, A.E.E, 2000).

CAPITULO 3 DISCAPACIDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES