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ALTERidad
REVISTA ALTERIDAD ISSN 0124-5392 Una publicacin del Instituto Nacional para Ciegos INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS -INCI www.inci.gov.co Carrera 13 No: 34 - 91 Tel: 510 1625 - Fax: 2329076 Bogot, D.C Mayo de 2012 Mary Luca Hurtado Martnez Directora General - INCI ngela Silva Coordinadora Editorial Colaboran en este Nmero: Mary Luca Hurtado, Olga Luca Ruiz,
Ral Barrantes , Mara del Rosario Guevara Sols,
Solngel Materon Palacios, Roco Molina Bejar,
Anbal Tobn, Dean Lermen,
Stefania Gmez Olivella.
Comit Editorial INCI Mary Luca Hurtado, Olga Luca Ruiz,
Yolanda Parra G., Gustavo Pulido, ngela Silva
y Yamel Alberto Skinner.
Diseo e Impresin Editorial INCI Carrera 13A No. 34-66 PBX: 510 1625 Ext. 501 Tel: 232 1576

El contenido de los artculos refleja las ideas y puntos de vista de los autores, por tanto no compromete principios y orientaciones institucionales de la Revista Alteridad ni del Instituto Nacional para Ciegos. Favor dirigir sus comentarios o sugerencias a: Revista Alteridad - Carrera 13 No. 34-91 - Bogot, D.C., Colombia Oficina de Comunicaciones o escribir al e-mail: comunicaciones@inci.gov.co

SUMARIO
SUMARIO

3 EDITORIAL De la integracin a la inclusin educativa - Retos y Perspectivas 9 INCLUSINmasiva e inclusin Evaluacin 19 INSTITUCIONALde las personas con discapacidad visual Inclusin educativa
- compromiso del INCI con el pas

27 TERRITORIAL TERRITORIAL
Colectivo tiflolgico - Una oportunidad para tejer la red

33 ACADEMIAde la situacin de la educacin superior para personas Anlisis

con discapacidad en Colombia.

43 ARTES

Taller de poesa en Fundav

HISTORIA 49 HISTORIA DE VID A

VIDA
Hernando Pradilla Cobos

53 EXPERIENCIA EDUCATIV A
EDUCATIV

De una estudiante con discapacidad visual

DE LA INTEGRACIN A LA INCLUSIN EDUCATIVA

- Retos y Persp ectivas erspectivas -

Mary Luca Hurtado Martnez

De la desatencin y marginacin iniciales se pas a la Educacin Especial, y vista la segregacin que generaba se pas a la Normalizacin e Integracin de las personas en el ambiente menos restrictivo, lo que finalmente dio lugar a la Inclusin educativa, laboral y social de los individuos basada en las modificaciones ambientales1.

Directora General INCI. Verdugo Alonso, Miguel ngel. De la segregacin a la inclusin escolar, Salamanca, Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad (Inico), Universidad de Salamanca, 2003.

n Colombia se ofert educacin para poblacin con limitacin visual bajo un modelo de atencin segregada en tres instituciones, que en los ltimos aos han venido transformndose: el Colegio Francisco Luis Hernndez de Medelln, el Instituto para Nios Ciegos Fundacin Juan Antonio Pardo Ospina de Bogot, y el Instituto para Nios Ciegos y Sordos de Cali. Hasta mediados de los aos noventa la educacin de las personas con discapacidad visual se encontraba circunscrita a las instituciones especializadas para su atencin, donde generalmente se cursaban estudios de primaria, los cuales eran sucedidos por la integracin obligada en los colegios regulares que inicialmente, de forma muy emprica, asuman la educacin de estas personas, contando con los conocimientos previos de los estudiantes en las reas tiflolgicas. Hoy, en el marco legal que desarrolla la Constitucin de 1991 de Colombia, especficamente la Ley 115 de 1994 Ley General de Educacin y sus decretos reglamentarios como el 2082 de 1996, entre otros, los nios, las nias y los jvenes con discapacidad visual asisten como estudiantes a instituciones educativas regulares pblicas y privadas. Para ello, el Ministerio de Educacin Nacional y el Instituto Nacional para Ciegos (INCI) desarrollaron una gestin orientada a promover la integracin educativa de dicha poblacin: se configur un marco normativo y de poltica 2; se disearon los lineamientos para la atencin de la poblacin con discapacidad visual, y se brind la asesora y el acompaamiento para la implementacin de la poltica.
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En desarrollo de la Ley 115 de 1994, el Decreto 2082 de 1996 define la organizacin y prestacin de los servicios a la poblacin con limitaciones, y posteriormente la Resolucin 2565 de 2003 establece la permanencia de los apoyos especficos requeridos por las poblaciones con limitaciones en el aula regular. Finalmente, el Decreto 366 del 9 de febrero de 2009, por medio del cual se reglamenta la organizacin del servicio de apoyo pedaggico para la atencin de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educacin inclusiva.

A casi dos dcadas de la implementacin de la poltica de integracin educativa de la poblacin con discapacidad visual en Colombia, el actual contexto nacional e internacional que promueve la inclusin educativa de las personas con discapacidad exige una transformacin en lo poltico, lo conceptual, lo tcnico y lo operativo. Implica la revisin y reorientacin del modelo de atencin educativa promovido por el INCI desde la poltica de integracin educativa. Abordar una reflexin en torno a la inclusin educativa de las personas con discapacidad, en la perspectiva de identificar y proyectar escenarios futuros, implica contextualizar dicha reflexin en el marco de los debates actuales sobre la diversidad en la escuela, sobre la construccin de una escuela en y para la diversidad y, en nuestro caso, para las personas con discapacidad. Esto en correspondencia con las transformaciones ocurridas en torno a la concepcin de la discapacidad y, en esa medida, pasa de centrarse en el individuo a centrarse en el ambiente. As, desde el movimiento Educacin para Todos, se plantea que la inclusin educativa supone una escuela estructurada sobre la base de la diversidad, pensada y organizada en funcin de las diferencias entre sus alumnos; una escuela que proporciona una preparacin para la vida y de facilitacin del desarrollo integral de todas las personas. Estamos, entonces, frente a otra transformacin educativa, con concepciones, discursos y prcticas pedaggicas emergentes, que podra plantearse en sntesis como la construccin de una escuela incluyente e intercultural.

Pero dicha transformacin o el cambio que se demanda hoy a la educacin, a la institucin educativa se construye en el marco de tensiones que es importante analizar, en la perspectiva de dimensionar la magnitud del proyecto educativo en construccin. En ese sentido, para el presente nmero de la Revista Alteridad, el INCI ha invitado a diferentes actores del mbito educativo a presentar sus aportes al debate social y pedaggico, en la perspectiva de contribuir al proceso de la educacin inclusiva, desde distintos puntos de vista: desde el mbito terico-conceptual, desde experiencias territoriales de gestin, desde historias de vida de las personas con discapacidad, desde el anlisis situacional, entre otros.

Sin duda, los retos y las perspectivas de la inclusin educativa nos exige un proceso de innovacin [que] implica imaginar, generar e incorporar algo necesariamente diferente en trminos cualitativos, e incluye un conjunto de decisiones orientadas a cambiar la forma de pensar y actuar [] mediante la generacin, la reconfiguracin y la incorporacin de nuevos conocimientos y tecnologas en forma de procesos, productos o servicios, para responder a las demandas y los desafos del entorno 3.

De Souza Silva, J., J. Cheaz y J. Caldern, La cuestin institucional: de la vulnerabilidad a la sostenibilidad institucional en el contexto del cambio de poca. Proyecto ISNAR Nuevo Paradigma, 2000.

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MASIVA EVALUACIN MASIVA E INCLUSIN *

Ral Barrantes
l inicio de las reflexiones sobre educacin inclusiva vara de acuerdo con la institucin que la promueve y con los autores que discuten el tema. Sin embargo, podemos ubicarnos a comienzos de la dcada de los noventa, cuando en la conferencia mundial de Jomtien se habl de Educacin para todos. En adelante se reitera en la necesidad de democratizacin de los sistemas educativos en el sentido de no excluir a nadie de estos. Posteriormente, en el ao 1994, en la conferencia de Salamanca, se hace ms especfico el tema de inclusin en relacin con la poblacin con discapacidad. De igual modo, en Colombia se va abriendo camino el tema de acuerdo con la brjula de discusin internacional y qued consignado en la reforma de la Ley 115 de 1994.

* El presente texto es producto de los dilogos con Rafael Pabn asesor de la FSC y la OEI en el tema de inclusin, por lo que puede considerarse coautor de este artculo. ** Miembro de la Sociedad Colombiana de Pedagoga; profesor de la Maestra en Derechos Humanos de la UPTC.

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El momento histrico de agitacin de la educacin inclusiva coincide, casual y paradjicamente, con las evaluaciones masivas del sistema educativo. Por la misma poca se da un giro en la mirada externa hacia la escuela, de tal modo que se hace necesario establecer sistemas de evaluacin por toda Latinoamrica. En Colombia se configura el Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (Sinece) hoy Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin (SNEE). Llevamos, entonces, dos dcadas en desarrollo de dos temticas pensadas, legisladas y aplicadas por distintos caminos, sin preguntarse la una por el otra y, en consecuencia, desarrolladas con lgicas y necesidades distintas. Son dos dcadas de aprendizajes y ajustes, pero en ningn caso de consolidacin definitiva, de tal suerte que pueda decirse que se hayan estabilizado por completo. Falta mucha investigacin, experimentacin y acuerdos y, en especial, discusin pblica en los dos temas. En la evaluacin del sistema educativo se transit por la evaluacin de logro acadmico y luego se ajust a una por competencias. Se han ensayado evaluaciones muestrales y ahora se mantiene una censal nacional, adems de otras de corte internacional. El uso poltico de sus resultados no ha dejado de producir polmica en tanto jerarquiza instituciones, comparando contextos distintos que no tienen las mismas condiciones institucionales. Por su lado, la educacin para todos ha transitado por tres modelos de atencin a la poblacin que se define como vulnerable: el establecimiento de las Necesidades Educativas Especiales NEE, la integracin y ahora la inclusin, no como un trmino accesorio sino como una clave que permita la atencin educativa de toda la poblacin sin distingo alguno. Relacionar estos dos temas, entonces, es pertinente en tanto contribuye a reflexionar aspectos de cada uno que no han sido suficientemente explorados, y contribuye a interrogar cada tema en su especificidad desde un lugar distinto. En el presente texto hacemos preguntas acerca de esta relacin pero an no contamos con las respuestas que satisfagan con claridad cul puede y debe ser la concordancia adecuada entre dos temticas que estn en curso de reconfigurar, o ajustar, el sistema educativo actual. Solo queremos hacer preguntas desde dos planteamientos o enunciados que son medulares a la educacin inclusiva. Estas mnimas y fundamentales consideraciones son: 1) participacin y aprendizajes sin segregacin ni exclusin; 2) personas diversas pueden alcanzar los fines comunes para todos, sin exclusin con apoyos y adecuaciones de acuerdo con las

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necesidades que exige cada poblacin en particular. En la educacin inclusiva son importantes la participacin y el aprendizaje sin exclusin. La inclusin busca tanto aprendizajes como participacin de una poblacin que ha estado en desventaja o ha sido excluida de ambas. Para disminuir estas desventajas se postula que todos deben asistir a colegios regulares, sin ningn tipo de discriminacin. La premisa es que la escuela debera ser una institucin de igualdad, de distribucin equitativa de aprendizajes y promocin para todos sin distingo de ninguna naturaleza. Sin embargo, en realidad la escuela se ha comportado de manera segregadora y discriminatoria. Esta ha sido su herencia. Se excluyen culturas la diversidad cultural pues se le ha dado la funcin de conducir a los estudiantes a una cultura elaborada, decantada por la humanidad y promueve o valora mejor que a ninguno a los ms aptos; se favorece a los que provienen de un contexto que tiene como valor privilegiado la cultura letrada. Se pretende que tambin ejerzan la ciudadana en igualdad con otros. Participar y aprender es una condicin sine qua non para que exista educacin inclusiva. Las dos funciones son inseparables en tanto las condiciones de participacin varan con los aprendizajes; aprender lo que aprenden los dems contribuye a mejorar las condiciones de participacin y, de hecho, a estar en situacin plena de participacin ayuda a aprender mejor. Disfrutar una clase tiene que ver con que se aprenda y no solo con que se admita al otro en un grupo. Establecer cul funcin es ms importante es problemtico, por lo que ambas son esenciales para que un sujeto se sienta en igualdad de condiciones con los otros, de tal suerte que deben considerarse en el mismo nivel de importancia por su carcter de complementariedad. Es esencial tener amigos, tener vida social y aprender de los otros; pero tambin es fundamental lo que ensea la escuela. Se pueden adquirir pocos conocimientos, como puede suceder en muchos estudiantes, pero se aprende a preguntar, a buscar informacin, si se est en un contexto de insercin social satisfactoria. En la escuela quiz se aprende a repetir cosas sin comprenderlas demasiado pero, por supuesto, otras s se comprenden; en cualquier caso, se comparte una informacin comn que ayuda a comunicarse con los dems. Relacionar la participacin y los aprendizajes que postula la educacin inclusiva con la evaluacin implica resaltar de entrada que esta no valora todo. Cuando se evala el sistema educativo, con las pruebas estandarizadas que conocemos, no se

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pregunta qu se hace en la escuela y cules dimensiones de la formacin son importantes, sino que se indaga con ms insistencia por aquello que debe priorizarse y que se considera relevante para dar cuenta de un fin deseable del comportamiento del sistema, es decir, se instaura un ideal al cual todos deberan llegar. Pero, qu se prioriza en la evaluacin masiva? Hasta ahora se le ha dado preeminencia al aprendizaje de las ciencias. En realidad, para ser ms exactos, en la evaluacin se pregunta qu se puede evaluar? Esto le da una orientacin. No se evala lo que significa toda la escolaridad. Se descarta lo que se encuentra difcil. Se reducen las posibilidades de mirar el conjunto de lo que se hace en la escuela. Es importante la participacin como un ejercicio social? Claro. Pero cmo se evala? Esto se deja evaluar? Una respuesta rpida es que no se puede o que es muy difcil de escrutar. Entonces se pone la mirada en los saberes. Pero se puede evaluar el aprendizaje en arte? Es difcil, entonces se descarta. La religin es importante en una sociedad? Se deja evaluar? Es difcil, entonces queda descartado. La educacin fsica es importante? S, pero cmo se evala? En tanto se ha pensando en un formato de evaluacin masiva, por va escrita, muchas cosas importantes de la escuela no se evalan. Los aprendizajes en ciencias se dejan evaluar? S, dado que la ciencia se entiende de una manera especfica. Se puede definir un objeto de evaluacin preciso y, en correspondencia, se puede evaluar. De esta manera puede acercarse a una apreciacin objetiva. Pero si la entendemos de otra manera, tal vez sea difcil calificarla. Por ejemplo, como actitud, como curiosidad por preguntar por el mundo. Sabemos que un estudiante curioso es aquel que se va a salvar porque puede terminar en una biblioteca; sin embargo evaluar esto es difcil. En cambio, se puede saber cuntos conceptos maneja (logro), o cul es su capacidad para ubicarse en la lgica de una ciencia (competencia), entonces es esto lo que se evala. En conclusin, hay una tendencia a descartar lo que no se deja medir fcilmente. Pero, la evaluacin descarta individuos? El que evala no se lo pregunta. Pero s se pregunta si la muestra es igual, si se va a aplicar a iguales. Si una prueba va dirigida a tercero de primaria, debe ubicarse este grado en todas las escuelas, no se puede aplicar en grados distintos, porque tcnicamente sera errneo; es tercero de educacin bsica del Choc, de La Guajira y del resto del pas. El evaluador decide que todos son iguales. Se pone esto de base. La evaluacin se toma entre iguales no entre diversos. Los alumnos de tercero en todas partes deben saber lo mismo.

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Entonces cuando se hace evaluacin masiva no se descartan individuos; quien descarta en algunas ocasiones, es decir, no invita a presentar la prueba, es el maestro, o un colectivo de maestros de una escuela, para que no baje el promedio. Al reconocer que hay unos que son menos iguales que los dems los excluyen, porque desde la poltica educativa se evala indirectamente al maestro y a la escuela que quedan clasificados como excelentes o deficientes, o en un nivel intermedio de la escala. No es negocio para los maestros tener alumnos que no rindan como espera el sistema educativo. Pero el evaluador no se detiene a pensar qu tan diversos son los estudiantes a quienes dirige la evaluacin. En conclusin, una dimensin muy importante para la educacin inclusiva, como la de la participacin, se descarta en la evaluacin del sistema. Este modo de evaluar el sistema educativo incide y presiona al maestro y tiene consecuencias en el aula pues se convierte en una referencia para tener en cuenta internamente en la escuela. De esta manera, termina legitimando unas decisiones de exclusin, convirtiendo la evaluacin en una barrera ms para participacin y el aprendizaje conjunto. La evaluacin masiva, la que se hace del sistema escolar, impone una lgica que muchas veces colisiona con la del maestro. En particular porque en la escuela s se evala la participacin en donde lo que se denomina escolarmente comportamiento es solo una dimensin. En la escuela van de la mano la participacin y los aprendizajes que se promueven. Se califica el comportamiento y se estimula el esfuerzo. Un alumno puede ser bueno acadmicamente pero si no deja hacer clase, puede resultar mal evaluado. En las pruebas masivas le puede ir bien a un alumno al que le va mal en la escuela, porque esta no evala el comportamiento; no coincide, en este caso, con la calificacin de la escuela. La dimensin de la participacin cuenta en el aula, se pondera la cualidad social de los sujetos, mientras que en la evaluacin masiva se descarta. Sin embargo, si un estudiante no sabe sumar, no puede ir al siguiente nivel, no se promueve. Si no se comporta acadmicamente de cierta manera se excluye, porque atrasa a los dems. No solo no se le ayuda a aprender sino que se excluye. Cuando se dice que atrasa al grupo es porque el maestro quiere hacer coincidir el ideal del sistema educativo con el del aula, por lo cual la evaluacin externa le proporciona legitimidad en la decisin de no promoverlo, es decir, de excluirlo del grupo. Por otra parte, hay unos fines comunes en la educacin y hay una diversidad de estudiantes donde todos son

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distintos. En teora, todos podran acceder a fines comunes en virtud del postulado segn el cual todos son educables. Para que esto sea posible se propone, en la especificidad de la educacin inclusiva, que se provean adecuaciones, apoyos, conocimientos particulares, con el fin de acceder a aprendizajes comunes. Dicho as, se postulan ayudas instrumentales que dejan intacta la concepcin de la escuela y de la forma de ser maestro que tenemos; si hay herramientas adecuadas de ayuda se puede hacer llegar todos a la misma meta. Pero en el caso de otras poblaciones, como la poblacin indgena, afros y otras etnias, el postulado no necesariamente es pertinente. Aqu hay que pensar la escuela en otras claves en tanto existen otras lgicas de entender la formacin, los fines que se buscan, la relacin con el conocimiento, los valores que soportan una comunidad, etc. En la educacin bsica se supone que todos aprenden lo mismo, de ah que se hable de educacin fundamental, de necesidades bsicas de aprendizaje, de aprendizajes mnimos universales. Y en tanto la educacin es un derecho universal, sus fines son los mismos para todos. Ningn nio se considera ineducable, sin embargo, en un sentido restrictivo puede considerarse a unos ms aptos que otros, por lo que se requieren entonces apoyos adicionales, es decir, se reconocen NEE. En un sentido ms amplio, podemos entender que todos tenemos NEE o necesidades educativas especficas como dice ahora la literatura de la educacin inclusiva. En cualquier caso, tambin se trata de un dictamen universal, pero se acepta que haya refuerzos o ayudas para algunos en perspectiva de lograr lo comn. Todo el mundo es educable, pero sus fronteras son indeterminadas, por lo que podramos decir que todos no somos educables de la misma manera, y que no necesariamente llegaremos al mismo lugar; los sujetos son educables desde sus posibilidades, es decir, no en todo, ni para todo; no de la misma manera y en relacin con todo el saber. No todos accedemos a todos los saberes y, menos an, de la misma manera. Por otra parte, unos se demoran ms aprendiendo determinados conocimientos. Al establecer que todos somos educables y existen fines comunes, se postula idealmente el punto de llegada de todos en el mismo lugar, siempre que se tengan los apoyos pertinentes para algunos. De este modo, no llegar a la misma meta no es imputable directamente a los sujetos que aprenden, sino a la calidad de los apoyos proporcionados; tal vez se necesita otro maestro, otras herramientas, otra metodologa Esto justifica la compensacin, pues se quiere obtener la misma finalidad, se quiere conquistar el mismo nivel

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educativo en todos. En este sentido, hay que apelar a lo que se ha llamado discriminacin positiva. La limitacin, entonces, de unos resultados de aprendizaje, sera aplicable a las adecuaciones y los apoyos. En otras palabras, podra decirse que fallan las herramientas y no los sujetos. En este sentido, los resultados de la evaluacin masiva dan cuenta en gran medida de la capacidad de los apoyos y de las adecuaciones que se introducen en el aula. Se evalan los resultados de los apoyos. Al admitir que unos sujetos necesitan adecuaciones para sus aprendizajes entonces el veredicto no puede ser que el alumno no sabe, sino ms bien que la adecuacin es insuficiente o no es pertinente. Si para lograr fines comunes hay sujetos que dependen de adecuaciones, estamos a una distancia considerable de reflexionar en relacin con las adecuaciones que se hacen en la escuela. Si la pedagoga es adecuada, si los instrumentos y las personas son idneos para emplear esas herramientas, ah s llegamos al sujeto, pero despus de excluir las variables anteriores. Ahora bien, quin define los fines comunes? Grupos distintos definen los fines comunes de manera particular. Cada instancia decisoria de poltica educativa va a tener una interpretacin particular de dichos fines. Quin termina definiendo lo comn y con qu grado de universalidad? Tenemos una graduacin muy compleja; hay culturas, hay personas en contextos diversos, hay condiciones socioeconmicas distintas. Hay PEI. No tenemos fines comunes definitivos. En la Ley General hay fines comunes y parece que nadie est en contra de eso. Todos aceptamos que hay que construir ciudadana, que es necesario formar buenos ciudadanos, pero si alguien pregunta a qu se le llama ciudadana?, empezaran las diferencias y la divergencia de interpretacin. Acercar a los estudiantes a las ciencias? Pero cmo y cules? Hay niveles de interpretacin distintos. Una interpretacin la da el MEN, otra interpretacin la hace el evaluador y otra, u otras, se proveen en la escuela. Aparentemente es fcil. Las escuelas se parecen en todo el mundo. Pero hay niveles de complejidad altos, entonces, es una sentencia sobre la que es necesario reflexionar con ms detenimiento. Los fines del Estado son tan abstractos que es difcil estar en desacuerdo. Distintas interpretaciones estn mediadas por la variabilidad cultural, institucional y personal. A medida que baja en el sistema aumenta la variabilidad. Para concluir, es necesario reflexionar no solo en lo que se evala en la estrategia de pruebas masivas, sino

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principalmente en lo que se quiere promover con la evaluacin del sistema. Si se quiere promover la diversidad, en necesario pensar la evaluacin externa de otros modos; si se quiere estimular el trabajo de los maestros con la diversidad, la lgica de la evaluacin que conocemos no es
Bibliografa Blanco, Rosa, La equidad y la inclusin social: uno de los desafos de la educacin y la escuela hoy. Revista electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, vol. 4, nm. 3, 2006, pp. 1-15. En: http:// www.rinace.net/arts/vol4num3/art1.pdf Crosso, Camila, El derecho a la educacin de personas con discapacidad; impulsando el concepto de educacin inclusiva. Revista Latinoamericana de Inclusin Educativa, vol. 4, nm. 2, 2010, pp. 79-95, Santiago de Chile. En: http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4-num2/art4.pdf Ministerio de Educacin Nacional, Fundamentacin conceptual para la atencin en el servicio educativo a estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), Bogot, 2006. En: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles 75156_archivo.pdf Pabn Garca, Rafael, La inclusin educativa, utopa o realidad? Febrero 2011. Unesco, Declaracin y marco de accin de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad, aprobada por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Salamanca, 1994. En: http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF Unesco, La educacin inclusiva: el camino hacia el futuro. Documento de Referencia cuadragsima octava reunin, Conferencia Internacional de Educacin, celebrada en Ginebra del 25 al 28 de noviembre de 2008. En: http:// www.ibe.unesco.org/ fileadmin/user_upload/ Policy_Dialogue/48th_ICE / CONFINTED_48-3_Spanish.pdf

adecuada. Si se quiere aprender cmo nos acercamos mejor a la complejidad de lo que hace la escuela, es necesario ser modestos y admitir que estamos a una distancia considerable de dar cuenta de una escuela en y para la diversidad.

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INCLUSIN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL ACIDAD DISCAPACID - Compromiso del INCI con el pas -

Olga Luca Ruiz Barrero

Qu apasionante desafo para la inteligencia no limitarnos a celebrar la educacin en abstracto, sino exigirnos una nueva idea sobre lo que la educacin debera ser. William Ospina, La Escuela de la Noche

Datos autor Olga Luca Ruiz Barrero Educadora EspecialTiflloga. Coordinadora del Proyecto de Inclusin Educati va del INCI

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as lneas que siguen pretenden abordar algunos elementos que vienen trabajndose de tiempo atrs en los temas referidos a la inclusin de las personas con discapacidad visual en el sistema educativo colombiano, ms los elementos que implican la nueva dinmica de trabajo expresada en el Plan Estratgico 2011 2014. Inclusin Educativa y Sociocultural de las Personas con Discapacidad Visual, para servir como un derrotero que plasme de forma explcita los aspectos necesarios para la ejecucin de acciones en el tema educativo, tanto para el equipo que conforma el proyecto, como para todas las instancias relacionadas directa o indirectamente con el tema. Transcurrido un ao del trabajo con esta nueva dinmica, el equipo enfrenta el ejercicio de planeacin del 2012 como un pretexto para reflexionar, repensar, analizar y proponer vas para enfrentar de manera eficaz los retos que para el INCI, para la poblacin con discapacidad visual y para el pas supone el no creer en la educacin como la solucin a los problemas sino, como lo plantea William Ospina, enfrentar el problema de esa educacin excluyente, de baja calidad, distante y ajena a los procesos de inclusin. El INCI ha estado desde siempre enfocado en la educacin, lo que sin lugar a dudas marca su derrotero, sus opciones, sus afectos y desafectos; por eso, preguntarse exclusivamente por la educacin de las personas con limitacin visual resulta hoy un interrogante carente de sentido. Y no porque en su tiempo no lo hubiera tenido en caso de que tuviramos que recurrir a la indagacin histrica, sino porque en las condiciones actuales de un mundo globalizado, atravesado por la informacin, es en este espacio planetario donde se construye el juego de la vida con sus mltiples sentidos. As, el fenmeno educativo no se piensa ya como una institucin cerrada cuyo quehacer se dedica al cultivo de la nacin, de la ciudadana, o del patrimonio cultural, entre otros, sino en una escuela como escenario de posibilidad para la emergencia de un sujeto autnomo, que logre a partir de su constitucin definir su proyecto de vida. Reflexionar hoy en la educacin es pensar en un escenario fracturado y permeado por la diversidad, por el conjunto de voces disonantes que constituyen el campo propicio de las relaciones humanas. Ya no se quiere, y tal vez no sea posible, pensar en una escuela o en un individuo con discapacidad visual que hace parte de la institucin educativa, y que este acontecimiento pase desapercibido para el ejercicio pedaggico. Se quiere pensar y soar en una escuela que entienda la diversidad no como una situacin llegada de afuera, sino como una condicin necesaria para el crecimiento personal y social de todos los involucrados en un proyecto educativo reconociendo que todas las sociedades y todos los proyectos han tenido propuestas educativas: la Santa Inquisicin, los nazis y ms recientemente los actores de la guerra de nuestro pas.

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En este sentido, en la medida en que la escuela y la comunidad educativa redefinan su quehacer, sus alcances, sus intereses y sus sueos, la intervencin institucional no se tendr que centrar exclusivamente en la persona con discapacidad visual. Una escuela para la diversidad es aquella que construye su proyecto a partir de un sujeto diferente, y en ese proyecto ya estn o deberan estarlo las personas con discapacidad visual. Pero este sueo implica para el INCI, sin lugar a dudas, redefinir su quehacer, sus actuaciones y sus apuestas de manera que no solo coincidan con lo plasmado en el plan estratgico, derrotero institucional, sino que respondan a las necesidades y los requerimientos de los actores involucrados en este proceso y con quienes indudablemente son nuestra responsabilidad: la poblacin con discapacidad visual. El objetivo del plan estratgico promover la inclusin educativa, social y cultural de la poblacin con discapacidad visual mediante la gestin de polticas pblicas inclusivas se concreta en la implementacin de dos proyectos misionales, uno de los cuales, el de Inclusin Educativa, tiene como objetivo promover la inclusin educativa de la poblacin con discapacidad visual mediante la asesora y la asistencia tcnica a las entidades del sistema pblico educativo y del sistema nacional de bienestar familiar. Con la ejecucin del proyecto se pretende contribuir a la ampliacin de la educacin inicial, la disminucin de brechas y al mejoramiento de la calidad de la educacin de la poblacin con discapacidad visual en todos los niveles, mediante un trabajo coordinado con el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) y otros actores del sistema, as como con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). Las acciones definidas se orientan fundamentalmente a brindar asesora y asistencia tcnica para consolidar la atencin integral para la primera infancia; la atencin educativa en preescolar, bsica, media y superior; la formacin para el trabajo; la promocin del acceso a las tecnologas de la comunicacin y la informacin (TIC), y la ampliacin de la produccin y distribucin de material especializado como apoyo a todos estos procesos de atencin. De esta forma, se promueve el desarrollo del recurso humano de las entidades, la capacidad tcnica, el material y la tecnologa especializada requeridos para la atencin con calidad de la poblacin con discapacidad visual a nivel territorial. Para alcanzar estos objetivos se plantean acciones en los siguientes subproyectos: Atencin a la primera infancia Con la misma estructura para los cuatro subproyectos se plantea: la elaboracin de documentos, formacin de profesionales, asesora y acompaamiento a las entidades territoriales.

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Las acciones de acompaamiento y asesora a su cargo fueron asumidas de manera conjunta por el equipo de acompaamiento del subproyecto Preescolar Bsica y Media -PBMS en una estrategia de integralidad a la que se har referencia ms adelante. Para ejecutar el proceso de formacin en primera infancia se cont con una alianza invaluable con el programa de pedagoga infantil de la Universidad Pedaggica Nacional que se piensa continuar los tres aos restantes. Este subproyecto se enfrenta con condiciones de contexto que no le son favorables, toda vez que desde el plan estratgico se pens en coordinar acciones con el ICBF y con el MEN bajo la idea de la puesta en marcha del Programa de Atencin Integral a la Primera Infancia (PAIPI), programa esencial para el Gobierno nacional. Su puesta en marcha ha sido lenta seguramente por el esfuerzo que supone coordinar acciones de tres diferentes instancias: el MEN, el ICBF y el Ministerio de la Proteccin Social, todos con responsabilidades directas en la implementacin del programa coordinado desde la Presidencia llamado De Cero a Siempre. Esta desarticulacin en lo general toma un carcter an ms complejo en la atencin a los nios y las nias con discapacidad visual de 0 a 5 aos; en los procesos de asesora y acompaamiento los profesionales del INCI han encontrado que no se reciben orientaciones nacionales frente al tema, no existe comunicacin ni articulacin entre los responsables en cada una de las instancias y, lo ms difcil, los operadores del programa no conocen la especificidad del tema por lo que, en los pocos lugares en donde se lleva a cabo la atencin esta es de muy baja calidad. A pesar de estas dificultades hemos entablado acciones fructferas con la estrategia (UNAFA) Unidades de Atencin a la Familia del ICBF que de todas maneras parecen ms un esfuerzo personal que institucional, y con la (SISD) Secretara de Integracin Social del Distrito que sin embargo y debido a las particularidades de la capital no puede convertirse en una constante nacional. Atencin Educativa - Preescolar, Bsica, Media y Superior Este es el subproyecto con ms temas y profesionales involucrados. Como en el caso de los otros subproyectos tiene como ejes principales la elaboracin de documentos, la formacin a profesionales, la asesora y el acompaamiento a las entidades territoriales. Para la realizacin del acompaamiento y la asesora el equipo decidi organizarse de manera integral involucrando en el proceso todos los aspectos del proyecto: primera infancia, formacin para el trabajo, redes, solo por nombrar algunos. Este ejercicio permiti llegar a 25 entidades territoriales levantando un mapa general de la atencin a la poblacin con discapacidad visual, estableciendo contactos que permitirn acciones directas en el 2012.

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El equipo abord en el 2011 temas que seguramente darn frutos en el 2012 como jornada complementaria, alfabetizacin y redes que sern abordados a partir de las propuestas ya elaboradas este ao. Sin lugar a dudas, las acciones de este subproyecto se han visto afectadas de manera directa por la falta de coordinacin con el MEN, la cual se debe a la reorganizacin interna de dicho Ministerio que pretende que el tema de discapacidad sea asumido en los viceministerios por todas las direcciones, y no desde una oficina como fue en la Administracin anterior. Si bien es cierto que esta estrategia resulta interesante, su organizacin ha resultado demorada trayendo implicaciones para las acciones del INCI, que ha tenido que asumir de manera solitaria lo que estaba pensado como equipo; tal es el caso del plan nacional de lectura, escritura y acompaamiento a las regiones, sumndose a este panorama la entrada con mucha fuerza de otros actores como algunas ONG y asociaciones de personas con discapacidad visual, con intereses y actuaciones que el INCI debe analizar para establecer estrategias que nos permitan interactuar de manera clara y contundente. Las alianzas con universidades y profesionales expertos se han constituido en un eje importante en la estructuracin del subproyecto. Formacin para el trabajo Desde hace varios aos el tema de formacin para el trabajo ha sido fundamental para el INCI, toda vez que se reconoce que la inclusin social de la poblacin con discapacidad visual est estrechamente ligada a la ocupacin y el trabajo digno. Como en los subproyectos anteriores, este dirigi sus acciones a la produccin de documentos, la asesora, el acompaamiento y la formacin. Aqu tambin, como en los casos anteriores, se presentaron demoras en la produccin del material intelectual, en la organizacin para la ejecucin de las alianzas con las universidades y en las evidentes dificultades en este equipo para entablar relaciones con el SENA, su aliado natural, toda vez que las relaciones con la entidad estn mediadas por la estrategia gora, con la que adems no son muy claras las relaciones de cooperacin y asesora. Para este subproyecto resultan especialmente beneficiosas las relaciones con la academia y la articulacin con PBMS como lo plantean los retos sociales y polticos que le han asignado al SENA y al MEN un ejercicio ms activo en la formacin y la movilidad social. Promocin del acceso a las TIC Sin lugar a dudas, este subproyecto afronta grandes retos no solo formulados desde el plan estratgico del INCI sino en el contexto nacional e internacional en el que las tecnologas de la informacin y las

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comunicaciones han favorecido que el tema de atencin a la discapacidad sea abordado por el Ministerio responsable, por las bibliotecas y otras entidades culturales hasta hace poco ajenas a los procesos de inclusin. Este subproyecto tambin contempla la realizacin de documentos en alianza con universidades y entidades del orden nacional, procesos de formacin, asesora y acompaamiento que para este equipo en particular ha supuesto la bsqueda de nuevas estrategias que solo hasta ahora empiezan a consolidarse para dar frutos en el 2012. De otra parte, el liderazgo de Ministerio de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones -MINTIC y el ingreso de nuevos actores cualificados en el tema implican para el INCI la reformulacin de estrategias de actuacin y de apuestas conceptuales y pedaggicas que respondan al reto que se nos plantea. La inclusin educativa est en marcha, y nuestro reto est en transitar el camino que nos permita construirnos como una nacin que respete y viva los principios bajo los cuales es posible este reto: desarrollo sostenible, derechos humanos, diversidad e interculturalidad. La apuesta del Instituto Nacional para Ciegos (INCI) es por una educacin de calidad, por lo que las estrategias se centran en la formacin, la asesora y el acompaamiento permanente a los maestros y las maestras, y a las familias; en el material en Braille en los colegios, las bibliotecas y los centros culturales; por el uso de tecnologas que garanticen el acceso a la informacin y las comunicaciones, en fin, es una apuesta por transitar el camino de la inclusin para todos y todas, con los nios, las nias y los jvenes con discapacidad visual, en tanto lo asumimos como la tarea que nos ha sido asignada por el Estado y como un deber tico con ellos y con nuestro pas. As pues, la inclusin es una tarea de todos y todas, desde todos los mbitos posibles: familiar, poltico, educativo; no es patrimonio de unos cuantos que quieren usufructuar las posibilidades que plantean la formacin de maestros, la dotacin de materiales o incluso la investigacin. Convertir este propsito en realidad no es una tarea a largo plazo, es un hecho cotidiano posible en el da a da de la escuela, de la ciudad, de la familia, pero tambin de quienes formulan poltica, de los funcionarios elegidos democrticamente, de los servidores pblicos y de los ciudadanos colombianos porque estamos hablando de la inclusin como proyecto de nacin, de la Colombia que esperamos hacer realidad en el siglo XXI.

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COLECTIVO TIFLOLGICO :
red-
- Una oportunidad para tejer redMara del Rosario Guevara Sols

n este tiempo, cuando las redes de maestros y maestras se presentan como la oportunidad para tejer conocimiento, intercambiar experiencias y construir futuro, queremos presentar la historia y el presente de un sueo: el Colectivo Tiflolgico del departamento del Atlntico. Es importante hacer historia y traer el presente de un grupo que naci y se ha mantenido pese a las barreras administrativas y geogrficas.

Profesional de Apoyo, Grupo Atencin a poblaciones, Secretara de Educacin del Atlntico. mariadelrosarioguevara@gmail.com

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COLECTIVO TIFLOLGICO
Qu son los colectivos de maestros en el departamento del Atlntico?
Como una estrategia para el mejoramiento de la calidad educativa de la poblacin con discapacidad, la Secretara de Educacin del Atlntico organiza los llamados colectivos de discapacidad, concebidos como grupos de estudio y autoformacin, integrados por docentes de apoyo de las instituciones educativas que tienen matriculados a estudiantes con discapacidad. La dinmica de estos colectivos se desarrolla a partir de reuniones peridicas con el fin de organizar revisiones conceptuales, ajustes a los modelos de intervencin, evaluaciones conjuntas, capacitacin y

Un poco de historia
Hasta 1996, las acciones de asistencia tcnica a instituciones educativas y capacitacin estuvieron a cargo de la entonces seccional Atlntico del Instituto Nacional para Ciegos (INCI). A partir de 1997, por restructuracin de la entidad, asume dichas funciones la Se-cretaria de Educacin del Atlntico. Ese mismo ao se crean los colec-tivos de estudio y autoformacin, siendo uno de los primeros el Tiflolgico. A partir del ao 2000, la Secretara de Educacin del Atlntico implementa acciones de capacitacin en el tema de manera autnoma. Desde el 2001, el colectivo se fortalece a partir de las visitas frecuentes del INCI y con el trabajo con padres, psiclogos, madres comunitarias y, por supuesto, docentes y maestros de apoyo. Esto permite el desarrollo de su misin: Somos una red de maestros de apoyo que trabaja por la atencin educativa de las personas con limitacin visual. Realizamos acciones de movilizacin de la informacin, transferencia, formacion y autoformacin en temas

asistencia tcnica, y revisin de registros de matrcula. El deber ser de un colectivo es la promocin de la inclusin y la pluralidad como una opcin de vida para la sociedad.

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COLECTIV TIFLOLGICO COLECTI V O T IFLOLGIC O

relacionados con la inclusin de personas con limitacin visual. Las acciones se articulan en el departamento del Atlntico, as como los municipios certificados de Barranquilla, Soledad y Malambo. El hilo conductor es el mejoramiento de la calidad educativa a travs del enfoque inclusivo. Son muchas las acciones que ha desarrollado el colectivo en sus ya 14 aos de existencia, destacndose la investigacin sobre el rol de los maestros de apoyo y el nivel en la atencin educativa a las personas con discapacidad visual, investigacin que puso a reflexionar a la Secretara de Educacin en torno al papel de los maestros de apoyo. Son de gran rele-vancia los proce-sos de formacin en reas y la ampliacin de la cobertura para la capacitacin de maestros. Son ms de siete cursos virtuales y presenciales con poblaciones que van desde maestros de rea de una institucin educativa en pleno hasta docentes en formacion de tres escuelas normales superiores. Realizar estudios e investigaciones pedaggicas en temas referentes a la atencin educativa del estudiante con discapacidad visual. Cualificar a docentes de rea o grado para el mejoramiento de la calidad educativa. Generar procesos de autoformacin al interior de grupo Producir textos escritos sistema tizando la experiencia de atencin educativa de estudiantes con discapacidad visual. Realizar estudios de casos de estudiantes con discapacidad visual para orientar la atencin educativa. Implementar procesos de evaluacin pedaggica a estudiantes condiscapacidad visual. Crear y mantener actualizada una base de datos de la poblacin de estudiantes con discapacidad visual. Revisar el registro del Sistema Integrado de Matrcula (Simat) y gestionar los ajustes que sean pertinentes. Brindar asistencia tcnica a instituciones educativas que requieran orientacin. Promover la trasformacin de las instituciones educativas desde la perspectiva de la diversidad.

Nuestros objetivos
Aunque en sus inicios el colectivo estuvo mediado por acciones de tipo instrumental, con el tiempo ha construido una ruta permeada por los diferentes momentos y paradigmas que han guiado la educacin de las personas con discapacidad visual. Existe el propsito claro de ser un apoyo de la Secretara de Educacin en todo lo relacionado con la atencin educativa a estos estudiantes. Otros objetivos son:

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Las anteriores acciones consolidan al colectivo como un modelo que ayuda en el cumplimiento de su visin: Ser reconocidos en las instancias educativas locales y nacionales como el grupo de referencia para la planeacin y ejecucin de proyectos y programas relacionados con la inclusin de estudiantes con limitacin visual en el departamento del Atlntico, distrito de Barranquilla y los municipios de Soledad y Malambo. Dinmica del colectivo El colectivo escoge anualmente un lder con funciones de coordinacin, quien es responsable de convocar al grupo, establecer los temas de reunin y hacer seguimiento a las tareas. En cada jornada se realiza una relatora donde se consignan los temas y los compromisos planteados. Las reuniones se realizan mensualmente, el lugar de reunin es rotativo por los diferentes municipios. La convocatoria es respaldada por la Secretara de Educacin. El accionar del colectivo est matizado a travs de diferentes estrategias: Talleres Mesas de trabajo Cine-foro Revisin bibliografa Estudios de caso Pasantas en eventos Socializacin de experiencias Jornadas pedaggicas Diplomados virtuales y cursos presenciales

Retos De cara al futuro, y acorde con las nuevas miradas a la educacin, el colectivo se ha trazado como retos: Posicionar la estrategia ante las autoridades educativas. Formular e implementar un plan de formacion docente de alto impacto en maestros de grado y maestros en formacion. Impulsar la divulgacin de buenas prcticas relacionadas con la atencin educativa de estudiantes con discapacidad visual. Fortalecer el nivel de articulacin entre las cuatro secretaras de Educacin para el mejoramiento de la calidad educativa. Fomentar el uso de las redes sociales y otras alternativas TIC para divulgar temas relacionados con la atencin educativa de personas con discapacidad visual.

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ANLISIS DE LA SITUACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR COLOMBIA

PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN COLOMBIA DISCAPACID
Solngel Materon Palacios* Roco Molina Bejar**

Se reconoce universalmente que la educacin es un derecho bsico. Es el soporte que tiene la sociedad para consolidar el sistema polticodemocrtico y ofrecer garantas a todos.

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Educadora Especial. Especialista en Gestin y Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales-Universidad Francisco Jos de Caldas- Especialista en Pedagoga y docencia Universitaria Universidad de San Buenaventura- Magster en Educacin y Desarrollo Humano Universidad Pedaggica Nacional- Candidata a Doctorado en Biotica- Universidad el Bosque. Correspondencia: Solmped@hotmail.com Fonoaudiloga. MSc Discapacidad e inclusin social. Especialista en docencia universitaria. Investigadora, Grupo Rehabilitacin e Integracin Social de la Persona con Discapacidad. Profesor de carrera Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud. Universidad del Rosario, Bogot, Colombia. Coordinadora Red Colombiana de Universidades por la discapacidad. Correspondencia: rocio.molina@urosario.edu.co.

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as cifras sobre poblacin con discapacidad del Departamento Administrativo Nacional de Estadstica (DANE) en Colombia sealan que el 6,3% de la poblacin colombiana presenta limitaciones permanentes; de ese porcentaje, el 33,3% no tiene nivel educativo, el 29,1% tienen nivel de bsica primaria incompleta. Para el caso de la educacin superior se encuentra que cerca del 2,34% tienen algn nivel de educacin superior ya sea tcnica, tecnolgica o profesional; el 1% personas tienen culminados sus estudios superiores, y el 0,1%, han cursado posgrados. Las razones para tan bajos niveles educativos radican en las pocas posibilidades para el acceso, el imaginario social, la marginalidad histrica de esta poblacin y el acompaamiento acadmico adecuado para su desempeo. No obstante, las acciones del Ministerio de Educacin Nacional en bsica y media, y de otras entidades se han orientado a generar mayores condiciones de accesibilidad e integracin de la poblacin con discapacidad, lo que prev un aumento significativo en la demanda de esta poblacin a la educacin superior. En Colombia se reconoce que a pesar de un marco polticamente legitimado de equiparacin de oportunidades e inclusin educativa para las personas con discapacidad, el problema de negligencia con el derecho a la educacin superior de esta poblacin es severo (Molina, 2010) En la actualidad el concepto discapacidad se considera como una condicin resultante de diferentes factores, donde interactan lo social, lo cultural y lo epidemiolgico (Schalock, 2003). Se ratifica adems, que la persona con discapacidad es sujeto de exclusin del capital humano de la sociedad al no poder acceder a la educacin superior, por lo cual ve limitada su capacidad para aportar al desarrollo personal y social. La situacin de la inclusin del estudiante con discapacidad a la educacin superior en Colombia puede analizarse desde varios contextos: 1. El contexto poltico, desde las normas que rigen en nuestro pas donde se viabilizan las oportunidades de acceso a las poblaciones con discapacidad a espacios educativos en las diferentes metodologas. 2. El contexto educativo que tiene, a pesar de la norma, el libre albedro de permitir el ingreso de las poblaciones a las escuelas y las Universidades. 3. El contexto social que a pesar de las campaas realizadas por los medios de comunicacin que solicitan el respeto por la diferencia y envan mensajes televisivos y radiales informando a la ciudadana de lo que ha acontecido en deportes,

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adecuacin en los medios de transporte, en los centros comerciales, oportunidades laborales. (Matern, 2010). Pero entonces qu ha hecho la Universidad? En los ltimos aos esta ha venido gestando e intensificando propuestas interesantes de universidaddiscapacidad, unas con avances de impacto social, educativo, cultural e incluso econmico, y otras a la sombra de las que llevan un gran camino recorrido. Sin embargo, el pensar la inclusin no solo de la poblacin con discapacidad sino en condicin de vulnerabilidad es un reto, pero ante todo es una meta. Meta que parte de un mnimo de entendimiento y actuacin desde la concepcin de inclusin, cuyo fin sera pensarla como un cambio de actitud y no como un lugar como se pretende creer (Echeita, 2004) Paralelamente se retoma apartes del Informe presentado por Vernor Muoz, relator asignado de la Unesco socializado en el Foro Un camino hacia una educacin superior inclusiva organizado por la Red Colombiana de Universidades por la discapacidad y el Ministerio de la Educacin Nacional, llevado a cabo en Bogot en el ao 2007. Dicho informe abord el concepto de discapacidad desde: el sujeto, y el cambio de imaginario de ese sujeto con discapacidad o vulnerable. A conti nuacin se cita literalmente: Afirma una de las respuestas del cuestionario aplicado a los pases en relacin al concepto de educacin inclusiva: el concepto de educacin inclusiva no aparece claramente reconocido en todos los pases, muchos de los cuales lo identifican con experiencias de educacin integrada. No parece existir un consenso en torno a los significados y consecuencias de ambas propuestas o modalidades pedaggica. Es as como la exploracin de la realidad de la inclusin educativa de los estudiantes con discapacidad en mbitos universitarios se ha analizado desde diferentes aspectos: a) evidenciar la existencia o no de una poltica institucional que asegure el ingreso, la permanencia y el egreso satisfactorio del estudiante con discapacidad y, b) proponer elementos para la construccin de una agenda poltica institucional en discapacidad que direccione y articule todos los programas o las acciones hacia la conformacin de una universidad inclusiva. La relacin triangular entre discapacidad, educacin inclusiva y poltica institucional es fundamental para poder explorar y analizar las iniciativas, los programas y las acciones que se llevan a cabo en las instituciones universitarias.

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Coexisten unos tpicos que son considerados como retos que se deben considerar viables para hacer realidad una universidad inclusiva (Molina, 2010) Poltica Institucional: se refiere a las disposiciones normativas inscritas en el Plan de Desarrollo o Educativo de cada universidad, orientadas a la integracin de los estudiantes con discapacidad. (Naicker y Pastor (1998), Alcantud, Asensi & Avila (2000), Ainscow (2001), Arnaiz (2002), Asensi (2004)., Daz & Fernndez, (2004). Programas o acciones de apoyo para estudiantes con discapacidad: hacen referencia a los apoyos o al conjunto de acciones que atienden las necesidades acadmicas, culturales, de convivencia y laborales del estudiante con discapacidad en las universidades. El sealamiento a los apoyos en las instituciones presentado en acciones o programas redunda en el bienestar de la poblacin con discapacidad y mejora las condiciones de aprendizaje. (Van Acker (1996), Naicker y Pastor(1998), Weiner (1999), De la Puente(2000), Ainscow (2001), Verdugo (2003),Ibarra (2004) y Asensi (2004) as lo expresan. Proceso de seleccin y registro: el primero se refiere a las estrategias o los mecanismos considerados para el cumplimiento de los requisitos de ingreso en igualdad de oportunidades a todos los estudiantes-aspirantes, y el segundo se relaciona con la forma de registro sistemtico del nmero de estudiantes con discapacidad y sus datos. Arnaiz (1999), De la Puente (2002). C o n o c i m i e n t o y f o r m a c i n e n integracin educativa: incorpora los nivelesde formacin e informacin de la comunidad universitaria (docentes, administrativos, directivos, estu diantes) sobre la discapacidad y la inclusin educativa de personas con discapacidad a la educacin universitaria. (Gin (1998), Ainscow (2001), Macotela (2003), Soto (2003), Ibarra (2004). Accesibilidad y tecnologa: se refiere a los apoyos necesarios para la funcionalidad e independencia de la persona con discapacidad en el mbito educativo (movilizacin, soporte en los procesos de aprendizaje, adecuacin del entorno fsico, etc.). Ainscow (2001), Caedo (2003) y Asensi (2004) Ahora bien existen universidades que se han dado a la tarea de procurar el acceso, y otras han decidido que existen otras prioridades ms relevantes que pensar en la discapacidad, como por ejemplo: pensar en la desercin estudiantil se ha convertido, especialmente en las universidades privadas, en un problema inmenso como insumo de autosostenibilidad; ante esta situacin, para qu pensar en poblaciones en situacin de discapacidad si al recibirlas en estos contextos se incrementara el gasto de adecuacin de infraestructuras, de capacitacin docente para estas poblaciones, de cambios en las mallas

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curriculares, de apoyos tecnolgicos, etc. No es que la universidad no entienda el concepto de inclusin, es que no entiende el derecho a la educacin para todos y la igualdad de oportunidades. Solo algunas universidades (Nacional, Pedaggica, Rosario, Distrital, San Buenaventura Bogot, Santander, Antioquia, Valle, entre otras) en nuestro pas han entrado en esta dinmica, en especial las universidades pblicas y alguna que otra privada, sin embargo, cmo determinar la concepcin de inclusin? Esta debe ir a posteriori de entender la concepcin de discapacidad. Las diferencias humanas con significado para la educacin han sido estudiadas evolutiva y transversalmente, y clasificadas desde una doble perspectiva: diferencias individuales y de grupo. Los sujetos difieren en sexo, edad, inteligencia, expectativas, cultura, etnias, entre otras. Los grupos, a su vez, difieren en las mismas o similares caractersticas, en cada momento histrico el origen de la modificabilidad y el sentido de dichas diferencias se han atribuido al sujeto, al ambiente de socializacin o a la interaccin entre ambos constructos. De ello derivan modelos de trabajo tanto para la investigacin pedaggica como para la prctica de la educacin. ( Matern, 2010). Pues bien, si la inclusin pudiese concebirse como una prctica educativa, el concepto se hara ms accesible a los espacios educativos, no solo universitarios sino de cualquier mbito, esto permitira a su vez el acceso de las poblaciones sin ningn inconveniente: as, la inclusin frente a la prctica educativa como aporte de la primera en las Universidades sera ms un cambio de actitud que un espacio o lugar de ubicacin, esto implicara cambiar el comportamiento de una organizacin y el de los individuos dentro de ella. Al respecto se propone contemplar dos aspectos: la claridad de la definicin (qu se entiende por educacin inclusiva) y las evidencias que se usan para medir los resultados educativos. Sin embargo, la experiencia de las universidades en Colombia acerca de los procesos de inclusin se ha extendido y se ha dinamizado desde diversas pticas pero con un mismo fin: ver el paisaje de la discapacidad con otros ojos A manera de sntesis podemos decir que a pesar del marco legal existente para la educacin de las personas con discapacidad, las acciones en el nivel superior o universitario son casi nulas. Se debe trabajar en la construccin de la poltica institucional de inclusin educativa para los estudiantes con discapacidad y para ello se necesita el compromiso de los entes acadmicos administrativos en especial de los directores de Bienestar Universitario y de personal conocedor del proceso de inclusin educativa. El departamento de admisiones junto con el de tecnologa deben trabajar por una sistematizacin de datos y caracterizacin de los apoyos necesarios, el primero, y por mantener una infraestructura de sealizacin movilidad y comunicacin adecuada, el segundo, para las personas con discapacidad.

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RECOMENDACIONES Promover la cultura en el respeto a la diversidad y el reconocimiento de los estudiantes como sujetos, donde toda la comunidad, especialmente la conocedora en inclusin, para que se interacte bajo estos premisas, ya que slo as se podr evidenciar con los cambios de actitud de los miembros de la comunidad, con el compromiso y responsabilidad para lograr la inclusin de la poblacin con discapacidad en la Universidad. Trabajar porque las acciones y programas inclusivos en discapacidad no sean el resultado de intenciones particulares y transitorias de quienes tienen injerencia en la normatividad institucional sino que sean un asunto explicito en la poltica institucional y un trabajo de la comunidad acadmica (Administrativos, docentes, estudiantes). Participar como miembros activos en la Red Colombiana de Universidades por la discapacidad, de forma que aunando esfuerzo se pueda aprender y compartir. Acoger la disposicin del Primer seminario regional sobre la integracin de las personas con discapacidad en la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe realizado en la ciudad de Caracas (Venezuela), en diciembre 12 del 2005, el cual recomend que la accesibilidad para personas con discapacidad sea requisito para acreditacin universitaria. Decisin centrada especialmente en el diseo de planes estratgicos de accin que lleven a la prctica la valoracin de la diferencia y la diversidad, as como el respeto de la dignidad de las personas con discapacidad como principios inseparables de la labor educativa, Por ltimo, es relevante sealar que como todo proceso, el de la inclusin es lento, pero el respeto a la diversidad es una exigencia y las sociedades modernas deben tender a una democracia inclusiva, hacia una cultura de la diversidad. Las normas, las instituciones y las polticas son legtimas para la discapacidad. La discapacidad es un asunto de todos y la inclusin de las personas con discapacidad a la educacin es una alternativa a futuro para la sociedad.( Molina,2010)

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LLER TA LLE R DE POESA POESA

undav
En Fundav
Anbal Tobn

iempre sospech que, en medio de la ms absoluta oscuridad, la mnima chispa de luz no tena lmites. Esa corazonada me ha sido confirmada en Barranquilla, en un taller sobre poesa con jvenes con discapacidad visual en Fundav, con el apoyo de la Caja de Compensacin Familiar del Atlntico, en el que he aprendido, entre

* Poeta

, atobon@etb.net.co

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muchas otras cosas, que es preferible no utilizar la palabra invidentes, que por asociacin con indigentes, puede resultar peyorativa. Nunca antes haba trabajado con personas con discapacidad visual, aunque tuve dos amigos suecos que eran ciegos de nacimiento. Braille o en edicin oral. Todos los semforos estn acondicionados con sonido para que los que no ven puedan or los cambios de rojo a verde o viceversa. En Suecia capacitan a las personas con discapacidad visual para que puedan trabajar normalmente, y en sus lugares de trabajo tienen todas las facilidades para que su falta de visin no sea un problema. En Colombia, infortunadamente, la situacin es bien diferente. Pero por fortuna hay organizaciones no gubernamentales, asociaciones civiles y pri-vadas que trabajan por superar la ceguera de las instituciones oficiales. Como es, en este caso, el papel de Fundav. El taller que inici hace unos seis meses, versa sobre poesa y est enmarcado en Poemario, un festival internacional de poesa realizado en Barranquilla. De esta fiesta de la palabra se desprendi Poemarito, un espacio para la poesa de nios y jvenes, algunos en situaciones desventajosas o de minoras, como desplazados, afrocolombianos y las personas con discapacidad visual.

Pero una cosa es ser una persona con discapacidad visual en Suecia, donde el Estado responde en toda instancia por las personas con alguna discapacidad, y otra serlo en Colombia. La mayora de las personas con discapacidad visual en Suecia reciben diariamente el peridico, bien sea en

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As llegu a Fundav. Y conoc a este grupo de jvenes, diez estables con edades entre 14 y 25 aos, y unos cinco que van y vienen, segn dispongan de tiempo y ganas. El objetivo del taller es hacer que los jvenes se interesen por el hecho potico, y quizs en algn momento se decidan a escribir sus experiencias, sus sueos, sus frustraciones y sus alegras. Recib un taller de induccin por parte de la comunicadora social Mara del Rosario Guevara, una lder con discapacidad visual, quien me proporcion algunas herramientas prcticas de comportamiento ante los no videntes. Provisto de esta enseanza tuve mi primer encuentro con ellos, y fue bastante positivo, tanto en el plano personal como en el de tallerista, que no todas las veces, y por diversas circunstancias, van de la mano. Como toda persona con capacidad de ver, uno carga ciertos prejuicios a la hora de trabajar con alguien que no posee visin, o que la tiene bastante disminuida. Yo no era una excepcin. Y digo era, porque esta experiencia me ha despojado de algunas prevenciones y prejuicios. Luego de la primera sesin, en la que establecimos un nexo amable, entramos en materia potica. Como la poesa es un hecho ntimo, y adems no puede ensearse a ser poeta a alguien, comenzamos leyendo algunos poemas para calibrar sus intereses, sus conocimientos y sus debilidades. Varios de los jvenes participan de un conjunto musical que solo rene personas con discapacidad visual, y sus intereses poticos pasan por las letras de la msica. De hecho, la msica y la poesa estn hermanadas artstica mente. Hablamos de las propiedades de la poesa. De la influencia de los sentimientos en la composicin de un verso, y que mucho de lo potico proviene de cmo uno siente al mundo. El universo que ve y el que no percibe por la vista, pero que le resuena en el corazn, que es una

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metfora para describir los sentimientos humanos. Recuerdo que les habl de la frase que dice El Principito en el libro de Saint Exupery: Solo se ve bien con el corazn; lo esencial es invisible para los ojos. Cuando entramos al terreno de la historia de la msica, en versin por supuesto abreviada, hablamos de la poesa clsica. Esa de mtrica, ritmo y rima. Y para mi sorpresa descubr que eran capaces de unas asociaciones, rimadas, que uno como vidente pocas veces pensara. Recuerdo que nos remos mucho con algunas rimas, por su capacidad de absurdas y frescas. Una de las cosas que me ha presentado algunos inconvenientes ha sido el poco nivel de escolaridad de los participantes, sobre todo en cuanto a la comprensin de trminos y a la carencia de una memoria potica que la mayora de los videntes tiene, bien por lectura o bien por escucharla de boca de familiares o amigos. Sin embargo, lo que esa carencia representa en trminos de conocimiento, puede ser un camino original cuando decidan comenzar a escribir sus vivencias. La mayor parte del taller hemos ledo, y a veces discutido, textos de autores diversos. Tambin hemos hablado de nosotros mismos, ya que eso es parte del proceso de conocernos y perder el temor a exteriorizar nuestros pensamientos. En los ltimos das hemos estado tratando de montar Sinfona Brbara, un poema de negritudes del ecuatoriano Adalberto Ortiz, al que le estamos incorporando coros y msica incidental, con instrumentos de percusin menor. Y creo que es de esta manera, incorporando la msica a la poesa, que vamos a seguir avanzando. Realmente ha sido una experiencia que me ha trado variadas enseanzas, y estoy convencido de que han sido ellos quienes me han aportado nuevas herramientas existenciales. Esas que me darn una mejor perspectiva para que en el futuro vea ciertas cosas para las que haba estado ciego anteriormente.

En el mar de Salgar, Atlntico, 2011.

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Hernando Pradilla Cobos Pradilla

In memoriam La escuela no transmite exclusivamente la cultura dominante, sino ms bien el conjunto de culturas en conflicto en el grupo del que nace Comprendreleducation, HubertHannoun1

Dean Lermen G.
l afiche estaba hecho en medio pliego, no tena un color especial, en el fondo dos nios. Un trazo simple y limpio dibujaba sus rostros, una sombra evocaba el rosado de las mejillas; uno de los nios tena los ojos abiertos, el otro, los ojos cerrados, los dos sonrean; el pupitre de madera evocaba laca o tapn. El nio de los ojos abiertos tena un lpiz y un cuaderno cosido con grapas, de los de antes, de pasta delgada y suave de un color azul grisoso; el otro nio tena una pizarra con su regleta, su punzn y el papel bond base 28. Todo era austero, simple, claro y directo. As era el proyecto de integracin educativa del Instituto Nacional para Ciegos (INCI) de Colombia. El proyecto de integracin educativa parta de ese concepto de igualdad, de esa mezcla de premodernidad de la Colombia agraria, catlica y campesina, con la Colombia preindustrial, obrera, precapitalista que buscaba consolidarse como Nacin, como Repblica. La igualdad que reza los ciegos somos iguales a los que ven,
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podemos hacer exactamente lo mismo, al nio ciego, al estudiante ciego, exjale lo mismo que al nio que ve, este fue el proyecto ms importante de Hernando Pradilla Cobos cuando asume la direccin general del INCI y tiene que organizar administrativamentela entidad. Empieza por adscribir el INCI al Ministerio de Educacin Nacional e integra el primer equipo tcnico para impulsar el proceso de integracin educativa de las personas con discapacidad visualen Colombia. La integracin es un proyecto nacional en un pas que quiere ser pas, que quiere unidad, y el Estado le apuesta a este proceso para lograrla. Se plantea la estrategia de la complementacin educativa como una alternativa frente a la educacin segregada, es importante fortalecer el aprendizaje del sistema Braille para garantizar una correcta alfabetizacin, y un real y efectivo acceso al texto escolar, a la gua del maestro, al saber y a la verdad.

Comunicador social, periodista; Magster en Estudio Polticos; docente universitario. Cita tomada de Fernando Savater, El valor de educar, Bogot,Ariel, 1998, p. 149.

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HISTORIA DE VIDA
La integracin escolar necesitaba de expertos en Braille, en baco, en orientacin y movilidad, y Hernando Pradilla gestiona con la Universidad Pedaggica Nacional la formacin de los primeros expertos en estas tcnicas. Tambin trae al INCI la imprenta Braille y empieza la produccin semiindustrial de textos escolares y revistas. De forma paralela se van abriendo las seccionales del INCI a lo largo y ancho del pas, la integracin nacional es una realidad y la integracin educativa de las personas con discapacidad visualavanza. Pradilla concreta su mayor sueo, el que termin de construir y consolidar en el Pars de Louis Braille, a la sombra del genio francs. No fue su nico proyecto porque su tesis de grado fue acogida por la Federacin de Ciegos y Sordos de Colombia, y esta lo autoriz para crear el Centro de Rehabilitacin de Adultos Ciegos (CRAC), institucin que organiz y puso a funcionar. El CRAC y Pars quedan atrs. Pradilla quiere reconstruir entorno al INCI la unidad de las personas con discapacidadvisual en Colombia; quiere ir ms all de la educacin, de la rehabilitacin, del empleo, de la prevencin de la ceguera; quiere unir a las personas con discapacidad visual, quiere que la integracin vaya ms all de la educacin y, con su estilo particular, con su republicanismo del siglo XIX, con su doctrina catlica, con su idea de igualdad y homogeneizacin, con su imagen que evocaba a Lincoln, asume la tarea y logra atraer un nmero importante de personas con discapacidad visual al INCI. Pero su concepcin de la norma, su idea del Estado, su proyecto de ley, choca con los restos de las estructuras de la extinta Federacin de Ciegos y Sordos; el tiempo no ha terminado de sanar las heridas y los vencidos no estn dispuestos a dar tregua; el proyecto de norma unipersonal, de unidad, de unanimismo, es derrotado en la Corte. La integracin educativa no se detiene, avanza, la conquista es lenta pero segura; uno a uno van entrando los nios con discapacidad visual a la bsica primaria, a la secundaria;los casos de estudiantes ciegos en las universidades dejan de ser espordicos y anecdticos. La imagen que recoge para esa poca el logo del INCI,la de una persona con discapacidad visualpulcra, ntegra, capaz, responsable, integrada, integrante, integral, igual, comienza a ser real. Hernando Pradilla concreta su ms grande sueo, su mayor xito, as debemos recordarlo, como el hombre de la integracin educativa de las personas con discapacidad visual en Colombia; asimismo, debemos reconocerle su fe frrea en Dios, la patria y la educacin. En el exterior, en la Unin Latinoamericana de Ciegos, en la Unin Mundial de Ciegos, se le recuerda como educador; en el contexto nacional, en la Universidad Pedaggica Nacional, se le evoca como maestro. Despus de mi desencuentro, del no dilogo, despus de las vanguardias, recuerdo mi ltima conversacin con Hernando Pradilla y fue entorno a la inclusin; este hombre fiel a sus principios, a sus valores y a sus ideas desconfiaba de este nuevo proyecto, no estaba muy convencido de esta nueva posibilidad, algo no terminaba de convencerlo, le preocupaba una inclusin educativa sin un perfecto dominio del Braille, sin un acceso real a la informtica y a la computacin, sin un adecuado acompaamiento a la escuela. Ms all de esa distancia, coincidimos en que la educacin, no importa si desde la integracin o la inclusin, es la puerta para cualquier proyecto social donde las personas con discapacidad visual sean realmente ciudadanos y ciudadanas.

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Una estudiante con discapacidad visual

Stefania Gmez Olivella

i historia comienza en medio de cuentos, rondas, juguetes de todas las formas, texturas y colores, pelculas de Disney, carritos de helados y todo tipo de interacciones con el mundo. Es grata la sensacin de recordar a Pulgarcito, la Cenicienta, Blanca Nieves, Caperucita y el Lobo feroz, ricitos de oro de quien solan decirme que ramos idnticas, el Trencito caero, La iguana, La serpiente de tierra caliente, el osito de lana, los columpios, las ruedas, los resbaladeros, la plastilina, las bolitas de papel, la tabla de picar y el punzn, el crculo. El cuadrado, las vocales y todo eso que me sita aos atrs en los jardines infantiles en los que estudi, la hora de tareas o juegos en casa o alguno de mis mltiples paseos de infancia. Creo que lo que menos advierto es que soy ciega de nacimiento, porque la verdad a mi lado siempre ha caminado una mujer que decidi no perder ni un solo segundo de nuestra vida juntas, entonces desde que llegu a sus brazos todo para ella se convirti en una bsqueda: primero busc alguien que le explicara qu pasaba con mis ojos, mdico tras mdico busc hasta que le dijeron que su pequea hija era ciega; luego busc guarderas, jardines, juguetes apropiados para estimular mis sentidos del tacto y el odo, libros sobre cmo criar a un nio ciego y, en ese proceso, lleg al Instituto Nacional para Ciegos (INCI), el lugar en el que aprendi que tener un hijo con discapacidad visual era una experiencia ante la que se podan hacer dos cosas: permanecer en el duelo que al principio es normal, ese en el que uno reclama, llora y se culpa, o salir de l y despus de las lgrimas ocuparse en buscar estrategias y caminos para ser buenos padres y no solo los desafortunados padres de un nio ciego. Creo que la mujer de la que les hablo eligi la segunda opcin.
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Estudiante de psicologa, Universidad del Rosario

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As pues, todo comienza con la firme intencin de mi madre de convertirme en una nia feliz, segura, inteligente y capaz. Cuando hablamos sobre su experiencia ella siempre me dice que nunca quiso convertirme en una nia normal, para ella yo ya era normal: inquieta, curiosa, risuea, fcil de sorprender, traviesa y sociable casi en exceso, como cualquier otro nio; su propsito fue siempre que llegara a ser ese tipo de persona que cuando suea con algo lo logra; de modo que eso es lo que yo soy ahora: una estudiante de psicologa que cursa el sptimo semestre de su carrera en la Universidad del Rosario, que hoy vive una vida plenamente activa entre los amigos, la msica, el amor de un hombre maravilloso y la incondicional compaa de una cuadrpeda, Kathya, mi perrita gua. Mi madre sigue acompa ndome, pero a diferencia de hace varios aos, ya no trasnocha conmigo haciendo tareas y trabajos o estudiando para los exmenes, ya no transcribe a mano mis libros a Braille, ya no tiene que poner colbn o silicona alrededor de los dibujos ni llevarme de la mano todos los das hasta el saln. Ahora salimos a comer, de compras o simplemente a caminar en un parque, pues los trabajos y parciales son nicamente mi responsabilidad; en su momento me ense tan bien el significado y la importancia de la disciplina, la responsabilidad y el compromiso, que ya no tiene que hacer lo que yo aprend hace bastante que me corresponda a m. Hagamos un pequeo recorrido por mi vida acadmica. La primera vez que fui a la guardera tena nueve meses y la verdad no recuerdo muy bien cmo fue; el jardn se llamaba Mis Pequeos Genios y all estuve hasta los dos aos. Creo que me agradaba ese lugar, o al menos eso me cuenta mi mam; all era muy querida por mis profesoras y adems solan estar muy pendientes de m. Entre los dos y medio y los 4 aos estuve en el jardn Chiquilines del Hospital Militar. Recuerdo que el primer da me tropec con una pared y mi mam no quera que volviese all. La profesora ofreci mil disculpas y finalmente ella accedi, por fortuna, pues en ese bonito lugar aprend millones de cosas, me hice amiga de muchos nios y adems all empec con el apoyo permanente de las tifllogas del INCI mi proceso de pre-Braille. Siempre recordar ese jardn porque era en lo alto de una montaa y para m era muy grato correr en los prados, colgarme en el pasamanos, arrojarme de los rodaderos, buscar piedras y cucarrones, jugar a la mam, ensuciarme de arena por todas partes, pintar, recortar, cantar y bailar: cosas que sola hacer en compaa de todos mis compaeritos videntes. Recuerdo tambin las piatas: me encantaban los payasos y el momento de recoger todo tipo de dulces y juguetes en el piso y creo que la mejor parte para m era golpearla hasta que se rompa; recuerdo a mi profesora de preknder parada detrs de m en el comedor dicindome la cuchara va a la boca y no la boca a la cuchara;

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o persiguindome por el patio de recreo repitiendo que por favor pusiera las manos al frente para no tropezar con nada, y yo, con un pequeo toque de desobediencia que nunca me permiti hacer caso en este aspecto; los letreritos que cada una de mis muecas llevaba escrito en Braille con su nombre; el signo generador con sus seis puntos y las figuras geomtricas de diversos tamaos y texturas. Cuando cumpl cinco aos cambi de jardn y curs knder y transicin en Cuidados y Caricias del Ministerio de Transporte, el lugar que ms creo haber disfrutado en la vida. All pas dos aos magnficos llenos de juegos, fiestas, paseos, manualidades, historias, canciones y unos muy buenos compaeros con los que por fortuna siempre tuve una bonita relacin. Siempre recuerdo que bamos al parque por las maanas y alguno de ellos me llevaba de la mano, decan sube, baja, ten cuidado con esto, como si llevaran toda su vida guindome y jams tuve ningn percance. Lo ms interesante del caso es que antes de admitirme yo deba pasar por un periodo de prueba de dos semanas pues ellos no estaban seguros de estar preparados para tener una nia ciega en sus aulas, pero no haba pasado este tiempo y yo ya estaba matriculada y perfectamente adaptada. Aprender a cuidar el medioambiente, a no poner los codos en la mesa, a colorear en una sola direccin, a perforar el papel sin romperlo, a leer algunas slabas, palabras y oraciones fueron algunas de las cosas que hice en compaa de mis amiguitos, profesoras y tifllogas del INCI. Despus de graduarme de preescolar y decir mi discurso de final de ciclo, mi mam y yo tuvimos que enfrentar los primeros grandes obstculos: no era fcil encontrar un colegio en el que pudiera cursar mi primaria. Fuimos juntas a varios y recibimos muchos no estamos preparados, a nosotros no nos ayuda el Estado, no sabemos cmo tratar a los nios as, no podemos arriesgarnos a que no rinda como los dems, en fin. El caso es que despus de buscar durante varios meses encontramos un excelente colegio: el Liceo Psicopedaggico Hellen Key, un colegio privado personalizado en el que curs mi primaria muy satisfactoriamente. All, a diferencia de otros colegios, me hicieron el examen de admisin y me aceptaron de inmediato. En ese lugar tuve excelentes maestros, aprend todo lo que se espera que se interiorice durante esos aos y comenc a vivir la msica y el canto de una manera mucho ms intensiva. Aprend como todos los nios a ubicar los departamentos y las capitales en el mapa de Colombia, a identificar las partes de la clula, a escribir con las tildes, comas y puntos perfectamente puestos, a obtener el mnimo comn mltiplo y el mximo comn divisor, a diferenciar el tringulo issceles del equiltero, a tocar la flauta, la quena y la zampoa, y una infinidad de cosas ms. Todos los profesores del Hellen Key aprendieron Braille, y parte de su trabajo, por orden de las directivas, era que todo el material de clase fuera accesible: as que ellos llegaban a clase con los mapas en relieve, los rganos y sistemas, con lo que fuese necesario; de la misma manera yo deba llevar mis tareas siempre adaptadas. Desde que estudi en el Hellen Key aprend a esforzarme por ser excelente siempre, por tener las mejores notas y por aprender ms de lo que me enseaban en clase, aprend a trasnochar cuando era necesario y a no dejar

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todo para ltima hora: an hoy esos aprendizajes resuenan todo el tiempo en mi cabeza, quizs por eso logr obtener una beca del 100% para cursar mi carrera de manos de la Fundacin Ocmaes para el desarrollo del talento humano. Cuando sal del Hellen Key present el examen de admisin en varios colegios y aprob, pero decid estudiar en el Instituto Pedaggico Nacional, donde termin con xito el bachillerato. Este lugar supuso ms retos profesores: recuerdo de forma muy especial a uno de qumica que me ense todo sobre el tomo haciendo maquetas con plastilina y que siempre me sealaba los implementos en el laboratorio antes de la prctica para que yo supiera con exactitud lo que haramos y con qu lo haramos; o a uno de trigonometra que prefiri crear un libro especialmente para m con dibujos incluidos gracias a los cuales aprend todo lo que esta materia implicaba, y a otros que en general se mostraban siempre preocupados por mi proceso formativo, como los de msica, que estaban pendientes todo el tiempo de que yo estuviera realmente cmoda en su clase; una de mis docentes de msica incluso dibuj alguna vez una gran partitura y la resalt con cada pentagrama y cada nota localizada en l. Estos aos me dejaron grandes aprendizajes, entre ellos, que a veces lo que no se entiende con el docente se puede llegar a comprender a solas con un libro: eso fue lo que hice con lgebra y funcion. Despus de seis aos de muchsimo trabajo acadmico acompaado de estudios extracurriculares de ingls avanzado, clarinete y tcnica vocal, termin el colegio y comenc a buscar universidad. Desde que llegu a la Universidad del Rosario supe que estudiara all: la carrera la haba elegido tres aos atrs, y el pnsum de psicologa de esa institucin pareca hecho para m. Sin embargo, me present a varias universidades y por fortuna pas a todas a excepcin de la Nacional, en la que me faltaron tres lugares para ingresar. En las aulas de la Universidad del Rosario estoy desde hace tres aos y medio y creo que han sido los ms increbles de mi vida: tengo grandes amigos, excelentes docentes,

para m, pues haban ms o menos 40 estudiantes por curso, los profesores no siempre tenan en cuenta que yo necesitaba ciertas ayudas y entonces solan, por ejemplo, sealar en el tablero, escribir y no dictar, pedirme cosas un poco absurdas como que respondiera parciales en tinta o ponerme notas como aceptable en geometra por no saber cmo ensearme lo que mis compaeros estaban aprendiendo. Al principio no fue fcil pero igual aprend que contaba con muchos recursos internos que poda aprovechar, y los seis aos que pas all siempre estuve en los primeros lugares. En el Pedaggico tuve muy buenos amigos, algunos de ellos de hecho aprendieron Braille y me ayudaban a poner relieve a los dibujos que necesitaba. Tambin tuve algunos buenos

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unos ms comprometidos conmigo y mis necesidades que otros, pero ninguno indiferente a mis requerimientos. Por fortuna en la universidad se han esforzado por facilitar los procesos de inclusin y accesibilidad, y aunque an falta bastante se ha avanzado grandiosamente desde que hago parte de la comunidad rosarista. A veces tengo algunas dificultades para digitalizar las lecturas: en psicologa se lee todo el tiempo y no siempre me alcanzan los das para escanear, corregir y finalmente leer. Cuento en ocasiones con monitores asignados por la universidad para agilizar este proceso, pero an as no es suficiente. Pese a los inconvenientes, y gracias a lo que yo llamara una efectiva mezcla de disciplina y vocacin, he tenido en varias ocasiones el mejor promedio de la carrera, disfruto y amo mi futura profesin y puedo ver hacia el futuro con la sensacin de que pese a los obstculos voy a lograr como hasta ahora lo que siempre he soado: llegar a ser una gran psicooncloga y paliativista si sigo aplicando mi estrategia: perseguir la excelencia hasta por los caminos ms difciles de transitar. Francamente a veces fantaseo con poder ver, pero la verdad es que tengo otro tipo de fantasas que veo ms alcanzables: sueo con un da en el que la literatura especializada sea 100% accesible; los profesores apliquen la pedagoga de modo que sus disciplinas no estn por encima de las personas y por lo mismo sean ms creativos y propositivos, ms estratgicos a la hora de hacer que sus clases sean plenamente inclusivas y accesibles; un da en que se cambie el perverso imaginario que divide a las personas en normales y anormales, que deja ver a las personas con discapacidades como menos capaces o incluso incapaces; en que dejen de endiosarnos o hacernos ver como personas muy desafortunadas; en que dejen de asombrarse por todo lo que hacemos y mejor nos reconozcan como a cualquier persona por ser buenos profesionales, buenos padres, esposos, ciudadanos. Est claro que no siempre tenemos a mano los recursos necesarios para resolver nuestras

dificultades, pero como personas ciegas o incluso como docentes y padres, ms all de lamentarnos por todo aquello de lo que no podemos disponer, debemos identificar nuestros recursos, aprender a aprovecharlos y a buscar otros a travs de los que ya tenemos. A Colombia le falta mucho en trminos de educacin inclusiva y accesible, pero tal vez una manera de avanzar en este aspecto puede ser tan sencilla como utilizar y sacar provecho de los recursos que ya se tienen, muchas veces eso no se hace y desde mi punto de vista eso tambin genera estancamiento. Es necesario indagar a cerca de lo que se tiene para identificar lo que falta e implementar las formas de obtenerlo. Para concluir, considero importante plantear que la educacin de cualquier ser humano, ms all de lo que hay o no afuera, depende de la intencin de aprender, esa que por fortuna a m me ensearon en casa.

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Revista

ALTERidad
La Revista Alteridad es una publicacin anual del Instituto Nacional pra Ciegos y abre convocatoria para recepcin de artculos a partir del mes de mayo y hasta junio 20 de 2012 Condiciones de entrega: 1. El artculo debe tener una extensin mxima de 8 pginas, Arial 12 puntos espacio sencillo 2. El contenido debe girar en torno a la discapacidad visual y primera infancia. 3. Se recibe un artculo por persona. 4. Si el documento hace parte de una investigacin o es resultado de una investigacin debe mencionarse el contexto. 5. El documento lo pueden comunicaciones@inci.gov.co. remitir al correo

6. El artculo debe incluir: ttulo, subttulo, resumen, sumario del/ los-as autores-as; introduccin, palabras clave, conclusiones y bibliografa salvo cuando el documento sea una experiencia de vida en cuyo caso se omitirn las conclusiones y la bibliografa si el/la autor/a lo considera necesario. 7. El Comit Editorial se reserva el derecho de publicacin de los artculos.