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MTODOS DE INVESTIGACIN CUALITATIVA EN EDUCACIN. DUCACIN. N tericoGua terico-prctica.

FRANCISCO CISTERNA CABRERA

El autor es Dr. Filosofa y Letras y Profesor Asociado del Departamento de Ciencias de la Educacin, Facultad de Educacin y Humanidades, Universidad del Bo Bo.

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NDICE DE CONTENIDOS

EL CONOCIMIENTO CIENTFICO DESDE LA METODOLOGA CUALITATIVA . 1


1. PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EN CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIN ..................................... 2 El carcter dialctico del conocimiento cientfico............................................................ 2 Paradigmas disciplinares y paradigmas metodolgicos ............................................... 11 Paradigmas de investigacin en Ciencias Sociales y Educacin................................. 12 2. ELEMENTOS ESENCIALES DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA. ................................................ 17 2.1. El surgimiento de los mtodos cualitativos ................................................................... 17 2.2. Objetividad y subjetividad en la investigacin cualitativa.............................................. 20 2.3. Caractersticas esenciales de los mtodos de investigacin cualitativos..................... 23 3. PERSPECTIVAS TERICAS .................................................................................................... 31 3.1. El Interaccionismo simblico ......................................................................................... 32 3.2. La Teora fundamentada ............................................................................................... 34 3.3. La investigacin-accin ................................................................................................. 37 3.4. La descripcin fenomenolgica..................................................................................... 42 3.5. La Etnometodologa ...................................................................................................... 43 3.6. La dimensin etnogrfica .............................................................................................. 44 4. LA ESTRUCTURA FORMAL DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIN EN UN DISEO METODOLGICO CUALITATIVO.................................................................................................................................... 46 1.1. 1.2. 1.3.

LA CONSTRUCCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN........................... 50


5. LA DEFINICIN DEL TEMA DE INVESTIGACIN .......................................................................... 51 5.1. El mbito temtico de investigacin desde el campo de las ciencias pedaggicas..... 52 5.2. El mbito temtico de investigacin desde el campo de las ciencias complementarias de la educacin. ........................................................................................................................ 55 6. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN .......................................................... 57 6.1. Los antecedentes de la situacin problemtica ............................................................ 57 6.2. El planteamiento del problema y el uso del principio de parsimonia ............................ 59 6.3. La justificacin de la investigacin ................................................................................ 60 7. LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIN ...................................................................................... 60 8. PREMISAS, SUPUESTOS Y EJES TEMTICOS ........................................................................... 62 8.1. Las premisas ................................................................................................................. 63 8.2. Los supuestos ............................................................................................................... 65 8.3. Los ejes temticos......................................................................................................... 65 9. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ................................................................................... 66 9.1. Los objetivos generales................................................................................................. 67 9.2. Los objetivos especficos .............................................................................................. 67 10. LAS CATEGORAS Y SUBCATEGORAS APRIORSTICAS.............................................................. 68 10.1. Las categoras apriorsticas ...................................................................................... 69 10.2. Las sub-categoras apriorsticas ............................................................................... 71 11. EJEMPLO DE CONSTRUCCIN DE PROBLEMA DE INVESTIGACIN: PRAXIS DIDCTICA EN PROFESORES DE LENGUAJE Y COMUNICACIN Y EDUCACIN MATEMTICA......................................... 72 11.1. Planteamiento del problema de investigacin........................................................... 73 11.2. Preguntas que guan el ejemplo de investigacin .................................................... 77 11.3. Premisas que orientan el ejemplo de investigacin.................................................. 77 11.4. Formulacin de los objetivos en el ejemplo de investigacin ................................... 79 11.5. Categoras y sub-categoras apriorsticas en el ejemplo de investigacin............... 81 12. SNTESIS SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS METODOLGICOS PARA LA CONSTRUCCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN. ......................................................................................................... 87

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FUNCIN Y ESTRUCTURA DEL MARCO TERICO. ........................................ 90


13. DEFINICIN Y ROL DEL MARCO TERICO ................................................................................ 91 13.1. Qu es el marco terico? ........................................................................................ 91 13.2. Funciones del marco terico ..................................................................................... 92 13.3. Orientaciones para la construccin del marco terico. ............................................. 93 14. EL USO DE CITAS BIBLIOGRFICAS EN EL SISTEMA APA.......................................................... 96 14.1. Qu es el sistema de citas APA?............................................................................ 96 14.2. Las citas bibliogrficas desde la modalidad APA ..................................................... 97 14.3. Los tipos de citas bibliogrficas y sus usos. ........................................................... 106

TIPOS Y MODALIDADES DE INVESTIGACIN CUALITATIVAS EN EDUCACIN....................................................................................................... 112


15. TIPOS DE INVESTIGACIN CUALITATIVAS .............................................................................. 113 15.1. Tipos de investigacin segn alcance temporal ..................................................... 113 15.2. Tipos de investigacin segn profundidad.............................................................. 114 15.3. Tipos de investigacin segn las fuentes utilizadas ............................................... 115 15.4. Tipos de investigacin segn su naturaleza y los estudios que generan............... 116 16. MODALIDADES HERMENUTICAS: EL ANLISIS SEMITICO Y EL ESTUDIO DEL CURRCULUM OCULTO......................................................................................................................................... 118 16.1. El anlisis semitico ................................................................................................ 118 16.2. Los estudios sobre el currculum oculto.................................................................. 128

TRABAJO DE CAMPO Y RECOPILACION DE LA INFORMACIN................. 134


17. UNIDAD Y SUJETOS DE ESTUDIO .......................................................................................... 135 17.1. La unidad de estudio ............................................................................................... 135 17.2. Los sujetos de estudio............................................................................................. 135 18. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN. ....................................................... 136 18.1. La entrevista ............................................................................................................ 137 18.2. La observacin cualitativa ....................................................................................... 145 18.3. Los grupos de discusin o focus-group .................................................................. 155 18.4. La historia de vida ................................................................................................... 165 18.5. El anlisis y revisin documental como fuente de informacin............................... 176 18.6. Validacin de los instrumentos recolectores de la informacin en una investigacin cualitativa................................................................................................................................. 178

PROCEDIMIENTOS DE ANLISIS DE LA INFORMACIN: LA TRIANGULACIN HERMENUTICA................................................................. 180


19. LA TRIANGULACIN DE LA INFORMACIN RECOGIDA EN EL TRABAJO DE CAMPO ...................... 181 19.1. El anlisis de la informacin desde la perspectiva hermenutica. ......................... 181 19.2. Procedimientos de anlisis de informacin recogida mediante entrevistas. .......... 185 19.3. Procedimientos de anlisis de informacin recogida mediante observacin. ........ 193 19.4. Procedimientos de anlisis de informacin recogida mediante grupos de discusin. 200 19.5. La triangulacin de la informacin recogida en el trabajo de campo...................... 201 20. LA TRIANGULACIN DE LA INFORMACIN RECOGIDA EN EL TRABAJO DE CAMPO CON EL MARCO TERICO........................................................................................................................................ 204

LA CONSTRUCCIN DE LA INTERPRETACIN Y LA ELABORACIN DE LAS CONCLUSIONES. .............................................................................................. 205


21. LA CONSTRUCCIN DE LA INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS. ........................................ 206 21.1. El sentido de la interpretacin de resultados. ......................................................... 206 21.2. Procedimientos para la interpretacin de resultados.............................................. 207 22. LA ELABORACIN DE LAS CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN ........................................... 211

iv

23. 24.

OBSERVACIN FINAL .......................................................................................................... 213 BIBLIOGRAFA .................................................................................................................... 215

EL CONOCIMIENTO CIENTFICO DESDE LA METODOLOGA CUALITATIVA

1.

Paradigmas de investigacin en ciencias sociales y educacin

1.1.

El carcter dialctico del conocimiento cientfico

La finalidad de la investigacin cientfica es producir conocimiento cientfico, lo que implica conocimiento validado epistemolgicamente. La validacin epistemolgica expresa la idea que es un conocimiento que tiene como diferencia fundamental con el conocimiento vulgar o comn, la cualidad e inters por cumplir con dos requisitos esenciales: validez y confiabilidad. La validez, en trminos directos, implica que es un tipo de conocimiento que ha sido producido desde la aplicacin de determinados procedimientos sistemticos, rigurosos, fundamentados y que adems tiene un origen conocido y acreditado. La confiabilidad en tanto, expresa por una parte la precisin desde la cual ese conocimiento es formulado y por otra, la evidencia de que al ser vlido, es un conocimiento en el que podemos confiar en l, pues otorga explicaciones que funcionan de modo efectivo para dar cuenta de los eventos que se han analizado. El conocimiento cientfico y su pretensin de verdad es la razn de ser de la actividad que denominamos ciencia. El quehacer de la ciencia, enmarcado en la aplicacin del mtodo cientfico tiene un producto muy concreto que es la explicacin (o comprensin) cientfica, que en el decir de Samaja es lo especfico del conocimiento cientfico, que a su vez

constituye el requisito fundamental para que reconozcamos a un producto como conocimiento cientfico, lo que lleva a sostener que de toda investigacin cientfica se espera que no slo produzca una descripcin de los aspectos particulares del objeto de estudio, sino que proporcione un conocimiento de lo que preside su funcionamiento: su surgimiento, su modo de existencia , su desarrollo , su desaparicin o su reemplazo por otro superior o inferior, etc. Ello implica que se espera que su producto cientfico exponga leyes generales que comprendan el comportamiento de los objetos de la experiencia (Samaja, P.31) Los parmetros de aquello que una comunidad cientfica considera ciencia no son inmutables en el tiempo, sino que estn histricamente situados. Los referentes de validez y confiabilidad van cambiando, as como tambin se van modificando dialcticamente los procedimientos para la generacin y validacin del nuevo conocimiento. Esta modificabilidad de los referentes para producir y validar conocimiento cientfico es lo que Kuhn explicit con el concepto de paradigma, entendido ste trmino como realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. (kuhn, 1990). Esta conceptualizacin ha resultado ser su aporte ms conocido al desarrollo terico de la ciencia. La reflexin sobre la modificabilidad de la ciencia va acompaada de preguntas que necesariamente la enmarcan: Cmo se lleva acabo la actividad cientfica?,

Existe un mismo patrn en dicha actividad que se pueda aplicar a lo largo de las distintas pocas histricas?, A qu se debe el aparente xito en la obtencin de conocimientos de la ciencia? Dicho conocimiento, por otra parte, es acumulativo a lo largo de la historia? Este tipo de cuestiones, as como las respuestas que Kuhn plantea, nos muestran el enfoque histrico con el que se analiza la ciencia y que lo lleva a dedicarse inicialmente al estudio de la historia de la ciencia, desde donde infiere un conjunto de razonamientos, cuya expresin central es la distincin entre dos concepciones de ciencia: por un lado, la ciencia entendida como una actividad completamente racional y controlada, y por otro lado, la ciencia entendida como una actividad concreta que se ha venido dando a lo largo de los siglos y que en cada poca histrica presenta peculiaridades ser y caractersticas propias. e Estos dos

planteamientos respectivamente.

pueden

denominados

formalista

historicista,

Esta conceptualizacin planteada por Kuhn supuso un giro decisivo en el debate filosfico sobre el carcter de la ciencia, pues el modelo formalista que imperaba fue desafiado por el enfoque histrico de Kuhn, segn el cual, la ciencia se desarrolla siguiendo determinadas fases: 1 Colectivizacin de un determinado paradigma, que se expresa orgnicamente como

2 Ciencia normal, la que despus de surtir a la comunidad cientfica con determinadas respuestas, resulta insuficiente y ello lleva a una situacin de 3 Crisis, que deviene en la bsqueda de nuevas respuestas, las que llevan a una 4 Revolucin cientfica, lo que producira el 5 Establecimiento de un nuevo paradigma. Los paradigmas corresponden a un marco o perspectiva bajo la cual se analizan problemas y se trata de resolverlos, cumpliendo la funcin de macro teoras que se aceptan de forma general por toda la comunidad cientfica y a partir de las cuales se realiza la investigacin. El objetivo es entonces aclarar los posibles fallos del paradigma (como por ejemplo, datos empricos que no coincidan exactamente con la teora) y coherentemente con ello, extraer todas sus consecuencias. A este proceso de investigacin basado en un paradigma se le denomina ciencia normal, que es entendida como investigacin basada firmemente en una o ms realizaciones cientficas pasadas, realizaciones que alguna comunidad cientfica particular reconoce durante cierto tiempo como fundamento para su prctica posterior. Esta fase del desarrollo de la ciencia ocupa la mayor parte del tiempo de los cientficos, porque aunque los nombres que nos han llegado hasta nosotros han sido los de cientficos revolucionarios que han roto con las concepciones de su tiempo (como Galileo o Einstein), la mayor parte del trabajo cientfico se realiza en actividades regulares que suelen no trasceder pblicamente.

En ocasiones, no obstante, un paradigma no es capaz de resolver todos los problemas, y estos persisten a lo largo de los aos o de los siglos, tal vez acumulndose junto con otros. En ese caso el paradigma en conjunto comienza a ponerse en cuestin y los cientficos empiezan a considerar si ste supone el marco ms adecuado o la forma ms correcta de abordar los problemas o si debe ser superado. La crisis supone la proliferacin de nuevos paradigmas, tentativos y provisionales, con vistas a resolver la o las cuestiones ms problemticas. Estos nuevos paradigmas compiten entre s y cada uno trata de imponerse como el enfoque ms adecuado. Finalmente, se produce una revolucin cientfica cuando uno de los nuevos paradigmas sustituye al paradigma tradicional (como sucedi con la visin del mundo copernicana, que sustituy a la concepcin aristotlica o con la teora de la relatividad de Albert Einstein que sustituy a la visin newtoniana de la realidad como la forma ms apropiada de aproximarse al mundo). De esta forma, las revoluciones cientficas se consideran aqu como aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible. Tras la revolucin el ciclo comienza de nuevo y el paradigma que ha sido instaurado da pie a un nuevo proceso de ciencia formal. Los planteamientos de Kuhn si bien es cierto, fueron acogidos con entusiasmo por gran parte de la comunidad cientfica, tambin encontraron una fuerte y poderosa oposicin entre destacados epistemlogos, entre ellos Imre Lakatos.

Lakatos discrepa de los planteamientos de Kuhn, pues para este autor el concepto de paradigma implicara implcitamente una suerte de espontaneismo en el quehacer de la ciencia, lo que constituira una contraposicin a la verdadera dinmica del desarrollo del conocimiento cientfico, pues ste avanzara ms bien en base a desarrollos sostenidos expresados en programas de investigacin, que pueden ser progresivos o regresivos. Por tanto, segn Lakatos, los quiebres paradigmticos en realidad no existiran, sino que lo que de verdad ocurrira es el reemplazo de conocimientos obsoletos por conocimientos nuevos, pero en una accin gradual y programada. El razonamiento y argumentacin de Lakatos es realizado desde la racionalidad propia de los mtodos cuantitativos y desde esta perspectiva resalta la capacidad predictiva de los programas cientficos y plantea que dichos programas incluso tienen una caracterstica en comn: predicen hechos nuevos, hechos que previamente ni siquiera haban sido soados o que incluso haban sido contradichos por programas previos rivales...De este modo, un programa de investigacin progresivo, conduce a descubrir hechos nuevos hasta entonces desconocidos...Lo que sucede normalmente es que los programas de

investigacin progresivos sustituyen a los regresivos (Lakatos, 1983, P. 16). Los planteamientos hechos por Lakatos han tenido una relativa importancia en el desarrollo del pensamiento cientfico, rescatndose sobre todo su nocin de programas de investigacin como una forma de entender que el quehacer

cientfico responde ms bien a una accin organizada que a la genialidad individual de determinados personajes, sin embargo, en el campo de la epistemologa las tesis de Kuhn y su concepto de paradigma siguen siendo predominantes. De las tesis de Kuhn surge precisamente uno de los principales consensos en torno al sentido del conocimiento cientfico que consiste en su capacidad de autoconciencia de falibilidad, es decir, el reconocimiento explcito de la propia posibilidad de equivocacin, de la ocurrencia de errores. En esta conciencia de sus limitaciones es donde reside la verdadera capacidad de la ciencia para autocorregirse y superarse, para desprenderse de todas las elaboraciones aceptadas cuando se comprueba su falsedad. Gracias a ello es que nuestros conocimientos se renuevan constantemente y que tenemos la posibilidad cierta de un progresivo mejoramiento de las explicaciones que damos a los diversos fenmenos o acontecimientos, ya sea que se generen naturalmente (por ejemplo, los movimientos telricos) o que sean por la accin humana (por ejemplo, el preocupante fenmeno del calentamiento global o cambio climtico). Lo esencial, es que al reconocerse falible, todo cientfico abandona la pretensin de haber alcanzado verdades absolutas y finales, por el contrario, se plantea que sus conclusiones slo son temporalmente vlidas y no definitivas, mientras no puedan ser negadas o desmentidas. En consecuencia, toda teora, ley o afirmacin est sujeta, en todo momento, a la revisin y a la discusin, lo que permite perfeccionarlas y modificarlas para hacerlas cada vez ms objetivas, racionales, sistemticas y generales.

Este carcter abierto y dinmico que posee la ciencia es una diferencia crucial que la distingue de otros modelos de pensamiento, sistemticos y racionales muchas veces, pero carentes de la posibilidad de superarse a s mismos, como lo son por ejemplo, los sistemas basados en dogmas, que son cuerpos de afirmaciones que no estn sujetas a crtica y por tanto permanecen inmutables, a no ser que la evidencia cientfica sea de tal magnitud que inevitablemente les lleve de modo forzoso a revisar dichas afirmaciones. La distincin sobre el carcter de la ciencia ha ido adquiriendo una importancia creciente, configurando un nuevo campo de estudio que se ha agrupado en torno al concepto de naturaleza de la ciencia (NdC). La reflexin sobre la NdC ha sido fecunda en debates epistemolgicos cuyo eje central ha estado en precisar qu se entender por conocimiento cientfico y cules son sus delimitaciones, en un momento histrico como el actual donde la cantidad de informacin y sobre-especializacin es cada vez ms abundante. Vsquez, Acevedo y Manassero (2004, P. 9) citando indagaciones en diversa documentacin del rea, indican que entre la comunidad cientfica en relacin con esta NdC es posible explicitar los siguientes puntos de consenso: Aunque es duradero, el conocimiento cientfico tiene carcter provisional. El conocimiento cientfico se basa fundamentalmente, pero no por completo, en la recopilacin de informacin a travs de diversos instrumentos como la observacin, entrevista, encuestas, pruebas empricas.

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El conocimiento cientfico exige la elaboracin de argumentos racionales. No existe una sola manera de hacer ciencia; por consiguiente, no hay ningn mtodo cientfico universal en etapas sucesivas. La ciencia es un esfuerzo sistematizado por explicar los fenmenos que se estudian. Las leyes y teoras desempean papeles diferentes en la ciencia; las teoras no se convierten necesariamente en leyes acumulando ms pruebas adicionales. El conocimiento nuevo debe comunicarse clara y abiertamente. Los cientficos exigen disponer de registros exactos, someterse a la revisin por iguales, informacin veraz y la posibilidad de replicar los resultados. Las observaciones cientficas estn cargadas de teora. Los cientficos debieran estar imbuidos de actitudes orientadas hacia la creatividad. La historia de la ciencia revela a la vez un carcter evolutivo y revolucionario. La ciencia es parte de las tradiciones sociales y culturales, por lo que las personas de todas las culturas contribuyen a la ciencia La ciencia y la tecnologa interactan entre s, lo que implica que la ciencia y su producto tiene implicaciones de tipo global, donde el carcter tico no puede dejarse de lado.

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Las ideas cientficas estn influidas por su entorno histrico y social.

1.2.

Paradigmas disciplinares y paradigmas metodolgicos

El concepto de paradigma en la actualidad podemos tomarlo en una doble acepcin: para referirnos a determinados referentes que impactan dentro de cada disciplina, que pueden ser denominados entonces como paradigmas

disciplinares y, para referirnos a los referentes que orientan el procedimiento para producir ciencia, que pueden ser denominados a su vez como paradigmas metodolgicos. En el caso de los primeros, los paradigmas disciplinares, stos se relacionan con el hecho de que cada campo disciplinar tiene un conjunto de conocimientos que al ser producidos desde la aplicacin de un determinado procedimiento sistemtico, llamado mtodo cientfico, van configurando la base desde la cual se estructura cada disciplina. Esta base corresponde a cuerpos de conocimiento que al estar debidamente acreditados en su gnesis y que cuentan con la debida fundamentacin, validez y confiabilidad, van conformando los respectivos cuerpos tericos. As, el surgimiento de los paradigmas disciplinares es una caracterstica propia del desarrollo que dentro de cada disciplina y sub-disciplina logran los diversos conjuntos tericos y que actan a su vez como elementos orientadores y a veces determinantes en el trabajo de produccin de nuevos conocimientos. Por ejemplo, en el campo de la fsica cuntica, el principio de incertidumbre no slo ha representado una determinada afirmacin terica, sino que ha sido el referente

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desde el cual se han construido nuevos planteamientos tericos de fundamental importancia, como por ejemplo, el paradigma de la complejidad y la teora del caos.(Torres Martnez, 2003). Los paradigmas metodolgicos, que son los que actan como referentes para guiar los procesos de investigacin cientfica, han sido construidos desde determinadas racionalidades, es decir, desde perspectivas que han delimitado muy explcitamente qu entienden por ciencia y qu requisitos debe cumplir un determinado planteamiento si quiere alcanzar la categora de cientfico. En el punto que sigue, se analizan con ms detalle estos paradigmas metodolgicos, que son los que especficamente nos interesan.

1.3.

Paradigmas de investigacin en Ciencias Sociales y Educacin

El conocimiento cientfico actual est estructurado en una gran cantidad de disciplinas diversas, que de un modo general se pueden agrupar en tres grandes campos: a) las Ciencias Matemticas; b) las Ciencias Naturales y; c) las Ciencias Sociales. No es nuestro objetivo ahondar en esta clasificacin ni en sus mltiples y crecientes componentes, slo dejar en claro que el campo de las Ciencias de la Educacin es a nuestro juicio, parte integrante de las ltimas, es decir de las Ciencias Sociales, entendiendo por stas a aquellas ciencias que tienen como objeto de estudio los diversos fenmenos surgidos desde la accin humana.

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En el caso concreto de los paradigmas de investigacin en ciencias sociales y en educacin y rescatando el planteamiento de Habermas (1986) en torno a los tres tipos ciencias (emprico-analticas, histrico-hermenutica y social crtica), en la actualidad surgen correspondientemente tres enfoques que orientan la

investigacin cientfica: Paradigma neo-positivista, con las ciencias emprico-analticas, que se basa principalmente en las propiedades de control del medio en el que se desarrollan las experiencias y la capacidad de prediccin de los fenmenos y que se expresa concretamente en los mtodos cuantitativos; Paradigma interpretativo, con las ciencias histrico-hermenuticas, que se basa fundamentalmente en el valor de la comprensin entre el investigador y los sujetos de estudio, lo que permite orientar las acciones de interpretacin y de aplicacin, y que se expresa en los mtodos cualitativos, y; Paradigma socio-crtico, con la ciencia social crtica, que se basa en la comprensin dialctica de la realidad, explicitndose la intencin de que los resultados de las investigaciones puedan ser un aporte al cambio social. De esta manera, uno de los aspectos ms relevantes del paradigma socio-crtico es que incorpora a la ciencia toda la dimensin poltica-ideolgica estableciendo relaciones entre el producto cientfico y su entorno socio-histrico.

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Desde nuestra perspectiva, el desarrollo de los paradigmas en metodologas concretas de investigacin slo es posible encontrarlo en el caso del paradigma neo-positivista y el paradigma interpretativo. Efectivamente, la revisin de los diseos metodolgicos que guan el trabajo de los investigadores no nos proporciona por ahora, evidencias reales, claras y convincentes que permitan sostener que el paradigma socio-crtico haya generado hasta el momento una metodologa propia de investigacin y produccin de conocimiento cientfico. Lo que si existen, son investigaciones que inspiradas en el modelo social crtico se guan ya sea por mtodos y tcnicas de tipo cualitativas o cuantitativas o realizan combinaciones y complementaciones dialcticas con informacin proveniente de diversas fuentes. Interesante es sealar a este respecto que esta accin de combinacin y complementacin de informacin proveniente de mtodos cualitativos con cuantitativos, est siendo en los ltimos aos una caracterstica muy propia de la sociedad del conocimiento, en que la necesidad de generar informacin vlida que de cuenta cabalmente de la naturaleza real de los fenmenos en estudio, supera a las tradicionales dicotomas paradigmticas. En este sentido, los aportes ms relevantes han provenido de autores como Bericat (1998), quin distingue tres formas de integracin: complementacin, combinacin y triangulacin. Sin embargo, la integracin de la informacin de datos cualitativos con cuantitativos, no implica que las formas de generar esos datos se estn haciendo de modo

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similar, dado que en trminos paradigmticos la distincin y diferenciacin epistemolgica sigue presente. De acuerdo a una serie de dimensiones que explicitan las diferenciaciones entre estas formas de concebir la investigacin cientfica, establecemos una comparacin entre los dos paradigmas que actualmente se usan para la generacin de investigaciones cientficas en el campo de la educacin y las ciencias sociales. En la tabla 1, que se presenta a continuacin, se detallan las especificaciones epistemolgicas de cada uno de los dos tipos de paradigmas.
Tabla 1: Comparacin de los paradigmas de investigacin NEOPOSITIVISTA Tipo de ciencia Emprico-analticas: surge desde el campo de las ciencias matemticas y las ciencias de la naturaleza. Enfoque metodolgico - Metodologas cuantitativas - Se trabaja con hiptesis que deben ser verificadas (contrastadas) en el transcurso de la investigacin. - Se utilizan variables que deben estar expresadas tanto en los aspectos conceptuales, como en los aspectos referidos a su medicin. - Los instrumentos utilizados para recoger la informacin principalmente son: encuestas, observacin cerrada, test, bases de datos. - Se trabaja con grupos amplios de poblacin, donde la muestra debe ser estadsticamente representativa del universo. - Los datos obtenidos se analizan con herramientas estadsticas INTERPRETATIVO Histrico-hermenuticas: emerge desde campo de las ciencias sociales o humanas el

- Metodologas cualitativas. - Se pone en duda el uso de hiptesis que cierren el diseo de la investigacin. Se privilegia el uso de premisa o supuestos - Utiliza categoras apriorsticas para centrar la recogida de la informacin, y la flexibilidad del diseo permite el uso de categoras emergentes. - Existe una diversidad de instrumentos para recoger informacin: entrevistas, observacin participante, observacin pasiva, grupos de discusin, historias de vida, pautas para la revisin documental - Se puede trabajar con grupos pequeos de sujetos de estudio, cuya representatividad es cualitativa. - El procedimiento de anlisis de la informacin es la triangulacin hermenutica

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Tipo de inters Tcnico: el conocimiento cientfico que se produce est guiado desde el inters por generar productos que permitan convertir a la ciencia en conocimiento aplicado. Actualmente ello se expresa en la razn I+D+I (investigacin ms desarrollo ms innovacin), aspecto clave de la llamada revolucin tecno-cientfica. Finalidad de la investigacin Controlar, verificar, cuantificar, dimensionar, predecir, constatar, generalizar, establecer leyes.

Praxiolgico: el conocimiento cientfico se gua por el inters de comprender las prcticas humanas desde los diversos contextos de su realizacin, incorporando a los sujetos estudiados en las descripciones y explicaciones de los fenmenos que se investigan. La aplicacin prctica del conocimiento generado busca no slo mejorar las situaciones, sino tambin a los sujetos involucrados en la investigacin. Comprender, encontrar, valorar, develar, interpretar describir, explicar,

Naturaleza de la realidad Dada, externa, simplificada, tangible, Mltiple, holstica, dinmica, construida, esttica, fragmentable interactiva, no fragmentable Relacin objeto-sujeto Independiente (interventivo) Dependientes (participativos) El fenmeno investigado no afecta al El investigador se sumerge en la realidad como investigador (perspectiva desde nica forma de captarla y comprenderla fuera) (perspectiva desde dentro).

Aunque esta distincin entre paradigmas de investigacin no es esttica, sino que va avanzando con el tiempo en la medida que avanza tambin el propio conocimiento cientfico, su clarificacin resulta fundamental para poder justificar y fundamentar la operacionalizacin de determinadas tcnicas y procedimientos de indagacin, sobre todo de aquellos que estn inspirados en la metodologa cualitativa, dado que por sus particularidades pueden resultar hasta casi sospechosos de poco cientficos para el pensamiento positivista.

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2.
2.1.

Elementos esenciales de la investigacin cualitativa.


El surgimiento de los mtodos cualitativos

Si hay un punto de consenso entre los historiadores de la ciencia, es aqul que establece que el desarrollo de la ciencia como cuerpo ordenado, sistemtico y riguroso de conocimientos, surge desde el campo de las ciencias de la naturaleza y las ciencias matemticas. Desde los trabajos de Descartes, Bacon, Galileo, Newton hasta llegar al siglo XIX, el afn de los cientficos estuvo centrado no slo en generar nuevos conocimientos, sino que en legitimar esos conocimientos desde la aplicacin de lo que se fue histricamente consolidando como mtodo cientfico. El mtodo cientfico que Augusto Comte traspasa al mundo de las ciencias sociales en el siglo XIX, en sus aspectos centrales tiene como secuencia el planteamiento de un problema y su reduccin en interrogantes de investigacin que son respondidas anticipadamente mediante respuestas tentativas llamadas hiptesis, las que al ser sometidas a contrastacin guan todo el proceso indagativo hacia la bsqueda de informacin mediante instrumentos que permitan la cuantificacin, la experimentacin, refutacin, replicabilidad, extraccin de conclusiones y generalizacin de resultados en leyes o teoras. Con ello, Comte intenta consagrar el mtodo cuantitativo propio de las ciencias naturales y ciencias matemticas como el mtodo universal de todas las ciencias.

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Este planteamiento, bautizado por el mismo Comte como positivismo (llamado as por su pretensin de aporte decisivo al desarrollo positivo de la humanidad hacia el progreso y la civilizacin) impera en el sentido comn de hacer ciencia hasta la mitad del siglo XX., aunque ya en su poca haba provocado importantes respuestas tericas, como lo expresa Mucchielli: En el siglo XIX, apareci una reflexin sobre las ciencias sociales (llamadas en la poca ciencias morales) bajo el influjo de Dilthey, como reaccin al positivismo de A. Comte y de J. S. Mill, Dilthey defenda la idea de una especificidad de las ciencias sociales y quera construir un mtodo propio para ellas. La meta de estas ciencias, como lo entenda Dilthey, no es explicar, sino comprender, por oposicin a lo que sucede en las ciencias de la naturaleza. Con ello se precisa que el objetivo est en comprender el sentido y el alcance de los gestos de los actores sociales e histricos. Esta comprensin implica participar en la vida y en la cultura de los actores, ponerse en su lugar para comprender cmo y por qu actuaron de tal manera, recreando la situacin y las condiciones en las cuales se llevaron a cabo dichas acciones. En suma, las premisas bsicas de lo que ser el mtodo

cualitativo. Para Dilthey esta era una cuestin fundamental pues, en su opinin era lo que poda permitir que las ciencias sociales progresasen como las ciencias exactas.

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El obstculo ms grande al desarrollo de las ciencias morales, afirmaba, radica en el hecho de que intentan imitar los mtodos de las ciencias de la naturaleza, que no son apropiados para los objetos de las ciencias morales. Por tanto, para

desarrollarse, deben elaborar sus propios mtodos, es decir, mtodos cualitativos, en los que la comprensin sustituya a la explicacin. Por esto Dilthey se opona con tanta vehemencia a la idea de una ciencia unificada que promulgaba el positivismo, y que dejaba nicamente como principio de la distincin entre las disciplinas la eleccin del objeto de estudio. (Mucchielli, 1996, P. 94). La revisin objetiva de las temticas propias de las ciencias sociales resultan bastante claras al momento de corroborar que efectivamente no es posible aplicar a los estudios humanos los mismos mtodos aplicados a los estudios de las ciencias naturales y ciencias matemticas. Es evidente en este sentido que acciones como la replicabilidad o repeticin no son posibles en ciencias como la historia, la sociologa o las ciencias de la educacin. Tampoco los estudios experimentales resultan tan factibles de realizar en las ciencias sociales y cuando se llevan a cabo nada garantiza que realmente se estn considerando todas las variables intervenientes y todos los factores, por lo que la validez de dichos estudios siempre puede estar sometida a cuestionamiento.

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Lo anterior no implica que en los estudios sociales no se puedan utilizar datos provenientes de investigaciones basadas en la utilizacin de herramientas estadsticas, sino que significa que esta crtica a la imposibilidad de aplicar completamente lo cuantitativo e hipottico al mundo de las ciencias sociales fue precisamente lo que permiti el desarrollo de lo que interesaba a Dilthey, adquiriendo su expresin concreta en los mtodos de investigacin cualitativos.

2.2.

Objetividad y subjetividad en la investigacin cualitativa

Una de las caractersticas ms notables de la investigacin cualitativa, como se ver en detalle en la seccin destinada a presentar los procedimientos para recoger, analizar e interpretar la informacin, es la artesana del diseo metodolgico. El sentido de elaborar artesanalmente el cmo se investiga quiere expresar precisamente una artesana de la mente, es decir, la capacidad que el investigador cualitativo debe desplegar para elaborar su propio diseo de investigacin de acuerdo con las circunstancias reales que contextualizan su objeto de estudio. De esta manera, en la investigacin cualitativa se privilegia por ejemplo, la construccin de los instrumentos propios por sobre el uso de instrumentos estandarizados, cuyos orgenes y validacin proviene de otras investigaciones, de otras realidades. Esto obedece al sentido ms profundo de lo cualitativo: su inters por conocer por procedimientos dinmicos una realidad cuya naturaleza esencial es su carcter dialctico.

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En la investigacin cualitativa por tanto, el investigador juega un rol fundamental a la hora de otorgar la validez y confiabilidad a su producto. El sentido de lo hermenutico destaca el rol de la interpretacin del investigador como constructor de significados. Estar conciente de esto es estar conciente de una de las bases epistemolgicas de este tipo de investigacin. Este punto es tambin uno de los que ms crticas recibe por parte de quienes consideran slo como cientfico el trabajo basado en los mtodos cuantitativos, desde donde se cuestiona esta estrecha vinculacin entre objeto y sujeto. La principal acusacin aqu tendra que ver con la ausencia de objetividad, es decir, de separacin estricta entre lo que se investiga y quin realiza la investigacin. Una interesante reflexin al respecto es la que realiza May, cuando citando argumentaciones de Bohm, padre del paradigma hologrfico, toma un ejemplo proveniente del mundo de la fsica cuntica para poner en duda precisamente esta pretensin de distancia entre sujeto y objeto de investigacin en los procedimientos cuantitativos: la teora cuntica implica que, en el nivel ms elemental, el universo es un todo indivisible. En el nivel cuntico se considera que el instrumento de observacin y el objeto observado se encuentran en una interaccin mutua e irreducible. En esta concepcin del universo, los tericos describen la percepcin y la accin como algo inseparable. Este planteamiento, que altera la forma tradicional de analizar la relacin objetividad-subjetividad, tan aparentemente obvia en las ciencias sociales y las

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humanidades, tambin ha subrayado la importancia de la creatividad en el pensamiento cientfico, dado que una vez cuestionada la inmutabilidad de dicha relacin, el asunto de la subjetividad cientfica y la naturaleza reflexiva de la construccin de conocimiento estn siendo temas de inters intelectual ms amplio. En esta perspectiva, el trabajo de la ciencia se considera no como la acumulacin de un conocimiento del cual el cientfico est distanciado, sino como la creacin de mapas cognitivos que modelan y son modelados por las percepciones y acciones del cientfico (May, en Morse, 2003, pP. 18-19). Dentro de los mtodos cualitativos de investigacin hay autores que hablan de la existencia de una perspectiva comprensiva, desde la cual la oposicin al paradigma positivista en relacin con la discusin objetividad-subjetividad es mucho ms explcita, de modo tal que desde dicha perspectiva comprensiva se llega incluso a refutar la existencia de un mundo real, de una realidad exterior al sujeto y donde los objetos no son objetivos: dependen de las caractersticas sociales y personales de las personas que los observanen el paradigma comprensivo, los fundamentos del discurso cientfico no toman en consideracin los objetos exteriores independientes del sujeto que percibe, sino las percepciones, las sensaciones, las impresiones de este ltimo con respecto al mundo exterior. En estos trminos, se integrar al observador y a lo observado dentro de sus procedimientos de observacin y pondr su atencin en investigar las significaciones de las acciones para los propios actores- esto en el marco de la

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vida cotidiana-, en analizar las contradicciones y en captar lo singular. A esta orientacin de pensamiento seguir una epistemologa de los mtodos cualitativos que se caracterizar por la complejidad, la bsqueda del sentido, la consideracin de las intenciones, de las motivaciones, de las expectativas, de los razonamientos, de las creencias, de los valores de los actores. (Mucchielli, 1996, Pp. 44-45). En sntesis, la investigacin cualitativa tiene sus propios mecanismos de validacin, que descansan ms en la rigurosidad con que se realiza el diseo metodolgico, se construyen los instrumentos, se aplican y se realiza el acto de triangulacin, que en la separacin objeto-sujeto de indagacin en la que descansan los mtodos cuantitativos.

2.3.

Caractersticas esenciales de los mtodos de investigacin cualitativos

De acuerdo con Taylor y Bogdan (1984), las diez caractersticas esenciales de los mtodos de investigacin cualitativa son: El carcter inductivo: los investigadores intentan desarrollar la comprensin de los fenmenos que se encuentran al inicio de los patrones de datos, ms que recoger esos datos para evaluar un modelo terico preconcebido o hiptesis a priori;

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Los sujetos o los grupos no se reducen a variables, sino que son considerados como un todo: el investigador cualitativo estudia el contexto* ecolgico en el que se desenvuelven las personas, as como el pasado de stas; El investigador cualitativo presta atencin al efecto que l mismo produce en las personas que estudia: este efecto de interaccin no puede ser eliminado y debe ser considerado en la interpretacin de los datos; observacin participante*; Se intenta comprender a los sujetos al comienzo de su juego de referencia: la perspectiva fenomenolgica es central; debe centrarse en la significacin social que los sujetos atribuyen al mundo que los rodea; El investigador cualitativo no saca a relucir sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones: no se da nada por sentado; no se considera nada de entrada como verdad; Todos los punto de vista tienen valor, sea el del adolescente delincuente o el del juez: no se dar la palabra al pobre como a un marginal, en fin, a todos aquellos a los que acostumbramos a escuchar muy rara vez; Todos los sujetos son dignos de estudio: todos son iguales aunque no dejan de ser nicos, esto es, la

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Los mtodos cualitativos implican la corriente humanista que supone la apertura al otro y a lo social; los mtodos utilizados para estudiar a los sujetos afectan necesariamente a la naturaleza de los conocimientos; cuando abordamos cualitativamente a las personas, lo que se examina es su vida cotidiana, y lo que se investiga es la manera en que entienden conceptos como la belleza, el sufrimiento, el amor, etc.; Se observa rigurosamente en la calidad de validez de la investigacin, realizando acciones de estudios con los sujetos como observndole en su vida cotidiana, oyndoles hablar de sus recuerdos, analizando los documentos que producen, con lo que se obtienen datos no filtrados y, por tanto, no entroncados por conceptos a priori, definiciones operacionales o escalas de medida y de nivel, lo que acrecienta la validez de la informacin recogida; y Considera que la puesta en marcha de una habilidad no est enmarcada al mismo grado que un enfoque cuantitativo y por ello las vas para acceder a ella son flexibles; el investigador cualitativo es, pues, un artesano, en el sentido que crea l mismo su propia metodologa en funcin de su campo de investigacin. Otra caracterizacin de los mtodos cualitativos es la que propone Ruiz Olabenaga, que se expresa en los siguientes aspectos esenciales:

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En primer lugar, el objeto de la investigacin. Si una investigacin pretende captar el significado de las cosas (procesos, comportamientos, actos) ms bien que

describir los hechos sociales, se puede decir que entra en el mbito de la investigacin cualitativa. Su objetivo es la captacin y reconstruccin del significado. En segundo lugar, si una investigacin utiliza primariamente el lenguaje de los conceptos y las metforas ms bien que el de los nmeros y los test estadsticos, el de las vietas, las narraciones y las descripciones ms bien que el de los algoritmos, las tablas y las frmulas estadsticas, entran en el mbito de los mtodos cualitativos. Su lenguaje es bsicamente conceptual y metafrico. En tercer lugar, si prefiere recoger su informacin a travs de la observacin reposada o de la entrevista en profundidad ms bien que a travs de los experimentos o de las encuestas estructuradas y masivas, entra en el mbito de la metodologa cualitativa. Su modo de captar la informacin no es estructurado sino que flexible y desestructurado. En cuarto lugar, si en lugar de partir de una teora y de unas hiptesis perfectamente estructurada y precisas prefiere partir de los datos para intentar reconstruir un mundo cuya sistematizacin y teorizacin resulta difcil, entra en el mbito de la metodologa cualitativa. Su procedimiento es ms inductivo que deductivo.

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En quinto lugar, si, en vez de intentar generalizar de una muestra pequea a un colectivo grande cualquier elemento particular de la sociedad, la investigacin pretende captar todo el contenido de experiencias y significados que se dan en un solo caso, esta entra en el mbito de la metodologa cualitativa. La orientacin no es particularista y generalizadora sino holstica y concretizadora. (Ruiz Olabenaga, 2003a, P.223) A este conjunto de elementos caracterizadores de la investigacin cualitativa, podemos agregar tres caractersticas de tipo transversales que resultan de fundamental importancia tener en cuenta, sobre todo al momento de construir un proyecto de investigacin: a. La representatividad del estudio de casos, es decir, la contraposicin de casos particulares donde el nmero de sujetos y unidades de estudio es significativamente menor que cualquier estudio cuantitativo, pero donde tambin se pretende que el grado de profundizacin de la investigacin es mucho mayor. Desde esta perspectiva y de forma independiente al nmero de sujetos investigados, todas las investigaciones cualitativas son de una u otra manera estudios de casos muy concretos e individualizados. b. El carcter fenomenolgico de la investigacin, que significa abordar un objeto de estudio determinado centrando el inters por el nivel profundizacin posible de alcanzar para su descripcin y comprensin. Ello implica el esfuerzo mximo por lograr la llamada saturacin de informacin, lo que conlleva a

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considerar dicho objeto como un fenmeno peculiar, plenamente distinguible y con atributos que le confieren una identidad propia, en un marco socio-cultural determinado y bajo condiciones determinadas, que son cambiantes y se mueven en la dinmica que la contextualizan histricamente. c. El afn naturalista, que se expresa en el inters por estudiar las acciones de los sujetos en su verdadera naturaleza, en su verdadera dimensin, donde la accin del investigador sea lo menos distorsionadora posible del hecho que investiga. Uno de los autores que ms han abogado en torno al sentido naturalista de la investigacin cualitativa es Guba, para quin es posible distinguir en los mtodos cualitativos los siguientes axiomas: Axioma 1, La naturaleza de la realidad (ontologa): Hay mltiples realidades construidas que pueden ser estudiadas slo holsticamente. La investigacin en estas realidades mltiples discrepa inevitablemente (cada investigacin suscita ms preguntas de las que responde), de modo que la prediccin y el control son resultados improbables, si bien puede conseguirse cierto nivel de comprensin (Verstehen). Axioma 2, La relacin investigador contestador: Ambos interactan influyndose mutuamente, especialmente cuando el objeto de investigacin (contestador) es otro ser humano.

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Axioma 3, El propsito de la Investigacin (generalizacin): No es otro que desarrollar un cuerpo idiogrfico de conocimiento, objeto que queda encuadrado en una hiptesis de trabajo que describe el caso individual, y en las que las diferencias son ms interesantes que las semejanzas, y en donde la generabilidad pasa a ocupar un puesto irrelevante. Axioma 4, La Naturaleza de la explicacin (Causalidad): Debe buscarse en trminos de factores mltiples interactivos, que forman parte de la misma accin, y que, por lo tanto, constituyen una red de interacciones cuya forma definitiva slo, en el mejor de los casos, puede inferirse. Axioma 5, Papel de los valores (Axiologa): Los valores condicionan todo el proceso investigador de forma diversas: En la seleccin y planteamiento del problema, en la eleccin de los paradigmas substantivos, de mtodo, de contenido y de valor. (Citado en Ruiz Olabunaga, 2003b, P. 64). 2.3.1. La perspectiva externa y la perspectiva interna: etic y emic

Dos conceptos fundamentales en la perspectiva cualitativa, desde el mbito de las posibilidades del investigador de penetrar en el objeto de estudio, son los trminos etic y emic. El trmino etic se refiere a la indagacin desde el punto de vista externo, por tanto, hace alusin a aquellos conceptos o categoras que se utilizan para hacer descripciones de tipo general.

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La perspectiva etic apunta a la individualizacin, entendida sta como la accin de identificacin de un sujeto de sus pares por aspectos que guardan relacin con elementos de externalidad: nombre, cdula de identidad, apariencia fsica, gnero, edad, grupo tnico al que pertenece, condicin socio-econmica, profesin, etc. Este conjunto de informacin no deja de tener importancia en las investigaciones sociales y pueden tener relevancia fundamental cuando se entregan los antecedentes generales de la unidad y sujetos de estudio. El trmino emic da cuenta de la perspectiva interna de las personas, es la voz de los propios sujetos de investigacin, contextualizados en un sistema socio-cultural y en un momento histrico determinado. Lo emic da cuenta de los procesos de individuacin, entendiendo por stos aquellos procesos mediante los cuales las personas adquieren y expresan conciencia de s, de sus caractersticas ms profundas, como por ejemplo, su sistema de creencias religiosas, sus convicciones polticas, su sentido de la existencia, sus opiniones y preferencias personales ms arraigadas, etc. La perspectiva emic es una expresin ideolgica y por ello interpela a lo ms profundo de los sujetos. En la investigacin cualitativa en general, la bsqueda de la profundidad de los hallazgos y explicaciones es siempre un intento de acercarse lo ms posible a la perspectiva mica de los sujetos investigados. Que se logre o no depende en gran parte de la capacidad y sensibilidad de los investigadores.

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En la investigacin cualitativa en educacin en particular, la perspectiva emic permite penetrar en los aspectos ms internos y significativos de una realidad escolar, ya sea en el plano de la comunidad educativa, el aula, los aspectos de gestin y cotidianidad, etc. Aspectos tan importantes de estudiar como lo es por ejemplo el currculum oculto, slo puede develarse cuando el investigador es capaz de avanzar desde lo etic hacia lo emic.

3.

Perspectivas tericas

En la actualidad es posible evidenciar un amplio consenso en la forma cmo se deben estructurar los proyectos de investigacin de tipo cualitativos y las principales acciones que orientan el trabajo de los investigadores, materia que veremos en los prximos captulos de este libro. Sin embargo, las caractersticas esenciales de la metodologa cualitativa que hemos revisado en pginas anteriores no implican que al interior de este paradigma no existan diferentes perspectivas tericas, las que sustentan diversas visiones, sobre todo en la aproximacin a la construccin de conocimiento, las relaciones entre sujeto y objeto de estudio y las finalidades del trabajo indagativo. Del conjunto de perspectivas tericas existentes hoy en la metodologa cualitativa, revisaremos brevemente aquellas que en el plano concreto de las investigaciones educacionales, considerando el parmetro de factibilidad, resultan ser las ms relevantes. Estas son: interaccionismo simblico, teora fundamentada,

investigacin-accin, descripcin fenomenolgica, etnometodologa y etnografa.

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3.1.

El Interaccionismo simblico

Corresponde a una de las perspectivas tericas ms relevantes dentro del campo de los estudios de tipo cualitativos. De acuerdo con algunos autores, el interaccionismo simblico encuentra sus races filosficas en el pragmatismo de John Dewey, inaugurado por Charles S. Peirce, William James y sobre todo, George Herbert Mead. (Mucchielli, 1996, P. 166) Uno de los presupuestos bsicos del interaccionismo simblico est en la consideracin de la naturaleza simblica de la vida social, donde las significaciones sociales deben ser consideradas como producidas por las actividades interactuantes de los actores... el interaccionismo simblico sostiene que es la concepcin que los actores se hacen del mundo social la que constituye, en ltimo anlisis, el objeto esencial de la investigacin. De acuerdo con Mead, el interaccionismo simblico se estructura en torno a cinco planteamientos esenciales: vivimos en un entorno que es a la vez simblico y fsico, y somos nosotros los que construimos las significaciones del mundo y de nuestras acciones en el mundo con la ayuda de smbolos; gracias a estos smbolos significantes, que Mead distingue de los signos naturales, tenemos la capacidad de ponernos en lugar del otro, porque compartimos con los dems los mismos smbolos;

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compartimos una cultura, que es un conjunto elaborado de significaciones y valores, que gua la mayor parte de nuestras acciones y nos permite predecir, en un sentido amplio, el comportamiento de los dems individuos; los smbolos, y consiguientemente tambin el sentido y el valor que les atribuimos, no estn aislados sino que forman parte de conjuntos complejos, frente a los que el individuo define su papel, definicin que Mead llama el mi, que vara segn los grupos con los que se relaciona, mientras que su yo es la percepcin que tiene de s mismo como un todo. Esta diferencia en la idea de que el yo es la respuesta del organismo a las actitudes de los dems; el mi es el conjunto organizado de actitudes que atribuyo a los otros. Las actitudes de los dems constituyen el mi organizado y

reaccionamos frente a ello en tanto que yo y otros; el pensamiento es el proceso por el que las soluciones potenciales primero son examinadas desde el ngulo de las ventajas e inconvenientes que el individuo obtendr con referencia a sus valores, y luego por ltimo son elegidas; es una especie de sustitucin del comportamiento por ensayos y errores. Un acto es, pues, una interaccin continua entre el yo y el mi, es una sucesin de fases que acaban cristalizando en un comportamiento nico. (Mucchielli, 1996, P. 167).

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Desde el mbito concreto de las acciones de investigacin, el interaccionismo simblico privilegia todos aquellos procedimientos de recopilacin de informacin cuyo eje es resaltar el puntos de vista de los propios sujetos investigados. Desde esta perspectiva, para el investigador cualitativo la nica forma real de acceder a la realidad profunda de su objeto de investigacin es participar activamente como actor en la unidad de estudio. Como veremos ms adelante, algunas tcnicas como la investigacin-accin resultan propicias para quienes son seguidores del interaccionismo simblico, as como tambin en esta perspectiva la aplicacin de instrumentos como la observacin slo tienen sentido si en todo su desarrollo est presente el carcter participante en el mundo que se investiga.

3.2.

La Teora fundamentada

La teora fundamentada o Grounded Theory surge formalmente desde la propuesta metodolgica de Glaser y Strauss y su base terica es precisamente el interaccionismo simblico. La teora fundamentada es una perspectiva metodolgica cualitativa cuya principal premisa es que la construccin de nuevo conocimiento se produce esencialmente a partir de las acciones de teorizacin que realizan los investigadores basados en los resultados del trabajo emprico de investigacin. Lo anterior implica que la accin de teorizar consiste por tanto en llevar los fenmenos a una comprensin nueva, insertar acontecimientos en contextos explicativos, vincular en un esquema englobante a los actores, las interacciones y

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los procesos que estn actuando en una situacin educativa, organizativa, social, etc. Teorizar es al mismo tiempo dirigirse hacia esta comprensin,

contextualizacin o relacin. El anlisis cualitativo de teorizacin no es una tcnica para edificar un resultado sino ms bien un mtodo que est al servicio de una actividad. Sea cual sea la amplitud de esta actividad, el producto debe estar siempre anclado (grounded) en los datos empricos. El material emprico es a la vez el punto de partida de la teorizacin, el lugar de la verificacin de las hiptesis emergentes, y el test ltimo de la validacin de la construccin de conjunto. La teorizacin no puede, pues, edificarse ms que respecto de su tema, lentamente, atentamente, sin poder ahorrar caprichos, contradicciones,

excepciones, levantando acta de su complejidad refirindola al mismo tiempo en un esquema cada vez ms esclarecedor. En el anlisis cualitativo de teorizacin, el esfuerzo de adecuacin emprica es primordial en todas las etapas del proceso. Ms que una prenda de cientificidad, se trata de una actividad central de esta forma de anlisis. Esta adecuacin se obtiene entre otros por el procedimiento de la comparacin constante (Glaser, Strauss, 1967, citado por Mucchielli, 1996, P. 70) entre la teorizacin en construccin y la realidad emprica: es decir, entre los datos de anlisis y los datos de campo. Concretamente, esto significa que las categoras, hiptesis o relaciones generadas a lo largo de un anlisis deben ser sometidas a la prueba de los fenmenos que describen o que intentan teorizar. La generacin y teorizacin tienen lugar de manera casi simultnea, a diferencia de las teoras tradicionales, primero creadas luego verificadas, a menudo por investigadores diferentes y en condiciones diferentes.

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Una de las acciones claves que deben realizar los investigadores est en la comprehensin de los fenmenos, lo que se puede lograr por medio de grabaciones, entrevistas no estructuradas y observando a los participantes en su vida diaria. Sin embargo, las presuposiciones del interaccionismo simblico que subyacen a la teora fundamentada son el escenario para examinar el proceso, para identificar fases y etapas en la experiencia de los participantes. La interaccin simblica sostiene que el significado se construye socialmente, es negociado y cambia con el tiempo. Por tanto, el proceso de entrevista busca que el participante relate su historia, y sta se cuenta en secuencia, tal como se fueron desarrollando los acontecimientos. La comprehensin se logra cuando el investigador ha entrevistado suficientes participantes para conseguir una comprensin a profundidad. La sntesis se facilita por medio de la adecuacin de los datos y del proceso de anlisis. Durante esta fase, el investigador puede crear una historia generalizada y determinar puntos de partida, de variacin en tal historia. El proceso de anlisis comienza a hacerse lnea por lnea para identificar cdigos de primer nivel. Los de segundo nivel se usan para identificar porciones importantes del texto y compilar estos trozos y volverlos categoras. Hacer memos es la clave para registrar lo que uno va conociendo y facilita, en las primeras etapas, el desarrollo de la teora. A medida que se logra la sntesis y la variacin de los datos se vuelve evidente, los tericos fundamentados hacen un muestreo segn las necesidades tericas del

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estudio. Si se identifica un caso negativo, el investigador, tericamente, debe hacer muestreo de ms casos negativos hasta lograr la saturacin, momento en el cual logra la sntesis. (Morse, 2003, P.47).

3.3.

La investigacin-accin

La investigacin-accin corresponde a un tipo de investigacin cualitativa de carcter colectivo, donde un grupo de personas realiza acciones de indagacin de carcter cientfico sobre su propia prctica, con la finalidad, tanto de dar cuenta de aquellos aspectos que merecen ser mejorados, como tambin de visualizar los caminos para dicho mejoramiento. La investigacin-accin es por ello una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas y de las situaciones en que stas tienen lugar. El propsito consiste en profundizar la comprensin del profesor (diagnstico) de su problema, por tanto, adopta una actitud exploratoria. (Elliot, 1994) Al explicar lo que sucede, la investigacin-accin construye un guin sobre el hecho en cuestin, relacionndolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparicin de los dems

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Uno de los principales retos que la perspectiva metodolgica de la investigacinaccin demanda, por parte de quienes realizan el proceso indagatorio, es la necesidad de generar y mantener una permanente actitud reflexiva. En el marco del ejercicio profesional, la actitud reflexiva consiste bsicamente en la capacidad de los sujetos por interrogarse racionalmente sobre la calidad de su quehacer, su rol dentro de la organizacin, su relacin con sus compaeros de trabajo, su compromiso, etc., para desde all visualizar caminos viables de mejoramiento, tanto a nivel personal, como institucional. La actitud reflexiva implica que un sujeto sea capaz de proyectar el proceso de concienciacin hacia el espacio de su quehacer laboral. Desde esta perspectiva, la actitud reflexiva es condicin previa para la generacin de un profesional reflexivo (Schon, 1998) Un profesional reflexivo se caracteriza por la capacidad de generar conocimiento desde su propia prctica, lo que le permite aprovechar la dinmica cotidiana como elemento fundamental de mejoramiento de su quehacer laboral. En este sentido, es capaz de ir encontrando respuestas novedosas y creativas, y a travs de ello, rompe con el estndar de un profesional esttico y obsoleto. Para Schon, esto queda claramente ilustrado con el siguiente ejemplo tomado desde el campo de la educacin: Un profesor ingenioso ve la dificultad de un nio en el aprendizaje de la lectura, no como un defecto del nio, sino como un defecto de su propia instruccin. As, debe encontrar un modo de explicar lo que est creando dificultades al alumno. Debe llevar a cabo una obra de investigacinen

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ese momento y all, en la clase. Y, dado que las dificultades del nio pueden ser nicas, el profesor no puede dar por sentado que su repertorio de explicaciones ser suficiente, aunque estn en la punta de la lengua. Debe estar preparado para inventar nuevos mtodos y debe esforzarse para desarrollar en s mismo la habilidad para descubrirlos. (Schon, 1998) Un aspecto importante a tener en cuenta tiene que ver con el origen de los estudios basados en la investigacin-accin. En el caso de proyectos de investigacin- accin situados en el mbito pedaggico, el origen puede estar desde el inters que un administrador tenga por conocer aspectos esenciales del funcionamiento del establecimiento del cual acta como sostenedor, el inters que tengan los docentes directivos por develar las prcticas en uso de sus subordinados o desde la motivacin de los propios docentes por evidenciar sus fortalezas y debilidades y generar desde all planes de intervencin destinados al mejoramiento e innovacin educativa. En la conformacin de los grupos de profesores participantes en una investigacin-accin, no slo es importante compartir esta motivacin por indagar y mejorar la prctica, sino que es conveniente y hasta fundamental compartir atributos comunes en cuanto a los roles profesionales y el lugar de trabajo. Los rasgos esenciales que definen la investigacin-accin considerando los parmetros de la accin, la investigacin y el cambio de actitudes en los sujetos participantes quedan explcitos en el siguiente esquema:

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Estos rasgos bsicos indican tambin que el desarrollo de un proyecto de investigacin-accin en los aspectos sustanciales se ordena bajo los parmetros de la planificacin mediante el trabajo colaborativo en equipo, con la finalidad de optimizar la calidad de los procesos pedaggicos a partir de la mejora de las prcticas de quienes los realizan, implementado por los propios actores del proceso de enseanza integrando con ello docencia, praxis e investigacin, inspirado por la necesidad de resolver los problemas evidenciados y con la idea de generar innovaciones en el espacio escolar en un proceso de carcter permanente, de tal forma que pueda llegar a ser parte del quehacer cotidiano del grupo profesional.

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En su desarrollo, el modelo de investigacin-accin se rige por la lgica de un trabajo en espiral: se parte por la conformacin del grupo de trabajo, se planifica el estudio diagnstico, se generan los primeros resultados del diagnstico y en funcin de ello se planifican las acciones, las que son implementadas, luego se someten a evaluacin, se incorporan las rectificaciones y optimizaciones que se estiman pertinentes, se implementan, se vuelven a evaluar y as se contina hasta el momento estipulado para la culminacin del proyecto. La investigacin-accin ha ido demostrando ser una de las herramientas ms valiosas con que cuenta el profesorado para conocer y mejorar su praxis. Sin embargo, su principal fortaleza, el carcter de trabajo en equipo, es tambin su mayor obstculo para ser aplicada por personas que deben realizar proyectos de investigacin de carcter individual, como son los tesistas de postgrado, o por estudiantes de pregrado que deben realizar seminarios de titulacin y que precisamente por su calidad de estudiantes an no cuentan con una insercin laboral en un determinado lugar que les permita disponer de los recursos humanos y materiales para llegar a realizar efectivamente un proyecto bajo este tipo de modalidad investigativa.

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3.4.

La descripcin fenomenolgica

Aunque el carcter fenomenolgico, esto es, considerar todos los problemas de investigacin como estudios de casos delimitados y que tienen sus propias caractersticas que le confieren una identidad propia, es un elemento transversal a toda la investigacin cualitativa, la perspectiva metodolgica identificada especficamente como descripcin fenomenolgica se refiere a un tipo investigacin sistemtica cuyo foco est en el estudio de la subjetividad, es decir, de los contenidos de conciencia y donde ...los datos de experiencia tienen un papel privilegiado aqu, pues proporcionan las informaciones ms completas relativas a las significaciones propias de los sujetos. De esta manera, el anlisis fenomenolgico se basa en una descripcin casi ingenua de un fenmeno cotidiano, contado desde el punto de vista de aquel que lo vive. A partir de la descripcin hecha, el anlisis consiste en elevarse a un determinado nivel de generalidad examinando si este paso es legtimo, es decir, si no hay ejemplos que podran contradecirlo (variaciones imaginarias). El nivel de generalidad alcanza lo esencial del fenmeno descrito, nivel al que se puede llevar la descripcin para condensarla en generalidades. (Mucchielli, 1996, P. 129) Aunque los fenomenlogos no se denominaran a s mismos "tericos" en el sentido ms estricto del trmino, en la fenomenologa los vnculos de los datos con el conocimiento terico se logran por medio de la reflexin, usando la literatura fenomenolgica usando lo que van Manen denomina los "cuatro

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existenciales" (el espacio vivido [la especialidad], el cuerpo vivido [la corporalidad], el tiempo en el que se vivi [la temporalidad] y las relaciones humanas vividas [la relacionalidad]) como guas para la reflexin (Van Manen, 1990, citado en Morse,2003, P. 43)

3.5.

La Etnometodologa

El concepto de etnometodologa hace referencia a una concepcin terica destinada a analizar los fenmenos sociales desde las acciones que los sujetos realizan en el espacio concreto de la cotidianidad y que le confieren estructura y sentido a su sistema de vida. En la perspectiva etnometodolgica la investigacin de las problemticas educacionales, por ejemplo, puede centrarse legtimamente en las acciones regulares que las comunidades educativas generan como formas orgnicas de funcionamiento, asignando roles y funciones a cada uno de sus miembros y donde lo prescriptivo se conjuga con los implcito y emergente. Desde la consideracin etnometodolgica, el estudio de las creencias de los actores resulta fundamental para entender cabalmente el objeto de estudio, permitiendo con ello el abordaje del mbito mico. Los etnomtodos permitiran el anlisis de las formas concretas que todo grupo social tiene de organizarse, producir su mundo de manera inteligente y detallada, llevando a cabo acciones que son objeto, por parte de los actores mismos, de comentarios incesantes. Este conocimiento ordinario del mundo se presenta y se

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manifiesta como una metodologa profana por oposicin a las metodologas profesionales de socilogos, psiclogos, etc.-que utilizan los miembros de una sociedad para vivir juntos. El mundo se presenta a s mismo por medio de los dispositivos que ha establecido para comentarse. Esta autopresentacin del

mundo se basa en, y al mismo tiempo revela, los etnomtodos que fundamentan la vida social del grupo considerado. (Mucchielli, 1996, pP. 118- 123)

3.6.

La dimensin etnogrfica

En el caso de la etnografa se produce una paradoja: es una de las fuentes desde donde han surgido los procedimientos ms utilizados en la investigacin cualitativa, sin embargo en el campo especfico de las investigaciones educacionales que a diario se realizan, se pone en duda que constituya un mtodo en s mismo, pues en realidad constituira ms bien una perspectiva metodolgica de tipo tcnica para la recoleccin de la informacin. Los estudios etnogrficos surgen principalmente desde disciplinas como la antropologa cultural y la sociologa y en su sentido ms fiel implican una descripcin en profundidad de un determinado grupo humano. Los verdaderos etngrafos realizan un trabajo de campo que suele llevarlos a vivir en las comunidades durante un tiempo prolongado, ya que entienden que es la nica forma efectiva de aprehender aspectos fundamentales como el sistema de creencias religiosas, la costumbres, el entramado cultural, los cdigos morales, las relaciones de poder, etc.

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Hacer lo anterior en investigacin educacional es algo de por s muy interesante. El punto crtico est en su viabilidad, sobre todo para estudiantes que realizan trabajos de investigacin acotados y en el contexto de seminarios de titulacin o tesis de postgrado, por lo cual en realidad lo que se suele hacer ms que etnografa, es utilizar instrumentos recolectores de informacin que provienen del campo etnogrfico, como la observacin directa y la entrevista en profundidad.

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4.

La estructura formal de un proyecto de investigacin en un diseo metodolgico cualitativo.

Desde nuestro punto de vista y teniendo en consideracin por una parte antecedentes de tipo tericos que provienen de la revisin de la literatura especializada y antecedentes de tipo empricos, que surgen desde la experiencia acumulada, tanto en la realizacin de investigaciones educacionales, como en la direccin de seminarios de titulacin y tesis de postgrado basadas en metodologa cualitativa, proponemos que el diseo metodolgico para la realizacin de un proyecto de investigacin y su consecuente desarrollo, se debe estructurar respondiendo a las siguientes meta-preguntas: qu es lo que se quiere investigar?; cules son los fundamentos tericos y los antecedentes que lo enmarcan y constituyen a la vez su andamiaje conceptual?; cmo se puede realizar la investigacin?; cul es el camino ms factible y expedito para analizar la informacin sin utilizar las herramientas estadsticas?; cmo se puede proceder para elaborar la tesis propiamente tales que surgen desde la investigacin? y; cmo se debe orientar el trabajo de enunciacin de las conclusiones?. Para responder a estas preguntas lo ms simple y directo es organizar entonces el proyecto de la investigacin y luego el informe de la misma, siguiendo la siguiente estructura lgica:

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Captulo primero denominado Construccin del planteamiento problemtico, que tiene como finalidad comunicar sobre el objeto de estudio, el problema concreto que se aborda, las finalidades y los ejes orientadores de la investigacin. Por ello los elementos que lo integran son la enunciacin del campo temtico en que se investiga; la definicin del objeto de estudio y planteamiento del problema junto con los antecedentes claves para contextualizar el problema que se investiga y su justificacin; la enunciacin de las preguntas de investigacin; la formulacin de los objetivos; definicin de premisas, supuestos o ejes temticos que orientan la investigacin y la explicitacin de las categoras y sub-categoras apriorsticas cuando ello corresponda. Captulo segundo, denominado Marco terico o estado del arte, que tiene como propsito desarrollar una revisin reflexiva de la literatura especializada, actualizada y pertinente, desde la cual se da cuenta del estado de la cuestin y se establecen vinculaciones conceptuales y prcticas con el mbito temtico de la investigacin Captulo tercero, denominado Diseo metodolgico del trabajo de campo y cuya finalidad es explicar cmo se realizar la investigacin , partiendo por la explicitacin del tipo de investigacin que se realiza; la definicin de la unidad de estudio y de los actores o sujetos que se estudian, con su correspondiente agrupacin en estamentos (si correspondiera); la declaracin de los instrumentos que se utilizan para recoger la informacin y definicin conceptual y operacional

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de

las

categoras

subcategoras

apriorsticas;

la

declaracin

de

los A

procedimientos centrales que guan el proceso de anlisis de la informacin

travs de todo esto se da cuenta de forma precisa, del aparato metodolgico que sustenta el trabajo investigativo y le otorga validez epistemolgica. Captulo cuarto, identificado como Presentacin de los resultados de la investigacin y que tiene por propsito presentar los resultados encontrados en la investigacin de forma organizada y clara, permitiendo con ello dar cuenta de forma cabal de los hallazgos realizados. Para ello se procede a la realizacin del proceso de triangulacin hermenutica, que es la forma propia del anlisis y cruce de los datos en los mtodos de investigacin cualitativo. Captulo quinto, denominado Interpretacin de la Informacin, tambin conocido como discusin de resultados y que constituye el ncleo esencial desde donde se realizan los aportes de la investigacin al campo de la disciplina. Desde esta perspectiva, este es el captulo ms importante, pues corresponde al momento en que el investigador construye conocimiento nuevo, dando a conocer los nuevos aportes tericos, desde el cruce de la informacin recogida en el trabajo de campo y sistematizada en el captulo anterior, y sus correlaciones reflexivas con el marco terico. En este captulo es donde se deben plantear las tesis propiamente tales que emergen de la investigacin.

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Captulo sexto o Conclusiones, que es la ltima seccin del informe de investigacin y por tanto, su cierre. Aqu se debe realizar una sntesis del trabajo realizado, para lo cual se pueden tomar dos ejes articuladores: las respuestas encontradas a las interrogantes centrales de la investigacin y; las nuevas interrogantes que se abren para futuras investigaciones. El desarrollo de lo que sigue en este libro obedece a esta estructura y en cada uno de los prximos captulos revisaremos las principales caractersticas y los elementos fundamentales que orientan cada una de las etapas del proceso de investigacin.

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LA CONSTRUCCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

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5.

La definicin del tema de investigacin

El parmetro bsico a considerar en la construccin de un proyecto de investigacin es la secuencialidad. Esto significa concretamente, que se realiza una accin y ella es requisito para la siguiente. Esta secuencialidad es lo que permite asegurar la coherencia interna, de tal manera que al interior de una investigacin bien planteada es posible constatar una efectiva y plena congruencia entre cada uno de los elementos que la integran. En funcin del planteamiento anterior, en este captulo se sigue este principio de secuenciacin o concatenacin lgica entre todos los elementos que constituyen el planteamiento problemtico del proyecto de investigacin. El primer paso para iniciar una investigacin consiste en definir el campo temtico que queremos investigar, el que debe estar claramente delimitado, a fin de situar con precisin conceptual los alcances del estudio. En el caso de investigaciones pedaggicas, un punto de referencia importante para precisar este campo temtico, surge de la comprensin que el mbito de la educacin debe ser entendido desde la concurrencia de dos grandes reas: en primer lugar, aquella que entendemos como el de las ciencias pedaggicas propiamente tales, que estudian el hecho pedaggico en s mismo, y que la constituyen tres grandes campos de conocimiento y praxis: el campo del curriculum, desde donde se produce la seleccin de cultura, que a su vez

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conforma lo que denominamos el conocimiento educativo; el campo de la didctica, desde donde se concreta el proceso de organizacin y realizacin del acto de enseanza de los contenidos seleccionados y; el campo de la evaluacin, que legitima y valida los aprendizajes de quienes son los protagonistas esenciales del hecho educativo, vale decir, los estudiantes, en cualquiera de los niveles del sistema educacional. y; en segundo lugar, aquella que podra denominarse como el de las ciencias o disciplinas complementarias de la educacin, que cumplen la funcin de aportar el abanico de conocimientos que nos ayudan a comprender y realizar de mejor forma la accin educativa, y donde podemos encontrar disciplinas tales como: filosofa de la educacin, sociologa de la educacin, psicologa educacional, teoras pedaggicas, historia de la educacin,

administracin educacional y orientacin educacional. (Cisterna, 2005, P.70).

5.1.

El mbito temtico de investigacin desde el campo de las ciencias pedaggicas

Desde nuestra perspectiva, la ciencia madre de la educacin es el currculum educacional, pues este campo de conocimiento es lo que determina en primera y ltima instancia todo el quehacer pedaggico. Una breve revisin a la literatura especializada arroja una gran variedad de definiciones al concepto de currculum educacional, desde aquellas nociones que lo reducen a los planes de estudio hasta aquellas que lo amplan hasta llegar a decir que este concepto comprendera todas las acciones pedaggicas que ocurren en un centro

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educacional. (Fernndez Arenas, 1991, PP. 231-244).

En trminos simples

podemos precisar que el currculum educacional es el campo disciplinar cuyo objeto de estudio son los contenidos de enseanza, que da cuenta de una determinada seleccin cultural realizada por una determinada comunidad en un determinado contexto histrico. Esta conceptualizacin tiene una profunda implicancia, que abarca desde aquellos aspectos formales mediante los que se organizarn dichos contenidos, como desde aquellos aspectos de tipo poltico e ideolgicos, pues una comunidad al definir qu es lo que quiere ensear a las nuevas generaciones de personas, est determinando con ello el tipo de sujeto y sociedad que se quiere construir. El campo del currculum educacional como objeto de estudio puede ser abordado desde el mbito especfico de la teora curricular o desde el mbito de la planificacin y organizacin para su desarrollo en el aula. No es el propsito de este texto desarrollar estos puntos de suyo interesantes, sin embargo sealaremos para efectos de ilustrar este campo como posible mbito de investigacin, que uno de los aspectos tericamente ms relevantes es la distincin de los llamados tres niveles de concrecin curricular. El primer nivel de concrecin curricular se refiere a las polticas educacionales de tipo global, que en el contexto de un Estado como el chileno, se definen en los llamados Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mnimos Obligatorios

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(OFV-CMO), los que se encuentran explicitados en decretos respectivos. Estos OFV-CMO determinan qu es lo que hay que ensear, agrupa los contenidos por campos disciplinares diversos y los distingue en sectores y subsectores de aprendizaje, distribuye la carga de trabajo escolar y grafica todo ello en las conocidas mallas curriculares. El segundo nivel de concrecin curricular se refiere a las adaptaciones que los establecimientos educacionales realizan de los OFV-CMO, utilizando para ello el margen de flexibilidad entregado por el Estado en la denominada matriz curricular bsica. Los establecimientos lo que hacen es acentuar el estudio de determinados sectores de aprendizaje en coherencia con las definiciones estipuladas en su proyecto educativo institucional (PEI). El tercer nivel de concrecin curricular se refiere al desarrollo del currculum en el aula, y corresponde por tanto al momento donde lo prescriptivo se convierte en accin. Es en pocas palabras, el trabajo de los docentes en la sala de clases. Esta distincin conceptual es esencial, pues permite tener claridad sobre un tema fundamental: si la didctica se refiere al estudio de los procesos de enseanza y la evaluacin al estudio de los procesos destinados recoger informacin vlida y confiable sobre los aprendizajes logrados por los estudiantes, entonces ya queda claro que estos dos ltimos son campos temticos que surgen slo en el tercer nivel de concrecin curricular y no antes, pues es en este nivel donde

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efectivamente se produce la transformacin de lo educativo desde una intencin a una accin. Esto contribuye a darle claridad fundamental a una discusin que ya no tiene mucho sentido entre cul campo es ms determinante, si lo curricular o lo didctico.

5.2.

El mbito temtico de investigacin desde el campo de las ciencias complementarias de la educacin.

En la actualidad hay consenso en el hecho de que no slo es importante realizar investigaciones que aborden temticas de orden curricular, didctica o de evaluacin de los estudiantes, sino que tambin es importante investigar asuntos relacionados con temas de orientacin educacional, como la autoestima en los estudiantes, la capacidad de resiliencia, las vocaciones profesionales; temas vinculados a la psicologa educacional, como la teora de las inteligencias mltiples y su distincin y utilidad en el aula, los problemas de aprendizaje de personas con necesidades educativas especiales (NEE), las propuestas de aprendizaje constructivista y su eventual superacin por propuestas como el aprendizaje dialgico, etc.,; temas relacionados con el mbito de la gestin pedaggica y que analizan problemticas como el clima de aula, el rol de los docentes directivos como gestores pedaggicos, etc. Un proyecto de investigacin, ya sea que se trate de un seminario de titulacin correspondiente a una carrera de pregrado, o que se trate de una tesis de investigacin correspondiente a un nivel de postgrado, legtimamente puede

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plantearse tomar como objeto de estudio un tema surgido desde alguna de estas ciencias o disciplinas complementarias de la educacin. El mismo documento que en la actualidad constituye el texto referencial base para el profesorado chileno, denominado Marco para la Buena Enseanza (MBE), establece que uno de los cuatro dominios esenciales de la accin pedaggica debe estar centrado en los aspectos de tipo relacionales entre los actores del aula, bajo la idea de la creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje. (MINEDUC, 2003), con lo cual esta temtica se abre como otra importante temtica para ser investigada. En cualquiera de los campos temticos que se elija, dos criterios pueden ayudar de forma decisiva a precisar el objeto de estudio: Pertinencia con el programa de estudios al cual pertenece, en el caso de tesis de grado Correspondencia con las lneas de investigacin establecidas por el programa desde la unidad acadmica que lo gestiona. Un proyecto de investigacin obtendr su primer paso concreto cuando el investigador y su equipo tengan claramente definido en que campo temtico se sita el objeto de estudio.

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6.

El planteamiento del problema de investigacin

Definir el tema de investigacin resulta fundamental y como hemos visto constituye el primer paso de todo proyecto de investigacin. Sin embargo, definir cul es el tema que se estudiar no es equivalente a decir que tenemos planteado el problema de investigacin. Plantear el problema de investigacin significa decir claramente cul es la situacin problemtica que investigaremos, y ello se hace de la forma ms explcita posible. Esto no es un asunto fcil, pues a la mayora de las personas que realizan sus primeros pasos en la investigacin por lo general les resulta ms complejo de lo que creen realizar la problematizacin. Por ello se puede decir que se produce la paradoja de que el primer problema del investigador es tener un problema de investigacin. Para poder realizar esta problematizacin sugerimos la realizacin de tres pasos secuenciales que se explican a continuacin.

6.1.

Los antecedentes de la situacin problemtica

En rigor, cuando empezamos a vislumbrar una situacin problemtica que amerita constituirse en objeto de investigacin, es lgicamente porque contamos con los antecedentes correspondientes. Por ello entonces y siguiendo este sentido lgico, lo primero que deberamos hacer es introducir el planteamiento del problema dando cuenta de los antecedentes que nos llevan a su delimitacin.

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Para lo anterior contamos con dos tipos fundamentales de fuentes: documentales y empricas. Las fuentes documentales corresponden a toda aquella informacin que proviene de fuentes que pueden ser escritas, como revistas, libros, noticias, ya sean impresas en papel o en formato digital, o no escritas, como videos, grabaciones de audio u otros vestigios materiales. Estas fuentes documentales de acuerdo con el tipo de informacin que entregan pueden ser especializadas, como por ejemplo, revistas cientficas editadas por alguna institucin de educacin superior o algn centro de estudios y que cuentan con su correspondiente indexacin, o pueden ser fuentes documentales de difusin, como por ejemplo, los diarios de circulacin masiva. Las fuentes empricas corresponden a aquellos antecedentes que conocemos de la situacin problemtica que provienen de situaciones experienciales, ya sean que hayan sido vividas directamente por algn miembro del equipo investigador o que provengan de experiencias vividas por terceros y que de alguna forma fueron conocidas y aportan informacin que permite tener antecedentes de la situacin que se va a estudiar. En muchos planteamientos problemticos sucede que se combinan y

complementan estos dos tipos de fuentes y ello resulta incluso conveniente y

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adems provechoso, porque le da ms peso a lo que se est afirmando. Pero si ocurriera que slo se cuenta con informacin proveniente de una fuente, igual resulta til comenzar la formulacin del planteamiento problemtico diciendo entonces cules son los antecedentes que nos llevaron a detectar la situacin problemtica que pretendemos indagar.

6.2.

El planteamiento del problema y el uso del principio de parsimonia

Una vez que hemos realizado esta entrega de antecedentes introductorios, lo que corresponde hacer entonces es plantear directamente el problema y para ello hay que intentar ser lo ms explicito posible, aplicando el principio de parsimonia, que significa que un planteamiento debe ser formulado de la forma ms clara, simple y sencilla que sea posible, evitando rodeos que slo confunden y no ayudan ni al investigador ni al que lo lee. El planteamiento del problema, aunque suene como una cosa de perogrullo, debe ser redactado semntica y gramaticalmente como un problema. Si ello no ocurre, entonces no queda claro qu es lo que motiva la investigacin que se planea realizar. Esta cualidad de sntesis y asertividad resulta un requisito fundamental para el correcto desarrollo de la investigacin.

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A nuestro modo de ver, la costumbre aplicada por muchos docentes que ensean metodologa de la investigacin, sobre todo de tipo cuantitativa, consiste en formular el problema a travs de las preguntas de investigacin lo que resulta un error conceptual, ya que dichas preguntas corresponden a una fase siguiente y no deben confundirse con esta etapa.

6.3.

La justificacin de la investigacin

Luego de efectuado el planteamiento problemtico, es oportuno desarrollar una argumentacin en torno a la importancia que la investigacin de dicha situacin problemtica tiene para el campo disciplinar que aborda. Esta argumentacin es la que permite justificar el estudio, pues a travs de ella se da cuenta de su relevancia y de sus eventuales aportes. Para realizar esta tarea el investigador y su equipo pueden y en muchas situaciones deben, apoyarse en una revisin bibliogrfica, que puede ser breve y acotada, pero que entrega adecuadamente un respaldo a lo que se est afirmando.

7.

Las preguntas de investigacin

Cuando ya se ha realizado el planteamiento del problema de investigacin propiamente tal, corresponde entonces formular las preguntas centrales de investigacin.

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Estas preguntas de investigacin constituyen un mecanismo heurstico cuya funcin esencial es concretizar el problema de investigacin en interrogantes que debern ser respondidas en el transcurso de la investigacin. Las preguntas de investigacin deben encontrarse en directa coherencia y correspondencia con el problema de investigacin. Por eso, cuando dichas preguntas estn bien planteadas son una valiosa herramienta para precisar el objeto de estudio. De hecho el tipo de preguntas que hacemos determina el tipo de investigacin que deberemos afrontar. Por ejemplo, una pregunta del tipo siguiente: Cules son las caractersticas esenciales que dan cuenta de la forma en que son usados los recursos didcticos por los profesores de tal sector de aprendizaje en tal parte?, nos est inmediatamente diciendo que lo que deberemos hacer es una investigacin de tipo descriptiva. En relacin con la cantidad de preguntas que debe contener una investigacin, los criterios que deben guiar al investigador son: Cobertura: como las preguntas de investigacin expresan operacionalmente aquello a lo que se debe responder, es oportuno entonces, que en ellas contengan todos los aspectos que han sido definidos en el objeto de estudio. Esto es lo que en investigacin cuantitativa se conoce como regla de exhaustividad. Factibilidad: la cantidad de preguntas que se realizan indican de una determinada forma la cantidad de acciones que el investigador se est comprometiendo a realizar, por ello es apropiado plantear slo aquellas preguntas que se aprecian posibles de ser respondidas.

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Un resguardo que se debe tener en cuenta es que cada pregunta de investigacin implica una finalidad determinada, es decir, una lnea de trabajo indagativo completo al interior del proyecto de investigacin, lo que se traducir en trminos concretos, en el hecho de que por cada pregunta de investigacin surgir un objetivo general de investigacin.

8.

Premisas, supuestos y ejes temticos

Desde una perspectiva hermenutica, los procesos de investigacin cualitativa no debieran tericamente incluir la formulacin de hiptesis, pues stas responden al paradigma neo-positivista, que se expresa operacionalmente en las metodologas cuantitativas, y donde estas respuestas anticipadas a las preguntas de la investigacin condicionan un modelo cerrado en que todo el accionar del investigador gira en torno a la contrastacin de dichas hiptesis. La racionalidad interpretativa, expresada en los modelos cualitativos, es abierta, y por sobre todo dialctica, lo que posibilita que la realidad no tenga porque ajustarse a esta rigidez procedimental. Sin embargo, como accin sistemtica y enmarcada en una metodologa de trabajo, en los diseos cualitativos si es posible el uso de instrumentos conceptuales que permiten por una parte, entregar coherencia en la construccin del problema, y por otra, orientar el diseo y desarrollo de la investigacin. Estos instrumentos conceptuales corresponden a las premisas, los supuestos y los ejes temticos.

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8.1.

Las premisas

Una premisa es una expresin lingstica que acta como una proposicin integrante de un razonamiento mayor. En el campo de la Lgica, una premisa corresponde a una parte integrante de un silogismo, del cual se infiere y saca la conclusin (Diccionario RAE, 1998. P. 1657). Como herramienta conceptual en la metodologa cualitativa, las premisas pueden ser de gran utilidad, ya sea que nos sirvan para entregar informacin previa del problema a investigar o para proporcionarnos conexiones lgicas entre los elementos integrantes de dicho problema. Por ello distinguiremos entre premisas factuales y premisas metodolgicas. Las premisas factuales corresponden a afirmaciones sostenidas sobre la base de informacin pre-existente acerca del problema de estudio, que por su contundencia no necesitan su verificacin, lo que les permite aportar de modo referencial en la investigacin, como por ejemplo, la relacin que existe entre el origen socio-econmico de los estudiantes y sus posibilidades de acceso a los bienes educativos en una sociedad tan profundamente estratificada como la chilena. Si estos antecedentes factuales son expuestos correctamente pueden servir como referentes de gran importancia, tanto en el planteamiento de la investigacin como en su desarrollo.

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Las premisas metodolgicas corresponden a proposiciones relacionales que damos por existentes entre los elementos que constituyen el planteamiento problemtico. Por ejemplo, si hablamos de investigar la praxis pedaggica de los docentes desde el mbito de la accin didctica como objetivo general, entonces podemos adoptar el criterio de que dicha accin didctica, para efectos de su desglose en objetivos especficos, se estructura a partir de acciones puntuales como las planificaciones didcticas, la organizacin de la enseanza, las estrategias metodolgicas utilizadas para exponer los contenidos y el uso de

recursos didcticos. Al hacer esto, el investigador se est guiando por determinados criterios, que deben estar tericamente fundamentados. Esos criterios son los que denominamos premisas metodolgicas, pues son elegidos por el investigador, no estn dados de manera estndar, rgida o inamovible para todas las investigaciones, aunque traten el mismo objeto de estudio. Desde esta perspectiva, no siempre en los proyectos de investigacin cualitativos estn presentes las premisas factuales, ya que no siempre se cuenta con informacin previa sobre el problema que se va a investigar, pero si estaran presentes en la mayor parte de las veces, las premisas metodolgicas, pues aunque sea de forma implcita, conforman el criterio orientador para desglosar los objetivos generales en objetivos especficos.

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8.2.

Los supuestos

Los supuestos tambin constituyen afirmaciones previas, pero que no cuentan con el mismo peso referencial de las premisas y por ello, slo pueden ser tomadas como antecedentes relativos para la investigacin, por ejemplo, la relacin entre el perfeccionamiento y la calidad de la docencia de un profesor, situacin tan poco previsible, donde slo se puede suponer de buena fe que quienes asisten a procesos de reciclamiento profesional tendran que traspasar esa optimizacin personal a su trabajo de aula. El uso de supuestos es un recurso opcional y su conveniencia puede ser discutible desde el principio de rigurosidad y precisin cientfica, precisamente por su carcter especulativo. Adems, hay que considerar que los supuestos suelen aparecer cuando el investigador no cuenta con informacin previa que le permita plantear premisas factuales y en su opinin considera importante entregar algunos antecedentes que puedan enmarcar de cierta forma la investigacin.

8.3.

Los ejes temticos

Son lneas orientadoras que se utilizan para guiar al investigador all donde no hay antecedentes de investigaciones previas (por ejemplo, estudios que se puedan realizar en temticas tan poco conocidas como el rescate de una lengua nativa mediante la utilizacin de las TIC).

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El uso de ejes temticos est vinculado a investigaciones de tipo exploratorias, donde el aporte del investigador puede resultar fundamental si logra efectivamente generar hallazgos y stos tienen la suficiente validez y confiabilidad

epistemolgica como para convertirse en conocimiento nuevo. Por un asunto de coherencia lgica con lo expuesto anteriormente, el uso de ejes temticos excluye el uso de premisas o supuestos. Los investigadores suelen no conocer de antemano toda la informacin disponible sobre el tema que se estudia y por ello no siempre se est en condiciones de elaborar tan fcilmente estas herramientas conceptuales, ya sea que se trate de premisas factuales, premisas metodolgicas, supuestos o ejes temticos. Para subsanar esta deficiencia es de utilidad fundamental efectuar una revisin bibliogrfica actualizada y pertinente. En un captulo posterior de este libro, se orienta esta revisin de tal forma que resulte til para el investigador y cumpla adems con la normativa exigida para trabajos de esta naturaleza.

9.

Los objetivos de la investigacin

Los objetivos explicitan las finalidades de la investigacin. En trminos operacionales especficos. podemos distinguir entre objetivos generales y objetivos

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9.1.

Los objetivos generales

Los objetivos generales establecen las finalidades centrales del trabajo investigativo y surgen directamente desde las preguntas de investigacin. Cmo se derivan los objetivos generales de las preguntas de investigacin?. El procedimiento es simple y directo y consiste en tomar las preguntas de investigacin y reconstruirlas como propsitos colocando al inicio un verbo en infinitivo que exprese claramente lo que el investigador se propone realizar. Con ello se resguarda la coherencia interna de la investigacin y el equipo investigador asegura que realmente las actividades de investigacin estn en funcin de recoger la informacin que permita responder a las interrogantes centrales, las que a su vez son una expresin directa del problema que se estudia.

9.2.

Los objetivos especficos

Los objetivos especficos tienen la finalidad de desglosar a los objetivos generales en propsitos que efectivamente sean posibles de investigar y con ello establecen implcitamente las relaciones entre el planteamiento conceptual abstracto mayor y el nivel concreto de visibilizacin en la realidad (aqu es donde entran en juego las premisas metodolgicas). Por ello, la formulacin de los objetivos especficos representa una de las mayores dificultades que se deben resolver cuando se construye el proyecto de investigacin, y su importancia es tal que desde estos

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objetivos especficos surgen las acciones concretas que determinan el curso fundamental de toda investigacin cientfica, sobre todo cuando se trabaja con categoras y sub-categoras apriorsticas (las que se analizan en los prximos puntos). De la misma forma en que se establece que por cada objetivo general deben existir a lo menos dos objetivos especficos, tambin es coherente que los verbos utilizados en los objetivos generales, sean jerrquicamente mayores que los utilizados en los objetivos especficos, sobre todo cuando se trata de dominios de accin cuya finalidad es la produccin de nuevo conocimiento. En este mbito, no est dems recordar, por una parte, que los verbos utilizados en la formulacin de un planteamiento problemtico de investigacin, tienen que ser precisamente verbos que signifiquen una accin de investigacin, como por ejemplo: develar, evidenciar, revelar, describir, diagnosticar, caracterizar, etc., y por otra, que los verbos utilizados en los objetivos generales deben ser cognitiva y procedimentalmente mayores que los verbos utilizados en los objetivos especficos.

10.

Las categoras y subcategoras apriorsticas.

Dos herramientas que resultan fundamentales cuando se inicia el trabajo de investigacin de tipo cualitativo son las categoras y sub-categoras, sobre todo si son de tipo apriorsticas.

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10.1.

Las categoras apriorsticas

Corresponden a un instrumento conceptual que tiene como finalidad concretizar los temas propiamente tales de la investigacin, es decir, son los tpicos a partir de los cuales elaboramos las preguntas cuando usamos entrevistas o grupos de discusin (focus group), o ponemos como referentes en las pautas de registro o cuando realizamos observaciones, ya sean directas o indirectas, participantes o pasivas. Las categoras reciben la denominacin de apriorsticas cuando se definen en el diseo de investigacin de forma previa al trabajo de campo, y reciben el nombre de emergentes cuando surgen desde el propio trabajo de campo, accin que se suele conocer tambin como levantamiento de categoras y es una modalidad que suele ser muy utilizada en investigacin de tipo etnogrficas. El requisito fundamental para realizar este levantamiento radica fundamentalmente en la experticia del investigador para identificar aquello que se conoce como los conceptos sensibilizadores, que denotan la capacidad del investigador de penetrar en aspectos ms profundos del objeto de estudio. Una investigacin cualitativa puede perfectamente contar con categoras y subcategoras tanto apriorsticas como emergentes. Por un asunto de factibilidad del proceso investigativo, en el caso de investigadores con poca experiencia, resulta mucho ms conveniente el uso de categoras apriorsticas que de categoras emergentes, pues las primeras facilitan

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el trabajo enfocando el proceso de recopilacin de informacin hacia aquello que efectivamente interesa al investigador de acuerdo con los objetivos declarados de su investigacin, es decir, por una parte evita la dispersin cuando se recoge la informacin, y por otra, centraliza el anlisis al proporcionar una organizacin de los datos. En trminos de su gnesis, es fundamental tener en cuenta que las categoras surgen directamente desde los objetivos especficos, y por ello, lo ms lgico es pensar en una categora por cada objetivo especfico. Para encontrar cul es categora que est presente en un objetivo especfico, un mecanismo fcil es recurrir a un instrumento conceptual propio de la gramtica que es el llamado objeto directo de la oracin, que se obtiene a partir de la pregunta Qu es lo que queremos hacer?. Para identificar esto que queremos hacer se utiliza el verbo empleado al inicio de la formulacin del objetivo especfico. En pginas siguientes se ejemplifica todo esto. La importancia de construir categoras resulta fundamental en un proyecto de investigacin, a tal punto que para un autor como Mucchielli la generacin de categoras representa de hecho el punto de partida de un largo trabajo de refinamiento conceptual y de adecuacin emprica. Toda categora de importancia debe someterse a un trabajo orientado a: definirla, procediendo como para toda definicin de trminos, con concisin, justeza y adecuacin; sacar a flote sus propiedades, es decir aislar los elementos distintivos que la componen; especificar

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las condiciones de existencia, es decir, identificar lo que debe estar obligatoriamente presente para que la categora se manifieste; y tambin identificar las diversas formas, a saber, por ejemplo, si el fenmeno nombrado por la categora es ms o menos intenso, duradero, consciente. (Mucchielli, 1996, P.73).

10.2.

Las sub-categoras apriorsticas

Las sub-categoras corresponden a tpicos que desglosan de forma ms detallada una categora y por ello permiten hilar ms fino en el proceso de recogida de informacin. Al establecer sub-categoras podemos entrar en mayores detalles, abrirnos a una mayor exhaustividad en cuanto a los elementos concretos que visibilizan la categora. Por cada categora tendremos entonces a lo menos dos subcategoras. Desde una perspectiva operacional, las sub-categoras constituyen los parmetros directos desde donde se elaboran los instrumentos para recoger la informacin en el trabajo de campo. Las categoras y subcategoras deben ser conceptualizadas, es decir, hay que explicar cmo se entienden al interior de la investigacin. Esto es fundamental, pues al definir conceptualmente cada categora y sub-categora estamos definiendo con ello el enmarcamiento terico que gua y orienta la

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investigacin, evitando adems caer en situaciones de incoherencia al momento de analizar la informacin recogida en el trabajo de campo. Para definir estas categoras y sub-categoras debemos apoyarnos en las referencias bibliogrficas que conforman nuestro marco terico. En las siguientes pginas se ejemplifican los puntos anteriores, desde la relacin lgica que se establece desde la definicin del campo temtico de investigacin, el planteamiento del problema, la formulacin de las preguntas, de objetivos, generales y especficos que operacionalizan el proyecto de investigacin, tomando como un tema de estudio proveniente del rea de la evaluacin educacional.

11.

Ejemplo de construccin de problema de investigacin: Praxis didctica en profesores de Lenguaje y

Comunicacin y Educacin Matemtica.


A continuacin se presenta un ejemplo de planteamiento de investigacin educacional siguiendo el modelo metodolgico propuesto en los puntos anteriores. Este problema de investigacin, en la prctica, no ha sido desarrollado exactamente tal como aparece aqu, aunque guarda estrecha similitud con varias investigaciones que hemos estado realizando, pues su relevancia es real y muy oportuna en el contexto pedaggico de reforma y esfuerzo por mejorar la calidad de la educacin nacional.

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El mbito temtico de investigacin est referido a la accin didctica, que como ya hemos visto, se expresa en el tercer nivel de concrecin curricular.

11.1.

Planteamiento del problema de investigacin.

11.1.1. Los antecedentes del problema Uno de los elementos esenciales que ha caracterizado la poltica educacional aplicada en Chile a partir de la dcada de los noventa, ha sido el esfuerzo por introducir un conjunto de cambios destinados a modificar aspectos de base del sistema escolar. Esto, que al iniciar la dcada de los noventa se expres como un esfuerzo por modernizar la educacin y mejorar su calidad y equidad (GarcaHuidobro y otros, 1998), a partir de 1996 se transforma directamente en un proceso orgnico al que se le da el nombre de Reforma Educacional. En el discurso oficial, se le confiere el carcter de reforma del sistema por su multidimensionalidad y su complejidad en la agenda de transformaciones, destacando como ejes centrales de accin el fortalecimiento de la profesin docente, las reformas curriculares en educacin general bsica y educacin media, la definicin de las bases curriculares para el nivel pre-bsico, la extensin de la jornada escolar y el impulso y financiamiento de miles de proyectos locales destinados a la innovacin para el mejoramiento educativo. En la esencia de esta reforma educacional est la finalidad de afectar de manera paulatina y en forma global todas las dimensiones del sistema: las formas de ensear y aprender, los

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contenidos de la educacin, la gestin de los servicios educativos, los insumos tanto de materiales educativos (biblioteca, informtica educativa) como de infraestructura escolar, el financiamiento del sector, as como el mejoramiento sostenidos de las condiciones de trabajo de los docentes, quienes deban jugar el rol de principales artfices y protagonistas del cambio educativo en el pas. (MINEDUC, 2006) A mayo de 2007, ya ha transcurrido mas de una dcada y media del inicio de estas polticas transformadoras del sistema, y en el balance global es posible apreciar, por una parte, importantes logros de avance, que se traducen en un significativo mejoramiento de la infraestructura, aplicacin experimental de macro proyectos de innovacin pedaggica (por ejemplo, los Colegios Montegrande), mejoramiento de las condiciones laborales del profesorado, actualizacin curricular, apoyo al perfeccionamiento docente, entre otros aspectos, pero por otra parte, tambin es posible evidenciar que en cuanto a los resultados proyectados en trminos de mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, el pas presenta una importante tarea pendiente (Brunner y Elacqua, 2003; Casassus, 2003; Mella, 2003), especficamente en lo que se refiere al mejoramiento de resultados en indicadores de tipo cuantitativo como el SIMCE y la PSU, los cules no logran aumentar de forma significativa. Esta ltima situacin resulta muy fcil de constatar para cualquier investigador o persona comn que se interese en la materia, dada la amplia disponibilidad de informacin, tanto en fuentes oficiales

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como la pgina web del Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin, como de publicaciones realizadas en diarios de circulacin nacional. 11.1.2. El problema de investigacin propiamente tal Al realizar una revisin desde las fuentes documentales disponibles se puede corroborar que en trminos reales, los establecimientos municipales son los que presentan ms bajos resultados de logros en sectores de aprendizajes considerados vitales como lenguaje y comunicacin y educacin matemtica. Los datos oficiales entregados en los resultados de las pruebas SIMCE en los ltimos aos as lo demuestran (MINEDUC, 2005) http://www.simce.cl/). A partir de la idea base de que las intenciones de los procesos de innovacin y cambio pedaggico impulsados centralmente por la autoridad slo adquieren importancia real cuando son efectivamente desarrollados en el aula por los profesores. Al respecto, observaciones preliminares realizadas por integrantes del equipo de investigacin, estaran dando cuenta que en relacin con las caractersticas de la praxis pedaggica en establecimientos municipales, en aspectos esenciales como los referidos a la accin didctica, es decir, a las acciones que realizan los docentes para ensear a los estudiantes los contenidos seleccionados en el currculum escolar, estaramos en presencia de prcticas docentes ms bien tradicionales, que siguen poniendo el acento ms en la enseanza que en la generacin de aprendizajes significativos en los estudiantes.

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Esta investigacin por su carcter cualitativo ser abordada como un estudio de caso, tomando como unidad de estudio dos escuelas municipales de la comuna x, considerando en cada una de ellas a dos docentes: uno del sector de aprendizaje de lenguaje y comunicacin y otro del sector de aprendizaje de educacin matemtica. 11.1.3. Importancia y justificacin del ejemplo de investigacin La brecha que separa a establecimientos pblicos de los establecimientos particulares, ya sea que se trate de particulares subvencionados con financiamiento compartido o particulares pagados es un dato de fundamental importancia, tanto para los estudiantes y sus familias, para el centro escolar como organizacin socio-cultural, como para el pas en general, por las trabas que ello implica al proceso de desarrollo nacional y la insercin en la actual sociedad del conocimiento y la economa global. Por ello, develar las caractersticas de la praxis pedaggica y buscar antecedentes que la expliquen no slo tiene un sentido acadmico, sino que puede llegar a proporcionar conocimiento vlido y confiable con vistas a generar acciones de mejoramiento pedaggico donde el rol asignado a los propios actores, como son los profesores de aula, resulta un elemento de primera importancia.

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11.2.

Preguntas que guan el ejemplo de investigacin

En correspondencia con el planteamiento problemtico realizado en los prrafos anteriores, las preguntas centrales que orientan esta investigacin son las siguientes: Cules son las caractersticas esenciales de la praxis pedaggica de docentes de aula de los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicacin y de educacin matemtica en aquellos aspectos referidos al desarrollo de las acciones didcticas? Qu elementos son posibles de evidenciar como antecedentes explicativos de la praxis pedaggica de docentes de aula de los sectores de aprendizaje mencionados en cuanto al desarrollo de las acciones didcticas?

11.3.

Premisas que orientan el ejemplo de investigacin

Las premisas factuales de esta investigacin tienen que ver con el hecho de que efectivamente hay informacin disponible en relacin con los bajos niveles de logro de aprendizaje alcanzados por los estudiantes de establecimientos municipales en los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicacin y educacin matemtica. Como se trata de un ejemplo, lo que debiera incluirse aqu tambin son datos concretos que ilustren lo anterior en el contexto comunal en que se desarrolla la investigacin.

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Las premisas metodolgicas en este ejemplo de proyecto de investigacin y que resultan fundamentales para comprender cmo se construyen los objetivos especficos y el porqu de las categoras y sub-categoras que ms adelante se definen, son: 1. Es posible realizar una descripcin de la praxis pedaggica de los docentes tomados como sujetos de estudio acerca de cmo operan en la accin didctica tomando en cuenta la forma como realizan las actividades de planificacin y organizacin de la enseanza, y 2. Para encontrar elementos que expliquen el porqu los docentes desarrollan ese tipo de praxis pedaggica en cuanto a su accin didctica, es posible y vlido buscar antecedentes en tres mbitos: en su formacin inicial, en la cultura institucional del lugar de trabajo y en las creencias pedaggicas personales. 3. Estas premisas metodolgicas representan una eleccin que hemos realizado, por lo que no existen de forma independiente a nuestra decisin, porque no hay certeza absoluta de que agoten todas las fuentes explicativas para el actuar de un docente, slo se est diciendo que dentro de la acotacin del problema de investigacin y sus posibilidades reales de indagarlo, hemos elegido estos mbitos porque contamos con antecedentes tericos y/o empricos que nos sealan que si buscamos en dichos mbitos, podremos generar explicaciones cientficas vlidas y confiables.

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11.4.

Formulacin de los objetivos en el ejemplo de investigacin

11.4.1. Objetivos generales Siguiendo con la lgica propuesta en este texto en cuanto a establecer una correspondencia directa entre las preguntas centrales de una investigacin y los objetivos generales de ella, en este caso concreto estos objetivos generales son: Describir las caractersticas esenciales de la praxis pedaggica de docentes de aula de los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicacin y de educacin matemtica en aquellos aspectos referidos al desarrollo de las acciones didcticas Evidenciar antecedentes explicativos de la praxis pedaggica de docentes de aula de los sectores de aprendizaje mencionados en cuanto al desarrollo de las acciones didcticas 11.4.2. Objetivos especficos De acuerdo con las premisas metodolgicas explicitadas anteriormente y siguiendo el principio de que los objetivos generales deben ser desglosados en objetivos especficos en este ejemplo de proyecto de investigacin son los que se presentan a continuacin.

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Objetivos especficos que desglosan el primer objetivo general: Caracterizar la praxis pedaggica didctica desde aquellos aspectos que dan cuenta de las acciones de planificacin y organizacin de la enseanza Caracterizar la praxis pedaggica didctica desde aquellos aspectos que dan cuenta de las acciones estrategias metodolgicas de enseanza Objetivos especficos que desglosan el segundo objetivo general: Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedaggica didctica desde el mbito de la formacin inicial docente Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedaggica didctica desde el mbito de la cultura institucional Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedaggica didctica desde el mbito de las creencias pedaggicas personales. La elaboracin de todos estos objetivos especficos est impregnada de premisas metodolgicas, pues as como se han definido que esos elementos contenidos en los objetivos especficos son los que desglosan cada uno de los objetivos generales, perfectamente la eleccin tambin podra haber sido otra. Esto pone de relieve, por una parte, la estrecha relacin epistemolgica entre objeto y sujeto de estudio en la investigacin cualitativa y por otra, la claridad y fortaleza terica que debe existir en el investigador y su equipo a fin de otorgarle validez, confiabilidad y rigurosidad a su investigacin.

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11.5.

Categoras y sub-categoras apriorsticas en el ejemplo de investigacin.

Anteriormente hemos propuesto que la forma ms directa y sencilla para construir las categoras y que adems, garantiza la coherencia interna de la investigacin, consiste en extraer dichas categoras desde los objetivos especficos, utilizando para ello el concepto gramatical de objeto directo de la oracin. En el ejemplo concreto aqu desarrollado, se presenta un conjunto de categoras y sub-categoras con sus correspondientes definiciones conceptuales. Es importante aclarar que pese a que en la construccin de estas definiciones conceptuales se ha utilizado bibliografa especializada, dichas definiciones slo estn elaboradas a modo de ejemplos y no las agotan en modo alguno, ni es esa la intencin con la cual se presentan. Tambin es necesario tener en cuenta que aunque en la definicin conceptual de las categoras y sub-categoras utilizadas en este ejemplo se usa la palabra docentes, en este caso y en todas las situaciones de proyectos de investigacin de tipo cualitativos, cuando se utilizan estas denominaciones slo se incluye los docentes que estn considerados como sujetos de estudio en el marco especfico de cada proyecto de investigacin.

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Categora A: Planificacin y organizacin de la enseanza Definicin conceptual: Se refiere a las actividades de tipo sistemtico que realizan los docentes para planificar las acciones didcticas de acuerdo con determinados modelos tericos y para organizar el desarrollo de dichas actividades en el espacio y tiempo real del trabajo de aula. Esta categora se desglosa en las siguientes sub-categoras: Sub-categora A.1: Planificacin de la enseanza Definicin conceptual: Se refiere a las acciones de tipo mental y prescriptivo que realizan los docentes destinadas a generar un plan previo de intervencin en el aula a partir del uso de determinados modelos tericos. Por ello, la planificacin de la enseanza tiene que ver con el diseo didctico para el desarrollo de una actividad curricular en un espacio de tiempo que puede ser de extenso, mediano o corto alcance. Sub-categora A.2: Organizacin de la enseanza Definicin conceptual: Se refiere a las acciones que realizan los docentes destinadas a estructurar de forma ordenada aquellos elementos considerados fundamentales para el desarrollo del proceso de enseanza para el aprendizaje y donde se incluyen aspectos como los contenidos de enseanza, los objetivos de aprendizaje, las habilidades que los estudiantes deben alcanzar, as como el tiempo de trabajo escolar.

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Categora B: Estrategias metodolgicas de enseanza Definicin conceptual: Esta categora da cuenta de las acciones concretas que los docentes realizan en el desarrollo del currculum en el aula bajo orientaciones pedaggicas destinadas a generar aprendizajes significativos en los estudiantes. En este caso, el desglose en sub-categoras es el siguiente: Sub-categora B.1: Acciones de transposicin didctica Definicin conceptual: Se refiere a las acciones concretas que los docentes realizan en el espacio y tiempo del trabajo de aula para transformar los conocimientos disciplinares en conocimientos enseables y aprensibles. Sub-categora B.2: Uso de recursos didcticos Definicin conceptual: Da cuenta de las formas en que los docentes incorporan y utilizan efectivamente la variedad de recursos didcticos disponibles con la finalidad de facilitar los procesos de aprendizaje significativo y logro de habilidades por parte de los estudiantes. Categora C: Formacin inicial docente Definicin conceptual: Se refiere a la formacin recibida por los docentes en la institucin donde realizaron sus estudios profesionales y que de una u otra forma constituye en ellos los referentes sistemticos que guan su desempeo profesional.

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Se entender en este estudio que esta categora queda desglosada en las siguientes sub-categoras: Sub-categora C.1: Formacin inicial docente en materias de tipo pedaggicas Definicin conceptual: Est referida a la formacin inicial que los docentes recibieron en materias de tipo pedaggicas, como por ejemplo, teora curricular, teora didctica, evaluacin educacional, psicologa educacional, etc., y que conforman la base desde donde han construido su identidad pedaggica como profesionales de la educacin. Sub-categora C.2: Formacin inicial docente en materias de tipo disciplinares Definicin conceptual: Se refiere a la formacin inicial recibida por los docentes en materias especficas de la disciplina que deben ensear. En el caso de este proyecto de investigacin, hace referencia concreta a la formacin inicial recibida en los subsectores de aprendizaje de lenguaje y comunicacin y educacin matemtica. Categora D: Cultura institucional Definicin conceptual: Est referida a la cultura institucional existente en el lugar de trabajo y que se expresa de forma explcita en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) conforma un referente esencial de tipo normativo, a nivel interno, que orienta el trabajo y desempeo de los profesores. (Aqu se est dejando fuera del estudio los elementos culturales implcitos).

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Esta categora queda desglosada en las siguientes sub-categoras: Sub-categora D.1: Cultura institucional en materias de tipo general Definicin conceptual: Se refiere a los lineamientos que surgen explcitamente desde la cultura institucional en materias pedaggicas de tipo general, como el ideario del establecimiento, su orientacin filosfica, el tipo de rea de trabajo escolar que se privilegia (humanista, cientfica, artstica, tcnica, deportiva, entre otras) o la relacin entre los miembros de la comunidad educativa, y que en conjunto determinan directrices importantes para la orientacin del trabajo docente en el aula. Sub-categora D.2: Cultura institucional en materias especficas de tipo pedaggicas Definicin conceptual: Se refiere a la cultura institucional explcita en materias de tipo especficamente pedaggicas y que tienen que ver con directrices establecidas en el centro escolar como el tipo de planificacin didctica que debe efectuarse, los objetivos educacionales considerados prioritarios, el trabajo colaborativo que se propicia entre el cuerpo docente, la importancia, variedad y disponibilidad de los recursos didcticos, etc.

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Categora E: Creencias pedaggicas personales Definicin conceptual: Se relaciona con las creencias personales de tipo explcitas que poseen los docentes sobre la funcin y rol de la educacin en general y sobre el rol del docente en particular como generador de aprendizajes en los estudiantes. Sub-categora E.1: Creencias pedaggicas personales de tipo general en cuanto al rol de la educacin en general Definicin conceptual: se refiere a las creencias personales expresadas por los docentes en cuanto al rol que la educacin en general posee para la sociedad y para las personas. Sub-categora E.2: Creencias pedaggicas personales en cuanto al rol especfico del docente como agente pedaggico Definicin conceptual: Se refiere a las creencias expresadas por el docente en cuanto al rol que l debe desempear como sujeto mediador de los aprendizajes de los estudiantes y que constituyen los referentes personales que orientan de modo fundamental su trabajo de aula.

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12.

Sntesis sobre los procedimientos metodolgicos para la construccin del problema de investigacin.

El ejemplo de las pginas anteriores ilustra en trminos especficos el procedimiento propuesto sobre la construccin del planteamiento problemtico. Como sntesis metodolgica para esta construccin del problemtica bajo un diseo cualitativo, debemos resaltar los siguientes elementos guiadores: a. Lo primero que se debe tener en cuenta es la ubicacin disciplinar del tema que motiva la realizacin del proyecto de investigacin. b. Para desarrollar el proyecto de investigacin, el tema de inters debe ser problematizado metodolgicamente como tal. En esa accin, es fundamental explicitar de la forma ms directa y sencilla posible cul es el problema concreto que se va a estudiar. c. Una vez planteado el problema de investigacin, ste debe ser traducido en preguntas de investigacin, las que deben elaborarse siguiendo un criterio de mxima exhaustividad, pero tambin de factibilidad. El desarrollo del proceso investigativo consiste en sus aspectos esenciales, en la bsqueda de informacin para responder a estas interrogantes centrales. d. El sentido epistemolgico de los mtodos cualitativos fundamenta el no uso de hiptesis, pues estas cierran el diseo metodolgico y corresponden ms bien a un mecanismo heurstico propio de la metodologa cuantitativa.

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e. No siempre es posible contar con premisas factuales, pero las premisas metodolgicas siempre estn presentes de forma implcita en la formulacin de partes esenciales de esta construccin problemtica, como los objetivos especficos. Hacer explcitas estas premisas metodolgicas ayuda a la construccin de dichos objetivos. f. Las preguntas de investigacin encuadran los objetivos de la investigacin. En trminos lgicos, cada pregunta de investigacin debiera dar origen a un objetivo general g. Los objetivos especficos desglosan a los objetivos generales. Como se plante anteriormente, la construccin de estos objetivos especficos est impregnada de las premisas metodolgicas que establece el investigador. h. Las categoras apriorsticas constituyen los tpicos concretos sobre los que se realiza la recoleccin de informacin en el trabajo de campo. Estas categoras surgen directamente desde los objetivos especficos. i. Las sub-categoras apriorsticas se construyen para desglosar a las categoras y son por tanto una forma de estudiar el objeto de investigacin con mayor profundidad. j. Tanto las categoras como las sub-categoras apriorsticas deben ser definidas conceptualmente. Para ello, es oportuno y vital hacer uso de las referencias bibliogrficas que conforman el marco terico de la investigacin.

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k. Los instrumentos de recoleccin de la informacin se elaboran directamente desde las sub-categoras apriorsticas. l. No todas las categoras y sub-categoras son investigables desde todos los instrumentos de recoleccin de la informacin. El investigador es el que debe establecer qu instrumentos utilizar de acuerdo con las caractersticas y definiciones conceptuales que ha realizado de cada una de estas herramientas metodolgicas. m. El uso de categoras y sub-categoras apriorsticas no excluye la eventual incorporacin de categoras emergentes. n. La construccin del problema de investigacin en todas sus partes es un proceso secuencial y lgico. No es posible saltarse ningn paso sin romper la coherencia interna.

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FUNCIN Y ESTRUCTURA DEL MARCO TERICO.

91

13.
13.1.

Definicin y rol del marco terico


Qu es el marco terico?

Ander-Egg plantea que un marco terico son las proposiciones, tcnicas generales, teoras especficas, los postulados y supuestos que sirven de referencia para ordenar la masa de hechos concernientes al problema de estudio. Con el marco terico lo que se est presentando es un conjunto de aspectos histricos, conceptuales, metodolgicos y empricos, organizados de manera coherente y crtica respecto al estado relativo de un sector particular del conocimiento cientfico, los cuales estn influenciados por factores de naturaleza ideolgica y tienen la funcin de sustentar el desarrollo de una

investigacin.(Ander-Eg, 1995). El investigador que se plantea un problema, no lo hace en el vaco, como si no tuviese la menor idea del mismo, sino que siempre parte de algunas ideas o informaciones previas, de algunos referentes tericos y conceptuales, por ms que stos no tengan todava un carcter preciso y sistemtico. Por ello, la construccin de un slido marco terico resulta un aspecto fundamental para sostener conceptualmente la investigacin y hacerla acorde al avance de la disciplina en la que se est investigando. Por ejemplo, la definicin conceptual de las categoras y sub-categoras slo es posible de realizar si se cuenta con una adecuada fundamentacin terica que a manera de andamiaje constituya el soporte desde el que se estructuran aquellos aspectos que en definitiva hacen operacionalizable la intencin indagadora.

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Sin embargo, esta importancia que debe otorgrsele a la revisin del estado del arte, que es lo que permite elaborar el marco terico, no debe hacer perder de vista que el propsito fundamental de todo proceso investigativo es la propia investigacin. En este sentido, subordinar el inicio del desarrollo de una investigacin a la presentacin de una acabada revisin bibliogrfica no parece adecuado ni oportuno, pues dicha revisin de la literatura puede ser una accin simultnea y complementaria, en la medida que se entienda que el proceso de construccin del conocimiento es una relacin dialctica entre teora y prctica, donde ambas dimensiones son complementarias y mutuamente influenciables para su modificacin.

13.2.

Funciones del marco terico

El marco terico responde a la pregunta: qu antecedentes existen sobre el tema que estamos investigando? De esta manera, el marco terico como marco referencial y conceptual tiene el propsito de dar a la investigacin un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema. De ste depender el resultado del trabajo. Significa poner en claro para el propio investigador sus postulados y supuestos, asumir los frutos de investigaciones anteriores y esforzarse por orientar el trabajo de un modo coherente. El fin que tiene el marco terico es el de situar a nuestro problema dentro de un conjunto de conocimientos, que permita orientar nuestra bsqueda y nos ofrezca una conceptualizacin adecuada de los trminos que utilizaremos.

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El punto de partida para construir un marco de referencia lo constituye nuestro conocimiento previo de los fenmenos que abordamos, as como las enseanzas que extraigamos del trabajo de revisin bibliogrfica que obligatoriamente tendremos que hacer. Si nuestro objeto de estudio es, por ejemplo, las prcticas de los profesores para la evaluacin de los aprendizajes estudiantiles, entonces el marco terico puede articularse por una parte, desde el anlisis de la teora actualizada de la evaluacin educacional y por otra, desde la revisin de las principales investigaciones existentes y disponibles sobre esta temtica. Con ello, el marco terico cumple con la idea de generar informacin organizada como un sistema coherente de conceptos, proposiciones y postulados que permite tener una visin cabal sobre el conocimiento cientfico, que se tiene acerca del tema. El marco terico nos proporciona las herramientas para aspectos tan necesarios, como es por ejemplo la definicin conceptual de las categoras y subcategoras. Adems el marco terico resulta de fundamental importancia en la fase de interpretacin de la informacin y elaboracin de las tesis de la investigacin.

13.3.

Orientaciones para la construccin del marco terico.

En coherencia con los planteamientos anteriores podemos derivar que el marco terico se construye desde la revisin analtica crtica y reflexiva de la literatura pertinente sobre el tema de investigacin.

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Una vez que se ha seleccionado el tema y se ha establecido el problema, se debe realizar una lectura sistemtica, lo que quiere decir que la sistematizacin se refiere fundamentalmente a la necesidad y la accin efectiva de leer, a fin de desarrollar el marco terico de la investigacin, teniendo en cuenta el problema que se va a investigar. Esto tiene tres razones: Para poder concretar el marco terico, para que sea relevante el tema de nuestra investigacin y; para ahorrar tiempo e incrementar nuestra eficiencia. La primera regla que debemos aprender es tener siempre presente el problema que se va a investigar. As, si el libro que estamos consultando se refiere en general a los instrumentos de evaluacin constructivista, y nuestro estudio es la evaluacin constructivista, entonces nos interesarn esencialmente aquellos captulos, fragmentos o frases relacionados con el foco del estudio que estamos desarrollando. Otra sugerencia importante es leer con sentido crtico, tanto para obtener aquella informacin importante para nuestra investigacin, como para aprender de los errores tericos o metodolgicos de otros autores. De este modo, evitaremos tener que descartar material que nos pareci importante durante su lectura, pero que ms tarde consideramos repetitivo o irrelevante. Por ello, es recomendable que el investigador, al comenzar a estudiar su tema, trate de poner al da sus conocimientos por medio de una sistemtica y amplia consulta bibliogrfica.

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La revisin debe organizarse en un sistema de informacin que sea til y conveniente al investigador, creando por ejemplo, redes esquemticas,

comparando diferentes perspectivas, elaborando anlisis y cuadros de sntesis. Un mecanismo muy utilizado por su alta conveniencia es la confeccin de las conocidas fichas bibliogrficas. Las fichas bibliogrficas corresponden a tarjetas, fsicas o virtuales, en las que vamos tomando nota de aquello que nos parece relevante y pertinente de las lecturas realizadas. Cuando las notas son textuales, hablamos de fichas de citas, y cuando son sntesis hechas por el investigador, hablamos de fichas de resumen. La informacin obtenida en las diversas lecturas debe tener un sentido de integracin y coherencia y no puede ser una mera coleccin de citas. Dicha integracin est determinada por el objetivo del marco terico. Si, por ejemplo, es de tipo histrico, entonces es recomendable seguir un orden cronolgico de las teoras y/o de los hallazgos empricos. Si la investigacin se relaciona con una serie de variables y tenemos informacin de teora, as como de estudios previos de cada una de esas variables y de la relacin entre ellas, entonces lo conveniente sera delimitar secciones que abarcaran cada uno de los aspectos relevantes, a fin de integrar aquellos datos pertinentes a nuestro estudio. Es fundamental en toda investigacin que el autor incorpore sus ideas, crticas y conclusiones con respecto tanto al problema como al material recopilado.

96

Tambin es importante que se relacionen las cuestiones ms sobresalientes, yendo de lo general a lo concreto, es decir, mencionando primero generalidades del tema, hasta llegar a lo que especficamente est relacionado con nuestra investigacin.

14.

El uso de citas bibliogrficas en el sistema APA

Como hemos visto, el marco terico se construye a partir de la revisin crtica de la literatura especializada y/o atingente y pertinente al problema de investigacin. Actualmente existe una amplia variedad y disponibilidad de fuentes de informacin, que es el resultado del avance vertiginoso del conocimiento en todas las disciplinas, conocimiento que se ha visto acrecentado en su divulgacin a partir de la expansin del uso de los computadores personales en la dcada de 1990 y de la consolidacin y expansin de Internet. Resulta de sentido comn reconocer que la informacin disponible en el ciberespacio es mayor que la disponible en cualquiera de las mejores bibliotecas pblicas o universitarias.

14.1.

Qu es el sistema de citas APA?

El sistema de citas APA es un sistema reconocido internacionalmente y que de forma paulatina se ha ido imponiendo sobre otras modalidades en uso para la realizacin de las citas bibliogrficas dentro de los trabajos acadmicos y cientficos.

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El nombre de APA corresponde a la sigla de la

Asociacin Americana de

Psicologa, y en rigor este sistema ha sido difundido a partir de la oficializacin que de l realiz la conocida Universidad de Harvard. En las revistas especializadas disponibles en las bibliotecas virtuales es posible encontrar referencias completas en torno a cmo realizar citas bibliogrficas utilizando el sistema APA. Para los efectos del presente trabajo tomaremos la traduccin directa realizada y puesta a libre disposicin on line (http://www.fcomudeP.net/textos/titulacion/Guia_citasbiblio.pdf) , por la Direccin de Investigacin de la Facultad de Comunicacin de la Universidad de Piura, bajo licencia de la University of Portsmouth, Library Website. A continuacin se transcribe un resumen de la normativa APA, para cada una de las diversas situaciones de uso de citas bibliogrficas.

14.2.

Las citas bibliogrficas desde la modalidad APA

Se distinguen dos situaciones para realizar las citas bibliogrficas: en primer lugar cuando se realiza la cita en el cuerpo principal del trabajo, es decir en el texto mismo y; en segundo lugar, cuando se consigna la cita como referencia bibliogrfica al final del trabajo. 14.2.1. La cita bibliogrfica en el texto principal del trabajo El estilo Harvard-APA presenta las citas dentro del texto del trabajo, utilizando el apellido del autor, la fecha de publicacin y la pgina citada entre parntesis. Este sistema NO requiere utilizar las citas a pie de pgina.

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Cita directa Ejemplo 1: Williams (1995, P.45) sostuvo que al comparar los desrdenes de la personalidad se debe tener en cuanta la edad del paciente Ejemplo 2: Un autor sostuvo que al comparar los desrdenes de la personalidad se debe tener en cuenta la edad del paciente (Williams, 1995, P.45) Cita indirecta Cuando la cita es indirecta (es decir, que se menciona la idea del autor pero no se cita textualmente), no se coloca la pgina de la referencia. Ejemplo: Es oportuno considerar la edad de los pacientes al estudiar los desrdenes de la personalidad (Williams, 1995) Cita de un autor con ms de una obra Cuando un autor tienen ms de una publicacin en el mismo ao, se acompaa el ao de la publicacin con una letra minscula. Ejemplo: En dos estudios recientes (Harding, 1986a, P.80; 1986b, P.138) se sugiri que... Cita de varios autores Para citar a varios autores (hasta cinco autores) escriba los apellidos de todos los autores la primera vez que se les cite en el trabajo, en las citas posteriores utilice et al. [y otros]. Ejemplo para la primera vez que se cita: (Moore, Estrich, McGillis, y Spelman 1984, P.33)

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Ejemplo para las referencias subsecuentes: se utiliza et al., como en el ejemplo a continuacin: (Moore et al., 1984, P.46) Cita de autor no identificado Cuando necesite hacer referencia a una fuente cuyo autor no ha podido identificar con precisin, cite las primeras dos o tres palabras del ttulo, seguido por el ao. Ejemplo: ... en una reciente publicacin (Enciclopedia de la Psicologa, 1991, P.62)... Siga este ejemplo para las direcciones electrnicas donde no ha podido identificar ningn autor. Sin embargo, si el autor es "annimo", cite la palabra Annimo en su texto, por ejemplo: (Annimo, 1993, P.116) Cita de trabajo citado dentro de otro texto Si usted necesita citar una investigacin que encontr en otro trabajo, puede hacerlo de las siguientes maneras: Smith (1970, P.27) cita a Brown (1967) quien descubri que... Brown (1967), citado por Smith (1970, P.27), descubri que... Se encontr (Brown, 1967, citado por Smith, 1970, P.27) que...

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14.2.2. La elaboracin de la bibliografa en el sistema APA La primera indicacin es que el listado de las referencias bibliogrficas debe realizarse por orden alfabtico segn el apellido del autor. La segunda indicacin es que de acuerdo con el formato APA-Harvard, ttulos de libros, revistas, enciclopedias, diarios, etc. sean destacados utilizando letra itlica, conocida tambin como cursiva. Procedimientos generales El procedimiento general para hacer las referencias bibliogrficas es el siguiente: Autor, iniciales (ao). Ttulo del libro. Lugar de la publicacin: Editor. A continuacin se dan algunos ejemplos. - Gardner, H. (1973). Las artes y el desarrollo humano. Nueva York: Wiley. - Moore, M. H., Estrich, S., McGillis, D., y Spelman, W. (1984). Delincuentes peligrosos: el blanco escurridizo de la justicia. Cambridge: Harvard University Press. - Strunk, W., & Blanco, E. B. (1979). Los elementos del estilo (3ra ed.). Nueva York: Macmillan. Es importante tener en cuenta que se pueden citar hasta 6 autores de una misma publicacin. Los sptimos y subsecuentes se indicarn con la abreviatura et al. De acuerdo con los distintos tipos de fuentes bibliogrficas se utilizan las formas de citar que a continuacin se indican.

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Libros cuyo autor es un editor - Maher, B. A. (Ed.). (1964-1972). Progreso en la investigacin experimental de la personalidad (6 vols.). Nueva York: Prensa Acadmica Captulo de artculo en un libro de otro autor: - Vygotsky, L. (1991). Gnesis de las funciones mentales ms altas. En P. Light, S. Sheldon, y M. Woodhead (Eds.), Aprendiendo a pensar (pP. 32-41). Londres: Routledge. Enciclopedias - Lijphart, A. (1995). Sistemas electorales. En La Enciclopedia de la Democracia (vol. 2, pP. 412-422). Londres: Routledge. Publicaciones oficiales de algn gobierno - Gran Bretaa. Ministerio del Interior. (1994). Poltica de las prisiones para Inglaterra y el Pas de Gales. Londres: HMSO. Informes - Birney, A. J., & Pasillo, M. Del M. (1981). Identificacin temprana de nios con dificultades para escribir una lengua (Informe No. 81-502). C.C. De Washington: Asociacin Educativa Nacional.

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Actas de congresos Borgman, C. L., Bower, J., & Krieger, D. (1989). From hands-on science to handson information retrieval. En J. Katzer, y G. B. Newby, (Eds.), Procedimientos de la 52.a reunin anual de ASIS: Vol. 26, informacin del manejo y tecnologa (pP. 96100). Medford, NJ: Artculos de Revistas Cientficas (Journals - Noguchi, T., Kitawaki, J., Tamura, T., Kim, T., Kanno, H., Yamamoto, T., Y Okada, H. (1993). La conexin entre la actividad de aromatase y la del portador del esteroide nivelador en tumores ovricos de mujeres post-menopusicas. Journal of Steroid Biochemistry and Molecular Biology, 44(4-6), 657-660. - Popper, E. Del S., Y McCloskey, K. (1993). Diferencias individuales y subgrupos dentro de una poblacin: un acercamiento a la canasta familiar. Aviation Space and Environmental Medicine, 64(1), 74-77. Artculo de una publicacin semanal Barrett, L. (2001, 23 de agosto). Gestin para la supervivencia de Daewoo en el Reino Unido. En Marketing Week, 22-23. Artculos de peridico - Conexiones entre la cafena y las enfermedades mentales. (1991, 13 de julio). New York Times, pP. B13, B15.

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- Young, H. (1996, 25 de julio). La Batalla entre serpientes y escaleras. The Guardian, P. 15. Dos o ms publicaciones del(los) mismo(s) autor(es) con la misma fecha de publicacin Cuando un autor (o un grupo de autores) tiene(n) ms de un trabajo dentro de un mismo ao, enumrelos de acuerdo al ttulo e indique la fecha con una letra minscula a, b, c... Ejemplos: - Harding, S. (1986a). La inestabilidad de las categoras analticas de la teora feminista. Signos, 11(4), 645-664. - Harding, S. (1986b). La pregunta cientfica del feminismo. Ithaca: Cornell University Press. Trabajos annimos Si una investigacin es annima, su referencia debe comenzar con la palabra Annimo, seguido por la fecha, etc., tal y como se viene indicando desde un principio. Si no consigue identificar con certeza que el texto es annimo, ubique el ttulo en el lugar que ubicara comnmente el nombre del autor. Entrevistas Debido a que el material de una entrevista no se puede reproducir para quien lee un trabajo de investigacin no es obligatorio que se cite en la Bibliografa final. Sin embargo, sera muy conveniente hacer una referencia a la entrevista dentro del

104

cuerpo principal de su trabajo, a manera de comunicacin personal. Ejemplo: ... y este punto fue concedido (J. Bloggs, entrevista personal, 22 de agosto de 2001). Fuentes electrnicas El patrn bsico para una referencia electrnica es el siguiente: Autor, inicial(es) de su nombre (ao). Ttulo. Mes, da, ao, direccin en Internet. Ejemplo: Bancos, I. (n.d.). Los NHS marcan la pauta del cuidado de la salud. Obtenida el 29 de agosto de 2001, de

http://www.healthcareguide.nhsdirect.nhs.uk/ Situaciones especficas en citas de fuente electrnica: Esto ocurre en situaciones como las siguientes: no es posible identificar la fecha en que el documento fue publicado, entonces se utiliza la abreviatura n.d. (no date [sin fecha]); no se consigue identificar al autor, se empieza la referencia con el ttulo del documento y; el documento se ubica dentro de una pgina institucional, como la de alguna universidad o departamento gubernamental. En estos casos se sugiera citar primero cite el nombre de la organizacin o del departamento en cuestin, antes de dar la direccin electrnica, como en el siguiente ejemplo: Alexander, J., & Tate, M. A. (2001). Evaluando las Fuentes Electrnicas. Consultado el 21 de agosto de 2001, Widener University, pgina web conmemorativa de la biblioteca Wolfgram:

http://www2.widener.edu/Wolfgram-MemorialLibrary/webevaluation/webeval.htm

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Artculos electrnicos de revistas cientficas que reproducen la versin impresa Emplee el mismo formato de referencia que utiliza para un artculo de revista cientfica impresa y agregue "versin electrnica" entre corchetes, despus del ttulo del artculo, como se ilustra en el siguiente ejemplo: - Lussier, R. N., y Pfeifer, S. (2001). Un modelo transnacional para predecir el xito en los negocios [versin electrnica ]. Journal of Common Market Studies, 39(3), 228-239. Artculos de revistas cientficas que slo se publican en la web En estos casos se recomiendan las siguientes sugerencias: utilizar la fecha completa de publicacin que figura en el artculo; cerciorarse de que no tenga paginacin; procurar que la direccin electrnica que cite (URL) remita directamente al artculo; evitar citar una direccin electrnica en dos lneas y cuidar que el enlace (URL) no se corte despus de un guin o antes de un punto, no insertar guiones en el enlace, como en el siguiente ejemplo: - Korda, L. (2001, Julio). La fabricacin de un traductor. Translation Journal, 5(3). Consultada el 21 de agosto de 2001, http://accurapid.com/journal/17prof.htm Artculos obtenidos de una base de datos Utilice el formato apropiado al tipo de trabajo obtenido y agregue la fecha de recuperacin del material ms el nombre de la base de datos: McVeigh, T. (2000, Julio 9). Cmo contribuyen los gestos a la expresin. The Observer, P.7, consultado el 10 de septiembre de 2001, en The Guardian.

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14.3.

Los tipos de citas bibliogrficas y sus usos.

La cita identifica los trabajos empleados durante la investigacin y permite que el lector conozca la fuente de donde proviene la informacin. Las citas se colocan a medida que se mencionan en el texto y cada vez que se ratifica un dato se presenta una nota que resea la fuente de informacin. Los tipos ms usuales de citas son las textuales y las contextuales. A continuacin se dan ejemplos de este tipo de citas y se incorporan otras situaciones como la cita de cita. 14.3.1. Cita Textual Una cita es textual cuando se transcribe un texto literalmente de otro autor o de un documento previamente publicado. Si la cita tiene menos de 40 palabras, sta se coloca entre comillas a continuacin del prrafo que se est exponiendo. Si la cita tiene 40 o ms palabras, sta se escribe en una nueva lnea sin comillas, como una nueva divisin. Todo el prrafo se escribe con una sangra de cinco a siete espacios desde el margen izquierdo, con el mismo interlineado aplicado en el resto del informe; no utilizar el espaciado sencillo. Si esta cita larga tiene ms de un prrafo, debe comenzar las siguientes divisiones con una sangra en la primera lnea y los dems renglones conforme a la sangra utilizada en el primer prrafo de la actual cita. (Landeau, s/f).

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A continuacin se presentan algunos ejemplos de citas que pueden servir de modelos para insertar dentro del texto de cualquier informe. Si algn caso no corresponde exactamente a los ejemplos que se presentan, se debe generar un modelo similar a partir de los datos que se tienen. Textual corta, un autor Sobre el olvido, Luria (1988) dice que el problema del olvido est estrechamente vinculado con el del recuerdo y ha despertado la misma atencin. Qu es lo que causa la desaparicin de las huellas de la memoria o, como es normalmente llamado, el olvido (P. 281). Textual corta, dos autores Exponen Rich y Knight (1994), La Inteligencia Artificial (IA) estudia cmo lograr que las mquinas realicen tareas que, por el momento, son realizadas mejor por los seres humanos (P. 281). Textual corta, ms de seis autores Sobre la familia, expone Worsley et al. (1979) desde una perspectiva marxista, Entre las clases poseedoras de los medios de produccin, por ejemplo, la familia sirve para mantener el sistema de propiedad privada por medio de la institucin de las herencias (P. 147).

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Textual corta, de un libro traducido (fecha original de la publicacin/fecha de la traduccin) El objetivo principal de la investigacin causal es obtener evidencias respecto a las relaciones de causa y efecto. Malhotra, 1996/1997, P. 97) Textual larga, ms de un prrafo Escribe Namakforoosh (2001): Es crucial a veces tener a los gerentes juntos en una sesin y dejarlos hablar. Esto ayuda a los ejecutivos de la empresa a entender el estado de nimo, el sentimiento de direccin de los gerentes, as como qu tan informados y qu tan contentos estn con su trabajo. El moderador, que por lo general es una persona de fuera de la empresa, para lograr el objetivo de entender mejor a los gerentes, empezar la pltica con problemas cotidianos, como dificultades con la competencia y/o asuntos similares pero externos a la empresa, para motivarlos a ofrecer opiniones; despus dirige la conversacin hacia a los objetivos de la sesin. (P. 127) Textual larga, ms de tres autores, un prrafo Una vez redactado el esquema, es una buena idea volver sobre el mismo, para ver si se ha omitido algo importante y si las ideas que han sido agrupadas verdaderamente pertenecen a ese grupo. Ser una idea til tener a alguna persona que lo lea y lo comente. Entonces, si parecen necesarios cambios en la estructura bsica del informe, pueden ser introducidos antes de que comience la redaccin definitiva. (Selltiz et al., 1965, P. 503)

109

14.3.2. Cita contextual Una cita es contextual cuando se resume una parte especfica de un documento o del contenido del mismo; as como, cuando se parafrasea un escrito o se hace referencia a una idea contenida en otro trabajo. Una cita de cita es cuando se hace referencia a citas mencionadas por otros autores. Contextual, un autor La Programacin Neurolingistica (PNL) es una herramienta de trabajo para todas las personas que trabajan con o para las personas. Define Sambrano (2001) la PNL como una serie de tcnicas destinadas a analizar, codificar y modificar conductas, por medio del estudio del lenguaje, tanto verbal, como gestual y corporal (P.9). Contextual, dos autores: Kolman (1981) y Perry (1990) explicaron la importancia de introducir las ideas abstractas del lgebra lineal en forma gradual. En su texto, Martn del Bro y Sanz Molina (2002) se centran en dos temas importantes debido a su aplicabilidad prctica: las redes neuronales y los sistemas difusos. Contextual especfica, dos obras del mismo autor en el mismo ao Mora y Araujo (1971 y 1971b) realiz importantes investigaciones sobre el proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empricos.

110

Contextual general La teora revolucionaria sobre la inteligencia emocional ha hecho tambalear muchos conceptos de la psicologa (Goleman, 1995). Contextual especfica de manuscrito indito La informacin relativa a diversos modelos cuantitativos servir para que el administrador general obtenga ms conocimiento en lo que se refiere a las relaciones entre el modelo y los problemas del mundo real (Theoktisto, 1988, indito). Contextual general, cita del ttulo de un libro Con el libro de Samuelson (1984), titulado ECONOMA, muchos lectores han aprendido los elementos bsicos de la moderna ciencia de la economa poltica. 14.3.3. Cita de cita Cita de cita, nfasis en el autor Germani, 1971, citado por Briones (1996), escribi: Un ndice socioeconmico es un instrumento de medicin que permite asignar medidas a las personas con base en la posesin, precisamente, de indicadores sociales y econmicos. Este nmero, como sucede en otras escalas, permite la jerarquizacin de las personas y su clasificacin en cierto nmero de categoras. No est por dems expresar que estos procedimientos no son adecuados, ni aun desde el punto de vista cuantitativo, para el estudio de las clases sociales, como es frecuente en los llamados estudios de estratificacin social. (P. 159)

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Cita de cita, nfasis en la fecha En 1975, Korionov, citado por Rivas (1985), sobre la crisis de un sistema dijo: Para abril de 1971, segn clculos estimados, haba en los Estados Unidos 65.000 cientficos e ingenieros desocupados. Decenas e incluso centenas de ingenieros formaban filas ofreciendo sus servicios en cuanto se enteraban de que en alguna parte haba trabajo. Otros miles abandonan la bsqueda y se dedican a vender zapatos, parcelas en el cementerio o conducen taxis. Uno de cada cuatro qumicos del pas est desocupado o hace de barman en una cervecera. (P. 78)

112

TIPOS Y MODALIDADES DE INVESTIGACIN CUALITATIVAS EN EDUCACIN

113

15.

Tipos de investigacin cualitativas

Uno de las primeras cuestiones a precisar es qu tipo de investigacin realizaremos. Aqu es importante considerar los siguientes elementos: a) los estudios cualitativos de acuerdo con la finalidad que poseen tienen un fuerte componente de investigacin bsica en tanto buscan la mejor comprensin de los fenmenos sociales desde modalidades de tipo descriptivas, b) la investigacin cualitativa puede actuar como el f0undamento de otros tipos de investigacin como la aplicada, c) en la elaboracin de una tipologa de investigaciones cualitativas, una forma que resultan pertinente es la clasificacin de acuerdo con el alcance temporal, nivel de profundidad, la fuentes que utilizan, la naturaleza y los estudios que generan. (Sierra Bravo, 2003. P.32- 36)

15.1.

Tipos de investigacin segn alcance temporal

De acuerdo con el alcance temporal que una investigacin posee, se puede distinguir entre investigacin seccional o sincrnica que se produce cuando la investigacin se centra en un momento especfico, en cambio, se denomina e investigacin longitudinal o diacrnica cuando extiende su anlisis a una sucesin de momentos. Las investigaciones longitudinales a su vez se pueden subdividir en

retrospectivas, en las que la serie de momentos se refieren al pasado, y prospectivas, cuando se refieren al presente y futuro.

114

15.2.

Tipos de investigacin segn profundidad

Desde esta perspectiva, las investigaciones sociales se pueden diferenciar en descriptivas, con sentido explicativo, exploratorias y estudios de casos. Las investigaciones descriptivas son aquellas que describen una situacin determinada, realizando caracterizaciones del fenmeno estudiado de acuerdo con la finalidad expresada en los objetivos de la investigacin. En general, en investigacin educacional, las investigaciones descriptivas son las ms frecuentes. El carcter epistemolgico de la investigacin cualitativa no permite realizar estudios causales propiamente tales, ya que no hay acciones que cuantifiquen las categoras (por ello es que no son posibles de catalogar como variables) ni las relaciones de impacto e incidencia entre ellas. Sin embargo, en los mtodos cualitativos si es posible encontrar estudios que en sus dimensin operacional adquieren un sentido explicativo, y en este caso, corresponden a aquellas indagaciones cuyo como propsito es analizar las relaciones de influencia entre los diversos antecedentes considerados para entender el objeto de estudio, conociendo la estructura y los factores que intervienen en su fenomenologa. Las investigaciones exploratorias se refieren a aquellas investigaciones que tienen como propsito generar nuevo conocimiento, encontrando relaciones y antecedentes que puedan aportar nuevas luces al entendimiento de un determinado fenmeno. En este sentido, la investigacin exploratoria puede ser

115

entendida como una investigacin preliminar, provisional, que se realiza para recoger mayores informaciones con respecto a un problema que se desea investigar y desde all es til para aclarar conceptos y conocer las dimensiones centrales de un determinado problema. Los estudio de casos, aunque connotan un concepto transversal a toda la investigacin realizada bajo mtodos cualitativos, tambin implican un tipo especfico de investigacin que se caracteriza por ser de tipo descriptivo, de

carcter intensivo de una persona o fenmeno a travs de un seguimiento y evaluacin sistemtica de los registros, realizados, por ejemplo, por medio de observaciones, y que tiene como finalidad obtener un reporte cabal de los aspectos tpicos de una persona. Los estudios de casos tambin se utilizan en situaciones de terapia de la conducta en estudios de tipo longitudinal.

15.3.

Tipos de investigacin segn las fuentes utilizadas

De acuerdo con lo planteado por Sierra Bravo (2003, P. 35), segn este criterio, se pueden distinguir las investigaciones sociales segn se realice basndose en datos primarios o bien en datos secundarios. Las investigaciones primarias son aquellas en que los datos o hechos sobre los que versan, son de primera mano, es decir, recogidos para la investigacin, y por aqullos que la efectan.

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Las investigaciones secundarias son, por el contrario, las que operan con datos y hechos recogidos por distintas personas y para otros fines e investigaciones diferentes. Tambin se habla de investigaciones mixtas en aquellos casos en que se utilizan datos tanto primarios como secundarios.

15.4.

Tipos de investigacin segn su naturaleza y los estudios que generan.

En el mbito de la investigacin cualitativa, segn su naturaleza las investigaciones se pueden diferenciar en empricas y documentales. Las investigaciones empricas, que son las que trabajan con hechos estudiados en su entorno natural, sin que exista manipulacin por parte del investigador Las investigaciones documentales, que corresponden a aquellas que tienen como origen directo y principal de informacin la revisin de fuentes

documentales. Por ejemplo, aqu estn la mayora de las investigaciones histricas. Segn los estudios a que dan lugar y tomando como base el inters y la frecuencia de la aplicacin, se pueden distinguir investigaciones clasificables como estudios piloto, investigaciones evaluativas estudios de replicacin.

117

Los estudios piloto se definen como investigaciones preliminares que preceden a las encuestas sociales, con el fin de perfeccionar y probar las tcnicas empleadas, Las investigaciones evaluativas son aquellas que tienen por objeto apreciar y enjuiciar el diseo, ejecucin, efectos, utilidad y el grado en que alcanzan los objetivos pretendidos determinados programas de accin. En educacin, un ejemplo de investigacin evaluativa sera el estudio de la efectividad de un Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) implementado en un determinado centro para el mejoramiento del rendimiento escolar. Los estudios de replicacin son los que se realizan para repetir investigaciones ya realizadas, en unos ambientes y condiciones nuevos (Sierra Bravo, 2003. P. 37). En general, en el mbito de los estudios realizados en educacin, las investigaciones ms utilizadas son aquellas de tipo bsico, ya sean seccionales o longitudinales, descriptivas y explicativas, de fuentes primarias y de tipo evaluativas.

118

16.

Modalidades hermenuticas: el anlisis semitico y el estudio del currculum oculto.

El anlisis semitico y los estudios del currculum oculto representan dos modalidades de gran proyeccin y relevancia dentro de las investigaciones cualitativas en educacin. Ninguna de ellas podra ser clasificada como instrumento para recoger informacin, ni tampoco corresponden a perspectivas tericas propiamente tales, sino que ms bien son modalidades de anlisis hermenutico que permiten ingresar con un alto nivel de profundidad en el conocimiento de fenmenos claves de la vida escolar.

16.1.

El anlisis semitico

El anlisis semitico no corresponde a un tipo de instrumento recolector de informacin propiamente tal, sino que es ms bien una herramienta metodolgica para el estudio de textos en aspectos claves como el anlisis del discurso (en su dimensin explcita e implcita), los actos del habla, los nfasis, y que en conjunto permiten develar los significados profundos contenidos en dichos textos.. En la base del anlisis semitico est la idea de que el lenguaje es una construccin social, que no est dado naturalmente, sino que surge a partir de una accin humana de carcter nter-subjetivo. (Abril, citado en Delgado y Gutirrez, 1997).

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Lo que legitima el lenguaje como constructo es social es su produccin, circulacin, representacin y reproduccin desde la accin de las personas. El lenguaje es una construccin histrica, tiene lugar en un tiempo y espacio determinados, lo que implica que est contextualizada en trminos ideolgicos, polticos, culturales. Lo anterior lleva a evidenciar que el lenguaje expresa determinadas visiones de mundo, contextualizadas en determinadas relaciones sociales de produccin, las que a su vez se configuran en relacin directa con una determinada divisin social del trabajo. Por ejemplo, en la poca actual, el dominio lingstico y semntico de los sujetos, sobre todo de aquellos que son parte activa del devenir social, ya sea como estudiantes, profesores, profesionales, agentes econmicos o socioculturales, necesariamente est contextualizado y debe ser entendido desde aquellos aspectos fundamentales que configuran el mundo en estas primeras dcadas de siglo XXI: la irrupcin de la economa globalizada, caracterizada por la creciente interdependencia de los mercados a nivel global, el crecimiento exponencial del conocimiento, la diversificacin y expansin de la Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, la presencia de Internet, la movilidad laboral y la incertidumbre que ello va generando en las personas, el desafo por recuperar al planeta del grave dao medioambiental y la irrupcin de nuevas formas de expresin cultural entre los nios y jvenes.

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Desde el mbito de los estudios cualitativos el anlisis contextualizado del lenguaje, de los estilos de habla de quienes son parte informante de una investigacin, principalmente en la fase de trabajo de campo, resulta de primera importancia para cumplir con el propsito de adentrarse en profundidad en el objeto de estudio. 16.1.1. El sentido como una construccin social El sentido puede ser definido como aquello que fundamenta la actividad humana en tanto accin intencional. Dicha accin intencional es desarrollada en el contexto de una relacin inter-subjetiva, y para que cobre carcter de intencin no basta que se la proporcione slo el que la realiza, sino que tambin es necesario que sea interpretada en dicha intencionalidad por quien acta como interlocutor Esto significa que un investigador social slo podr captar el sentido de una accin o fenmeno, si es capaz de decodificarla correctamente. El anlisis semitico implica interpelar al sentido profundo del lenguaje, tanto en su dimensin comunicacional, como en su dimensin expresiva de ideologa. Entendemos la ideologa como el medio totalizador por el cual se representa para un colectivo social una determinada visin del mundo. Por ello, la ideologa es siempre una construccin social e histrica que expresa los intereses de un determinado grupo o clase social. En este sentido, cada grupo que detenta el poder poltico-econmico y el control social, impone hegemnicamente al conjunto de la sociedad su propia ideologa

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que enmascara bajo referentes culturales de verdad a partir de los cuales se configura la vida social, estableciendo supuestos, significados, estereotipos, hbitos, valores, creencias, normas, etc., que van estructurando las formas por las cuales las personas y las instituciones se relacionan y gobiernan entre s, con lo que la ideologa acta interpelando directamente al nivel de la conciencia de quienes componen una determinada comunidad 16.1.2. Ordenes de la regularidad semitica Corresponden al orden sintctico, orden semntico y orden pragmtico. Estos tres rdenes se pueden interrelacionar estrechamente, en relaciones de

complementariedad comunicacional. Orden sintctico: Menciona la relacin sujeto accin, las conexiones morfolgicas y funcionales. Por ejemplo: Juan ama a Mara Orden semntico: Alude a lo masculino/femenino, que es una alusin a una categorizacin social que hacen de una cultura un sistema cognitivo particular: Ejemplo: a Mara Juan la ama Orden pragmtico: Alude a la distincin tu/usted, que da cuenta de un orden por el que los actos semiticos adquieren un sentido social, prctico, bajo un determinado contexto: Ejemplo: Juan a Mara la ama Para un investigador cualitativo, poder distinguir estos rdenes de regularidad semitica revisten importancia en la medida en que contribuyen a entender mejor

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la informacin que se obtiene (ya sea en una entrevista, historia de vida, discusin grupal, etc.), diferenciar donde est puesto el eje del protagonismo por parte del hablante, que es lo que se da por entendido, que es lo que se da por hecho noticioso, etc. 16.1.3. Las suposiciones compartidas y los enunciados Significa que (en general) los conceptos no son usados desde su particular entendimiento individual, sino que desde como son entendidos compartidamente por una comunidad de comunicacin. Esto ocurre porque como seres humanos existimos en un dominio lingstico que slo tiene existencia real en cuanto se remite a un dominio semntico, el cual a su vez expresa una construccin

histrica. Esto significa el investigador slo podr realizar el proceso correcto de interpretacin de la informacin si conoce el dominio lingstico y semntico desde donde se articula el texto que analiza. 16.1.4. La perspectiva inferencial en el anlisis del discurso En trminos prcticos, el lenguaje se expresa en una serie de actos de habla, en las que los enunciados desempean un rol fundamental, pues son expresiones de tipo dialgicas destinada a un interlocutor y constituyen la articulacin prctica de la circulacin del lenguaje. Por ello, analizar los enunciados, como actos de habla, es una herramienta fundamental en el anlisis semitico.

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Una importante dimensin para el anlisis semitico proviene del estudio de la actividad inferencial, la que se refiere a aquellas acciones de habla en las que se deja un margen de la enunciacin para que sea complementada por el interlocutor, lo que implica que ste entienda el sentido del mensaje. La aplicacin de la perspectiva inferencial en el anlisis de un discurso (que puede ser lo que se dice en una entrevista, en un grupo de discusin, en un relato de historia de vida, o lo que se registra mediante un proceso de observacin), o en el anlisis de contenido (de un texto escrito, como por ejemplo: libro de clases, actas de consejos de profesores, memorias, etc.), significa que el investigador lo que pretende es deducir (inferir) informacin, sistematizarla, darle una organizacin, para luego proceder a su interpretacin, de acuerdo con las finalidades de su investigacin. El significado puede ser completamente distinto, dependiendo el nfasis puesto en la construccin de ese enunciado. Por ejemplo en el enunciado Obtuvo la calificacin mnima, hay al menos dos posibilidades interpretativas: - En primer trmino: se podra inferir que Obtuvo la calificacin mnima como resultado de su despreocupacin por sus estudios, si el que habla es el profesor, - En oposicin a la inferencia anterior, se podra sostener que: Obtuvo la calificacin mnima, debido a la falta de preocupacin del docente por el aprendizaje de sus alumnos, si el que habla es el apoderado.

124

Desde el mbito metodolgico, realizar procesos de inferencias puede resultar fundamental para la investigacin, sobre todo cuando se quiere penetrar en la perspectiva emic de los sujetos investigados. 16.1.5. La presuposicin La presuposicin corresponde al conjunto de contenidos que van dndose por supuestos a medida que se desarrolla un texto o un intercambio comunicativo, y que va configurando el marco cognitivo sobre el que las intervenciones del locutor o de los locutores adquieren su carcter informativo y pertinente. (Abril, citado en Delgado y Gutirrez ,1997). Se pueden distinguir los siguientes tipos de presuposiciones: Presuposicin lgico-semntica: Alude a significados convencionales, y se puede expresar tanto en una modalidad afirmativa como negativa: Julia sigue divirtindose en su trabajo. Se distinguen presupuestos existenciales, fcticos, verbales, adverbiales. Presuposicin pragmtica: alude a una condicin de normalidad comunicativa de un enunciado, es decir, a la sinceridad del hablante Presuposicin en general: Se refiere al contexto temtico que acta como cuadro intelectual que sirve de soporte al dilogo o como terreno comn para los participantes en la conversacin. Lo presupuestado es parte de la informacin que los hablantes manejan para poder realizar el acto comunicacional.

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Para un investigador cualitativo el conocer las presuposiciones en que actan los sujetos que conforman su unidad de estudio es de vital importancia, principalmente a la hora de realizar las acciones de interpretacin de la informacin recogida de dichos sujetos. 16.1.6. La implicatura y los sobre-entendidos La implicatura da cuenta de los mecanismos del sobreentendido, es decir, de cmo mediante un procedimiento inferencial el intrprete-destinatario puede extraer un sentido de los enunciados que rebasa los lmites del contenido informativo proposicional. La implicatura parte de la idea de que el interlocutor juega un rol cooperativo colaborativo en el proceso de comunicacin La implicatura es el procedimiento caracterstico para producir actos lingsticos indirectos, donde concurren figuras retricas como la irona, ltotes, metforas, y por tanto son muy usadas como estrategias discursivas Los sobreentendidos generados en la implicatura tienen como importancia fundamental que nos permiten vislumbrar la significacin de lo que se dice, sino cmo se dice, y aquello que se dice sin decirlo explcitamente. (Ducrot, 1994) A travs del estudio de los sobreentendidos del lenguaje, el investigador puede evidenciar la existencia de los sesgos, y a travs de stos, del lenguaje discriminatorio, y en este acto, de la ideologa de los hablantes.

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16.1.7. Los actos de habla De acuerdo con la explicacin que realiza Habermas de la clasificacin de Austin de los actos de habla (Habermas, 1987), los actos de habla se expresan en tres tipos: Los actos locucionarios: corresponden a aquellos mediante los cuales se dice algo, se expresa el estado de cosas; Los actos ilocucionarios: son los que tienen lugar al decir algo; y Los actos perlocucionarios: Son los que tienen la propiedad de que provocan determinadas consecuencias por decir ese algo. En el anlisis de contenidos, es fundamental poder determinar si el discurso del hablante (ya sea cuando se hace anlisis de indagacin directa como es el que ocurre en las entrevistas, o indirecta, en el anlisis documental) est en un mbito ilocucionario o perlocucionario, es decir si solo comunica un mensaje, o si adems hay un afn de lograr un efecto en el interlocutor. 16.1.8. Cuestiones metodolgicas claves del anlisis semitico El pluralismo metodolgico en la investigacin semitica significa que es plenamente vlido tomar aportes de las diversas escuelas de anlisis semitico para la configuracin de un modelo metodolgico que nos permita resolver adecuadamente las necesidades tcnicas de nuestra investigacin.

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Esto reafirma la idea de que un modelo de investigacin cualitativa es en ltima instancia una construccin dialctica que hace el investigador para afrontar del modo ms riguroso posible los desafos de su investigacin En el mbito de la investigacin educacional cualitativa, el anlisis semitico representa un poderoso instrumento para el conocimiento de un determinado fenmeno, porque permite penetrar en los significados profundos de los actos de habla. As, este tipo de anlisis resulta esencial en las situaciones discursivas, como lo son la mayora de los instrumentos cualitativos para la recogida de al informacin, como la entrevista, la historia de vida y los grupos de discusin. Aspectos de inters metodolgico que surgen desde el anlisis semitico son: Conocer el dominio semntico del grupo investigado, y por tanto, el universo simblico y axiolgico desde el que se habla y reconocer las acciones inferenciales y ser capaz de trabajar con ellas Evidenciar los presupuestos del hablante, las implicaturas, los eventuales sesgos contenidos en el discurso y las orientaciones ideolgicas

subyacentes, reconocer los actos de habla en los que se sita quin entrega la informacin.

128

16.2.

Los estudios sobre el currculum oculto

16.2.1. El concepto de currculum oculto El currculum oculto se define como el sistema de mensajes implcitos, por el cual el sistema escolar y sus instituciones tienden a entregar particulares

representaciones, visiones e interpretaciones del conocimiento escolar, que en conjunto pueden expresar sesgos, prejuicios, discriminaciones y estereotipos, bajo los cuales subyacen determinadas orientaciones ideolgicas. (Cisterna, 1999). El estudio del currculum oculto puede ser realizado a partir de dos perspectivas distintas y tericamente opuestas: la primera, enmarcada en una visin funcionalista, que rescata su utilidad instrumental desde la consideracin de su rol potencial como adaptador del sujeto a la vida institucional del centro escolar (y con ello a la vida de la sociedad como sistema global) y; la segunda, inspirada en una visin crtica, que analiza este curriculum oculto como un poderoso sistema de mensajes implcitos, por el cual el sistema escolar y sus instituciones cargan de ideologa el sistema escolar. (Cisterna, 2004). Sin embargo, una premisa bsica sostiene ambas perspectivas: analizar el curriculum oculto es interpelar a los aspectos profundos de la vida escolar, ya que su estudio nos devela claves fundamentales para la comprensin de lo que sucede en un sistema o un centro escolar

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16.2.2. Las expresiones del currculum oculto en el centro educacional El currculum oculto como sistema de mensajes implcitos encuentra dos vas de expresin en el sistema escolar: a travs de los procesos de socializacin estudiantil, o bien, a travs de los procesos de seleccin de cultura Los procesos de socializacin escolar dan cuenta en primer trmino, de la incorporacin que un sujeto vivencia de las normas, procedimientos y hbitos, que en su totalidad conforman lo que es la cultura escolar de un centro, que en ltima instancia es tambin una expresin de la cultura de un sistema, y en segundo trmino, de las interacciones de ese sujeto con otros, que son las que le dan vida y dinamismo al propio sistema. La seleccin cultural en tanto, expresa el currculum escolar mismo, lo que una determinada sociedad selecciona como conocimiento educativo para ser enseado y aprendido por las jvenes generaciones. En este mbito, el currculum se operacionaliza en el sistema educativo formal a travs de los planes y programas de estudio. En Chile, es el estado quin define estos planes y programas mediante los llamados decretos, que visualizan lo que se considera imprescindible de adquirir. A nivel cognitivo como objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios, y a nivel valrico, como objetivos

transversales. El anlisis del currculum como seleccin cultural parte de la constatacin de que las escuelas no son sitios polticamente neutrales, sino que estn directamente

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relacionados con la construccin y control de discursos, significados y subjetividades, y en cuya transmisin a las jvenes generaciones se reproduce la visin del mundo de la cultura de los grupos sociales dominantes. Cuando se decide lo que se incluye, tambin se decide lo que se omite por lo que los contenidos de estudio son de una u otra forma la representacin de elecciones no solamente cientficas, sino tambin y de modo muy importante, elecciones de tipo ideolgicas. Lo incluido resulta ser lo que decide la autoridad respectiva, que legitima estas decisiones con el aval de determinadas comunidades acadmicas, que no slo depuran un determinado conocimiento disciplinar, sino que tambin filtran dichos conocimientos a la luz de acuerdos que establecen cules son los criterios de validez para esos filtros. 16.2.3. Aspectos metodolgicos en el estudio del currculum oculto Desde el mbito de los procesos de socializacin escolar, el currculum oculto puede ser analizado a partir de informacin generada a travs de entrevistas a los actores e integrantes de la comunidad educativa o acadmica, del desarrollo de historias de vida, por medio de grupos de discusin e incluso la revisin documental puede aportar importante informacin al respecto. Sin embargo, la herramienta ms utilizada en investigaciones de este tipo corresponde a observaciones cualitativas de carcter etnogrfico.

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En Chile un importante hito en los estudios sobre las interrelaciones subjetivas en el mundo escolar fue el realizado en el dcada de 1990 por un consorcio de investigadores en el marco de los estudios sobre la educacin media y que se public con el nombre de El Liceo por dentro: estudio etnogrfico sobre prcticas de trabajo en Educacin Media (Edwards, 1994). En dicha investigacin se pone de relieve aspectos fundamentales de la vida escolar en las aulas chilenas, considerando no slo los aspectos manifiestos, sino que develando aspectos subyacentes, relacionados con las relaciones entre profesores y alumnos, entre alumnos, entre los profesores, etc. Desde el mbito de la seleccin de contenidos, una de las investigaciones ms detalladas fue la realizada por este autor en el marco de la investigacin doctoral, donde el objeto de estudio fue el anlisis sobre la presentacin e interpretacin de los fenmenos esenciales que configuraban un perodo histrico en un conjunto de 9 textos escolares tomados como muestra de estudio. La idea base de dicha investigacin fue que los textos escolares destinados a la enseanza de la historia no slo ensean ciencia objetiva, como es su pretensin, sino que a travs de la forma en cmo seleccionan, presentan e interpretan los hechos, transmiten una importante carga ideolgica que slo es posible de develar si se pone el acento precisamente en esta dimensin del currculum oculto. (Cisterna, 1999). El currculum oculto en los aspectos referidos a los contenidos de estudio encuentra en la propuesta de Jurjo Torres una de su mas significativas

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posibilidades de abordaje metodolgico. Este autor seala que cuando se analizan los contenidos escolares presentes en los libros de textos, se pueden distinguir las siguientes operaciones distorsionadoras del conocimiento: Supresiones de contenidos: consistentes en el uso de operaciones mediante las cuales determinados acontecimientos, personajes, objetos, etc.,

simplemente son suprimidos, omitidos o negados. Adiciones de contenidos: Consistentes en inventar la existencia de sucesos o de caractersticas de acontecimientos, objetos o personas que no son tales". Deformaciones cuantitativas de contenidos: que se expresan en la exageracin o minimizacin de determinados datos. Deformaciones cualitativas de contenidos: que se producen esencialmente a travs de tres mbitos de informacin falsa: sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc.; sobre las caractersticas y condiciones de un suceso, personaje u objeto; y, sobre los motivos de una accin. Denominacin por lo contrario o inversin de la acusacin: que se generan cuando la cantidad de informacin llega a transformar la cualidad, deformando un acontecimiento o personaje hasta hacerle significar todo lo contrario, o volviendo una acusacin contra el adversario.

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Desvo de la atencin: Consistentes

en llamar la atencin sobre otro

acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor del tema en cuestin " con tal de lograr su difuminacin; o, lanzando informaciones contradictorias". Alusiones a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo: que corresponde a otra forma de suprimir hechos o personajes o fenmenos, omitindolos como contenido de enseanza, pero esta vez bajo el argumento sutil basado en la estrategia de apelar a las dificultades para desarrollarlos con los alumnos. (Torres, 1991, P.110). La aplicacin de estas categoras de anlisis resulta muy poderosa para descubrir los mensajes subyacentes en los textos y para su correspondiente develamiento en cuanto a las orientaciones ideolgicas que pudieran estar all presentes. La investigacin sobre el currculum oculto en los textos escolares, as como en otros materiales de trabajo, tambin se puede hacer incorporando el anlisis de las imgenes o grabados utilizados para ilustrar o complementar la presentacin de los contenidos, el anlisis de lenguaje usado para construir el discurso y donde el anlisis semitico cobra especial utilidad y; el anlisis de las actividades didcticas sugeridas para el trabajo, reforzamiento o ampliacin de los contenidos desarrollados en el aula. Los mbitos escogidos para abordar el estudio del currculum oculto, as como los medios para obtener la informacin depender del investigador y estar en directa relacin con el diseo metodolgico que haya construido, lo que no estar en discusin es el carcter interpretativo de dicha investigacin.

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TRABAJO DE CAMPO Y RECOPILACION DE LA INFORMACIN

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17.

Unidad y sujetos de estudio

De lo que se trata en este punto es de explicitar donde y con quienes se llevar a cabo el estudio.

17.1.

La unidad de estudio

La unidad de investigacin corresponde al lugar donde se llevar la investigacin. En el caso de investigaciones educacionales, lo usual es que la unidad de estudio se site en los centros educacionales, ya sea que se trate de escuelas, liceos, universidades u otros de similar ndole. Como la representatividad de los estudios cualitativos se mide principalmente por el grado de profundidad de la investigacin, entonces la unidad de estudio perfectamente puede corresponder a un solo centro educativo, a un solo curso e incluso a un grupo reducido dentro de ese curso.

17.2.

Los sujetos de estudio

Corresponde a las personas concretas con quienes trabajaremos. En el caso de investigaciones educativas, para efectos de organizar la investigacin, los sujetos de estudio pueden ser diferenciados en estamentos. As tenemos entonces, por ejemplo, el estamento de los estudiantes, los docentes de aula, los docentes directivos, los docentes de gestin, personal administrativo, padres y apoderados, co-docentes, personal de servicio y otros que tengan vinculacin y sean pertinentes para nuestro estudio.

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En relacin con la unidad y sujetos de estudio es importante tener en cuenta los siguientes hechos bsicos: No todos los estamentos deben ser considerados en la investigacin, sino solo aquellos que sean realmente atingentes a lo que estamos estudiando, No todos los estamentos considerados en la investigacin pueden darnos informacin en relacin con todas las subcategoras constituyentes de nuestro planteamiento problemtico La investigacin cualitativa se articula en torno a estudios de casos o fenmenos particulares, lo que significa que la representatividad es cualitativa y no cuantitativa, es decir se busca el conocimiento por profundizacin y no por extensin de la muestra. Lo anterior significa, en concreto, que se puede hacer perfectamente una investigacin en un solo centro educacional y con un solo grupo de sujetos, y ello en nada le resta validez epistemolgica a la investigacin.

18.

Instrumentos de recoleccin de la informacin.

Dentro del campo de la investigacin cualitativa, los mtodos y tcnicas de investigacin son bastante amplios, y el propio desarrollo de las ciencias sociales contribuye peridicamente a su enriquecimiento. Sin embargo, para efectos de sus aplicaciones concretas a investigaciones educacionales, y ms an, cuando se trata de investigaciones de tesis de grado, no todos resultan factibles, ya sea que se trate de razones de tiempo, recursos o pertinencia con el objeto de estudio.

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En trminos especficos, la experiencia demuestra que los mtodos y tcnicas cualitativas mas utilizadas en investigacin educacional son: Entrevista Observacin cualitativa Grupos de discusin o focus group Historias de vida Revisin documental En los siguientes puntos se realiza una breve presentacin de estos instrumentos de investigacin, haciendo nfasis en sus caractersticas ms importantes y en su utilidad especfica en la investigacin educacional.

18.1.

La entrevista

Lo primero que se debe aclarar es que en una investigacin cualitativa, donde lo que se pretende es profundizar en el objeto de estudio, todas las entrevistas son en profundidad. Lo segundo, es que la entrevista es un mtodo de investigacin cualitativo, que se expresa en encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, y tanto por su estructura como por su finalidad, difiere notablemente de la encuesta, que es un instrumento tpicamente cuantitativo.

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Mediante la entrevista en profundidad el investigador debe intentar obtener la mayor cantidad de informacin posible sobre el objeto de estudio, intentando comprender al sujeto entrevistado, en su contexto y bajo sus circunstancias concretas. La entrevista en profundidad requiere por tanto, que el entrevistador desarrolle destrezas de empata, comprensin, amabilidad, fluidez, y no pierda el hilo central que gua su labor indagativa. (Taylor y Bogdan, 1996). 18.1.1. Tipos de entrevista Desde una perspectiva formal, se distinguen tres tipos de entrevistas: Entrevistas como historia de vida: EL investigador trata de aprehender las experiencias destacadas de la vida de una persona y las definiciones que dicha persona aplica a tales experiencias, por lo que representa la visin de su vida desde al propia subjetividad del protagonista, de esa manera es una autobiografa sociolgica. Entrevistas temticas: estn dirigidas al aprendizaje sobre acontecimientos y actividades que no son posibles de observar directamente: los entrevistados cumplen el rol de informantes y actan como observadores del investigador. Entrevistas amplias: que se dirigen a recoger informacin sobre un cuadro amplio de una gama de escenarios, situaciones o personas.

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En una perspectiva ms operacional, las entrevistas se dividen en tres tipos: Entrevistas estructuradas: son aquellas en las cuales las preguntas estn todas previamente definidas y redactadas y el entrevistador se ajusta exclusivamente a aplicarlas al entrevistado. Entrevistas semi-estructuradas: son aquellas en las que si bien es cierto las preguntas ya estn definidas por el investigador, ste puede cambiar la forma en que las realiza, alterando su forma, pero no su sentido, a fin de que resulten ms accesibles o comprensibles para el entrevistado Entrevistas abiertas: son aquellas en las que las preguntas no estn previamente construidas, sino que van siendo formuladas por el investigador a medida que transcurre la propia entrevista. En este caso, el investigador lo que tiene previamente definido son los temas que abordar con el entrevistado. En trminos prcticos, cuando los investigadores no tienen mayor experiencia en investigacin, lo ms conveniente es el uso de las entrevistas semi-estructuradas, porque mantienen la centralidad de la investigacin y al tener un elemento de flexibilidad permiten adecuar las preguntas al contexto socio-cultural concreto de la investigacin. 18.1.2. La elaboracin de la entrevista Las preguntas que estructuran una entrevista, ya sea estructurada o semiestructurada, surgen directamente desde las sub-categoras apriorsticas (o de las categoras cuando stas no se han desglosado).

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Esto es as por un asunto de lgica: cuando investigamos lo que hacemos es recoger informacin que nos permitan responder las interrogantes centrales de la investigacin, y dichas interrogantes, como hemos visto, se expresan en su desglose ms profundo en las sub-categoras. 18.1.3. Pertinencia de las entrevistas en profundidad La entrevista en profundidad es un poderoso instrumento para recopilar informacin, porque permite acudir directamente a aquellas personas que consideramos como informantes esenciales para nuestra investigacin. En trminos generales, la entrevista resulta pertinente e importante cuando: Los intereses de la investigacin son relativamente claros y estn relativamente bien definidos Los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo El investigador tiene limitaciones de tiempo La investigacin depende de una amplia gama de escenarios o personas El investigador quiere esclarecer experiencia humana subjetiva La entrevista se configura adems, como una herramienta para aumentar el rigor y otorgar otra fuente de datos para la triangulacin.

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18.1.4. Limitaciones de la entrevista en profundidad La informacin obtenida en la entrevista puede resultar limitada en su aporte, ya sea por la escasa informacin obtenida o porque presenta problema de validez o confiabilidad, cuando se presentan cualquiera de las siguientes situaciones: El entrevistador corre el riesgo de aceptar la validez fctica de las descripciones de acontecimientos por parte de los entrevistados Las personas dicen y hacen cosas distintas en diferentes situaciones, por lo que no siempre lo que dicen es reflejo fiel de lo que hacen siempre. Influyen aspectos tales como el estado anmico de la persona en diversas circunstancias Los entrevistadores en tanto no observan directamente a las personas en su cotidianidad, no conocen el contexto necesario para comprender muchas de las perspectivas de los entrevistados Sin embargo, a juicio de Taylor y Bogdan, mediante las entrevistas el investigador hbil logra por lo general, aprender de qu modo los informantes se ven a s mismos y a su mundo, obteniendo a veces una narracin precisa de acontecimientos pasados y de actividades presentes. (Taylor y Bogdan, 1996). Es importante que antes de realizar la entrevista se aclaren con los entrevistados cuestiones bsicas como: Los motivos e intenciones del investigador

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Anonimato, confidencialidad, discrecin, etc. La palabra final sobre lo que se editar Aspectos de dinero (no se paga por entrevista, sin embargo, se pueden compartir posibles derechos de autor, cuando los haya) Logstica: recursos de tiempo, infraestructura, materiales, etc., que corren por cuenta del investigador El uso que har de la informacin el investigador. 18.1.5. Tcnicas para guiar las entrevistas Una entrevista bien realizada puede generar informacin esencial para el investigador, por ello es importante tener en cuenta que hay diferentes tipos de preguntas y diversas formas de obtener informacin de los entrevistados, as como tambin hay que cautelar que se produzca una conveniente situacin de entrevista. Todo esto se resume en los siguientes puntos: Las preguntas descriptivas: Se solicita al entrevistado que describa, enumere, caracterice, etc., experiencias, lugares, personas, situaciones, etc., y de las que l tenga informacin (directa o indirectamente) Relatos solicitados: Consiste en que el entrevistado narre una determinada situacin o acontecimiento, y desde su perspectiva entregue la informacin que interesa al investigador

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Uso de cuaderno de bitcora: Los informantes (entrevistados) llevan un registro de sus actividades durante cierto perodo de tiempo, el que proporciona una base para la entrevista propiamente tal Documentos personales: Corresponde a informacin surgida de documentacin personal del entrevistado y pueden utilizarse para guiar las entrevistas sin recurrir a una estructura mayor 18.1.6. La situacin de entrevista Como sugerencias de carcter general es conveniente el resguardo de las siguientes situaciones: No abrir juicios propios, que reflejen alguna forma de estereotipo o sesgo, o que puedan coartar o intimidar al informante Permitir la libre expresin Prestar atencin real a lo que dice el entrevistado y mostrar una actitud de sensibilidad y comprensin. Sin embargo, es muy importante que el investigador pueda ejercer un centralismo en la conversacin, a fin de evitar recoger informacin intil. 18.1.7. Modelo de pauta de entrevista Con la finalidad de hacer ms clara la presentacin de los temas ac expuestos, se presenta un modelo de pauta para realizar entrevistas.

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Esta pauta permite apreciar la directa relacin que existe entre las sub-categoras y las preguntas concretas que se realizan a los sujetos entrevistados. El espacio que se deja para registrar las respuestas resulta fundamental para el ordenamiento de la informacin.
Datos de la situacin de entrevista Identificacin del sujeto entrevistado (codificado):.. Rol que cumple en el centro escolar o acadmico.. Disciplina o materias que ensea.. Identificacin del entrevistador..hora y fecha de entrevista Sub-categora Pregunta Respuestas

Cuestiones emergentes en la entrevista que son oportunas y relevantes de consignar (cuando se producen):.

El uso de preguntas ya hechas de antemano no excluye que el investigador no pueda realizar contra-preguntas en el momento de realizar la entrevista o de hacer nuevas preguntas con el fin de profundizar en la informacin que entrega el entrevistado. Esta es una de las principales ventajas de la entrevista semestructurada.

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18.2.

La observacin cualitativa

La observacin representa un importante instrumento para recoger informacin en una investigacin de tipo cualitativa, ya sea porque permite apreciar los hechos en su escenario natural de ocurrencia, as como tambin porque puede llegar a ser una fuente fundamental para el proceso de triangulacin. La observacin cualitativa est directamente relacionada con la perspectiva de la descripcin fenomenolgica, la que se refiere a las vivencias en su inmediato existencial y debe conducir a la apropiacin de las esencias de los fenmenos. Esta descripcin pretende ser, en primer lugar, una vuelta al fenmeno tal y como se experimenta al nivel de la realidad humana vivida inmediatamente en la conciencia. Esto implica poner entre parntesis los conocimientos intelectuales adquiridos, el saber acumulado y disponible, cuya interposicin nos impide percibir directamente los fenmenos. Es por eso y ante todo., un ejercicio mental de

bsqueda de lo esencial humano del fenmeno estudiado. (Mucchielli, 1996, P. 77). La observacin cualitativa surge desde los estudios etnogrficos y ello le da la posibilidad de cumplir con una de las aspiraciones de la metodologa cualitativa, que es su afn naturalista, es decir, su inters por captar los fenmenos en su verdadera naturaleza, sin las alteraciones o filtros del discurso del entrevistado o de las fuentes documentales. De acuerdo con una serie de atributos, se distinguen varios tipos de observaciones, que detallamos a continuacin.

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18.2.1. Tipos de observacin segn la pertenencia del observador. De acuerdo con la pertenencia del observador, la observacin etnogrfica puede ser diferenciada en exgena y endgena. Tambin se incluye en este sentido la auto-observacin, que aunque es una variedad de la observacin endgena, tiene sus propias particularidades. Observacin exgena Corresponde a un tipo de observacin externa, en el sentido de que el investigador no forma parte constituyente de por s, del objeto de estudio, aunque en su accin se involucre activamente por medio de la observacin participante. Observacin endgena Corresponde a aqul tipo de observacin donde el investigador pertenece a la comunidad que observa, es decir, el investigador si es parte constitutiva, en trminos orgnicos, del objeto de estudio. Auto-observacin Corresponde al tipo de observacin donde un sujeto toma registro de su propia accin, con lo que la investigacin abre la posibilidad de generar informacin al nivel de lo que es la relacin epistmica, es decir el mbito del yo, y por tanto, de la individuacin. Esto implica tericamente, que la auto-observacin conducira a los niveles ms altos de certeza y a la comprensin del sentido de las acciones de los sujetos, pues esto es su finalidad y lo que fundamenta su validez

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La auto-observacin no genera afectacin recproca entre observador y actor y por tanto constituye un procedimiento de autoaprendizaje/conocimiento, inverso del realizado en la observacin participante, donde el nativo aprende a ser un observador de su propia cultura a travs de un acoplamiento puntual con otro sistema distinto del propio. El problema de la auto-observacin es su viabilidad en la investigacin educativa, ya que en trminos concretos, las mayores posibilidades de generar procesos de auto-observacin ocurren bajo la metodologa de la investigacin-accin, donde son los propios profesionales los que desarrollan la investigacin en torno a sus propias prcticas Tambin sera posible generar procesos de auto-observacin a travs de los

grupos de discusin, y el anlisis semitico de los materiales escritos En general, son escasas las experiencias de auto-observacin en investigacin educativa, y su factibilidad real depender de la disponibilidad del investigador para encontrar cooperantes para esta accin. 18.2.2. Tipos de observacin segn el rol del observador. De acuerdo con el rol que desempee el observador, la observacin metodolgica se puede diferenciar en: Observacin participante: Corresponde a un proceso de observacin donde el observador participa activamente de los acontecimientos que observa y registra. Esto implica una

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observacin sistematizada y natural de los grupos en su vida cotidiana y con ello el acceso a la interiorizacin de los mecanismos de funcionamiento, los sistemas relacionales y las claves ms profundas del objeto de estudio. Ejemplos de observacin participantes son aquellas en la que el investigador realiza observaciones directas al interior de un aula, consejo de profesores, Grupos Profesionales de Trabajo (GPT), reunin de apoderados, patio de la escuela, etc., y participa activamente del hecho estudiado, para la cual se tiene que integrar como uno ms del grupo. Observacin no-participante o pasiva Corresponde a aqul tipo de observacin donde el investigador acta pasivamente, limitndose en lo esencial a tomar notas y registros de los acontecimientos y aspectos que resultan de importancia de acuerdo con su problema de investigacin. La limitacin de este tipo de observacin estara en el hecho de que el investigador acta como parte de un determinado grupo social bajo determinadas condiciones, pero no sin acceso a los procesos simblicos ms profundos de su objeto de estudio. En este tipo de observacin, el investigador conoce a los sujetos

fundamentalmente a nivel de la exteriorizacin de su identidad, es decir, de su expresin como relacin prctica, es decir, el mbito del mi y por tanto de los procesos de individualizacin. Por ello, es debe complementar con otras fuentes de informacin, como la entrevista en profundidad.

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La ventaja de la observacin no participante radica en que es objetivamente, la ms viable de realizar, ya que el realizar una observacin donde el investigador participe en las acciones discursivas de la comunidad que investiga resulta muy difcil y complejo, por los recelos que habitualmente presentan los sujetos investigados a los investigadores, ms todava cuando se trate de un campo tan sensible como lo es el de la educacin. Ejemplo de observacin no participantes directas son aquellas en las que el investigador realiza registros directos al interior de un aula, consejo de profesores, GPT, reunin de apoderados, patio de la escuela, entre otros, pero no interviene ni participa del hecho estudiado. 18.2.3. Condiciones para la observacin metodolgica. Aunque el investigador en general, es un externo a su objeto de investigacin, debe intentar convivir integradamente en el sistema que estudia, dado que dicho sistema tiene fronteras propias que lo definen Dicha integracin debe ser maximizada y funcional (Gutirrez y Delgado, citado en Delgado y Gutirrez 1997). Otras sugerencias para el investigador son: Usar el realismo etnogrfico en el informe, el que se dirige a la comunidad acadmica El investigador debe ser capaz de generar procesos de construccin terica

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El investigador debiera realizar un proceso de integracin lo ms completo posible, de tal modo que efectivamente no sea visto como un extrao al contexto de estudio, sin embargo, algunas situaciones que suelen darse en la prctica son aquellas en que: El investigador tiene que ajustarse al funcionamiento regular de la unidad educativa en que se realiza La participacin debe ser en torno a los temas propios de la comunidad estudiada, y no en torno a los temas definidos por el investigador, lo que implica que la construccin de categoras es fundamentalmente en torno a los conceptos sensibilizadores o emergentes La informacin recogida debiera complementarse con el uso de otros procedimientos (por ejemplo, con entrevistas y anlisis documental) El investigador con su presencia, siempre termina modificando el fenmeno de estudio, por ello y en funcin de disminuir el sesgo que incorpora su presencia al objeto de estudio, es recomendable que en una investigacin cualitativa en educacin, el nmero de observaciones sea lo suficientemente amplio como para permitir el acostumbramiento de los observados al observador, y desde all puedan seguir actuando naturalmente, permitiendo con ello recoger informacin lo ms fidedigna posible.

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Existe otro tipo de observacin no participante, y es aquella de carcter indirecto, donde el investigador consigna observaciones en las que el no es testigo presencial del hecho estudiado, por ejemplo: a travs de otros informantes, o por medio como videos o fotografas. Existen otros tipos de observacin que se explican en los siguientes puntos Observacin natural versus observacin artificial La observacin natural abarca la observacin del comportamiento tal como se presenta normalmente en el medio ambiente, por ejemplo, hacer el juego de los estudiantes en el patio de la escuela, la conversacin informal en la sala de profesores. La observacin artificial comprende la creacin de un ambiente artificial y la observacin de los patrones de comportamiento que presentan las personas situadas en este medio ambiente, por ejemplo, hacer que las personas acten en situaciones simuladas, como por ejemplo, en caso de evacuacin de un edificio. La ventaja de un medio ms natural es que existe una mayor posibilidad de que el comportamiento exhibido refleje con mayor precisin los patrones reales de comportamiento. En contraste esto debe asignar valor a los costos agregados por tener que esperar a que suceda el comportamiento y la dificultad para medir el comportamiento en un ambiente natural. Observacin oculta versus observacin no oculta El ocultamiento se refiere al hecho de que los sujetos observados estn o no conscientes de que se les est observando. El papel del observador debe ocultarse en situaciones en las cuales las personas se comportaran de manera

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diferente si saben que estn siendo observadas. Pueden emplearse diversos enfoques como espejos de doble faz, cmaras escondidas y observadores vestidos como vendedores. Observacin estructurada versus observacin no estructurada La primera es apropiada cuando el problema de decisin se ha definido claramente y la especificacin de las necesidades de informacin permite una identificacin precisa de los patrones de comportamiento que deben observarse y medirse. La observacin no estructurada es apropiada en situaciones en las cuales todava no se ha formulado el problema de decisin y se necesita gran flexibilidad en la observacin para desarrollar hiptesis que sean tiles para definir el problema e identificar las oportunidades. Mientras la observacin estructurada es ms apropiada para los estudios de investigacin concluyentes, la no estructurada es apropiada para los estudios de investigacin exploratoria. Observacin directa versus observacin indirecta. La observacin directa se refiere a la observacin del comportamiento tal como ocurre realmente. La indirecta se refiere a la observacin de algn registro del comportamiento pasado. En este caso se observan los efectos del

comportamiento en vez de observar el comportamiento en s. Esto abarca el examen de los rasgos fsicos, un proceso que incluye aspectos tales como contar el nmero de envases de determinada bebida que aparecen en los depsitos de basura para estimar el consumo.

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De dnde surgen los temas que se observan? Al igual que en el caso de la entrevista y el de todos los instrumentos que se utilicen en la recopilacin de la informacin, los temas y aspectos sobre los que se articulan y desarrollan los instrumentos para el trabajo de campo, surgen desde las sub-categoras. En el caso de la observacin, hay que tener en cuenta que no todas las subcategoras son observables, slo se puede conseguir informacin por este medio para aquellas que efectivamente lo permiten. En este sentido, es el propio investigador quin da cuenta oportuna de este hecho. 18.2.4. Modelo de pauta de observacin cualitativa A continuacin se presenta un modelo de pauta para realizar el trabajo de recoleccin de informacin a travs la observacin cualitativa.
Datos de la situacin de observacin Fecha y lugar del evento de observacin.................................. Persona que realiza la observacin. Sujeto foco de la observacin Otros datos de inters.. SubRegistro de evento en observacin 1 categoras A.1. Aspecto 1 A.1. Aspecto 2

Y as sucesivamente hasta completar todas las sub-categoras observables con los correspondientes aspectos en que cada una de ellas se ha desglosado.

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En esta pauta de observacin implcitamente estamos indicando los siguientes hechos: Existe no solo una explicitacin de las sub-categoras que se observan, sino que adems, stas son las que orientan el trabajo de observacin La observacin que se realiza, dado su carcter cualitativo est consignada desde registros abiertos, es decir, no hay utilizacin de pautas de cotejo, pues estas ltimas son ms propias de observaciones realizadas bajo un diseo metodolgico de tipo cuantitativo, donde lo que operan son escalas de medicin. El trabajo con categoras y sub-categoras apriorsticas no excluye la incorporacin de categoras emergentes cuando el investigador lo estime pertinente.

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18.3.

Los grupos de discusin o focus-group

Tambin conocidos como focus group o grupos focales. Puede definirse como una entrevista semi-estructurada realizada de forma simultnea a un colectivo, bajo la direccin de un moderador. Tiene sus orgenes en los grupos de terapia de grupos utilizados por los psiquiatras. Aunque su realizacin requiere de una organizacin de los temas o gua del entrevistador, el escenario hace nfasis en que la flexibilidad y el valor de la tcnica est en descubrir lo inesperado, lo cual resulta de una libre discusin en grupo, articulada en torno a aquellos temas que le interesan al investigador. 18.3.1. Los actos de habla en el grupo de discusin Los grupos de discusin trabajan con los actos de habla, en tanto el mbito en el que se desarrollan son precisamente las actividades locucionarias (en todas sus expresiones) de los participantes. El grupo de discusin es una tcnica de investigacin social que (como la entrevista abierta o en profundidad, y las historias de vida) trabaja con el habla. En ella, lo que se dice -lo que alguien dice en determinadas condiciones de enunciacin-, se asume como punto crtico en el que lo social se reproduce y cambia, como el objeto, en suma, de las ciencias sociales. En toda habla se articula el orden social y la subjetividad. Ahora bien, por qu precisamente en grupo?, por qu interaccin comunicativa, cuando hemos afirmado que todo yo es grupal, que la identidad individual se configura desde las identificaciones colectivas? Es decir, por qu no limitarnos a las entrevistas abiertas indivi-

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duales?. La razn la hallamos en las caractersticas mismas del discurso social. El discurso social, la ideologa, en su sentido amplio -como conjunto de producciones significantes que operan como reguladores de lo social-, no habita, como un todo, ningn lugar social en particular. Aparece diseminado en lo social. (Canales y Peinado, citado en Delgado y Gutirrez 1997, pP. 289-290). El lenguaje no es slo un vehculo de comunicacin, sino que es la forma mediante la cual se intercambian planteamientos, mensajes, se otorga significado y sentido a las situaciones y hechos que son colectivamente examinados Todo esto exige que el investigador maneje apropiadamente el universo simblico de los participantes, y sea capaz por tanto, de canalizar la participacin en funcin de los objetivos de la investigacin. 18.3.2. Fortalezas y debilidades metodolgicas del grupo de discusin Las fortalezas del grupo de discusin tiene que ver esencialmente con la recopilacin de informacin que expresa una significacin social potencialmente mayor: si el discurso social se halla diseminado en lo social mismo, el grupo de discusin equivaldr a una situacin discursiva, en cuyo proceso este discurso diseminado se reordena para el grupo, es decir, si el universo del sentido es grupal, parece obvio que la forma del grupo de discusin habr de adaptarse mejor a l que la entrevista individual. El grupo de discusin permite triangular directamente la informacin recopilada en las entrevistas individuales

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Las debilidades del grupo de discusin parten de la idea de que en los grupos de discusin no siempre la participacin de los diversos sujetos es homognea, lo que se dice no necesariamente puede representar la opinin verdadera, puede ocurrir que dicha opinin est influenciada por factores como, por ejemplo, el quedar bien posicionado o parecer interesante, y adems puede ser fcil que la conversacin se disemine y aleje de los temas centrales que interesan al investigador 18.3.3. Formas orgnicas del grupo de discusin El grupo de discusin no es natural, sino que es creado por el investigador en funcin de finalidades concretas, relacionadas con una situacin de investigacin Por ello, el trabajo colectivo desarrollado por el grupo, requiere que el agente externo cumpla una funcin central en su coordinacin y funcionamiento El grupo de discusin debe articularse en torno a situaciones de opiniones grupales, sostenidas en la declaracin o argumentacin, y no en la polmica. La conversacin debe ser tomada como totalidad, en tanto es parte del espacio y tiempo de funcionamiento del grupo. Si el discurso social se halla diseminado en lo social mismo, el grupo de discusin equivaldr a una situacin discursiva, en cuyo proceso este discurso diseminado se reordena para el grupo. (Canales y Peinado, citado en Delgado y Gutirrez 1997, P. 290).

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18.3.4. Utilidad metodolgica de los grupos de discusin La utilidad que los grupos de discusin pueden llegar a tener para una investigacin de tipo cualitativa se puede agrupar en los siguientes puntos: Constituye otra fuente de informacin para el investigador, por tanto, enriquece los procedimientos de rigor y validez ampliando los campos de triangulacin Permite la contrastacin de opiniones, en el sentido de que posibilita observar directamente si lo que un sujeto afirm en una entrevista individual, lo sostiene o lo modifica en la interaccin colectiva Permite generar nueva informacin, sobre todo a nivel de temas emergentes, dado que en el grupo se pueden potenciar los mbitos de confianza de los participantes. Abre la investigacin a la sinergia de la circulacin comunicativa que surge en la dinmica del grupo Si se compara con otras tcnicas de recoleccin de datos, la entrevista de grupo foco tiene las siguientes ventajas especficas: Sinergismo: El efecto combinado del grupo generar una gama ms amplia de informacin, comprensin e ideas, que la que puede generar la acumulacin de respuestas de varios individuos aislados.

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Crecimiento continuo: un efecto de adhesin a la multitud se presenta en una situacin de entrevista de grupo, puesto que un comentario de un individuo a menudo desencadena una serie de respuestas de los otros participantes. Estimulacin: con frecuencia, despus de un breve perodo de introduccin, los encuestados entran en ambiente puesto que desean expresar sus ideas y exponer sus sentimientos a medida que aumenta en el grupo el nivel general de entusiasmo sobre el tema. Seguridad: Generalmente, los participantes se encuentran a gusto en el grupo cuando sus sentimientos no se diferencian demasiado de los otros integrantes y estn ms deseosos de expresar sus ideas y sentimientos. Espontaneidad: Puesto que a los individuos no se les exige que respondan ninguna de las preguntas de la entrevista de grupo, sus respuestas pueden ser ms espontneas y menos convencionales, y deben proporcionar un cuadro ms preciso de su posicin con relacin a algunos temas. Descubrimiento casual: Se presenta con mayor frecuencia en una entrevista de grupo que en una entrevista individual, el hecho de que alguna idea caiga del cielo. Especializacin: permite que se utilice un entrevistador altamente entrenado, pero ms costoso, puesto que se est entrevistando a varios individuos

simultneamente.

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Escrutinio cientfico: permite que se haga un escrutinio ms detallado del proceso de recoleccin de datos, puesto que varios observadores pueden presenciar la sesin y pueden grabarse para su anlisis y reproduccin posteriores. Estructura: Da una mayor flexibilidad que la entrevista individual, tanto en lo que se refiere a los temas cubiertos como a la profundidad con la cual se tratan los mismos. Velocidad: Debido a que se entrevistan varios individuos simultneamente, la entrevista de grupo acelera el proceso de recoleccin y anlisis de datos. 18.3.5. Debilidades metodolgicas del grupo de discusin Algunos riesgos que ocurren en el desarrollo de un grupo de discusin y a los que el investigador debe estar atento son: No siempre la participacin de los diversos sujetos es homognea Lo que se dice no necesariamente puede representar la opinin verdadera, puede ocurrir que dicha opinin est influenciada por factores como, por ejemplo, el quedar bien posicionado o parecer interesante, etc. Es fcil que la conversacin se disemine y aleje de los temas centrales que interesan al investigador El moderador debido a su intencin de dinamizar el grupo puede acabar involucrndose en demasa y con ello perder su rol de conductor del grupo y corriendo el adems de que las notas que apunta no representen realmente lo sucedido en el desarrollo de la dinmica de la discusin colectiva.

161

Si el investigador toma las debidas precauciones, esta tcnica de recogida de informacin puede resultar muy provechosa para los fines de su trabajo indagativo. 18.3.6. Diseo de un grupo de discusin El grupo de discusin puede entregar informacin muy valiosa al investigador. Sin embargo, resulta fundamental para su xito, que est adecuadamente diseado. Los criterios y procedimientos para el diseo del grupo de discusin son los siguientes: Definicin de los temas a ser analizados por el grupo: en funcin de las finalidades de la investigacin Seleccin de los participantes de acuerdo con criterios de representacin cualitativa de la unidad de estudio Determinacin de aspectos de infraestructura (tiempo y espacio): que deben ser resueltos por el investigador Accin de coordinacin en el desarrollo del trabajo: que es asumida generalmente por el investigador, a menos que uno de los participantes quiera prestar su colaboracin Ordenamiento de la informacin Interpretacin y triangulacin de la informacin: que puede ser

complementada con las otras fuentes de informacin generadas en la investigacin.

162

18.3.7. Rol del coordinador del grupo de discusin El papel del moderador es de gran importancia. Los moderadores altamente calificados pueden asegurar que se establezca una armona adecuada con los encuestados, que la discusin se oriente hacia campos apropiados y que el grado de indagacin y profundidad de comprensin sean suficientes para lograr los objetivos de la investigacin. Para cumplir con esta tarea se requiere una gran habilidad, experiencia, conocimiento del tema de discusin e ideas intuitivas relacionadas con la naturaleza de la dinmica de grupos. La habilidad del moderador se demuestra claramente en su capacidad de mantener un alto grado de interaccin entre los miembros del grupo. Slo con la interaccin la entrevista de grupo puede proporcionar la espontaneidad deseada de respuestas por parte de los participantes, producir el grado de compromiso emocional esencial para obtener respuestas profundas y producir el tipo y grado de armona que facilita el intercambio de dar y tomar informacin sobre las actitudes y el comportamiento. Motor del grupo: ha de fomentar las relaciones simtricas, es decir, propiciar espacios de participacin igualitarios para los participantes, de tal manera de generar informacin y opinin representativa sobre los temas de discusin Las funciones que el moderador del grupo de discusin puede desempear son: Testigo del encuadre: centrar la participacin en torno a los temas que interesan a la investigacin, ya sean aquellos que han sido predefinidos, o aquellos que sean emergentes, pero que son pertinentes al foco de inters central del trabajo que desarrolla el investigador

163

Interviniente en los nudos del discurso: abriendo temas conexos, planteando sntesis, nuevas interrogantes, interpretando sobre la marcha, generando nuevas vas de abordamiento, etc. 18.3.8. Modelo de pauta para un grupo de discusin A continuacin se presenta un modelo de pauta para recoger de manera ordenada la informacin recogida en un grupo de discusin o focus-grouP.
Sub-categora Sub-categora A.1 Pregunta Pregunta 1 Respuestas (intervenciones) de los sujetos participantes Sujeto 1: Sujeto 2: Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5: Sujeto 6: Sujeto 7: Sub-categora A.1 Pregunta 2 Sujeto 1: Sujeto 2: Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5: Sujeto 6: Sujeto 7:

Y as sucesivamente se construye la pauta incorporando todas las sub-categoras consideradas para ser investigadas en el grupo de discusin.

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En relacin con esta pauta hay que tener en cuenta lo siguiente: El investigador debe identificar de forma previa al inicio de la sesin, a cada uno de los participantes y debe proceder a codificarlos con un nmero, de tal forma que pueda efectivamente registrar las respuestas de cada uno de ellos. El orden de las preguntas se hace siguiendo la numeracin de las subcategoras con la finalidad de poder registrar ordenadamente la informacin recogida en el trabajo de campo, es de manejo del investigador. No siempre se logra la participacin activa de todos los sujetos que estn integrando el grupo de discusin. Por tanto, se consigna las respuestas de los que efectivamente intervienen. Que la pauta se haga en funcin de las sub-categoras, no excluye que el investigador no pueda recoger informacin valiosa que est dando cuenta de categoras emergentes.

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18.4.

La historia de vida

La historia de vida como herramienta metodolgica cualitativa consiste en un documento que recoge la narracin de una experiencia vivida por una persona y expresada con sus propias palabras. Es un tipo de investigacin cualitativa de carcter descriptivo en el que el relato del informante adquiere la mayor importancia. Las historias de vida estn formadas por relatos, cuya intencionalidad central es elaborar y transmitir una memoria, personal o colectiva, que hace referencia a las formas de vida de una comunidad en un perodo histrico concreto (Santamarina y Marinas, en Delgado y Gutirrez, 1997). Desde un punto de vista metodolgico, surge a partir de la iniciativa del investigador, lo que implica que no estn dadas, como otras fuentes de informacin que pudieran ser parecidas (autobiografas, cuentos populares, historias de personajes, etc.) 18.4.1. Los relatos personales y el sntoma biogrfico. Desde el mbito metodolgico la historia de vida permite conocer la realidad de otra persona a travs de sus propias palabras. Por ello, el valor subjetivo de los relatos es precisamente el valor ms original, dado que permite un acercamiento a la comprensin de un fenmeno social desde los procesos de individuacin. La historia es vida es una apuesta por la capacidad de recuperar la memoria y de narrarla desde los propios actores sociales.

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La historia de vida permite la recopilacin de informacin desde los protagonistas, por tanto, es portadora de toda la subjetividad de quien narra. Esto implica que, para efectos de rigor y validez, el investigador deba triangular esta informacin con otras fuentes El sntoma biogrfico da cuenta de la situacin que se genera en la sociedad actual en cuanto a una tendencia a homogeneizar todas las formas de saber y de comunicacin social, es decir, de crear una cultura de masas en que las personas terminen asimilndose a la cultura dada y construida desde los poderes establecidos, lo que denota un mecanismo poderoso de control ideolgico, poltico y social. Esto implica por tanto, un afn implcito de generar conocimientos que sean generalizables, extrapolables. Para esa finalidad, la investigacin positivista es altamente funcional. Sin embargo, si queremos desentraar las claves ms profundas de cmo funciona un determinado grupo social, los mtodos como la historia de vida son apropiados, porque la historia particular, aunque no sea

estrictamente individual, da cuenta de cmo son las formas de intercambio y circulacin de la memoria y de las experiencias en el interior de la cultura meditica, del espectculo o de la dominacin. Desde esta perspectiva, el

sntoma biogrfico, aporta la mirada desde la subjetividad de quienes protagonizan el hecho investigado.

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De acuerdo con Ruiz Olabunaga, cuatro objetivos principales justifican el uso de la Historia de Vida como mtodo de investigacin: Captar la totalidad de una experiencia biogrfica, totalidad en el tiempo y en el espacio, desde la infancia hasta el presente, desde el yo ntimo a todos cuantos entran en relacin significativa con la vida de una persona, que incluye las necesidades fisiolgicas, la red familiar y las relaciones de amistad, la definicin personal de la situacin, el cambio personal y el cambio de la sociedad ambiental, los momentos crticos y las fases tranquilas, la inclusin y la marginacin de un individuo en su mundo social circundante. Captar la ambigedad y cambio: Lejos de una visin esttica e inmvil de las personas y de un proceso vital lgico y racional, la historia de vida intenta descubrir todos y cada uno de los cambios por los que a lo largo de su vida va pasando una persona y las ambigedades, las faltas de lgica, las dudas, las contradicciones, la vuelta atrs... que a lo largo de ella se experimentan. Captar la visin subjetiva con la que uno mismo se ve a s mismo y al mundo, cmo interpreta su conducta y la de los dems, cmo atribuye mritos e impugna responsabilidades a s mismo y a los otros. Esta visin subjetiva revela la negociacin que toda vida requiere entre las tendencias expresivas de la persona y las exigencias de racionalidad para acomodarse al mundo exterior.

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Descubrir las claves de interpretacin de no pocos fenmenos sociales de mbito general e histrico que slo encuentran explicacin adecuada a travs de la experiencia personal de los individuos concretos. (Ruiz Olabunaga, 2003a, P. 280) 18.4.2. Etapas de la historia oral como herramienta metodolgica En el desarrollo de la historia de vida en tanto recurso metodolgico, se pueden distinguir las siguientes fases: El antropologismo conservacionista Trat de rescatar y poner en circulacin otras formas de vida, es decir, de conservar culturas que en el contexto de la sociedad industrial occidental, aparecen con rasgos de folklorismo y de tradicin cuya preservacin se concibe como interesante antropolgicamente Los estudios de la marginacin Centrados en generar informacin sobre las formas de sobrevivencia y construccin de identidad de grupos deprimidos socialmente, como los inmigrantes, las minoras tnicas, culturales, sociales, etc. El estudio de las sociedades complejas Articulados desde la idea de producir informacin que de cuenta del proceso de construccin de identidad de los grupos medios en una determinada sociedad, para conocer mejor dicha sociedad

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18.4.3. Dimensiones bsicas y modalidades interpretativas Las dimensiones bsicas en la historia de vida como herramienta metodolgica son: Dimensin socio-estructural o sistmica Da cuenta de los procesos de interaccin de los sujetos con respecto a la estructura econmica, poltica, social y cultural, es decir, de cmo el sujeto ha ido construyendo su existencia en el contexto concreto de su insercin en la divisin social del trabajo Dimensin socio-simblica o cultural Esta dimensin da cuenta de los procesos de formacin de la mentalidad de los sujetos, en tanto seres sociales, participantes de una comunidad La historia de vida, cuando est bien construida metodolgicamente, debiera entregar informacin suficiente, para que el investigador sea capaz de integrar dialcticamente ambas dimensiones. En cuanto a las formas de enfocar el sentido y el trabajo con las historias de vida, se pueden diferenciar: Visin positivista documental La historia de vida se toma como indicio de un momento, de un sistema o de una formacin social, donde predomina el valor literal, incluso la fetichizacin del documento frente a la reconstruccin del proceso de produccin de ese documento.

170

Perspectiva inter-accionista Lo que interesa esencialmente es la interpretacin de las historias de vida desde el punto de vista de la construccin dual de situaciones, el nfasis est en la produccin de sentido, pero se deja de lado el contexto concreto en que dicho proceso se construye Perspectiva dialctica La historia de vida se entiende como un sistema, donde el proceso de construccin de la vida personal se entiende contextualizadamente y donde la historia que compone y difunde no es un accidente, sino que tiene un carcter estructurante en el propio sujeto. Las modalidades de interpretacin de la historia de vida son esencialmente las siguientes: Perspectiva estructuralista Tiene un cierto matiz positivista, en el sentido de que hay un modelo previo de anlisis que debe ser respetado, y que gira en torno a los objetivos de la investigacin, con lo que hay un riesgo de cosificar el modelo por sobre el proceso mismo de produccin de los relatos Modelo hermenutico Aqu lo esencial es penetrar en la profundidad del texto, que es el elemento

central, al cual hay que encontrarle el sentido con todos sus potenciales mensajes. Comprensin escnica

171

Lo fundamental es entender que en la situacin de produccin de un relato, se actualizan los elementos de la escena que se vive, o que se vivi, es decir, se trata de analizar la informacin considerando el contexto especfico y particular en el que fue recogida y producida. 18.4.4. La produccin-interpretacin de una historia de vida El proceso de produccin e interpretacin de la historia de vida implica la realizacin de varias etapas articuladas y secuenciadas entre s: Escucha y produccin discursiva Es una actitud que el investigador debe desarrollar, siendo as receptor y

depositario de la narracin de modo tal, que pueda llevar a cabo posteriormente, las acciones de anlisis, contextualizacin interpretacin de la informacin obtenida. Recuperacin del pasado El presente es el contexto de la narracin, desde donde se organiza y ordena la informacin, pero lo que se coloca como centro son las experiencias pasadas del narrador, que permiten el conocimiento de hechos que en su versin cobran dinamismo y visibilidad, donde el sentido est dado desde la subjetividad de quien narra y re-contextualizacin para la

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Identidad El que narra se va representando a s mismo, se va haciendo a medida que cuenta. As, en la historia de vida, la identidad del narrador se hace visible desde su proceso de subjetivacin, sostenida sta en sus experiencias de vida. Memoria individual y colectiva La informacin surgida no slo es importante para la comprensin de un sujeto, sino para integrarla en la comprensin del grupo social al que pertenece. Lo individual y lo colectivo tienen una relacin dialctica entre s. 18.4.5. Consideraciones de diseo metodolgico de las historias de vida Las consideraciones del diseo metodolgico de las historias de vida tienen que ver con la estimacin de las siguientes cuestiones relevantes: Utilidad En investigacin educacional, la historia de vida es un recurso metodolgico cualitativo, que puede utilizarse en funcin del tema de investigacin, pero tambin dicho tema puede ser reforzado para su eleccin en funcin de esta opcin metodolgica Diseo propiamente tal Se trata fundamentalmente de definir un diseo que organice y secuencie aspectos tales como las entrevistas en funcin de determinados criterios, por ejemplo, la edad, experiencia, participacin en determinados hechos, etc. Anlisis e interpretacin

173

Es fundamental que el investigador educacional sea capaz de decodificar adecuadamente la informacin, para ello es necesario conocer los elementos bsicos del anlisis semitico, as como tambin el contexto cultural del narrador. La informacin proveniente de las historias de vida conviene que sea triangulada entre s, y tambin con otras fuentes de informacin 18.4.6. La historia de vida en investigacin educativa Los principales aportes de la historia de vida en la investigacin educacional se expresan en los siguientes aspectos: Permite la diversificacin de las fuentes de informacin Posibilita la comprensin de los procesos de individuacin, ya sea desde el punto de vista de los educadores (cmo se construye la profesionalizacin), desde el punto de vista de los estudiantes (cmo se configura su protagonismo en tanto educandos, por ejemplo) o de otros miembros de la comunidad escolar, en tanto sujetos Genera espacios para la profundizacin en la comprensin del funcionamiento y de las caractersticas mas entraables de una organizacin escolar, tanto a nivel interno, como tambin en sus relaciones contextuales, en tanto sistema 18.4.7. Modelo de pauta para orientar el desarrollo y el anlisis de los relatos de historia de vida Desde un mbito operativo, es importante que el investigador tenga claro que no toda la informacin generada desde las narraciones que le realice un sujeto ser

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de aporte real para su estudio. Por ello es preciso contar con un formato que permita seleccionar y sistematizar de manera ordenada aquella informacin que efectivamente se considera til, pertinente y relevante en funcin de los objetivos de la investigacin. Aunque el modelo de pauta que proponemos podra ser criticado, sobre todo por los investigadores cualitativos que se apegan ms al sentido etnogrfico de esta metodologa, debido a su excesiva tendencia hacia el enmarcamiento por parte del investigador, debido a las directrices que se entregan al sujeto informante para hacer el relato, en nuestra opinin, tiene la gran ventaja que orienta a quienes realizan el proceso investigador en pasos concretos para llevar a cabo esta tcnica de recogida de informacin, as como su correspondiente anlisis y sistematizacin.

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La pauta para hacer la historia de vida es la siguiente:


Datos del sujeto informante (el que escribe la narracin de historia de vida): Identificacin (codificada) Profesin u oficio, Lugar de trabajo o situacin laboral. Nivel de estudios alcanzadoEdad.... Otros datos personales de inters; Otros datos de contexto.. Categoras o sub- Hitos significativos que Sntesis interpretativa que categoras que sirven de eje surgen desde el relato realiza el investigador orientador a la narracin En este casillero el Aqu se consignan todos los En esta columna el que investigador debe identificar hitos que surgen desde el escribe es el investigador, las categoras o sub- relato y que se vinculan con desde las interpretaciones categoras que ha las categoras y sub- que levanta a partir del entregado previamente a la categoras que han servido relato del sujeto informante. persona a la que solicita la de orientacin a este relato. El ordenamiento de la historia de vida, de tal forma Tambin se hace se deben interpretacin que esos tpicos sean los consignar todos aquellos desde las categoras y subque guen el relato. apriorsticas hechos que son categoras La entrega de estos considerados importantes y involucradas y desde las referentes de orientacin que a juicio del investigador categoras emergentes que a se han podido levantar. puede ser mediante temas corresponderan sobre los que se pide al categoras emergentes. narrador que hable o sobre Esta columna se escribe preguntas abiertas que desde las narraciones debe responder. textuales del sujeto relator.

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18.5.

El anlisis y revisin documental como fuente de informacin

Buscar informacin en fuentes documentales puede ser una accin altamente provechosa en la investigacin cualitativa en general, y en la investigacin de temas educacionales en particular, dado el rol que en este campo del quehacer humano se le asigna a lo escrito, al hecho de dejar constancia formal de una serie de actividades que se producen desde la cotidianidad de los centros educacionales y acadmicos. La revisin de documentos proporciona una importante fuente de informacin y resulta de gran ayuda cuando se investigan tpicos que por sus caractersticas dejan registros, ya sea en textos escritos, grabaciones, medios digitales u otros. Por ejemplo, si se est investigando el quehacer de los profesores en los procesos de evaluacin de los aprendizajes, resultara de gran valor el poder contar con el acceso a documentos como los instrumentos de evaluacin aplicados a los estudiantes, las pautas de correccin, la escala de puntajes y notas, etc. Para realizar la revisin documental el investigador debe orientarse, al igual que en la aplicacin de todos los instrumentos recolectores de informacin, por las categoras y sub-categoras apriorsticas que ha establecido en el planteamiento problemtico de la investigacin.

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Sin embargo, ha de tenerse en cuenta que no todas las categoras y subcategoras son posibles de indagar mediante fuentes documentales. Por ello, distinguir para cules de ellas hay informacin disponible y para cules no hay informacin, es parte del trabajo investigativo, el que pasa entre otras cosas, por establecer tambin cules son las fuentes documentales existentes y que adems son accesibles. 18.5.1. Modelo de pauta para realizar la revisin documental En este modelo de pauta de revisin documental se incluyen todos los datos que se consideran imprescindibles, tanto para la recogida de la informacin, como para su posterior anlisis.
Datos de la fuente documental que se revisa. Nombre o ttulo del documento.., Autora. Carcter., Tipo de documento. Soporte., Nombre de quien hace la revisin. Fecha en que se efecta la revisin., Otros datos de inters. Sub-categora indagada Registros xxxx xxxx Categoras emergentes surgidas desde la revisin documental (si es que son posible de detectar):..

La informacin que se pueda recoger a partir de la revisin documental puede llegar a constituir un aporte clave en la investigacin, ya sea porque se utilice como conjunto de datos complementarios o porque se utilice como fuente para hacer comparaciones y triangulaciones con la informacin obtenida mediante los otros instrumentos que se han aplicado.

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Es importante hacer notar que si bien es cierto estamos trabajando desde un modelo de investigacin de tipo cualitativo, muchas veces podemos encontrar importantes datos de tipo cuantitativos en una fuente documental. Por ejemplo, en el caso anteriormente expuesto donde el tema son los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, los datos de tipo cuantitativos, como las calificaciones, pueden ser de mucha ayuda para comprender cabalmente el objeto de estudio. En esta situacin, el investigador cualitativo no debe cerrarse y lo ms aconsejable es optar por el camino de la complementariedad metodolgica, donde lo cualitativo sigue siendo el referente predominante.

18.6.

Validacin de los instrumentos recolectores de la informacin en una investigacin cualitativa

Como se ha visto, la investigacin cualitativa ofrece una amplia posibilidad metodolgica en cuanto al uso de procedimientos e instrumentos para realizar la recogida de informacin en el trabajo de campo. Estos instrumentos antes de ser aplicados deben ser sometidos a una validacin. Los procedimientos para validar cualitativamente los instrumentos propiamente tales que se van a utilizar en el trabajo de campo, ya sea que se trate de pautas para realizar entrevistas, observacin, grupos de discusin o revisin documental, acorde con el sentido que impregna la metodologa cualitativa, son

fundamentalmente de dos tipos: validacin de experto metodolgico y validacin de experto disciplinar.

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La validacin de experto metodolgico consiste en el sometimiento del instrumento al juicio de una persona experta en metodologa de la investigacin cualitativa, con la finalidad de que realice un anlisis riguroso sobre su consistencia interna y sobre su coherencia con los temas que se propone investigar. Por ejemplo, en el caso de una entrevista, los aspectos sobre los que el experto metodolgico debiera opinar son la coherencia entre las preguntas de la entrevista y las subcategoras de las que emergen, la coherencia entre estas sub-categoras y las preguntas centrales de la investigacin, la claridad y consistencia interna de las preguntas que se formulan, la cantidad de preguntas y su exhaustividad, etc. La validacin de experto disciplinar consiste en el sometimiento del instrumento al juicio de una persona experta en los temas que se investigan, a fin de que pueda opinar sobre la pertinencia del instrumento para dar cuenta efectiva del problema de investigacin. Por ejemplo, en el anlisis de una pauta de entrevista, si el problema de investigacin trata sobre aspectos especficos referidos a la evaluacin de los aprendizajes, el experto disciplinar debiera ser entonces un especialista en evaluacin educacional, de tal forma que pueda opinar sobre la confiabilidad del instrumento para recoger informacin sobre dicha temtica.

180

PROCEDIMIENTOS DE ANLISIS DE LA INFORMACIN: LA TRIANGULACIN HERMENUTICA.

181

19.

La triangulacin de la informacin recogida en el trabajo de campo

19.1.

El anlisis de la informacin desde la perspectiva hermenutica.

El trabajo de triangulacin hermenutica consiste esencialmente en una accin de reunin y cruce dialctico de toda la informacin pertinente al objeto de estudio, surgida en una investigacin, ya sea mediante la recopilacin de informacin en el trabajo de campo o mediante la revisin bibliogrfica, a fin de constituir el corpus representativo de los resultados de la investigacin. (Cisterna, 2005). La adjetivacin de hermenutica expresa que es un proceso inspirado en una racionalidad interpretativa, donde es el investigador quin le otorga significado a la informacin recogida en el desarrollo del proceso investigativo. El eje conductor del acto hermenutico es el uso del lenguaje no slo como el principal medio de comunicacin humana, sino como la va a travs de la cual construimos la realidad desde procesos sociales que se asientan en relaciones inter-subjetivas, que configuran el dominio lingstico y semntico que hace posible las acciones de entendimiento humano, el que a su vez, en el decir de Echeverra se ver asociado a los actos de expresar, de explicar, de traducir y, por lo tanto, de hacer comprensible el sentido que algo tiene para otro..., y en donde la hermenutica como fenmeno de comunicacin se constituye en la

182

fusin de dos horizontes de sentido: aquel horizonte de entendimiento del intrprete y el horizonte del cual es portador el texto. (Echeverra, 1993, P. 33 y siguientes ). La accin interpretativa es un acto de construccin de sentido que hace quien interpreta. Si bien toda investigacin usa la proporcin como trmino medio, y si denominamos modelo a esa proporcin mediadora, podemos entonces afirmar que aunque el investigador se figure que su teora describe la realidad misma, lo cierto es que describe un modelo de la realidad. Este modelo real nos esclarece o nos permite organizar y darle un sentido a esa realidad absoluta en que existimos como praxis. (Samaja, 2005, P. 139) Desde esta perspectiva el acto teorizacin implica por sobre todo llevar los fenmenos a una comprensin nueva, insertar acontecimientos en contextos explicativos, vincular en un esquema englobante a los actores, las interacciones y los procesos que estn actuando en una situacin educativa, organizativa, social, etc. Teorizar es al mismo tiempo dirigirse hacia esta comprensin,

contextualizacin o relacin.

El anlisis cualitativo de teorizacin no es una

tcnica para edificar un resultado sino ms bien un mtodo que est al servicio de una actividad La triangulacin de la informacin es un acto que se realiza una vez que ha concluido el trabajo de recopilacin de la informacin. De acuerdo con Mucchielli ,

183

el trmino triangulacin est tomado del campo de la topografa: los marinos, los estrategas militares y los gemetras lo utilizan con el fin de poder situarse en el espacio. Transferido a la investigacin en ciencias humanas y sociales, el concepto supone que cuando ms datos diferentes obtenga el investigador a propsito de un mismo problema, ms rica ser su interpretacin y mejor podr confiar en ella. (Mucchielli, 2004. P.347) El procedimiento de triangulacin que se aqu se propone parte por una reduccin de datos a travs de una accin de tabulacin, de carcter inductivo. Por ejemplo, para analizar la informacin generada en entrevistas, lo que se hace es partir de las respuestas entregadas por cada sujeto a cada una de las preguntas que se le ha realizado y que ha respondido. A continuacin se elaboran sntesis interpretativas de carcter ascendente, primero por sub-categoras, luego por categoras, posteriormente se extraen las inferencias que emergen del estamento en su conjunto obtenidas de cada instrumento recolector de informacin que se ha aplicado. Los pasos finales consisten en triangular la informacin entre todos los estamentos investigados considerando todos los instrumentos aplicados. Para realizar el anlisis hermenutico, lo primero que debemos hacer es establecer la relacin entre los objetivos especficos de la investigacin (desde donde surgen las categoras con las correspondientes sub-categoras

184

apriorsticas),

la

intencionalidad

investigativa

(lo

que

ya

est

definido

implcitamente en el tipo de investigacin que se opta por realizar), los instrumentos y los estamentos en los que resulta posible y pertinente su investigacin. Lo anterior se ilustra en la siguiente tabla tomando el ejemplo trabajado en este texto.
Tabla 2: Ejemplo de relaciones entre los elementos que integran y permiten la operacionalidad de una investigacin. Objetivos Especficos Caracterizar la praxis pedaggica didctica desde aquellos aspectos que dan cuenta de las acciones de planificacin y organizacin de la enseanza Caracterizar la praxis pedaggica didctica desde aquellos aspectos que dan cuenta de las acciones estrategias metodolgicas de enseanza Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedaggica didctica desde el mbito de la formacin inicial docente Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedaggica didctica desde el mbito de la cultura institucional Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedaggica didctica desde el mbito de las creencias pedaggicas personales. Categora y Intencionalidad Instrumentos pertinentes sub-categoras investigativa Categora A. Descriptiva Entrevista SubObservacin categoras A.1. Anlisis y A.2. documental Estamentos informantes Docentes de aula Alumnos Docentes UTP Docentes Directivos Docentes de aula Alumnos Docentes UTP Docentes Directivos Docentes de aula Docentes UTP y Docentes Directivos Docentes de aula Docentes UTP Docentes Directivos Docentes de aula

Categora B. Subcategoras B.1.y B.2.

Descriptiva

Entrevista Observacin Anlisis documental

Categora C. Subcategoras C.1. y C.2. Categora D. Subcategoras D.1. y D.2.

Explicativa

Entrevista Anlisis documental

Explicativa

Entrevista Anlisis documental

Categora E. Explicativa Subcategoras E.1. y E.2.

Entrevista

185

En correspondencia con esta tabla se construyen los modelos explicativos para los procedimientos de anlisis de la informacin que se exponen en los prximos puntos.

19.2.

Procedimientos de anlisis de informacin recogida mediante entrevistas.

Para efectos del desarrollo del ejemplo, consideraremos como estamento entrevistado a los docentes de aula y la cantidad de sujetos entrevistados igual a diez personas, que se identifican con un nmero correlativo. 19.2.1. Primer paso: Sobre qu se pregunta en la entrevista? Referentes bsicos para la operacionalizacin del anlisis Las preguntas de la entrevista surgen directamente desde las sub-categoras (como se indic en el segundo captulo, se parte de la base que se trabaja con categoras y sub-categoras apriorsticas y no emergentes). Sobre que se puede preguntar? Aqu reside una de las mayores ventajas de este instrumento recolector de informacin, pues, como se acaba de exponer, la entrevista prcticamente permite abordar casi la totalidad de los tpicos de investigacin.

186

La exposicin que sigue a continuacin en que se presenta el modelo de anlisis cualitativo de la informacin propuesto en este libro, se construye precisamente a partir de la clarificacin establecida en esta tabla anterior. Para ello el ejemplo se construye tomando el estamento docentes de aula, en el cual todas las subcategoras son investigables mediante la entrevista, como se muestra en la tabla que sigue.
Tabla 3: Especificaciones bsicas de la entrevista aplicada. Categoras Sub-categoras Cantidad preguntas 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 20 de Ubicacin de las preguntas de cada sub-categora dentro de la entrevista 1-2 3-4 5-6 7-8 9-10 11-12 13-14 15-16 17-18 19-20 20

A B C D E Total

A.1 A.2 B.1 B.2 C.1 C.2 D.1 D.2 E.1 E.2

Con respecto a esta tabla se destaca entonces que: 1. Se est suponiendo una situacin lineal, donde se mantiene una regularidad de slo dos preguntas por cada sub-categora, lo que en la prctica no siempre sucede y donde las preguntas son realizadas de forma ordenada siguiendo la secuencia de las sub-categoras establecidas en el diseo de la investigacin.

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2 Se considera que todas las sub-categoras son averiguables a travs de la entrevista, lo que tampoco no es siempre as, ya que a veces sucede para ciertas categoras slo se logra informacin, por ejemplo, a travs de revisin documental. 19.2.2. Segundo paso: reduccin de datos mediante tabulacin de las respuestas a cada una de las preguntas de la entrevista. Una vez que se ha realizado el paso anterior, lo que sigue la reduccin de toda la informacin en una sola tabla, donde se consignan las respuestas de cada entrevistado a cada una de las preguntas de la entrevista aplicando el criterio de pertinencia, que indica que slo se debe tomar en cuenta lo que el entrevistado dice en relacin con las preguntas concretas que se realizan, o bien, con la temtica que se aborda. Esta accin de seleccionar la informacin recogida en la entrevista evita que se acopie informacin basura que en nada contribuye a la investigacin y slo puede servir para confundir al investigador cuando deba realizar el anlisis de los datos. Por otra parte, al incorporar respuestas de los entrevistados que no se dirigen directamente a contestar la pregunta, pero que si abordan la temtica, se deja el camino abierto para incorporar los elementos emergentes, tan propios de la investigacin cualitativa..

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Tabla 4: Respuestas entregadas por cada uno de los entrevistados a cada una de las preguntas de la entrevista. Sujetos Respuesta obtenida por cada pregunta de la entrevista 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 2 3 4 X 5 6 X 7 8 9 10

En cada uno de estos casilleros se escribe la respuesta que entregan los sujetos entrevistados (numerados en la primera columna del 1 al 10) a cada pregunta de la entrevista. Por ejemplo, en un casillero que est con cruz se consigna la respuesta del sujeto nmero 4 a la pregunta 8 de la entrevista, y en el otro la respuesta del sujeto 6 a la pregunta 13. Este proceso es una reduccin de datos y constituye el corpus bsico con el cual se trabajar de aqu en adelante para el anlisis de la informacin recogida mediante entrevistas. 19.2.3. Tercer paso: construccin de sntesis interpretativa por subcategoras. Luego de realizada lo anterior, en adelante empieza a hablar el investigador, lo que significa que desde aqu todo lo que se consigna en las tablas es producto de la interpretacin. Todo esto se expresa en la siguiente tabla.

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Tabla 5: Sntesis interpretativa de informacin inferida desde cada sujeto a cada subcategora presente en la entrevista Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sub-categoras A.1 A.2 B.1 B.2 C.1 C.2 D.1 D.2 E.1 E.2

En esta tabla se entiende que las preguntas 1 y 2 corresponden a la sub-categora A.1, las preguntas 3 y 4 a la sub-categora A.2 y as sucesivamente. De lo que se trata aqu es de construir interpretaciones por sub-categoras, agrupando las respuestas entregadas por cada entrevistado en torno a tendencias inferidas por el investigador. En este ejemplo, el casillero con cruz indica la informacin inferida desde el sujeto 7 a la sub-categora D.1. Estas son las conclusiones inferenciales de primer nivel. 19.2.4. Cuarto paso: construccin de sntesis interpretativa por categoras. Luego de realizado el paso anterior, se prosigue con el trabajo inductivo, correspondiendo ahora inferir respuestas expresadas como sntesis interpretativas de las respuestas de cada sujeto a las categoras presentes en la entrevista. Esto corresponde a las conclusiones inferenciales de segundo nivel e implica en la prctica reducir el nmero de columnas a la mitad de la tabla, pero manteniendo el

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nmero de filas, es decir, conservando la individualidad de los sujetos entrevistados, tal como se muestra a continuacin.
Tabla 6: Sntesis interpretativa de informacin inferida desde cada sujeto a cada categora presente en la entrevista Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Categoras A B C D E

Aqu podemos ver que se han agrupado las sub-categoras a partir de las inferencias interpretativas realizadas por el investigador. De esta forma, el casillero con cruz representa las inferencias obtenidas desde el sujeto 9 a la categora E. 19.2.5. Quinto paso: construccin de sntesis interpretativa por estamentos. El paso posterior del proceso inductivo de triangulacin de informacin consiste finalmente en la construccin de una interpretacin de las respuestas inferidas desde todo el estamento a cada una de las categoras presentes en la entrevista. Esto significa que se mantiene el nmero de columnas, porque se conserva la identidad de cada categora, pero todas las filas se agrupan en una sola, porque desaparece la individualidad de cada sujeto y se analiza ahora como estamento completo, como se muestra en la siguiente tabla.

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Tabla 7: Sntesis interpretativa de informacin inferida desde todo el estamento a cada categora presente en la entrevista Estamento Se agrupan todos los sujetos entrevistados Categoras A B C X D E

En esta tabla se expresa la sntesis final, donde lo que se muestra es la respuesta estamental interpretada para cada una de las categoras. De esta forma, en el casillero con cruz, por ejemplo, lo que debemos redactar es la respuesta que desde todo el estamento hemos inferido para la categora C. Esta tabla expresa las conclusiones inferenciales de tercer nivel para la triangulacin de la informacin obtenida especficamente a travs de las entrevistas. Estas inferencias por categoras a nivel estamental, representan uno de los puntos culmines del trabajo interpretativo, porque lo que estamos generando son respuestas a los temas planteados en los objetivos especficos de investigacin. Dos consideraciones metodolgicas son aqu fundamentales de destacar: 1 Este procedimiento se repite por cada uno de los estamentos entrevistados en la investigacin. 2 En el caso de que un determinado estamento est integrado por un solo individuo, entonces slo se llega hasta la tabla anterior, pues obviamente no resulta necesario el cuarto paso.

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19.2.6. Es posible un sexto paso? Ventajas y riesgos de agrupar las categoras en torno a las preguntas de investigacin. Si consideramos que las preguntas de investigacin dan origen a los objetivos generales, que stos son desglosados en objetivos especficos, los que a su vez se expresan como tpicos operacionales de investigacin por medio de las categoras, una cuestin que ha surgido frecuentemente en investigaciones educacionales que hemos realizado en los ltimos aos, es si es posible realizar un sexto paso, que vendra a ser una gran sntesis interpretativa destinada a respuestas a las preguntas de investigacin. Consideramos que esta es una argumentacin que tiene a su favor el hecho de que efectivamente ocurre que el desarrollo de toda la investigacin en el fondo se hace para precisamente buscar respuestas a estas preguntas iniciales y ello aqu se estara haciendo directamente. Sin embargo, tambin es posible contra-argumentar que al realizar una agrupacin de respuestas inferenciales por cada categora a nivel estamental, se corre el riesgo de borrar los matices encontrados por cada categora y con ello, creemos que se podra producir una excesiva generalizacin que puede constituirse en un factor metodolgicamente contraproducente. Cul sera entonces el camino a seguir? A nuestro juicio, sostenemos que en funcin de cumplir con uno de los preceptos bsicos de la investigacin cualitativa, que es la aspiracin por conocer el objeto de estudio en el mayor grado de profundidad posible, resulta ms conveniente llegar slo hasta el quinto paso, es decir, hasta la sntesis interpretativa por categoras a nivel estamental.

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La generacin de las respuestas a las preguntas iniciales de la investigacin se realiza posteriormente desde un proceso de triangulacin mayor, donde se deben cruzar todas la interpretaciones levantadas sobre cada categora, considerando all los diferentes instrumentos aplicados en los distintos estamentos incluidos en la investigacin. Esto se presenta en varias pginas ms adelante.

19.3.

Procedimientos de anlisis de informacin recogida mediante observacin.

Como se seal en el captulo anterior, la observacin directa, aunque sea slo de carcter pasivo, es un importante instrumento de recogida de informacin en una investigacin cualitativa, pues proporciona al investigador datos directos desde el sitio mismo en que se contextualiza y existe por as decirlo, el objeto de estudio. Junto con ello, la informacin obtenida a travs de la observacin permite que una misma categora pueda ser analizada desde diversas fuentes informativas. En los siguientes puntos se presenta un modelo de anlisis de la informacin recogida mediante observaciones directas no participantes. 19.3.1. Primer paso: Qu es lo observable? Definiciones bsicas para operacionalizar el anlisis de la informacin. De acuerdo con lo establecido en la tabla N 2, lo observable corresponde en rigor a aquellas categoras que tienen una finalidad investigativa de carcter descriptiva. Esto significa que la informacin que efectivamente podemos recoger

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mediante observaciones es esencialmente aquella que se ofrece al observador a travs de los sentidos, es decir, aquella que es captable por medio de los cinco canales sensoriales que poseemos los humanos y que nos entregan esa representacin del territorio de la realidad a travs de nuestros mapas mentales. Siguiendo el ejemplo utilizado en este trabajo, podemos decir entonces que slo podramos plantearnos seriamente observaciones sobre las categoras A y B, con sus correspondientes sub-categoras. 19.3.2. Segundo paso: Registro de todas las observaciones realizadas por cada sub-categora para todos los sujetos en todos los eventos de observacin. Una vez realizado la accin de clarificacin metodolgica expuesta en el punto anterior, es preciso que recordemos que la informacin datos recogida mediante actividades de observacin deben tener la suficiente validez y confiabilidad metodolgica como para ser considerada una fuente legtima, para lo cual se hace necesario una cantidad mnima de eventos, pues con ello no slo se contrarresta el sesgo que la presencia del observador pueda provocar en los observados, sino que adems se posibilita contar con la informacin suficiente que precisamente permite develar ciertas regularidades bsicas en la estructuracin y manifestacin de cada uno de los tpicos sobre los que se busca recoger informacin.

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En la siguiente tabla se da cuenta de un ejemplo de anlisis en el que se realiza observacin sobre cuatro sub-categoras (todas de tipo descriptivas) en cinco eventos realizados para cinco sujetos. De acuerdo con el ejemplo que se est trabajando, todos los individuos corresponden a docentes de aula de los sectores de Lenguaje y Comunicacin o Educacin Matemtica.
Tabla 8: Reduccin de datos como registro de todas las observaciones realizadas por cada sub-categora para todos los sujetos en los cinco eventos de observacin. Sujeto Eventos de Subobservacin categora A.1. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Subcategora A.2 Subcategora B.1. Subcategora B.2

Sujeto 1

Sujeto 2

Sujeto 3

Sujeto 4

Sujeto 5

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De esta forma, por ejemplo, uno de los dos casillero con cruz indica que all se consignan los registros de observaciones recogidos en el primer evento de

observacin para el sujeto 2 en cuanto a la sub-categora A.2., y el otro casillero con cruz, indica que all se consignan los registros de observaciones recogidos en el segundo evento de observacin para el sujeto 4 en cuanto a la sub-categora B.1. En esta tabla, como podemos apreciar, lo que estamos haciendo es: Reducir toda la informacin registrada en la observacin en una sntesis que da cuenta de los aspectos esenciales que se han observado y que efectivamente son pertinentes a cada una de las sub-categoras involucradas en la investigacin. Explicitar que en el caso de las observaciones, los sujetos de estudio se han reducido a la mitad con respecto a los entrevistados. Esto es posible de hacer metodolgicamente tomando en cuenta la envergadura que representa el trabajo de observacin, ya que se puede notar que en total se han realizado cien observaciones por el investigador y su equipo de trabajo (si es que tiene un equipo, ya que no hay que olvidar que en el caso de los tesistas de programas de postgrado, como Magster por ejemplo, la inmensa mayora desarrolla sus trabajos de investigaciones en solitario)

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19.3.3. Tercer paso: Sntesis interpretativa de observaciones realizadas para cada sub-categora por cada sujeto Una vez que se ha realizado la reduccin de datos, lo que corresponde realizar a continuacin es una accin de sntesis interpretativa para cada sub-categora por cada sujeto, agrupando todos los eventos de observacin, como se muestra en la siguiente tabla.
Tabla 9: Registro de observaciones por cada sub-categora por cada sujeto con agrupacin de todos los eventos de observacin Sujeto 1 2 3 4 5 Sub-categora A.1. Sub-categora A.2 X Sub-categora B.1. Sub-categora B.2

En este ejemplo, el casillero con cruz indica la informacin inferida desde todos los eventos de observacin realizados con el sujeto 2 a la sub-categora A.2. Al igual que en el caso de las entrevistas, podemos decir aqu tambin que stas seran las conclusiones inferenciales de primer nivel en el anlisis de las observaciones. Para realizar esta sntesis, el investigador puede plantearse preguntas tales como: Qu es lo ms destacable de lo que he observado en cada sub-categora y que se expresa como una tendencia que emerge al revisar los registros de todos los eventos de observacin realizados con el sujeto estudiado?; Qu es lo particular

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o excepcional que emerge al revisar los registros de todos los eventos de observacin realizados con ese mismo sujeto?; Qu aspectos concretos de la praxis didctica evidenciada por el sujeto son dignos de resaltar por su aporte en informacin? 19.3.4. Cuarto paso: Sntesis interpretativa de observaciones realizadas por categora por cada individuo observado La prosecucin del trabajo inductivo contina con las inferencias expresadas como sntesis interpretativas de los registros de observacin agrupados ahora por categoras, pero manteniendo aun la separacin por sujetos observados. Esto corresponde a las conclusiones inferenciales de segundo nivel e implica en la prctica reducir el nmero de columnas a la mitad de la tabla, pero manteniendo el nmero de filas, pues las primeras representan a los sujetos, que conservan aun la identidad individual, y las segundas representan a las sub-categoras que han sido agrupadas en categoras.
Tabla 10: Sntesis interpretativa de informacin inferida desde por cada categora para cada sujeto observado. Sujeto 1 2 3 4 5 Categora A X Categora B

En este caso, un casillero con cruz indica la consignacin de las inferencias interpretativas realizadas por el investigador para la categora A para el sujeto 2, as como el otro corresponde a las inferencias realizadas por el investigador para la categora B en el sujeto codificado con el nmero 5.

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19.3.5. Quinto paso: Sntesis interpretativa de observaciones realizadas para cada categora con agrupacin de todos los sujetos como estamento. En la tabla anterior se ha realizado una agrupacin de la informacin considerando las inferencias construidas por cada individuo para cada categora lo que representa un importante paso en el proceso de anlisis de la informacin, sin embargo, sigue existiendo una separacin por sujetos observados, la que se resuelve finalmente en la tabla que los agrupa a todos de acuerdo con las inferencias posibles de realizar para cada categora, segn se indica en la tabla siguiente.
Tabla 11: Sntesis interpretativa de informacin inferida desde todos los eventos de observacin para cada una de las categoras consideradas en este instrumento. Sujeto Categora A Estamento en su xxxx conjunto Categora B xxxxx

As, en cada casillero lo que se consigna es la sntesis interpretativa construida para cada una de las dos categoras que en este caso han sido indagadas desde la aplicacin de las observaciones cualitativas. Este paso corresponde a las conclusiones inferenciales de tercer nivel. De esta manera se completa todo el procedimiento de anlisis de la informacin recogida mediante observaciones cualitativas, y aunque dicho procedimiento pudiera parecer extenso, su carcter de exhaustivo es lo que garantiza el rigor metodolgico necesario para cumplir con la validez epistemolgica de todo estudio que pretenda ser cientfico.

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19.4.

Procedimientos de anlisis de informacin recogida mediante grupos de discusin.

Como se ha visto anteriormente, el grupo de discusin es de cierta manera, una entrevista colectiva, que se puede realizar una sola vez, por ello, el anlisis de la informacin resulta ms fcil y directo. El mayor resguardo que se ha de tener est en que efectivamente se registren todas las respuestas dadas por todos los participantes a cada una de las preguntas. Para ello se sugiere el uso de la pauta indicada en el captulo anterior, dado que si a esa misma pauta le agregamos una columna a la derecha, las sntesis interpretativas se pueden ir realizando directamente all, tal como se ilustra en la siguiente tabla:
Tabla 14: Registro y sntesis interpretativa de informacin inferida desde el grupo de discusin para cada una de las categoras considerando todos los participantes. Datos centrales de la realizacin del grupo de discusin Identificacin (codificada) de los sujetos participantes:.. Lugar, hora y fecha de realizacin. Coordinador del grupo de discusin; Otros datos.. Sub-categora Pregunta Respuestas Sntesis (hecha por el (intervenciones) de los investigador) sujetos participantes Lo que se coloca ac (se explicita en (se realiza una Sujeto 1: esta pauta y se o dos corresponde a las inferencias que realiza el repiten las filas preguntas Sujeto 2: a investigador a partir de las hasta completar guiadoras respuestas registradas. todas las sub- partir de la cual se busca Sujeto 3 categoras (Como las inferencias son consideradas para la intervencin directas, stas aqu son los Sujeto 4 ser indagadas de asimilables a las mediante este participantes) conclusiones inferenciales instrumento) de segundo nivel Sujeto 5: identificadas para los otros instrumentos) Sujeto 6:

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A continuacin se procede a generar inferencias por categoras, agrupando interpretativamente la informacin obtenida por sub-categoras. Como el procedimiento de anlisis de la informacin surgida en el gripo de discusin es directo, stas inferencias realizadas de acuerdo con cada categora son asimilables a las denominadas conclusiones inferenciales de tercer nivel indicadas en pginas anteriores para los otros instrumentos recopiladores de informacin.

19.5.

La triangulacin de la informacin recogida en el trabajo de campo

Este paso representa el momento en el cual se pone en relacin toda la informacin que se ha generado en la investigacin. Ello implica que cuando se ha llegado a este punto, es porque el investigador ya ha realizado todo el procedimiento de anlisis de la informacin recopilada a travs de todos los instrumentos en cada uno de los estamentos incluidos en el estudio. Desde esta perspectiva, la triangulacin inter-estamental resulta ser muy productiva como fuente de informacin, ya que permite establecer relaciones de comparacin entre los sujetos indagados en tanto actores situados, en funcin de los diversos tpicos interrogados, y con ello, se completa el escenario nter-subjetivo desde el que investigador cualitativo construye los significados. El hilo conductor desde el cual se articula la triangulacin de la informacin recogida en el trabajo de campo corresponde a las sntesis interpretativas que se han realizado por cada categora en cada uno de los estamentos. Desde all se realiza todo el proceso que se sintetiza en los siguientes pasos metodolgicos:

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1 Se recuperan las conclusiones inferenciales de tercer nivel, por estamento y por instrumento. 2 Se realiza una triangulacin para cada categora desde cada estamento, para lo cual se cruza crticamente toda la informacin obtenida en todos los instrumentos aplicados y desde all se elaboran conclusiones inferenciales que tienen como finalidad construir interpretaciones sostenidas y validadas sobre cada estamento para cada categora desde la informacin generada en el trabajo de campo. Mediante este tipo de accin se puede saber por ejemplo, si lo que un docente de aula expres en sus respuestas en la entrevista, es congruente o no, con lo que el investigador pudo observar directamente en la sala de clases. Siguiendo el ejemplo utilizado en este libro, tenemos entonces que clarificar cules son los instrumentos desde los que se han generado informacin para cada categora por cada uno de los instrumentos incluidos en la investigacin, como se detalla en la tabla que sigue.
Tabla 15: Instrumentos desde los que se recoge informacin para cada categora por cada estamento incluido en la investigacin.. Estamento Docentes de aula Categora A Entrevista Observacin Anlisis documental Entrevista Observacin Entrevista Anlisis documental Entrevista Categora B Entrevista Observacin Anlisis documental Entrevista Observacin Entrevista Anlisis documental Entrevista Categora C Entrevista Anlisis documental Entrevista Categora D Entrevista Anlisis documental Entrevista Anlisis documental Entrevista Anlisis documental Categora E Entrevista

Alumnos Docentes UTP Docentes Directivos

Entrevista Anlisis documental

203

Como se puede apreciar, no todas las categoras pueden ser investigadas por todos los instrumentos ni tampoco no todas son abordables en todos los estamentos. Por tanto, las conclusiones inferenciales que se elaboran ac para cada categora tienen la particularidad que se hacen sobre fuentes de informacin que pueden ser distintas. 3 A continuacin, se procede a realizar una triangulacin por cada categora cruzando todos los estamentos y que se levanta desde las conclusiones inferenciales elaboradas en el paso anterior. A partir de este cruce, que se debe hacer con sentido crtico y reflexivo, se generan las conclusiones inferenciales por categoras desde todo el trabajo de campo, paso ineludible para responder en primera instancia, las preguntas centrales de investigacin, desde el corpus de informacin generado en el trabajo de campo.

Conclusiones inferenciales por categora desde el estamento docentes de aula Conclusiones inferenciales por categoras desde el trabajo de campo Conclusiones inferenciales por categora desde el estamento docentes UTP

Conclusiones inferenciales por categora desde el estamento alumnos

Conclusiones inferenciales por categora desde el estamento docentes directivos

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20.

La triangulacin de la informacin recogida en el trabajo de campo con el marco terico

Al inicio de este trabajo, se seala que una de las funciones principales del marco terico, es la de informar, a partir de una discusin terica basada en la revisin analtica de la bibliografa, del estado de la cuestin o estado del arte sobre la problemtica abordada. El marco terico surge por tanto como otra fuente esencial para el proceso de construccin de conocimiento que toda investigacin debe aportar. Para ello, hay que retomar entonces esta discusin bibliogrfica y desde all producir una nueva discusin, pero ahora con los resultados concretos del trabajo de campo. Una forma de hacer esto es a travs de la interrogacin reflexiva entre lo que la literatura nos indica sobre los diversos tpicos, que en el diseo metodolgico hemos materializado como categoras y sub-categoras, y lo que sobre ello hemos encontrado cuando hemos realizado la indagacin en terreno. Por ello, este nivel de triangulacin se puede realizar desde los resultados obtenidos en cada estamento, o desde un nivel mayor de sntesis, por ejemplo, entre los resultados sintetizados obtenidos en todo el trabajo de campo con el marco terico. La realizacin de esta ltima triangulacin es la que confiere a la investigacin, por una parte, su carcter de cuerpo integrado y su sentido como totalidad significativa y por otra, su verdadera dimensin como aporte terico al campo de estudio en que se localiza temticamente.

205

LA CONSTRUCCIN DE LA INTERPRETACIN Y LA ELABORACIN DE LAS CONCLUSIONES.

206

21.
21.1.

La construccin de la interpretacin de los resultados.


El sentido de la interpretacin de resultados.

La seccin de una investigacin correspondiente a la interpretacin de la informacin, es una de las partes sustancialmente ms relevantes de una investigacin, pues constituye el momento hermenutico en s mismo, es decir, la instancia en la cual se construye conocimiento nuevo a partir de un proceso de pensar profundo en torno a los resultados obtenidos. Sin embargo, no es raro que en muchos trabajos de investigacin, los autores slo lleguen a la presentacin de los resultados, y desde all salten a las conclusiones, esquivando todo lo que es la interpretacin y reflexin personal. Esto es comn, sobre todo, pero no exclusivo, en investigaciones guiadas por metodologas cuantitativas. Realizar correctamente este proceso interpretativo se ve enormemente posibilitado cuando partimos de elementos tericos de base, que nos permiten pensar orgnicamente y con ello, ordenar de modo sistematizado y secuencial la argumentacin.

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21.2.

Procedimientos para la interpretacin de resultados.

La construccin de las interpretaciones de los resultados de la investigacin tiene dos fases: En primer trmino, se deben buscar cules son los elementos esenciales que, sobre la base de los resultados encontrados, guan las respuestas a las preguntas centrales de esta investigacin. Es decir, debemos realizar un proceso de reflexin en el que explicitamos las explicaciones que la investigacin nos brinda al conocimiento del problema que la ha suscitado. En segundo trmino, debemos intentar una accin de reconstruccin terica

sobre el campo de estudio en que se sita nuestro trabajo, que en este caso es el de la investigacin educacional. Una forma de realizar esta ltima accin, surge al retomar la distincin de los dos grandes campos disciplinares de la educacin, materia analizada en el captulo segundo, que da cuenta en primer lugar, de las ciencias pedaggicas propiamente tales, que estudian el hecho pedaggico en s mismo, y en segundo lugar, de las ciencias o disciplinas complementarias de la educacin, que cumplen la funcin de aportar el abanico de conocimientos que nos ayudan a comprender y realizar de mejor forma la accin educativa. Al partir de esta distincin, entonces el procedimiento directo para realizar la interpretacin de la informacin es plantearse preguntas generadoras desde estos

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aquellos campos de conocimiento y que sobre la base de su pertinencia con la problemtica investigada permitan efectuar el ejercicio de su abordaje desde los resultados obtenidos en la investigacin. Esta accin facilita el desarrollo del proceso hermenutico destinado a la construccin de nuevo conocimiento, expresado ya sea como nuevos hallazgos de relaciones, o como nuevos hallazgos propositivos. En los prximos puntos se presentan ejemplos de esta orientacin procedimental, considerando preguntas cuyas respuestas pueden significar el desarrollo de aspectos pedaggicos relevantes. 21.2.1. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el mbito del currculo De que forma los resultados encontrados en la investigacin expresan elementos de pertinencia y contextualizacin en la seleccin cultural expresada como currculo oficial? Qu tipo de cdigo curricular se evidencia desde los resultados de la investigacin en cuanto al nivel de trabajo interdisciplinario? Qu enfoques tericos del currculum son posibles de evidenciar en los centros escolares o acadmicos tomados como unidades de estudio en esta investigacin?

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21.2.2. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el mbito de la accin didctica Qu concepciones didcticas se evidencian en la praxis pedaggica de los docentes que han participado como sujetos de estudio? El desarrollo de los procesos didcticos apunta efectivamente a la construccin de aprendizajes significativos en los estudiantes? La formacin inicial docente tiene un peso efectivo como elemento explicativo para el desempeo profesional de un profesor, desde el mbito del quehacer didctico propiamente tal? Los proyectos educativos institucionales (PEI) constituyen realmente un referente de importancia para el quehacer del docente en el aula? El sistema de creencias o teoras implcitas que posee el docente desempean un rol de importancia en la forma cmo ste planifica, organiza y ejecuta su accin docente? 21.2.3. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el mbito de la evaluacin educacional Qu peso real tienen los referentes tericos en las prcticas de evaluacin en el aula? Los criterios de evaluacin planteados idealmente por el centro educativo encuentran un desarrollo real en el aula?

210

Los criterios e instrumentos de evaluacin aplicados por el docente son coherentes con el desarrollo de las competencias cognitivas generadas en la clase? Las actividades de evaluacin desarrolladas por los docentes integran el componente metacognitivo? La praxis pedaggica develada desde la investigacin a qu tipo de rol docente corresponde? 21.2.4. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el mbito de la psicologa educacional La planificacin, organizacin y desarrolla de las actividades de enseanza consideran los diversos tipos de inteligencia humana? Reflejan los resultados de la investigacin cambios cualitativos en las concepciones de aprendizaje de los seres humanos? La praxis pedaggica de los docentes propicia el desarrollo de la creatividad y el pensamiento autnomo de los estudiantes? 21.2.5. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el mbito de la gestin educacional El grado de importancia evidenciada por el PEI en cuanto referente orientador el trabajo docente da cuenta de alguna forma del estilo de direccin existente en las unidades de estudio participantes de la investigacin?

211

Desde

los

resultados

de

la

investigacin

su

correspondiente

interpretacin, es posible sostener que los docentes en el desarrollo de su trabajo de aula evidencian caractersticas de liderazgo pedaggico?

22.

La elaboracin de las conclusiones de la investigacin

En muchas investigaciones el trabajo de conclusiones se asimila al desarrollo de la interpretacin de la informacin generada en el estudio. Como se indic en prrafos anteriores, resulta comn que en muchos informes de investigacin simplemente se funden y confunden estas dos acciones. Un aspecto interesante es la consideracin de que las conclusiones en la investigacin cualitativa corresponden a "conceptos de segundo orden, pues se construyen a partir de los datos, que son los conceptos de 1er orden, es decir a partir de las propiedades estudiadas en el campo y las interpretaciones que hacen los propios participantes" (Rodrguez et al., 1996). Desde nuestra perspectiva, el trabajo de conclusiones no es igual al proceso de interpretacin, ya que las conclusiones corresponden al momento de cierre del informe y los temas que se desarrollan estn orientados principalmente a realizar una recapitulacin del trabajo realizado. Para ordenar el trabajo de elaboracin de conclusiones podemos plantearnos las siguientes preguntas guiadoras:

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Cuestiones relativas al diseo metodolgico: La construccin del problema de investigacin fue lo suficientemente bien desarrollada? Las categoras y sub-categoras apriorsticas que se definieron actuaron realmente como herramientas facilitadoras del diseo metodolgico de la investigacin? Los instrumentos utilizados se demostraron efectivamente como los ms apropiados para la bsqueda y recopilacin de la informacin que se necesitaba para responder plenamente las preguntas centrales de la investigacin? El marco terico aport efectivamente el andamiaje conceptual necesario para abordar de manera apropiada el trabajo de investigacin? Cuestiones relativas a los resultados de la investigacin: De que forma los resultados encontrados y su correspondiente

interpretacin constituye una real contribucin al campo de estudio? Los resultados encontrados entregan antecedentes de tipo diagnsticos vlidos para acciones de intervencin e innovacin de la praxis pedaggica? Qu nuevas interrogantes y lneas de trabajo se han abierto con esta investigacin?

213

Responder a estas interrogantes y otras ms que surjan como pertinentes es una manera ordenada de elaborar las conclusiones y cierre del informe y permite al investigador y su equipo (cuando corresponda) presentar de manera clara y sistematizada el producto de su trabajo.

23.

Observacin final

El proceso de construccin de conocimiento mediante investigaciones sostenidas en el paradigma hermenutico, que se expresa operacionalmente en las metodologas cualitativas, es una herramienta poderosa para develar en trminos profundos los diversos fenmenos protagonizados por los seres humanos, especialmente si se trata de fenmenos que son parte del mundo de la educacin. La experiencia acumulada en investigaciones cualitativas, que tiene sus primeros avances significativos hacia la mitad del siglo pasado, no puede ser pasada por alto, ni siquiera por quienes detentan posiciones epistemolgicas cercanas al ms puro positivismo, es decir, a aquella visin cerrada que slo pretende encontrar objetividad en lo que es cuantificable y reducible a relaciones estadsticas. Por el contrario, los avances actuales en el campo epistemolgico son cada vez ms coincidentes en la idea de encontrar complementaciones entre lo cualitativo y lo cuantitativo. (Bericat, 1998)

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Sin embargo, una de las carencias ms comunes en la metodologa cualitativa es precisamente la ausencia de referentes que organicen la informacin y guen a los investigadores noveles en el proceso de investigacin. Suplir de alguna forma dicha carencia ha sido el principal esfuerzo de este trabajo, en el entendido que su mejoramiento es una tarea siempre presente, porque como expresin de la realidad, generar conocimiento es siempre un proceso dialctico.

215

24.

Bibliografa

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