Motta-Roth

O ENSINO DE PRODUO TEXTUAL COM BASE EM ATIVIDADES SOCIAIS E GNEROS TEXTUAIS*

Dsire Motta-Roth**
Resumo: O objetivo deste ensaio encorajar o debate sobre as possibilidades pedaggicas da concepo de gnero textual para o ensino de produo textual. Nesse sentido, busca-se aqui discutir o tratamento dado a essa noo nos PCN+ (BRASIL, 2000) e, em decorrncia dessa discusso, refletir sobre o ensino de linguagem. As reflexes expostas no texto esto ancoradas em dois princpios prticos, quais sejam: 1) o ensino de produo textual depende de um realinhamento conceitual da representao do aluno sobre o que a escrita, para quem se escreve, com que objetivo, de que modo e sobre o qu; e 2) as atividades de produo textual propostas devem ampliar a viso do aluno sobre o que seja um contexto de atuao para si mesmo. Palavras-chave: gnero textual; produo textual; ensino.

1 INTRODUO Nos anos 2000, surgiu, especialmente no sul do pas, uma variedade de trabalhos na rea de Lingstica Aplicada dedicados ao estudo de gneros textuais (MOTTA-ROTH, 2000a, 2000b; MEURER; MOTTA-ROTH, 2002; BONINI, 2002; MEURER, 2003; CRISTVO; NASCIMENTO, 2004, 2005; KARWOSKI; GAYDECZKA; BRITO, 2005; MEURER; BONINI; MOTTA-ROTH, 2005). Esses trabalhos tm enfatizado o papel da linguagem em constituir as atividades sociais, as relaes interpessoais e os papis sociais em contextos especficos. As atividades sociais podem ser definidas como aes por meio das quais as pessoas tentam alcanar determinados objetivos e que foram motivadas por outras aes do prprio sujeito ou de outros em um processo histrico dinmico (KOZULIN, 1986, p. xlix). Essas atividades podem ser recorrentemente mediadas pela linguagem, o que as qualifica como gneros textuais. Exemplos de gneros so: a entrevista de emprego (para o candidato conseguir uma colocao no mercado de trabalho), a lista de discusso via Internet
O presente trabalho, realizado com apoio do CNPq (Bolsa de Produtividade em Pesquisa no. 350389/98-5), uma verso do texto Gneros textuais, atividades sociais e ensino de linguagem, apresentado em 02/09/2005, no II Congresso Nacional de Ensino de Leitura, Literatura e Lngua Portuguesa, realizado na Universidade de Caxias do Sul - Campus Universitrio da Regio dos Vinhedos, Bento Gonalves, RS, 31/08 a 03/09/2005. ** Professora da Universidade Federal de Santa Maria. Doutora em Letras Ingls e Literaturas Correspondentes. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 495-517, set./dez. 2006
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(para o internauta trocar informaes e conseguir esclarecimentos acerca de um determinado tema) e a resenha (para o leitor conhecer um livro lanado recentemente). Nesses termos, um gnero textual uma combinao entre elementos lingsticos de diferentes naturezas fonolgicos, morfolgicos, lexicais, semnticos, sintticos, oracionais, textuais, pragmticos, discursivos e, talvez possamos dizer tambm, ideolgicos que se articulam na linguagem usada em contextos recorrentes da experincia humana, [e] que so socialmente compartilhados (MOTTA-ROTH, 2005, p. 181) ou ainda:
formas recorrentes e significativas de agir em conjunto, que pem alguma ordem no contexto da vida em coletividade (nos termos de Clifford Geertz, 1983:21); como formas de vida que se manifestam em jogos de linguagem, de tal sorte que a linguagem parte integral de uma atividade (nos termos de Ludwig Wittgenstein ([1953] 1958:88, 241) a ponto de o gnero tornarse um fenmeno estruturador da cultura. (Idem, p. 184)

Gneros se constituem como tal em funo da institucionalizao de usos da linguagem, portanto emergem a partir da recorrncia de usos da linguagem, com diversos graus de ritualizao, por pessoas que compartilham uma organizao social. Utilizando a descrio de Meurer (2004, p. 137-144) acerca dos princpios da teoria sociolgica de Anthony Giddens, podemos dizer que o sistema social se organiza em termos de atividades socialmente reconhecidas (prticas sociais como o atendimento aos clientes de um banco, a aula na universidade, a consulta mdica, a entrevista de emprego) e papis sociais (e as relaes de poder entre gerente e cliente, professor e aluno, mdico e paciente, empregador e candidato ao emprego), desempenhados pelos participantes de cada atividade. As atividades e os papis sociais so constitudos por um terceiro elemento, a linguagem (regras e recursos de significao). A linguagem funciona como elemento estruturador dos dois primeiros elementos. Os trs se articulam em gneros prticas sociais mediadas pela linguagem, compartilhadas e reconhecidas como integrantes de uma dada cultura. Tal conceito de linguagem, que articula a vida social e o sistema da lngua, carrega em si pressupostos acerca do ensino de linguagem: ensinar uma lngua ensinar a agir naquela lngua. No Brasil, as propostas de ensino sofreram um impacto ao final da dcada de 90, quando foram publicados os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
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Mdio - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (BRASIL, 2000). Para muitos, os Parmetros Curriculares Nacionais, apesar das controvrsias sobre sua adequao ou mesmo legitimidade, se constituem como o guia maior das diferentes atividades educacionais no Brasil (BRONCKART; MACHADO, 2004, p. 140). Sem querer discutir as controvrsias surgidas, gostaria de defender a idia de que esse documento, ao recorrer ao conceito de gnero para elaborar a proposta pedaggica de ensino de linguagem (Lnguas Portuguesa e Estrangeira), se constitui em uma contribuio importante no que tange pesquisa e prtica pedaggica em linguagem. A perspectiva da linguagem adotada nos Parmetros Curriculares Nacionais (doravante PCNs) orientada para a vida social e se configura em um avano, se comparada viso estruturalista amplamente adotada na escola at bem recentemente, em que se definia um programa de curso em termos de categorias da gramtica normativa a serem trabalhadas de modo descontextualizado, tais como a concordncia verbal e o emprego dos advrbios; ou mesmo em relao s propostas resultantes da perspectiva discursiva dos anos 80, que viam no discurso e no texto [...] as unidades de estudos medida que se esgotavam as possibilidades de explicao dos fenmenos com base no enunciado, conforme sintetizado por Geraldi (1997, p. 18). Para discutir a perspectiva sobre linguagem e gnero dos PCNs (http:// www.mec.gov.br/sef/sef/pcn.shtm), analiso aqui os PCN+ (http:// cenp.edunet.sp.gov.br/Ens_medio/em_pcn.htm), o documento complementar aos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, subdividido em trs reas: Linguagens Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. O objetivo deste oferecer Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (conforme explicitado por seu subttulo) ao professor, ao coordenador ou dirigente escolar do ensino mdio e aos responsveis pelas redes de educao bsica e pela formao profissional permanente de seus professores (p.7).1 Tomarei por base, portanto, a viso dos PCNs refletida nesse documento adicional. Ao adotar uma perspectiva social da linguagem, os PCNs propem que:
para alm da memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de determinado movimento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competncias que possam ser

Agradeo a Adair Bonini por me chamar a ateno para essa questo. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 495-517, set./dez. 2006

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mobilizadas nas inmeras situaes de uso da lngua com que se depara, na famlia, entre amigos, na escola, no mundo do trabalho. (p. 55)

Essa viso scio-interacionista da aprendizagem reconhece que por meio do engajamento em atividades socialmente compartilhadas que desenvolvemos a metaconscincia e as habilidades lingsticas (KOZULIN, 1986, p. xxiv, xlvi). Portanto, a escola deve oferecer ao aluno um contexto em que este possa articular conhecimentos e competncias por meio de usos da linguagem em situaes especficas, para realizar determinadas atividades sociais. No presente trabalho, ao tomar como referncia essa perspectiva terica da linguagem e de seu ensino e aprendizagem, busco examinar o conceito de gnero textual adotado nos PCNs, discutindo trechos coletados no documento, e analisar algumas atividades de ensino de produo textual em lngua portuguesa propostas na literatura da rea. O objetivo deste trabalho , portanto, encorajar o debate sobre as possibilidades pedaggicas da concepo de gnero textual para o ensino de produo textual, uma vez que essa concepo pressupe que os usos da linguagem sejam vistos como atividades sociais, que ocorrem em um dado contexto imediato de situao, dentro no mbito mais amplo do contexto de cultura. 2 PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO - LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS Nos PCNs de Lngua Estrangeira, Arte e Informtica, gnero textual tambm ponto de referncia para o estudo de linguagens e cdigos, mas na parte de Lngua Portuguesa que vemos o termo sendo usado mais recorrentemente e sob diferentes perspectivas, pois h flutuao no conceito de gnero nessas referncias. Dentre essas diferentes perspectivas, possvel definir trs orientaes para o uso do termo gnero nos PCNs. Gnero aparece freqentemente no sentido de tipo de texto (ficcional ou no-ficcional), mais raramente como estratgia retrica (texto argumentativo, dissertativo, etc) e, em alguns momentos, como evento comunicativo institucionalizado em um grupo social (o debate em sala de aula), conforme indica a figura 1 (ao final deste texto, no anexo, a tabela 1 traz trechos coletados ao longo de todos os PCNs, onde usado o termo gnero com referncia linguagem).

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Figura 1 Diferentes concepes de gnero nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.

Gnero tratado como tipo de texto por suas caractersticas formais como tema e estrutura composicional:
Como os textos ganham materialidade por meio dos gneros, parece til propor que os alunos do ensino mdio dominem certos procedimentos relativos s caractersticas de gneros especficos, conforme sugerem as Matrizes Curriculares de Referncia do SAEB: reconhecer caractersticas tpicas de uma narrativa ficcional (narrador, personagens, espao, tempo, conflito, desfecho)... (BRASIL, p. 78-79)

Nesses termos, a referncia ao conceito de gnero feita sem aluso ao contexto social ou atividade em que a linguagem desempenha uma funo simblica constitutiva. Em outros momentos, gnero tratado como estratgia retrica:
Uma aula da disciplina Lngua Portuguesa, que integra a rea de Linguagens e Cdigos, ao tratar dos gneros narrativos ou descritivos, pode fazer uso de relatos de fatos histricos, processos sociais ou descries de experimentos cientficos. Na realidade, textos dessa natureza so hoje encontrveis em jornais dirios e em publicaes semanais, lado a lado com a crnica poltica ou policial. (BRASIL, p.18)

Aqui a definio de gnero se pauta por caractersticas associadas a modalidades retricas tradicionais, tais como a narrativa (encadeamento de eventos), descrio (enumerao de caractersticas) e exortao (apresentao de argumentos persuasivos).
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H ainda um terceiro emprego do termo gnero como evento comunicativo institucionalizado:

Ser falante e usurio de uma lngua pressupe: a utilizao da linguagem na interao com pessoas e situaes, envolvendo: desenvolvimento da argumentao oral por meio de gneros como o debate regrado; domnio progressivo das situaes de interlocuo; por exemplo, a partir do gnero entrevista [...] (BRASIL, p. 61-62)

Nesse caso, o gnero identificado pela atividade social que o constitui e que por ela constitudo. Esse terceiro emprego do termo gnero parece ser o mais adequado, pois identifica os usos da linguagem pela atividade social que lhes d visibilidade, ampliando a concepo da linguagem para alm das regras morfossintticas, para conceb-la como uma forma de estar no mundo, um modo de agir sobre si e sobre os outros e, assim, produzir significado. Vejamos como os PCNs tratam dessa terceira perspectiva da linguagem que incorpora a noo de contexto. 3 LINGUAGEM COMO GNERO: UM EVENTO COMUNICATIVO INSTITUCIONALIZADO EM UM GRUPO SOCIAL Ao mencionar o gnero entrevista, por exemplo, possvel que meu interlocutor acione significados sociais histrica e socialmente compartilhados relativos a: os temas que recorrentemente se tratam em uma entrevista (fatos da vida ou idias e opinies do entrevistado sobre determinados temas ou eventos), um motivo para se fazer uma entrevista (a curiosidade da sociedade sobre a pessoa pblica entrevistada), um objetivo (levantar informaes acerca dessa pessoa), os papis e relaes sociais dos envolvidos (ao entrevistador cabe elaborar questes e, ao entrevistado, respond-las dentro de regras de polidez aceitas na comunidade a que pertencem ou ao menos demonstrar disposio em observ-las). Enfim, h inmeros aspectos constitutivos dos gneros ou das situaes e aes sociais das quais a linguagem parte integrante. Os estudos da linguagem fazem referncia ao contexto como situao enunciativa, ou, na definio de Bazerman (1988, p. 8), como o conjunto de todos os fatores [...] que do forma a
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um momento no qual uma pessoa se sente chamada a estabelecer trocas simblicas. Os PCNs fazem referncia necessidade de o aluno ser educado no sentido de fazer a relao e a adequao que se estabelece entre texto e contexto: entre as escolhas que so postas a seu dispor pelo sistema lxico-gramatical da lngua e o contexto de uso da linguagem, isto , a situao social em que se encontra. A referncia ao contexto feita de diferentes maneiras: seja quando o documento enfatiza que o aluno deve ter oportunidade de individualmente, em duplas ou em grupos participar de situaes dialogadas (p. 76) e produzir um texto oral [...] de acordo com [...] o nvel de formalidade exigido para a situao enunciativa (p. 84); seja quando sugere ao professor, como trabalho em sala de aula, desde bate-papos mais informais a propsito de uma obra literria at o julgamento da atitude de uma personagem do texto literrio num debate regrado, pois exigem dos interlocutores um grau maior de formalidade e de conscincia do texto argumentativo que esto produzindo na fala (p. 76). Os PCNs alertam ainda que a escola deve incorporar em sua prtica os gneros, ficcionais ou no-ficcionais, que circulam socialmente (p. 77) para encorajar o domnio progressivo das situaes de interlocuo (p. 61). Tambm chamam ateno para os locais e as situaes em que os gneros, enquanto unidades semnticas e funcionais da linguagem, so encontrveis: relatos de fatos histricos, processos sociais ou descries de experimentos cientficos [...] em jornais dirios e em publicaes semanais; [...] na literatura, o poema, o conto, o romance; [...] no jornalismo, a nota, a notcia, a reportagem, a carta do leitor; nas cincias, [...] o verbete, o ensaio; na publicidade, a propaganda institucional, o anncio; no direito, as leis, os estatutos [...] (p.77). O foco da educao lingstica, portanto, recai sobre o ensino da interlocuo. Ensinar linguagem passa a ser mais do que ensinar as estruturas da lngua, pois se concentra em levar o aluno a desenvolver competncias analticas dos contextos de uso da linguagem de modo a se tornar capaz de analisar discursos. Os contextos, como situaes recorrentes na sociedade, so constitudos na linguagem e pela linguagem e se estruturam como partes da cultura. Como construtos intersubjetivos da coletividade, os contextos so aquilo que so reconhecidos como tal pelos que participam do grupo social. Nesse sentido, o contexto passa a ser critrio para se escolher o que e como dizer ou escrever. O ensino de gramtica deve estar a servio dessa capacidade de analisar o contexto e de escolher as possibilidades a partir das ofertas do sistema da lngua e no o contrrio.
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Se concordarmos que participar de uma atividade e se engajar na interao com o mundo so componentes centrais no desenvolvimento das habilidades de leitura e de redao, ento gneros passam a ser tambm um construto terico til para o ensino de produo textual. Uma definio para gnero que enfatiza o papel do contexto oferecida por Carolyn Miller em seu trabalho seminal de 1984 (p.159), no qual define gneros como interaes retricas tpicas com base em situaes recorrentes num determinado contexto de cultura. H aqui o pressuposto de que as pessoas reconhecem similaridades entre situaes recorrentes e assim elaboram representaes de aes tipificadas. Essa representao um construto social, intersubjetivo, baseado em esquemas mentais das situaes, que, por sua vez, so construdos a partir da experincia social, em termos de linguagem pertinente, eventos e participantes relevantes. Para Miller, essa tipificao, a que chamamos de gnero, um aspecto central na estrutura comunicativa da sociedade (1984, p. 156-157), um elo estruturador, ligando, a meio caminho, a mente individual vida grupal (MILLER, 1994, p. 71). Se a linguagem um fenmeno social e no individual, ento a aquisio da linguagem um processo orientado para as condies e as interaes sociais (HALLIDAY, 1994, p. xxx). Assim, a criana experimenta a linguagem nos textos produzidos e consumidos sua volta; ela vivencia a cultura de seu grupo social nas situaes que so engendradas no dia-a-dia (p. xxxi). Ao prestar ateno ao textona-situao, a criana elabora o sistema da lngua e, ao usar esse sistema para interpretar o texto, ela elabora a cultura. Nesses termos, para o indivduo, o cdigo da lngua um o sistema scio-semitico, pois socialmente compartilhado para significar, para engendrar a cultura (idem). A criana aprende a lngua porque aprende a participar da vida social e, medida que cresce, a recproca passa a ser, cada vez mais, verdadeira: ela pode participar melhor da vida social porque sabe mais sobre como usar os recursos lingsticos. Nesses termos, os significados so criados pelo sistema social e so trocados pelos membros [da sociedade] na forma de textos, de tal forma que os textos se constituem no processo semntico da dinmica social, pois a situao constitui o texto (HALLIDAY, 1978, p. 141). possvel extrapolar essa mxima em termos de ensino, afirmando que o aluno de lngua materna precisa aprender a agir em diversas situaes de interao social, especialmente aquelas em que a interao se d por intermdio do texto escrito. Sabemos falar portugus, mas, muitas vezes, no sabemos o que dizer por
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no sabermos como agir em uma dada situao2, que papel estipulado para ns e para os outros, que tipo de relaes esto pressupostas. No caso da lngua escrita, a dificuldade fundamental talvez seja de levar o aluno a lembrar ou projetar um contexto em que ele precisa escrever para realizar coisas. O ensino de produo textual em lngua materna, portanto, deve passar por desconstruo e anlise do contexto, da situao comunicativa, para que o aluno possa perceber a configurao social de um momento e como a lngua como sistema scio-semitico constitui esse momento. Em ltima instncia, escrever s faz sentido se houver espao para isso na vida pessoal e/ ou social da pessoa e se a sociedade desenvolver instituies letradas num processo de letramento social, isto , no h razo para saber ler ou escrever um contrato se no h condies econmicas para se comprar/alugar uma casa ou se no houver instituies que garantam a validade do texto escrito como ato (OLSON; TORRANCE, 2001, p.12). Autores conhecidos como Lev Vygotsky, Alexander Luria e Mikhail Bakhtin, na Rssia, Basil Bernstein, na Inglaterra, Paulo Freire, Magda Soares, Luiz Antnio Marcuschi, Wanderley Geraldi, apenas para citar alguns colegas no Brasil, parecem ter em comum uma viso social da linguagem que enfatiza a importncia do engajamento em atividades socialmente relevantes para o desenvolvimento da linguagem. A conscincia individual se amplia na interao com os outros, na interao com uma realidade idealizada, mediada pela cultura: a participao em atividades no mundo medeia o individual e o social (KOZULIN, 1986, p. xxiv; xlvi). Assim, escrever s importante na medida em que nos possibilita desempenhar determinados papis em uma sociedade (industrial e ocidentalizada, no nosso caso) (TRIEBEL, 2001, p. 32). Sob essa perspectiva, achar lugar para a escrita na vida do aluno no suficiente. Como educadores da linguagem, devemos ampliar a perspectiva do aluno sobre situaes vivenciveis por ele. Em outras palavras, devemos ampliar o leque de possibilidades de experincias, trazendo o mundo para a sala de aula e levando o aluno a vivenciar o mundo l fora. A contribuio da noo de gneros textuais para o ensino de linguagem, portanto, chamar ateno para a importncia de se vivenciar na escola atividades sociais, das quais a linguagem parte essencial; atividades essas s quais, muitas vezes, o aluno no ter acesso a no ser pela escola. O mundo letrado deve ser desmitificado, deve se tornar algo real, palpvel.
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Dependendo de condies econmicas e geogrficas, exemplos de agir so: solicitar que seja religada a luz cortada por falta de pagamento, obter um habite-se da prefeitura, pedir emprstimo no banco, fazer uma consulta no psicanalista, abrir uma conta no banco, reclamar de um cano quebrado na sua rua. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 495-517, set./dez. 2006

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Ensinar linguagem sob a perspectiva de gnero no o mesmo que ensinar tipos de texto, mas sim, trabalhar com a compreenso de seu funcionamento na sociedade e na sua relao com os indivduos situados naquela cultura e suas instituies, com as espcies de textos que uma pessoa num determinado papel [na sociedade] tende a produzir (MARCUSCHI, 2005, p.10-12). 4 O ENSINO DE PRODUO TEXTUAL COM BASE EM ATIVIDADES SOCIAIS E GNEROS TEXTUAIS Na minha prpria prtica de ensino e pesquisa sobre processo e produto de escrita no contexto acadmico universitrio desde 19943, h dois princpios que tm feito sentido e que encontram apoio na discusso terica proposta por autores como Swales & Feak (2004; 2000), Ivanic(1998) e Gale (1996): 1) o ensino de produo textual depende de um realinhamento conceitual da representao do aluno sobre o que a escrita, para quem se escreve, com que objetivo, de que modo e sobre o qu; e 2) as atividades de produo textual propostas devem ampliar a viso do aluno sobre o que seja um contexto de atuao para si mesmo. Evidentemente, guardadas as diferenas entre a universidade e a escola, entendo que esses princpios so suficientemente gerais e valem para ambos os contextos acadmicos. O primeiro princpio de que o entendimento do ato de escrever como uma prtica social pressupe a diferenciao entre escrever como grafar e escrever como produzir texto e construir significados scio-compartilhados. O segundo de que, para que a produo textual seja uma prtica social, necessrio ter uma viso mais rica do ato de escrever em si: escrever no pressupe apenas a produo do texto, mas tambm seu planejamento (antes), sua reviso e edio (depois) e seu subseqente consumo pela audincia-alvo, para que autor e leitor possam atingir seus objetivos de trocas simblicas.
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A pedido de meu revisor, incluo exemplos de trabalhos de ensino e pesquisa que me apontaram esses princpios: projetos de Produtividade em Pesquisa/CNPq n350389/98-5: Discursos de investigao: Uma anlise de gnero da construo discursiva da Seo de Metodologia em artigos acadmicos de Lingstica (2002-2005), Gneros discursivos acadmicos, construo de conhecimento e pluralidade de acesso: Anlise de Gnero da publicao acadmica impressa e eletrnica e sua relao com os processos discursivos na construo do conhecimento cientfico (2000-2002), Os processos sociais de construo de conhecimento: Um estudo contrastivo de caractersticas retricas e disciplinares no discurso acadmico em portugus e ingls (1998-2000); cursos e oficinas de redao acadmica que tenho ministrado na UFSM e em outras instituies (sendo a primeira Academic Writing. Oficina ministrada na XVII Semana de Letras e III Seminrio Internacional de Lngua e Literatura. 21 a 25 de novembro. Santa Maria, RS: UFSM, 1994); e publicaes (Motta-Roth 1998a; 1998b; 1999; 2000a; 2000b; 2001; 2002; 2005). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 495-517, set./dez. 2006

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Esses princpios se demonstram na escolha dos gneros a serem trabalhados em sala de aula. No contexto acadmico, faz sentido a opo pela resenha (se for na rea de Educao ou na rea de Letras, especialmente nos Estudos Literrios), o abstract e o artigo experimental (se for na Lingstica Aplicada, Veterinria ou Medicina). Na escola, Celis (1998, p.159-163) sugere alguns gneros escritos como a carta, a receita, o carto postal, a historinha, o cartaz ou o rtulo. Em ambos os casos, importante que o aluno conhea (ou aprenda a conhecer) a situao social desses gneros. Para tanto, fundamental fazer questionamentos tais como: para que serve esse gnero? Como funciona? Onde se manifesta? Como se organiza? Quem participa e com que papis (quem pode ou deve escrever e quem pode ou deve ler)? H, pelo menos, duas propostas relevantes para o ensino de produo textual na escola que se pautam por uma concepo do escrever como prtica social, ambas desenvolvidas em Porto Alegre, Rio Grande do Sul. A primeira, publicada por Zatt e Souza (1999) na forma de livro, apresenta o projeto desenvolvido por essas duas autoras com seus alunos de sexta srie, em duas escolas das comunidades de Morro Alto e Morro da Polcia, na periferia de Porto Alegre. Consiste na troca de impresses dos alunos sobre si mesmos, sua vida, o lugar onde moram, para se conhecer e mapear as variadas vidas em pontos diferentes da cidade de Porto Alegre. A princpio, a publicao do livro foi artesanal e custeada pelas comunidades atendidas pela escola. O livro traz as cartas trocadas entre as professoras-amigas e entre seus alunos. A proposta das professoras foi encorajar em seus alunos prticas sociais de se reconhecer, se descrever, narrar a experincia vivida e conhecer outras pessoas cursando a mesma srie em uma escola diferente, tudo isso por meio de cartas (evidentemente, em vista de os alunos no terem telefone, isso se torna ainda mais significativo). As cartas das professoras so uma espcie de desabafo sobre o desafio de tornar significativa a aprendizagem de produo textual dos seus alunos. Conforme expresso na correspondncia entre elas, a prtica pedaggica baseada no gnero carta pessoal transformou a tarefa, criando uma rede interdiscursiva entre os textos, que pode ser percebida pela aluso a contextos, fatos ou textos compartilhados por eles:
Jane, querida: Tudo bem? Aqui nas 6as sries do Gilberto tudo deu timo. O clima de muita euforia com o recebimento da carta coletiva de vocs e com o convite para a publicao conjunta e o anncio da correspondncia eminente [...]. Jane, querida, tu podias me dizer quando chegam as cartas?! Socorro! Da tua desesperada colega Cludia
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Amiga Ana: Acho que j posso ousar te chamar assim a essas alturas dos acontecimentos. Afinal estou enternecida e entusiasmada com a resposta positiva tua e dos teus 42 companheirinhos de viagem ao nosso convite para mapearmos esta cidade com as histrias mpares que cada um de ns vem carregando por nossas vidas afora. [...] Chegou. Finalmente chegou a resposta de vocs a nossa carta coletiva, e eu posso dizer que o dia aqui foi de muita festa, pois [...] ficaram sabendo o nome dos correspondentes... Um grande abrao drummoniano igual-desigual pra ti e pra tua gurizada, Jane

Os alunos, por sua vez, produziram textos sobre temas como: A histria do meu nome, O que eu gosto de fazer, O que eu sei, mas no gosto de fazer, O que eu mais gosto e o que menos gosto do lugar onde moro, Eu e os outros. Assim, vo se constituindo no texto e conhecendo pessoas e lugares fora do seu contexto imediato, funo primeira do texto escrito. No fluxo da correspondncia, foram criando textos para interagir com os colegas, como nas cartas dos alunos aps se encontrarem pessoalmente pela primeira vez:
Dbora: Que pena que a chuva atrapalhou um pouco o nosso plano de ficar mais tempo...Ouvi falar que voc me chamou de balaqueiro. Dbora, eu juro, juro, juro que tentei ser tri legal com voc. Mas pelo jeito no deu. Dbora, eu queria falar tambm que mesmo voc tendo me chamado de balaqueiro, eu achei voc muito, muito, muito, muito, tri. Queria falar tambm que vou tentar no ser mais balaqueiro. Deoclides (p.155)

Esse um caso em que a avaliao do aluno demonstra a medida em que as atividades de produo textual propostas materializam os princpios de validade que enumerei anteriormente:
- ocorre uma mudana na representao do aluno sobre o que a escrita, para quem ele escreve, com que objetivo, de que modo e sobre o qu: ...Escrevendo carta eu fiz vrios amigos, como o Mairo, Luiz Fernando, Gilson, Dbora, Luciane, Vanessa, Rodrigo Longaray, Victor e outros mais... Darlene

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Escrevendo um livro a gente mexe no passado, descobrimos coisas que aconteceram quando ns no ramos nem nascidos, descobrimos coisas importantes sobre nossas famlias... Dbora - e amplia-se a perspectiva do aluno sobre o que seja um mundo possvel, no qual possa efetivamente atuar: Uma das coisas mais importantes que aprendi escrever e reescrever o mesmo texto vrias vezes, at ele ficar bom para ser datilografado, impresso e at, se der, ir para a Feira do Livro. Luiz

Assim, nessa perspectiva pedaggica, criam-se autores que produzem textos para circulao/publicao, onde antes existiam alunos que escreviam textos para serem entregues professora, com o nico fim de serem avaliados por ela. A outra proposta, tambm descrita em livro (NEVES, SOUZA, SCHFFER, GUEDES, KLSENER, 1998), se traduz em atividades de produo textual diferentes daquelas propostas por Zatt e Souza (1999), tendo em vista que no podem ser associadas vida particular, tal como escrever uma carta. A proposta explicitamente voltada ao contexto educacional, pois trabalha com a produo de texto no gnero acadmico relatrio de pesquisa, com o objetivo de produzir conhecimento. Professores de vrias disciplinas integrantes do currculo do Ensino Fundamental, tais como Matemtica, Educao Fsica e Cincias, assumem coresponsabilidade pela produo textual dos alunos. Atividades da vida social do diaa-dia, como ir ao supermercado e praticar atividade fsica, tornam-se objeto de reflexo. O gnero escrito escolhido est relacionado ao contexto escolar e pode ser chamado de relatrio de pesquisa. Funciona como um relato de uma experincia, compreendida de observao e reflexo, organizadas de maneira metdica, como um embrio da prtica de pesquisa e de reflexo crtica que realmente feita por pesquisadores de diversas reas. , assim, uma preparao para a prtica de investigao cientfica profissional. A atividade descrita no Quadro 1 foi elaborada pelos professores de Cincias e consiste em propor aos alunos uma visita ao supermercado para observar os produtos nas prateleiras, fazer anotaes.

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Quadro 1 Atividade de Produo textual em Cincias (LOPES; DULAC, 1998, p. 40-41).

Mais tarde, com base nessas anotaes, os alunos escrevero um relatrio para esclarecer a turma sobre questes muito em voga na televiso, mas nem sempre compreendidas como cincia, tecnologia e ecologia. Nesse caso, o texto a ser produzido ser informativo, pois trar de fato informaes novas e cumprir assim uma funo no contexto da classe. Outro exemplo de atividade explora o mbito da esttica e da percepo. O ato de observar a obra de arte ou sua reproduo desnaturalizado pela professora de Artes de modo a levar o aluno a fazer uma observao consciente, exercitando sua capacidade analtica. Ao mostrar um quadro de um pintor brasileiro famoso, a professora introduz a discusso sobre uma pea de arte e possibilita ao aluno a vivncia esttica. Talvez esse aluno no se aperceba de que uma observao dessa natureza pode ocorrer na rua (no caso de uma escultura, mural ou outdoor), na TV ou em um filme (no caso da filmagem em um museu), numa mostra em vrios locais pblicos (como a Bienal do Mercosul em Porto Alegre), ou ainda em casa, se houver obras de arte.

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Quadro 2 Atividade de Produo textual em Artes (KEHRWALD, 1998, p. 25-26).

A atividade de Artes tem por objetivo levar o aluno a fruir uma obra de arte, a propor um exerccio de leitura de imagem. Posteriormente ocorre a produo escrita sobre essa vivncia intersubjetiva que depende da observao, da anlise e do debate entre os alunos. A terceira atividade diz respeito atividade fsica na aula de Educao Fsica. O professor prope ao aluno que ele prprio (o aluno) seja o objeto de investigao. Ao fazer isso, o professor orienta a ateno do aluno para uma observao metdica.

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Quadro 3 Atividade de Produo textual em Educao Fsica (GONALVES; SANTOS, 1998, p. 57-59).

A atividade de Educao Fsica talvez seja a que mais se assemelha a um processo de investigao e ao gnero relatrio de pesquisa, por combinar observao contnua do objeto de estudo ao longo de um semestre, anotao detalhada de dados, reflexo e anlise sobre eles e finalmente uma tentativa de explicao de suas causas com vistas a um possvel avano no conhecimento acerca do objeto de pesquisa (o desempenho do aluno no atletismo). Essas duas linhas de trabalho apontam caminhos para levar o aluno a se engajar em uma atividade de produo textual como uma forma de estar no mundo, de agir com um objetivo e com um motivo. Algumas sugestes surtiro mais efeito do que outras. Evidentemente ser preciso educar o aluno para que ele encontre modos de olhar uma obra de arte ou para que ele encontre a relevncia de desenvolver sua condio fsica. Mas a escola o mbito da experimentao e da educao e, afinal, algum disse que educar era fcil? 5 CONSIDERAES FINAIS O ensino de produo textual com base em gneros demanda uma descrio detalhada de contextos especficos, a considerao de elementos lingsticos, que mantm relao sistemtica com o comportamento ou eventos sociais que desejamos explicar (DAVIS, 1995, p. 434). Ao aprender os gneros que estruturam um grupo social com uma dada cultura, o aluno aprende maneiras de participar nas aes de uma comunidade (MILLER, 1984, p.165). Descobrir como fazer isso consistentemente na sala de aula parece ser o nosso desafio. A sala de aula de lnguas talvez seja o lugar onde devemos analisar, criticar e/ou avaliar as vrias instncias de interao humana de culturas localizadas, nas quais a linguagem usada para mediar prticas sociais. Concordo com McCarthy & Carter (1994) quando afirmam que
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ensinar lnguas ensinar algum a ser um analista do discurso, portanto creio que as discusses em sala de aula devem enfocar as prticas linguageiras nas aes especficas do grupo social relevante. Ao discutir a flutuao de uso do termo gnero nos PCNS tentei demonstrar a necessidade de discutirmos e refletirmos mais acerca das categorias que usamos para estudar a linguagem acima do nvel da sentena para que possamos elaborar um patamar terico comum que nos faa avanar na pesquisa e na descrio da linguagem como sistema simblico que medeia atividades sociais. A prtica pedaggica nesses termos pode contribuir para o desenvolvimento, no aluno e no professor, da conscincia crtica dos aspectos contextuais e textuais do uso da linguagem. Essa conscincia central para o desenvolvimento das competncias lingsticas e discursivas que podem empoderar a todos que participam da vida contempornea, em uma sociedade cada vez mais constituda nos e pelos textos que produzimos. Alm disso, vale ressaltar que, embora os PCNs apresentem flutuao em relao ao conceito de gnero, a proposta de educao lingstica que apresentam enfatiza a importncia da relao entre texto e contexto no ensino da linguagem e prope que sejam utilizados gneros do contexto do aluno em sala de aula.4 REFERNCIAS
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Agradeo a Patrcia Marcuzzo por chamar minha ateno de volta a esse ponto na concluso. Agradeo ainda por sua leitura da primeira verso deste texto e por suas sugestes de alterao. Os problemas que ainda persistem so de minha inteira responsabilidade. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 495-517, set./dez. 2006

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ANEXO - DIFERENTES CONCEPES DE GNERO TEXTUAL NOS PCNS:

Gnero como tipo de texto Gnero como estratgia retrica Gnero como evento comunicativo institucionalizado

p.18 = Da mesma forma, ao tratar dos gneros literrios, pode trazer a discusso de modelos explicativos, de anlises crticas e de hipteses de relaes causais, do contexto das Cincias Humanas ou das Cincias Naturais, encontrados com facilidade no material didtico das disciplinas das referidas reas. p.60 = O texto verbal pode assumir diferentes feies, conforme a abordagem temtica, a estrutura composicional, os traos estilsticos do autor conjunto que constitui o conceito de gnero textual. p.61-62 = Ser falante e usurio de uma lngua pressupe: [...] a leitura plena e produo de todos os significativos, implicando: caracterizao dos diversos gneros e seus mecanismos de articulao; leitura de imagens; percepo das seqncias e dos tipos no interior dos gneros. p.64= A metalinguagem da gramtica, os estilos de poca na literatura, as denominaes dos diversos gneros textuais so algumas das classificaes recorrentes na disciplina. p.77= Quando se pensa no trabalho com textos, outro conceito indissocivel diz respeito aos gneros em que eles se materializam, tomando-se como pilares seus aspectos temtico, composicional e estilstico. p. 77 = Deve-se lembrar, portanto, que o trabalho com textos aqui proposto considera que: alguns temas podem ser mais bem desenvolvidos a partir de determinados gneros; gneros consagrados pela tradio costumam ter uma estrutura composicional mais definida; as escolhas que o autor opera na lngua determinam o estilo do texto. p. 78-79 = Como os textos ganham materialidade por meio dos gneros, parece til propor que os alunos do ensino mdio dominem certos procedimentos relativos s caractersticas de gneros especficos, conforme sugerem as Matrizes Curriculares de Referncia do Saeb: reconhecer caractersticas tpicas de uma narrativa ficcional (narrador, personagens, espao, tempo, conflito, desfecho); reconhecer recursos prosdicos freqentes em um texto potico (rima, ritmo, assonncia, aliterao, onomatopia); reconhecer caractersticas tpicas de um texto de anlise ou opinio (tese, argumento, contra-argumento, concluso) bem como analisar a estratgia argumentativa do autor; reconhecer caractersticas tpicas de um texto informativo (tpico e hierarquia de informao, exemplificao, analogia).

p.18 = Uma aula da disciplina Lngua Portuguesa, que integra a rea de Linguagens e Cdigos, ao tratar dos gneros narrativos ou descritivos, pode fazer uso de relatos de fatos histricos, processos sociais ou descries de experimentos cientficos. Na realidade, textos dessa natureza so hoje encontrveis em jornais dirios e em publicaes semanais, lado a lado com a crnica poltica ou policial.

p. 61-62 = Ser falante e usurio de uma lngua pressupe: a utilizao da linguagem na interao com pessoas e situaes, envolvendo: desenvolvimento da argumentao oral por meio de gneros como o debate regrado; domnio progressivo das situaes de interlocuo; por exemplo, a partir do gnero entrevista [...]. p. 63 = Os mltiplos gneros, escritos e orais, apresentam pontos que os aproximam e que os distanciam. A cantiga medieval apresenta pontos em comum com o cordel; inegvel, porm, que esses dois gneros carregam marcas prprias, capazes de os diferenciar e singularizar, explicadas prioritariamente por suas caractersticas histricas. p. 71 = Finalmente, prope-se que a disciplina Lngua Portuguesa abra espao para diferentes abordagens do conhecimento. Ainda que a palavra escrita ocupe um espao privilegiado na disciplina, possvel que a produo de textos falados ganhe uma sistematizao maior, por meio de gneros orais como a mesa-redonda, o debate regrado, o seminrio, o programa radiofnico, para citar apenas alguns exemplos. p. 77 = Essa abordagem explicita as vantagens de se abandonar o tradicional esquema das estruturas textuais (narrao, descrio, dissertao) para adotar a perspectiva de que a escola deve incorporar em sua prtica os gneros, ficcionais ou no-ficcionais, que circulam socialmente: na literatura, o poema, o conto, o romance,..., entre outros; no jornalismo, a nota, a notcia, a reportagem,..., a carta do leitor; nas cincias, o texto expositivo, o verbete, o ensaio; na publicidade, a propaganda institucional, o anncio; no direito, as leis, os estatutos [...]

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Gnero como tipo de texto

Gnero como estratgia retrica

Gnero como evento comunicativo institucionalizado

p. 79 = O trabalho com a diversidade de gneros permite que se estabeleam diferentes relaes entre textos e que se proponham alguns procedimentos: comparar parfrase, avaliando sua maior ou menor fidelidade ao texto original; avaliar a inteno da pardia de um texto dado; identificar referncias ou remisses a outros textos; analisar incoerncias ou contradies na referncia a outro texto ou na incorporao de argumento de um outro autor; estabelecer relaes temticas ou estilsticas (de semelhana ou de oposio) entre dois textos de diferentes autores ou de diferentes pocas. p. 80 = De acordo com as possibilidades de cada gnero, empregar: mecanismos de coeso referencial (retomada pronominal, repetio, substituio lexical, elipse); mecanismos de articulao frasal (encaixamento, subordinao, coordenao); recursos oferecidos pelo sistema verbal (emprego apropriado de tempos e modos verbais, formas pessoais e impessoais,...); recursos prprios do padro escrito na organizao textual (paragrafao, periodizao, pontuao sintagmtica e expressiva, e outros sinais grficos); convenes para citao do discurso alheio (discurso direto, indireto e indireto livre): dois-pontos, travesso, aspas,...; ortografia oficial do Portugus, desconsiderando-se os casos idiossincrticos e as palavras de freqncia muito restrita; regras de concordncia verbal e nominal, desconsiderandose os chamados casos especiais. p. 82 = Outros procedimentos relativos ao desenvolvimento da competncia gramatical, dessa vez mais relacionados competncia textual, e particularmente s noes de coerncia e coeso no processamento do texto, so: comparar textos de diferentes gneros quanto ao tratamento temtico e aos recursos formais utilizados pelo autor;[...]

p. 76 = No transcurso das aulas, os alunos devem ter oportunidade de individualmente, em duplas ou em grupos participar de situaes dialogadas que implicam graus de formalidade variveis. Nessa linha de trabalho, pode-se propor desde bate-papos mais informais a propsito de uma obra literria at o julgamento da atitude de uma personagem do texto literrio num debate regrado, gnero oral que exige de seus interlocutores um grau maior de formalidade e de conscincia do texto argumentativo que esto produzindo na fala. p. 84 = Em Lngua Portuguesa, considerando-se o desenvolvimento das competncias interativa, textual e gramatical, podem-se propor diversos formatos de avaliao: aferio das habilidades dos alunos de produzir um texto oral, em apresentao individual ou em grupo, de acordo com um gnero pr-estabelecido e com o nvel de formalidade exigido para a situao enunciativa;[...] p. 89-90 = O docente de Lngua Portuguesa certamente poder se beneficiar muito se investir no desenvolvimento das dez competncias propostas. Elas esto, de uma forma ou de outra, inevitavelmente ligadas implementao das habilidades que o professor dessa disciplina deve ter em relao a: [...] saber explorar as potencialidades de um texto, nos diversos gneros, e transp-las para os alunos [...]

Recebido em 20/02/06. Aprovado em 02/05/06.

Title: The teaching of writing based on social activities and genres Author: Dsire Motta-Roth Abstract: The aim of this essay is to further the debate on the pedagogical advantages of using the concept of genre for the teaching of writing. In that sense, we carry out a discussion of the treatment given to this concept by the PCN+ (BRASIL, 2000) and, as a consequence, a reflection on language teaching. The reflexions presented here are based on two basic principles: 1) the teaching of writing depends on a conceptual realignment by the student about the meaning of writing, to whom we write, with what objectives, how and about what; 2) the writing activities proposed by teachers must enlarge the students view of a possible context for her/himself

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Keywords: genre; writing; teaching. Ttre: Lenseignement de production textuelle centr dans des activits sociales et genres textuels Auteur: Dsire Motta-Roth Rsum: Lobjectif de cet essai est celui dencourager le dbat sur les possibilits pdagogiques de la conception de genre textuel pour lenseignement de production textuelle. Dans ce sens, on cherche discuter propos du traitement donn cette notion dans les PCN+ (BRASIL, 2000) et, en consquence de cette discution, rflchir sur lenseignement du langage. Les rflexions exposes dans le texte sont ancres dans deux principes pratiques, selon ce qui suit: 1) lenseignement de production textuelle dpend dun nouvel alignement conceptuel de la reprsentation de llve sur ce qui constitue lcriture, qui elle sert, avec quel objectif, de quelle manire et sur quoi; 2) les activits de production textuelle proposes doivent tendre la vision de llve sur ce qui veut dire un contexte de reprsentation pour soi-mme. Mots-cls: genre textuel; production textuelle; essai. Ttulo: La enseanza de producin textual basado en actividades sociales y gneros textuales Autor: Dsire Motta-Roth Resumen: El objetivo de este ensayo es estimular el debate sobre las posibilidades pedaggicas de la concepcin de gnero textual para la enseanza de produccin textual. En este sentido se discutir aqu el tratamiento dado a esta nocin en los PCN+ (BRASIL, 2000) y, por consecuencia de esta discusin, reflexionar sobre la enseanza del lenguaje. Las reflexiones expuestas en el texto estn basadas en dos principios prcticos: 1) la enseanza de produccin textual depende de una revisin conceptual de la representacin del alumno sobre qu es la escrita, para quin se escribe, con qu objetivo, de qu manera y sobre qu se escribe, y 2) las actividades de produccin textual propuestas deben ampliar la visin del alumno sobre qu sera un contexto de actuacin para s mismo. Palabras-clave: gnero textual; produccin textual; enseanza.

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