COMUNICAO NO-VERBAL EM SALA DE AULA (Non-verbal communication in the classroom) Flvia Maria Teixeira dos Santos Universidade Luterana

do Brasil flaviamts@ulbra.br Eduardo Fleury Mortimer Universidade Federal de Minas Gerais mortimer@dedalus.lcc.ufmg.br

Resumo Neste texto analisamos os aspectos no-verbais da comunicao em sala de aula. A investigao desses aspectos comunicativos em aulas de qumica do ensino mdio envolveu a realizao de uma pesquisa de carter etnogrfico. A filmagem das aulas e anlise das gravaes permitiu o tratamento de aspectos como a ocupao dos espaos fsicos nas salas; a gesticulao e as posturas fsicas adotadas pela professora e pelos estudantes; os silncios, etc. Esses elementos so constitutivos do processo de comunicao do conhecimento cientfico em aula. Neste texto discutimos as caracterstica desses elementos e as implicaes desse tipo de anlise para o ensino de cincias.

Abstract In this paper we analyze the non-verbal aspects of communication in the classroom. The analysis of these communicative aspects in a chemistry high school classroom was based on data obtained through an ethnographic research. The videotape of the lessons enabled us to analyze aspects such as the occupation of physical space in the classroom; the gesture and physical posture adopted by the teacher and her students; the silences, etc. These aspects are constitutive the communication process of scientific knowledge in the classroom. In this article we discuss the features of these non-verbal elements and the implications of their analysis for science education.

Introduo O trabalho relatado neste artigo fruto de uma investigao realizada em salas de aula de qumica que envolveu uma pesquisa de carter etnogrfico. Em 1998 foram registradas, durante oito meses, as aulas e outros espaos de interao vivenciados por uma professora e duas de suas turmas da primeira srie do ensino mdio (Santos, 2001). Essa investigao focou os diferentes aspectos das interaes nas salas de aula e considerou os elementos discursivos verbais e no-verbais das dinmicas das aulas; os aspectos afetivos das interaes e a construo de espaos intersubjetivos para a elaborao do conhecimento qumico em aula. A anlise das vrias dimenses das interaes, embora no muito comum, nos parece essencial para a compreenso do processo de comunicao do conhecimento cientfico em salas de aula. A investigao desse processo foi substancialmente fortalecida nos ltimos anos por meio de trabalhos que procuram analisar a construo do conhecimento cientfico escolar como um processo que envolve a apropriao pelos estudantes dos significados e da linguagem veiculada pelo professor nas aulas (Mortimer e Machado, 1997, p.140) Os referenciais vygotskianos e bakhtinianos empregados nos trabalhos (Edwards e Mercer, 1988; Mortimer, 1998; Mortimer e Scott, 2000; Resnick, Levine, e Teasley, 1993; Machado, 1999;

etc.) possibilitaram o tratamento dos aspectos cognitivos e discursivos envolvidos na construo de conceitos e revelaram-se poderosos instrumentos para a investigao das interaes em salas de aula. Os trabalhos ligados a essa abordagem tambm consideram diferentes elementos da comunicao. Ogborn, Kress, Martins e McGillicuddy (1996) incluem, nas transcries e anlises das falas dos professores e estudantes, comentrios sobre as aes, os gestos e as relaes pessoais que constituem as interaes comunicativas em classe. Neste artigo empreendemos uma anlise dos elementos no-verbais das interaes, nas aulas investigadas. Discutimos a ocupao dos espaos fsicos, as posturas, a gesticulao, os silncios, etc.; recursos esses que tm um papel fundamental nas interaes face a face, ao situarem os interlocutores no contexto geral da conversao, alm de estabelecer, manter e regular o contato. Comunicao no-verbal No h dvida de que as salas de aula so espaos de comunicao e que as palavras e as no-palavras (silncios, ausncias, sons articulados ou no) orientam as relaes entre os indivduos e permitem uma constelao de mensagens que so capitadas de forma consciente ou inconsciente (Parejo, 1995). O sistema da lngua dispe de uma reserva imensa de recursos puramente lingsticos para expressar formalmente o ato vocativo, tais como recursos lexicais, morfolgicos e sintticos. Esses recursos gramaticais no abrangem, entretanto, todas as expresses pelas quais uma enunciao se dirige a um destinatrio. Segundo Bakhtin (1997, p. 326), em um dilogo certos recursos lingsticos podem at estar completamente ausentes, ainda assim o enunciado refletir com grande agudeza, a influncia do destinatrio e de sua presumida reao resposta. De maneira que a comunicao verbal sempre acompanhada por atos sociais de carter no-verbal (gestos do trabalho, atos simblicos de um ritual, cerimnias, etc.), dos quais ela muitas vezes apenas o complemento, desempenhando um papel meramente auxiliar (Bakhtin/Volochnov, 1988, p. 124). Na literatura encontramos formas de classificar esses recursos no-verbais utilizados no ato comunicativo. Por exemplo, Steinberg (1988) categoriza os elementos no-verbais da comunicao em elementos voclicos (paralinguagem - sons emitidos pelo aparelho fonador que no fazem parte do sistema sonoro do idioma) e elementos no-voclicos que compreendem a cinsica (gestos, postura, expresso facial, olhar, riso), a proxmica (a distncia mantida entre os participantes de uma interao), a tacsica (o toque) e o silncio. Muitos so as investigaes voltadas para o estudo da cinsica, foco de anlise privilegiado neste texto. Esses estudos tm, ao longo dos ltimos 90 anos (Davis, 1979), assumido a no casualidade e legibilidade da linguagem dos movimentos corporais e tm promovido uma abordagem da comunicao que resulta da interao entre diferentes disciplinas: psicologia, psiquiatria, antropologia, sociologia e a etologia. Esses analistas do comportamento no-verbal utilizam, nas diferentes reas, um meticuloso aparato para a filmagem de espaos comunicativos (abertos zoolgicos, parques e ruas; ou fechados laboratrios, consultrios psiquitricos, etc.). Os filmes so visto centenas de vezes em cmera lenta com o objetivo de se identificar os gestos e expresses caractersticos que se repetem, e de process-los estatisticamente. Os especialistas em cinsica examinam o filme quadro a quadro, utilizando um projetor que pode ser operado em qualquer velocidade. Esse procedimento permite uma microanlise meticulosa e demorada. H muita controvrsia quanto s metodologias utilizadas e quanto aos resultados de pesquisa alcanados. Em grande parte, essa controvrsia devida aos diferentes vieses disciplinares que fundamentam os trabalhos nas diferentes reas. Entretanto, h consenso no campo de que o corpo no est submetido ao texto. Os gestos no so usados apenas para preencher os silncios, as lacunas do discurso (Pujade-Renaud, 1990, p. 65). Pelo contrrio, o corpo constitutivo da comunicao e no somente o aparato fisiolgico da fala. O corpo instaura uma outra linguagem que no est apenas a servio da linguagem verbal.

Apesar de muitos trabalhos centrarem-se sobre algumas manifestaes no-verbais como o movimento das mos, as expresses faciais, etc., parece haver um consenso de que os gestos so apenas parciais e devem ser acompanhados de outros movimentos para que se alcance um significado. O significado de uma mensagem no est em um movimento isolado, da cabea ou das mos, mas est inserido em um contexto geral. Os seres humanos so maravilhosamente sensveis aos sinais corporais alheios e os movimentos isolados quase sempre podem, se tomados como o significado integral da mensagem, ser interpretados equivocadamente. Outro ponto consensual nas pesquisas que o significado dos gestos, a exemplo da linguagem verbal, socialmente construdo. Assim, parece no haver dvida entre os pesquisadores quanto s caractersticas culturais dos gestos e expresses. H uma certa polmica quanto existncia de gestos universais (Ekman e Friesen, 1971) e quanto determinao cultural de alguns comportamentos gestuais (Birdwhistell, 1970). Outra polmica gira em torno da possibilidade de se estabelecer um cdigo do comportamento no-verbal. Alguns pesquisadores consideram que a pluralidade desses comportamentos inviabiliza o estabelecimento de um cdigo no-verbal, a despeito das tentativas de outros pesquisadores, cujas experincias esto relatadas em Davis (1979). A principal interrogao que povoa esse campo de pesquisa diz respeito a como o crebro humano seleciona as sensaes visuais e porque damos mais ateno a certos movimentos corporais do que a outros. Todavia, vai alm dos objetivos deste texto efetuar um tratamento dos movimentos da professora e dos estudantes com a agudeza metodolgica utilizada pelos estudiosos em cinsica ou entrar em aspectos polmicos nesse campo. Por esse motivo, nos limitaremos a apontar os aspectos no-verbais mais globais que so recorrentes nas interaes em sala de aula. Nossa inteno lanar um olhar sobre esse elemento que permanece ignorado em grande parte dos estudos envolvendo a sala de aula. Sala de aula: aspectos no-verbais impossvel no comunicar, o corpo uma mensagem e o comportamento no-verbal extremamente dialgico. As expresses do rosto, as atitudes, os gestos e o movimento corporal podem atuar como emblemas, ilustradores, demonstradores de afeto ou como reguladores e adaptadores da interao (Steinberg, 1988). Em muitos momentos o comportamento no-verbal contradiz o que se est querendo dizer em vez de o enfatizar (Davis, 1979, p. 42). H certas emoes que muitas vezes no se consegue ocultar, justamente aquelas que escapam ao controle consciente, tais como rubor ou a perspirao, sinais denunciadores de uma grande variedade de estados emotivos: dor, ansiedade, vergonha, medo, constrangimento, etc. (Steinberg, 1988, p. 20). Essa caracterstica refere-se aos vrios aspectos da comunicao em sala de aula. Como exemplo podemos citar o efeito da cmera de vdeo sobre os estudantes. Apesar de os estudantes no terem expressado verbalmente seus sentimentos em relao presena dos pesquisadores nas aulas, as primeiras reaes no-verbais iam da timidez ao exibicionismo, do acolhimento e proximidade ao estranhamento e desconfiana. A cmera de vdeo provocou olhares curiosos, sorrisos constrangidos e tmidos olhares de soslaio. Alguns alunos procuravam esconder-se atrs de objetos, debruavam-se sobre a mesa, cobriam o rosto com as mos ou afastavam-se do foco da filmadora. Esse efeito de constrangimento aos poucos foi diminuindo. Muitos alunos, no entanto, no resistiam a acenar, gesticular, fazer caretas e diferentes expresses faciais ou sorrisos abundantes quando se viam no foco da filmadora. Havia ainda o exagero dos gestos, a movimentao mais intensa procurando chamar a ateno para si. Bastante comum tambm era o jeitinho vaidoso de quem se sente participante de algo importante. A expresso de vaidade e flerte com a cmera fazia com que alguns alunos se tornassem todo sorrisos, arrumassem os cabelos ou procurassem se sentar corretamente na carteira. Esse conjunto de comportamentos no-verbais evidenciados desde os primeiros encontros em aula afeta, em maior ou menor grau, o resto do sistema comunicativo. Isto se refere aos comportamentos no-verbais adotados pelos alunos e pela professora na dinmica interativa, como

mostraremos nos registros das aulas. As reaes-respostas e o dilogo corporal entre a professora e os estudantes podem ser percebidos nas posturas assumidas de um em relao aos outros e na recorrncia de posturas e gestos utilizados pela professora, que rapidamente os estudantes passam a reconhecer e aos quais reagem com presteza assim como o fizeram em relao presena da cmera durante as aulas. A ocupao e distribuio do espao O elemento mais global do comportamento no-verbal, intrnseco s relaes, refere-se s formas de ocupao dos espaos nos diferentes ambientes. Essa ocupao determinada pelas caractersticas scio-culturais desse espao e refere-se tambm aos territrios invisveis que todos ns ocupamos. Vrios trabalhos (Parejo, 1995; Steinberg, 1988; etc.) tratam dos aspectos bsicos da territorialidade humana. Tais aspectos relacionam-se distncia social, ou espao de interao. Essa distncia medida em relao a uma bolha de ar invisvel que circunda cada indivduo. As pesquisas apontam que h, nas diferentes culturas, um cdigo tcito sobre a proximidade aceitvel entre as pessoas (Steinberg, 1988, p. 24), que definido em funo do grau varivel do estado emocional do indivduo, da intimidade entre os interlocutores e tambm conforme a tradio cultural na qual cada sociedade fixou seus hbitos de comportamento em grupo. A escola, um espao institucional, com caractersticas espaciais definidas em funo dos projetos de construo e financiamentos da educao, tende a formatar as interaes em um padro tradicional. Nesses espaos mantemos uma distncia social com caractersticas formais, quase cerimoniais, principalmente aquelas distncias mantidas entre professores e estudantes. Normalmente os prdios escolares, inclusive as salas de aula da Escola "Matias Mouro"1, onde foi realizado o levantamento dos dados, obedecem a uma organizao espacial visando, segundo Foucault (1997, p. 123), anular os efeitos das reparties indecisas, o desaparecimento descontrolado dos indivduos, sua circulao difusa, sua coagulao inutilizvel e perigosa; ttica de antidesero, de antivadiagem, de antiaglomerao, e que busca estabelecer as presenas e as ausncias, saber onde e como encontrar os indivduos, instaurar as comunicaes teis, interromper as outras. Apesar de esse padro ainda estar presente em vrias rotinas das escolas (vide figura 1), nas aulas de qumica investigadas h o rompimento com essa forma de agrupamento, principalmente nas atividades em grupo. Devido dinmica de trabalho e ao tamanho reduzido das salas, ocorre uma grande desorganizao desse espao tradicional. Entretanto, outros aspectos impostos pela estrutura de construo do prdio se mantm como, por exemplo, a posio do quadro de giz.

FIGURA 1 - Panorama da sala de aula A delimitao dos espaos um importante aspecto das interaes em sala de aula e revela as aberturas e restries do contrato de trabalho escolar. Em aulas interativas, como as documentadas nesta pesquisa, necessria uma organizao espacial diferente. Por outro lado, uma leitura da ocupao dos espaos na sala revela as inerentes negociaes entre os estudantes para a formao dos grupos, principalmente nos primeiros encontros, quando os
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Com o objetivo de preservar a identidade da professora e estudantes envolvidos nesta pesquisa, todos os nomes prprios usados neste artigo so fictcios.

alunos vivenciam as primeiras experincias com os grupos de trabalho nas aulas de qumica. Na Figura 2, a seguir, vemos trs estudantes procurando organizar espacialmente seu grupo de trabalho. Essa demanda, que nas primeiras aulas pode demorar at dois minutos, num estgio mais avanado das interaes, a partir da dcima aula, ser realizada com presteza e rapidez pelos estudantes, o que revela a apropriao, pelos estudantes, da dinmica de formao dos grupos e da ocupao dos espaos fsicos possibilitados nas aulas de qumica. Os corpos falam Os elementos da comunicao no-verbal esto conformados s caractersticas das interaes, formalidade ou informalidade das atividades; natureza conceitual ou experimental das explicaes, ou seja, s estratgias utilizadas em sala de aula. Esse gestual engloba a cabea, as pernas, as mos, as posturas fsicas, as expresses faciais, o olhar, etc. O corpo, ao se movimentar, executa gestos comunicativos por meio de um mtodo global (Weil e Tompakow, 2000). De forma que, apesar de apontarmos neste texto aspectos de partes do corpo, preciso ter em mente que o todo que fala.

FIGURA 2 - Negociao dos espaos na formao dos grupos. Cada nvel do discurso pode ser acompanhado de um esquema contrastante no movimento corporal de maneira que, quando o falante passa de um enunciado para outro, o seu corpo tambm muda de posio e de gesticulao, como que se ajustando ao novo estilo discursivo empregado. Alteramos nossa postura sempre que iniciamos ou terminamos uma fala mais longa (Steinberg, 1988, p. 9). A dana das mos Os especialistas em cinsica discutem que cada indivduo tem seu prprio estilo gestual e, em parte, esse estilo reflete sua cultura. Assim, os gestos emblemticos (que possuem um significado preestabelecido), como acenar as mos dando adeus, ou esfregar os dedos polegar e indicador se referindo a dinheiro, etc.; podem ter significados diferentes em diferentes culturas. Marta Steinberg discute os significados dos gestos (enfticos, contraditrios, diticos, mmicos, executores, apelativos, afetivos, exibidores, descritivos, ritualsticos, desafiadores, pudicos e aprovadores/desaprovadores) e as funes que podem desempenhar (descritiva, reforadora, embelezadora e acidental). A autora exemplifica um ato cinsico descritivo que seria desenhar no ar, fazendo curvas, crculos, etc., para indicar comprimento, curvas ou tamanho; um ato cinsico de reforo seria algo como bater em uma mesa com o punho cerrado para enfatizar um ponto, ou sacudir o punho cerrado para acompanhar uma fala zangada; um ato cinsico embelezador seria um movimento gracioso das mos, acompanhando o movimento rtmico da fala e um ato cinsico acidental seria o movimento da mo para apanhar um cigarro incidentalmente sentena proferida. (Steinberg, 1988, p. 9) Nessa direo, Parejo (1995, p. 53) tambm apresenta um conjunto de exemplos onde a gesticulao pode significar preciso, firmeza, agressividade, dominao, compreenso e outras

tantas significaes. Entretanto, um mesmo gesto pode ter diferentes significados e exercer vrias funes, dependendo do contexto da interao. Assim, necessrio relativizar as classificaes e contextualizar o comportamento gestual das pessoas. Ns, ocidentais, estamos mais acostumados a observar as expresses da cabea (sorriso, olhar, etc.) do que do restante do corpo das pessoas. Quando algum gesticula, temos apenas uma conscincia perifrica do fato. Percebe-se um pouco a dana das mos do prximo e, em geral, observa-se muito mais o rosto do que as mos. Nas aulas investigadas, o gestual da professora est conformado e somente pode ser compreendido dentro do contexto mais amplo da interao, apesar de podermos apreender vrios gestos recorrentes em situao similares. A gesticulao da professora constante e os gestos adotados podem ter diferentes significados na interao. Durante a argumentao, a gesticulao da professora pode adotar natureza descritiva e objetiva ilustrar e reforar o que est sendo dito. As Figuras 3 e 4 correspondem ao enunciado a seguir, no qual a professora mostra, no livro, a atividade que deve ser realizada pelos estudantes usando o dedo indicador. Em seguida, a professora faz o gesto de abrir o brao esquerdo desenhando um crculo no ar para indicar a participao da turma toda. Profa.: Ento voc vai discutir com o seu colega de grupo e vai propor o teste pra esse aqui, t. E depois ns vamos fazer uma discusso geral.(Turma A, 8 aula, 18/03)

FIGURA 3 Propor testes pra esse aqui.

FIGURA 4 - Uma discusso geral

Nos momentos de repreenso aos alunos, ocorre uma postura mais impositiva, na qual todo o corpo parece se impor pelo movimento dos braos, das mos, do dedo indicador apontado de forma acusadora, da postura ereta, do olhar firme e fixo, etc. Os gestos das mos e braos parecem buscar uma preciso, firmeza e expressam uma agressividade contida. Esse , normalmente, o comportamento no-verbal adotado no discurso disciplinador, em suas vrias ocorrncias ao longo do ano letivo. A anlise das aulas revela que as posturas adotadas pela professora so, em grande medida, conformadas pela formalidade dos encontros em aula, principalmente nos momentos de manuteno da disciplina ou de apresentao do contedo qumico. O gestual dos alunos, por outro lado, bastante desembaraado. Em vrios momentos os alunos se mostram aliviados, comemoram ou expressam felicidade por terem se sado bem na argumentao com a professora. A Figura 05 mostra um estudante fazendo um gesto de passar a mo pela testa, retirando o suor, que evidencia que ele est aliviado por ter dado uma resposta com a qual a professora concorda.

FIGURA 5 Saindo do sufoco FIGURA 6 - Comemorao do final da aula Certamente, o tipo de manifestao adotada pelos estudantes diferente nas turmas e pode ser utilizado como uma evidncia das diferentes relaes que foram sendo estabelecidas pela professora em cada uma das turmas. Em uma das turmas, que denominaremos turma A, os alunos no usaram expresses da alvio durante as aulas, mas se mostram lisonjeados quando fornecem uma resposta aceita pela professora. Na outra turma, que chamaremos B, vemos em vrias oportunidades que os alunos gesticulam demonstrando sua irritao e indignao com algumas posturas assumidas pela professora. Alm disso, foram observados eventos de comemorao pelo final da aula. Na Figura 06, um estudante faz um gesto de elevar as mos postas em forma de prece, dando graas a Deus, pelo final da aula. Alm desses gestos relacionados a eventos marcantes durante as interaes, importante ressaltar as caractersticas cotidianas da gesticulao da professora que contribui para o seu estilo discursivo. Marta, como a grande maioria das pessoas, possivelmente no conseguiria falar se suas mos estivessem amarradas. Em vrios momentos a gesticulao substitui a fala ou ela pode reforar a argumentao; em outros, fala e movimento funcionam como um conjunto (nem sempre unssono) podendo inclusive contradizerem-se. A anlise das aulas mostra que, quanto maior a excitao, mais a professora e os estudantes gesticulam (Davis, 1979, p. 89). Posturas fsicas As descobertas da cintica corporal sobre as poses mostram que cada pessoa adota uma srie de posies: uma para falar, outra para ouvir, havendo mesmo diferenas na posio do falante enquanto pergunta, enquanto d ordens, enquanto explica, etc. (Davis, 1979, p. 89). Por outro lado, as posturas esto relacionadas intimidade ou formalidade das situaes e com o sexo das pessoas envolvidas na interao. Certamente, dos diferentes comportamentos no-verbais, a postura o elemento mais fcil de ser observado. Nas interaes em aula, observamos algumas posturas que so bastante utilizadas pela professora e pelos estudantes, que refletem muito da formalidade dos encontros em sala. bastante recorrente nas interaes, a professora esperar que os alunos faam silncio. A postura na qual a professora aguarda o silncio normalmente corresponde figura 7, a seguir, sendo marcada por uma atitude dominadora e impaciente. Marta cruza os braos, levanta o rosto, abre e expande o trax e permanece imvel o tempo necessrio para que os alunos percebam que ela est espera de ateno.

FIGURA 7- Espera de silncio Outra postura recorrente aquela adotada pela professora durante a audincia das respostas ou argumentaes dos alunos. Normalmente a professora se aproxima do aluno (ou grupo) em questo, cruza os braos e ouve com ateno a fala dos estudantes. A postura de aproximao para a orientao do grupo ou para um contato mais amigvel permite uma maior proximidade entre a professora e os estudantes. Assim, nesses eventos, a postura adotada permite uma distncia interpessoal menor, com a possibilidade do toque e do contato fsico entre as pessoas.

FIGURA 8 Aproximao a um grupo de trabalho Os cumprimentos A despeito da inconscincia e automatismo na utilizao de muitos gestos, h alguns que tm um significado consciente e explcito como, por exemplo, o gesto de cumprimentar. Os estudos sobre os cumprimentos incluem, alm dos utilizados na aproximao, os de despedida e as diferentes manifestaes do ato de cumprimentar. Esses estudos (Davis, 1979) apontam que os cumprimentos e suas diferentes conformaes culturais cumprem uma funo nas interaes, tanto entre os humanos como entre os animais, de um cerimonial de apaziguamento. Tais cumprimentos podem ser mais ou menos efusivos, permitindo uma maior ou menor proximidade fsica entre os envolvidos na interao. Nas aulas de Marta, podemos observar desde o bom dia bem pronunciado e caloroso, que pode ser percebido com freqncia nas aulas da turma A e so mais escassos na turma B, at os momentos de cumprimento mais afetuoso, como os parabns pelo aniversrio de uma aluna.

FIGURA 9 - Cumprimento caloroso em Karine

Esses gestos so bastante importantes para o bom encadeamento das interaes, pois possibilitam o reconhecimento e a aproximao. A pacificao entre os membros de um grupo pode

se dar com as palavras, mas tambm por meio dos rituais que geram tranqilidade e reconhecimento recproco. Diferentes expresses faciais Do ponto de vista anatmico, as pessoas podem produzir mais de mil expresses faciais. Os msculos do rosto so to versteis que, teoricamente, todas as mil possibilidades do comportamento facial levariam no menos do que duas horas para ser demonstradas. No entanto, s algumas tm um significado efetivo e inequvoco. Essas expresses, isoladamente, no so facilmente identificveis, mas os meneios de cabea ajudam a compor e caracterizar a expressividade das interaes. Tais meneios podem ser afirmativos, negativos, reticentes, etc. O uso de esteretipos no discurso da professora, recurso utilizado nos primeiros encontros, acompanhado por expresses faciais que deixam perceber diferentes nuanas de afirmao, caracterizadas pelo aceno afirmativo da cabea e elevao das sobrancelhas. Ou podem tambm expressar interrogao atravs do aceno negativo de cabea. As expresses que denotam incmodo ou nusea so caracterizadas pela contrao das sobrancelhas e dos lbios; as que denotam indefinio ou incerteza so marcadas pela elevao das sobrancelhas e tombamento da cabea para o lado. Quando fala de si mesma, a professora esboa um leve sorriso nos lbios. Procurando expressar humildade, a professora tomba a cabea e levanta e encolhe os ombros. O olhar O fixar o olhar, o fingir no ter visto, olhar e negar-se a reconhecer, so formas com as quais os olhos fazem contato. Curvar-se timidamente, interrogar, sondar, escolher ou recuar, so outros exemplos das formas de olhar durante uma interao. Davis argumenta:
Parece que o comportamento ocular no se resume partilha de um mesmo cdigo. Os movimentos oculares de cada um so influenciados pela personalidade, pela situao em que se encontra, por suas atitudes para com as pessoas que o acompanham e pela importncia que desfruta dentro do grupo. (Davis, 1979, p.

75) Assim, o comportamento ocular talvez a forma mais sutil da linguagem fsica. Parejo (1995) trata as diferentes manifestaes do olhar e seus diferentes significados. Pausas e silncios As interaes no so compostas apenas pela comunicao verbal com toda a expressividade possvel, ou pela expresso gestual e motora, mas tambm pelas pausas e silncios constitutivos dos enunciados. Peter Burke apresenta-nos diferentes variedades de silncio na Europa do sculo XIX. A abordagem histrica social do silncio na Europa moderna, elaborada pelo autor, nos revela diferentes usos, funes e estratgias do silncio: regras de silncio; locais ou regies de silncio; silncios estratgicos, conspiraes de silncio, o silncio sagrado, o silncio de prudncia, etc. Nas anlises de Foucault sobre a docilidade dos corpos, o autor fala que o treinamento dos escolares deve ser feito de maneira que sejam utilizadas poucas palavras, nenhuma explicao, no mximo um silncio total que s ser interrompido por sinais - sinos, palmas, gestos, simples olhar do mestre... (Foucault, 1998, p. 140).

Em outra abordagem, o silncio visto como um fenmeno cultural e com diferentes valoraes e caractersticas. De forma que um reconhecimento de quando no falar, pode ser to fundamental para a produo de comportamento culturalmente aceitvel quanto um conhecimento do que dizer (Basso, 1970, p. 69 citado em Burke, 1995, p. 162). Ou, de uma forma mais contundente, o silncio em si pode significar um ato comunicativo. Segundo Burke (1995, p. 163), o silncio acompanhado pelos gestos adequados ou por expresses faciais caractersticas pode ser caloroso ou frio, ntimo ou contido, educado ou agressivo. Assim, necessrio sintonizar os ouvidos em relao s variedades de silncios, considerando os seus diferentes usos, funes e suas estratgias. possvel identificarmos outras manifestaes do silncio em vrios tipos de interaes sociais. Nas salas de aula, alm do desejado e indispensvel silncio para o trabalho, outras formas de silncio podem ser apreendidas das interaes entre a professora e os estudantes. Entretanto, preciso ter em mente que compreender as formas do silncio explicitar o seu modo de significao na interao e no atribuir-lhe um sentido metafrico (traduzir o silncio em palavras). necessrio conhecer os processos de significao que o silncio pe em jogo, conhecer os seus modos de significar (Orlandi, 1997, p. 52). nessa perspectiva que Laplane (2000) discute a predominncia do verbal na produo cultural ocidental e as formas pelas quais o silncio vem sendo tratado pelas perspectivas que analisam a interao. Segundo a autora, o silncio pode significar uma predominncia da ao sobre a palavra. Nas interaes face a face, o silncio pode significar tambm pausas para pensar, pode ser um silncio cooperativo dos alunos que desempenham o papel de ouvintes na interao. O silncio significa, intervm na estruturao de situaes, possui contedo proposicional ou no, inclui gestos ou no. Pode tambm expressar significado gramatical, pode ser simblico ou convencional, pode ter valores positivos indicando maior entendimento ou intimidade, etc. (Laplane, 2000, p. 56) Assim, pausas e silncios so muito significativos e revelam que as interaes discursivas tambm so compostas pela ausncia das palavras. As pausas podem ter funo cognitiva ao operarem como momento de planejamento verbal, de organizao do pensamento (Marcuschi, 1991, p. 63). Bakhtin argumenta que as pausas podem estar associadas ao inacabamento de um enunciado (Bakhtin, 1997). Esses enunciados inacabados so normalmente retomados no discurso, seja de forma idntica ou com ajustamentos parciais que procuram a estruturao do todo do enunciado. Os cortes e retomadas podem ter diferentes funes no discurso da professora. As retomadas tambm podem ser entendidas como marcas de que o tema ainda no foi esgotado e h necessidade de dizerse mais alguma coisa (Souza e Silva, 1997, p. 179). Nas interaes entre a professora e os estudantes, vrios tipos de pausas e silncios ocorrem. A seguir apresentaremos alguns exemplos de pausa e silncio na fala da professora. No episdio discursivo a seguir, cujo comportamento no-verbal apresentado na Figura 10, a pausa tem uma funo de reorganizao do pensamento. Profa.: Ento a escola toda vai t avaliando o trabalho daqui, no no/ aqui das turmas que eu tiver trabalhando t ((Pausa curta)). ... deixa eu ver mais alguma coisa que teria que t colocando ((Pausa longa)) Ah! Eu falei que n/ vou t acompanhando o trabalho de vocs (...) (Turma B, 24 aula, 17/06)2

FIGURA 10 - Reorganizao do pensamento As pausas podem tambm ser pequenas paradas para respirar: Profa.: (...) voc sabe o nome da frmula, mas voc no associa a frmula com a substncia t, ento isso dificulta o entendimento seus em relao a: a qumica t?(+ +) :: eu falei que ao longo do tempo a gente vai trabalhar outros textos, t. (Turma B, 5aula,12/03) Em muitos momentos, o silncio da professora tambm pode significar a concesso de um tempo para os alunos organizarem sua argumentao. Esse tempo de espera pela resposta do estudante muito importante na metodologia adotada nas aulas. Ao usar o silncio com essa finalidade, a professora permite que os estudantes elaborem suas respostas e comentrios. Muitas das pausas ocorridas no discurso da professora se caracterizam como uma espera pelo silncio dos alunos. Essa uma estratgia freqentemente adotada e objetiva retomar a disciplina, centrar a ateno sobre a fala da professora, alm de reforar a necessidade de respeito sua autoridade. A freqncia do uso dessa estratgia disciplinar significativa. Na turma A a professora pra e espera silncio em 87,2% das aulas registradas, um total de 39 aulas, sendo que, em mdia, cada parada tem durao de 14,2 segundos. Na turma B, onde foram registradas 31 aulas, a professora espera silncio em 78,12% das aulas, sendo que cada parada , em mdia, de 13,3 segundos. Nas interaes em aula, o silncio dos alunos tambm significativo. Grande parte das ocorrncias pode se caracterizar pela resistncia ou dificuldade em emitir alguma considerao a respeito do tema que a professora est tratando. No exemplo a seguir, a professora solicita a participao de algum aluno e um grande silncio ocorre, o que provoca a reao da professora. Profa.: E a o que vocs entenderam disso a? (+ + + +) ((A professora espera 16 segundos)) Hoje t sendo um sacrifcio falar, no t gente? Estudante: N no professora, por causa de que o resto das folhas l a menina no trouxe, ela veio aqui, mas faltava ela ter que ir no dentista e ela deixou os materiais l. (Turma B, 5 aula, 12/03) Muitas vezes o silncio se mantm e a prpria professora responde ou completa o raciocnio. Profa.: voc t levando a a massa ento/ n, a quantidade de de material que foi feito pra fabricar a panela t. Maior massa voc vai demorar mais mesmo, t. Mas essa propriedade poderia/ comum a a eles? ((A professora espera durante 8 segundos, como no h resposta dos alunos ela prpria responde)) No! ((A professora espera durante 5 segundos)) O que mais? ((A professora espera durante 7 segundos)) O que que acontece quando uma panela t esquentando? Por que qu umas esquentam mais rpido e outras demoram mais? (+ +) Por que qu vocs acham que acontece isso... (Turma B, 8 aula, 25/03) O silncio dos alunos, no momento de responder s questes propostas pela professora, tambm pode significar uma forma de resistncia em participar das atividades em classe. Comunicao no-verbal e aulas de qumica

Na transcrio dos enunciados utilizamos algumas notaes: a barra (/) utilizada para expressar cortes bruscos na fala; a representao (+) indica pausa curta ou pausa longa (+ + +) na fala; dois pontos (:) indica o alongamento da vogal.

Neste texto focamos o sistema de significao no-verbal da comunicao em aula. Analisamos as imagens, a expressividade dos gestos ou complexos desses elementos que se encontram nos ritos, nos protocolos, nas interaes e que podem ser considerados como sistemas de significao (Barthes, 1996). Nossas anlises do comportamento e caractersticas desses sistemas de signos nas salas de aula procuraram apontar, a partir da apresentao e discusso dos aspectos no-verbais em aula, que as dinmicas das interaes so compostas pelos elementos verbais, expressivos e no-verbais da comunicao. A anlise do comportamento no-verbal explicita grande parte das dificuldades e possibilidades das interaes, desencadeadas em sala de aula, entre a professora e seus alunos. Os estudantes se apropriam das rotinas das atividades em classe no apenas pela argumentao verbal da professora mas, tambm, pela sua expressividade entonativa e motora. Uma evidncia desse fato o reconhecimento, pelos estudantes, da postura adotada pela professora para aguardar o silncio e a ateno dos alunos, a automatizao da rotina de formao dos grupos de trabalho, etc. A anlise da expressividade e do comportamento no-verbal nas aulas confere visibilidade a muitos aspectos das interaes que, sob a tica apenas da verbalizao, se tornam nuanas desapercebidos nas aes e permite a apreenso dos aspectos da dinmica utilizada pela professora na promoo de significao em sala de aula. Referncias Bibliogrficas BAKHTIN, Mikhail. [1929] Marxismo e Filosofia da Linguagem. 4.ed. So Paulo: Hucitec, 1988. BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. Trad. Maria Ermantina G. G. Pereira. So Paulo: Martins e Fontes, 1997. BARTHES, Roland. Aula. (1978) Trad. Leyla Perrone-Moiss. 7.ed. So Paulo: Cultrix, 1996. 89p. BIRDWHISTELL, Ray L. Kinesics and context. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1970 apud DAVIS, Flora. A Comunicao No-Verbal. Trad. Antonio Dimas. 6.ed. So Paulo: Summus, 1979. 196p. BURKE, Peter. A Arte da Conversao. Trad. lvaro Luiz Hattnher. So Paulo: UNESP, 1995. DAVIS, Flora. A Comunicao No-Verbal. Trad. Antonio Dimas. 6.ed. So Paulo: Summus, 1979. 196p. DURANA, Infante. El lenguaje del rostro y de los gestos. Madrid: I. Quorum, 1986. EDWARDS, Derek e MERCER, Neil. El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensin en el aula. Trad. Ramn Alonso. Barcelona: Paids, 1988. (Original Ingls, 1987) EKMAN, P. & FRIESEN, W.V. Constants across cultures in the face and emotion. Journal of Personality and Social Psychology. v.17, n.2, p.124-129, 1971. FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da priso. Trad. de Raquel Ramalhete. 18. ed. Petrpolis: Vozes, 1997. 288p. LAPLANE, Adriana L. Friszman de. Interao e Silncio na Sala de Aula. Iju: UNIJU, 2000. 128p. MACHADO, Andra H. Aula de Qumica: discurso e conhecimento. Iju: UNIJU, 1999. 200p. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Anlise da Conversao. 2.ed. So Paulo: tica, 1991. 94p. MORTIMER, Eduardo F. Multivoicedness and univocality in classroom discourse: an example from theory of matter. International Journal of Science Education, v.20, n.1, p. 67-82, 1998. MORTIMER, Eduardo F. Linguagem e Formao de Conceitos no Ensino de Cincias. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2000. 383p. MORTIMER, Eduardo F. e MACHADO, Andra H. Mltiplos olhares sobre um episdio de ensino: por que o gelo flutua na gua? In: ENCONTRO SOBRE TEORIA E PESQUISA EM ENSINO DE CINCIAS : LINGUAGEM, CULTURA E COGNIO REFLEXOS PARA O ENSINO DE CINCIAS, 1997, Belo Horizonte: UFMG-FE / UNICAMP-FE, 1997. p. 139-162.

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