Universidade de So Paulo

Instituto de Fsica Instituto de Qumica

Instituto de Biocincias Faculdade de Educao





Do Visvel ao Indivisvel: uma proposta de
Fsica de Partculas Elementares para o Ensino
Mdio



Maxwell Roger da Purificao Siqueira







Orientador: Prof. Dr. Maurcio Pietrocola



Dissertao de mestrado apresentada ao Instituto
de Fsica, ao Instituto de Qumica, ao Instituto de
Biocincias e a Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, para a obteno do
ttulo de Mestre em Ensino de Cincias.


Comisso Examinadora:
Prof. Dr. Maurcio Pietrocola - USP
Prof. Dr. Frederico Firmo de Souza Cruz - UFSC
Profa. Dra. Jesuna Lopez de Almeida Pacca - USP



So Paulo
2006












FICHA CATALOGRFICA
Preparada pelo Servio de Biblioteca e Informao
do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo

Siqueira, Maxwell Roger da Purificao
Do visvel ao indivisvel: uma proposta de fsica de partculas
elementares para o ensino de fsica.
So Paulo, 2006.

Dissertao (Mestrado) - Universidade de So Paulo.
Instituto de Fsica e Faculdade de Educao.

Orientador: Prof. Dr. Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira

rea de Concentrao: Ensino de cincias.

Unitermos: 1. Ensino ; 2. Fsica ; 3. Fsica moderna; 4. Partculas
elementares.

USP/IF/SBI-081/2006














SUMRIO



Agradecimentos
Apresentao.................................................................................................................. i
Resumo.......................................................................................................................... ii
Captulo 1 O ensino de Fsica e a necessidade de atualizao curricular............ 1
1.1 Introduo....................................................................................................
1.2 Por que inserir Fsica Moderna e Contempornea no ensino mdio?.........
1.3 Porque Fsica de Partculas?........................................................................
1
3
12
Captulo 2 Uma rea de conhecimento contemporneo: Fsica de Partculas
Elementares..................................................................................................................

19
2.1 Introduo...................................................................................................
2.2 A idia Grega do elemento primordial........................................................
2.3 As investigaes do sculo X ao XIX.........................................................
2.4 As primeiras evidncias das partculas subatmicas: a descoberta dos
raios-X e da radioatividade..............................................................................
2.5 Dividindo o indivisvel: a descoberta do eltron e os modelos atmicos...
2.5.1 - A descoberta do Nutron e suas implicaes.......................................
2.6 Uma grande mudana na cincia: a descoberta do postron........................
2.7 As novas interaes.....................................................................................
2.7.1 Explicando a estabilidade do ncleo...................................................
2.7.2 O problema do decaimento beta..........................................................
2.7.3 A descoberta de novas partculas........................................................
2.8 Enfim, o Modelo Padro.............................................................................
19
21
23

26
28
31
33
37
38
40
42
44
Captulo 3 O Curso................................................................................................... 47
3.1 Introduo...................................................................................................
3.2 O recorte dos saberes..................................................................................
3.3 Algumas propostas......................................................................................
3.4 A seqncia didtica...................................................................................
3.5 As atividades...............................................................................................
47
47
49
54
61
Captulo 4 A Transposio Didtica....................................................................... 63
4.1 Introduo...................................................................................................
4.2 As Adaptaes do saber para a escola.........................................................
4.3 Os Saberes...................................................................................................
4.3.1 - Saber Sbio...........................................................................................
4.3.2 Saber a Ensinar....................................................................................
4.3.3 Saber Ensinado....................................................................................
4.3.4 Como o saber sobrevive......................................................................
4.3.5 Prticas sociais de referncia...............................................................
4.3.6 As regras da Transposio Didtica....................................................
4.4 Contrato Didtico........................................................................................
4.4.1 - Introduo ...........................................................................................
4.4.2 - Instrumento de anlise da ao pedaggica: O Contrato Didtico......
4.5 A Fsica de Partculas com o olhar da Transposio Didtica....................
4.6 Livro didtico: A Fsica de Partculas como Saber a Ensinar.....................
63
63
69
69
70
72
75
76
78
81
81
82
85
89

Captulo 5 A metodologia de pesquisa................................................................... 96
5.1 Consideraes iniciais.................................................................................
5.2 A metodologia de pesquisa.........................................................................
5.2.1 A tomada de dados..............................................................................
A gravao das aulas: observaes........................................................
O questionrio........................................................................................
Analise dos documentos.........................................................................
5.2.2 O local de aplicao.............................................................................
5.2.3 As caractersticas da turma..................................................................
5.3 A figura do professor..................................................................................
96
97
100
101
101
102
102
103
104
Captulo 6 A anlise de dados: ............................................................................... 107
6.1 Introduo...................................................................................................
6.2 A anlise dos marcadores............................................................................
Marcador I: Raios X...................................................................................
Marcador II Espelhamento Rutherford....................................................
Marcador III Estrutura das Partculas......................................................
6.3 A anlise da estrutura do curso: o questionrio...........................................
107
113
113
126
137
146
Consideraes Finais................................................................................................... 151
Referncias Bibliogrficas.......................................................................................... 156
Anexos





























A AG GR RA AD DE EC CI IM ME EN NT TO OS S

minha famlia, pois sem ela nada disso poderia Ter ocorrido. minha me por
nunca deixar de acreditar nos meus sonhos e jamais ter deixado que parasse os estudos
mesmo com todas as dificuldades que passamos pela vida, por ter me ensinado ser uma
pessoa boa, honesta, responsvel e acima de tudo ter respeito pelo ser humano.
Ao meu irmo, Robert que sempre esteve ao meu lado, ajudando e apoiando as
minhas decises, dando fora nos momentos difceis, sendo o amigo e o companheiro
de sempre. minha irm, Cristiane, que tambm sempre esteve do meu lado para tudo.
Suas duas filhas, Pamela e Mirella, que muitas vezes serviram de motivao a mais para
continuar sendo uma pessoa batalhadora, otimista e honesta, na qual elas poderiam se
espelhar todos os dias. Ao meu pai, Norberto, que apesar de tudo, sempre me deu fora
para fazer a grande mudana da minha vida, sair de Minas Gerais (Juiz de Fora) e vir
para So Paulo, continuar estudando.
s pessoas que sempre ajudaram para que esse sonho pudesse ter incio, os fis
amigos de sempre, Estevam e Guilherme. Sem eles nada disso poderia ter sido feito. Por
muitas vezes, serviram de apoio, para continuar a caminhada e nunca desanimar dos
objetivos.
Aos amigos que deixei em Juiz de Fora, Marta, Fausto, Ftima, Fernanda que
participaram ativamente do incio da mudana e sempre com palavras de motivao e
otimismo para ajudar a continuar a caminhada e agentar os difceis momentos que
apareceram pela vida.
Aos amigos feitos em So Paulo, Lcia Helena, Thas Forato, Iv Gurgel, Beatriz
Fagundes que sempre estavam bem dispostos a ajudar a qualquer momento com simples
conversas informais nos cafs ou com leituras de trabalhos indicando novas referncias
para melhorar a pesquisa.
Aos companheiros do LaPEF, Valria, Cristina, Joo, Wellington, Josias, Andr,
Alex, Rogrio, Carla, Luciana, Thas Coterlinni, Cndida que criaram um ambiente
agradvel e acolhedor no LaPEF, tornando um espao onde sempre foi e ser bom de
estar l. Alm das trocas de experincias de trabalhos e indicaes de leituras que foram
muito teis.
A Camila, minha namorada, que sempre procurou me apoiar em vrios momentos,
sempre escutando meus desabafos, todas minhas frustraes, todas as minhas
inquietudes. Creio que no tenha conscincia de sua importncia nesse processo, mas
sem ela, talvez parte desse trabalho no tivesse acontecido de maneira objetiva e clara
como aconteceu. Isso s foi possvel com suas palavras de incentivo.
Ao Maurcio que, como orientador, sempre acreditou no meu potencial em
desenvolver este trabalho. Sempre foi compreensvel com as inquietudes e os problemas
com a pesquisa enfrentados durante o perodo de desenvolvimento desse trabalho.
Sendo, muitas vezes, paciente para entender os problemas pessoais e ajudando a super-
los com conversas. Sem falar nas enormes contribuies para que me desenvolvesse
como pesquisador.
A todas as outras pessoas que passaram pela minha vida e me ajudaram a
progredir como pessoa, pesquisador e educador.
A Deus, pois tornou possvel tudo isso acontecer, me dando uma famlia que amo
muito, amigos que sero para sempre e fora, para nunca desistir daquilo que busco.

Agradeo a CAPES e FAPESP pelo apoio financeiro
Obrigado a todos!
Maxwell Siqueira
i
APRESENTAO
Esse trabalho apresenta uma proposta de ensino sobre a Fsica de Partculas
Elementares que, tem como objetivo levar uma descrio atual e mais detalhada da
estrutura da matria. Para isso, utiliza-se de textos adaptados para uma linguagem mais
acessvel sala de aula e de atividades desenvolvidas que auxiliam a compreenso dos
conceitos estudados.
A aplicao contou com a colaborao de um grupo de professores da rede
pblica estadual da cidade de So Paulo. Estes professores participam de um projeto
desenvolvido no LaPEF/FEUSP (laboratrio de pesquisas em ensino de Fsica) de
atualizao curricular das escolas pblicas estaduais e j haviam colaborado com a
aplicao de um curso de Dualidade Onda-Partcula (Brockington, 2005).
Para analisar a estrutura do curso, buscou-se na didtica da Cincia uma
ferramenta de anlise que, j havia se mostrado apta para isso. Essa ferramenta a
Transposio Didtica.
A Transposio Didtica tenta refazer a trajetria percorrida por um determinado
saber, deste a sua origem at chegar sala de aula, definindo trs nveis de saber: Saber
Sbio, Saber a Ensinar e Saber Ensinado. Para analisar as transformaes ocorridas no
saber, ela lana mo de algumas regras (atributos) e caractersticas que este saber dever
apresentar para que, de fato, se torne um saber de sala aula. Com essas regras e
caractersticas, fizemos a anlise da estrutura do curso.
Ao final, mostra-se o sucesso obtido com a elaborao e aplicao da proposta.
Indicando que possvel levar a Fsica de Partculas Elementares para sala de aula,
numa perspectiva inovadora, tanto em relao ao currculo quanto a metodologia.
Assim, conseguiu-se alcanar um sonho h muito tempo perseguido por mim, o de
levar a Fsica de Partculas Elementares para sala de aula, tentando motivar os alunos do
Ensino Mdio a conhecer mais da Cincia, da mesma maneira que ocorreu comigo.


ii
RESUMO
Na perspectiva da insero da Fsica Moderna e Contempornea, foi elaborada uma
proposta de Fsica de Partculas Elementares atravs de uma seqncia didtica, com
textos e atividades que buscaram levar esse tpico para jovens do Ensino Mdio das
escolas pblicas do estado de So Paulo.
Para analisar a seqncia didtica elaborada, buscou-se na didtica da Cincia um
instrumento terico, a Transposio Didtica. Essa teoria j havia sido utilizada para
analisar outras propostas de cursos, mostrando-se conveniente para analisar o processo
de adaptao do saber, desde sua origem at sala de aula.
Assim, esse trabalho, elaborou, aplicou e analisou uma proposta de ensino de tpicos
de Fsica de Partculas Elementares para jovens do E.M. de escolas pblicas na cidade
de So Paulo. Concluindo que possvel levar este conhecimento para sala de aula,
estando ao alcance dos alunos e dos professores.
























iii
ABSTRACT
In the perspective of Modern and Contempory Physics insertion, was elaborate a
proposal of Elementary Particles Physics through a didactic sequence, with texts and
activities that to introduce this topics for the secondary school youngs of the public
network of the state of .
To analyze this didactic sequence, we searched in the science didactic a theorical
instrument, the Didactic Transposition. This theory there was utilized to analyze other
curses proposals, shows appropriate to analyze the knowledge adaptation process, since
your origin until the classroom.
Thus, this work, elaborated, implemented and analyzed an proposal of teaching
Elementary Particles Physics topics. Concluding that is possible to lead this knowledge
to the classroom, to be on students and teachers reach.


























1
CAPTULO 1
O ENSINO DE FSICA E A NECESSIDADE DE ATUALIZAO
CURRICULAR
1.1 Introduo
A cincia, h algum tempo, vem fazendo parte de nossas vidas e, a cada dia, o seu
desenvolvimento dela traz para a humanidade mais tecnologia e conforto. Mesmo
assim, grande parte das pessoas pouco sabem por que e como toda essa tecnologia foi e
pode ser gerada, no compreendendo as novas ferramentas tecnolgicas. Um dos
motivos para a manuteno desse quadro, est no ensino de Cincias nas escolas, que
de certa forma ultrapassado, seja pela metodologia tradicional ou pelo contedo que
pouco condiz com a sociedade moderna. Um ensino que se mostra desatualizado com a
realidade do estudante, fazendo com que a Cincia apresentada no contribua para o
crescimento do jovem na sociedade, no conseguindo assim, atrair o seu interesse.
Alm disso, a sociedade contempornea tem se tornado cada vez mais
competitiva, exigindo cada vez mais, pessoas bem qualificadas e bem informadas.
Espera-se ento, que o ensino possa tambm ter essa conotao, ou seja, um ensino de
qualidade, que, de fato, contribua para formao de cidados bem qualificados e bem
informados.
Assim, urgente, a elaborao de propostas, para a reformulao dos currculos
de Fsica no Ensino Mdio, buscando inov-los e atualiz-los. Um currculo renovado,
que traga um maior aprimoramento dos conhecimentos dos alunos com as novas
tecnologias.
No entanto, essa reformulao do currculo de Cincia, aguardado com tanta
ansiedade por profissionais da educao, vem sendo discutida desde o final da dcada
de 1980, indicando algumas tendncias e os possveis caminhos para se obt-la. Estudos
indicam o ensino cognitivista, Histria e Filosofia da Cincia, insero da Fsica
Moderna e Contempornea, Interdisciplinaridade e a abordagem do cotidiano dos
2
alunos como caminhos para se chegar a esta renovao, sendo mesmo possvel um
currculo que vislumbre mais de um desses aspectos.
Dentre esses possveis caminhos a serem seguidos, destacamos a inovao atravs
da insero de tpicos de Fsica Moderna e Contempornea (FMC) no Ensino Mdio
(E.M.). Acreditamos que esses tpicos podem atualizar o currculo das escolas, seja
atravs de contedos de Fsica mais recentes, que mostrem as pesquisas de ponta e as
fronteiras da Cincia, seja inovando os contedos j existentes, sob o ponto de vista da
Cincia Moderna, levando a uma nova viso da natureza e dos fenmenos.
A insero da FMC, permitir uma maior aproximao do jovem Cincia
Moderna, atravs da melhor compreenso do funcionamento dos aparelhos modernos,
do entendimento de como a Cincia evoluiu, bem como seu funcionamento, e ainda,
possibilitar a esse jovem compreender as discusses sobre fatos e acontecimentos
contemporneos, divulgados pela mdia.

Espera-se que o ensino de Fsica, na escola mdia, contribua para a formao
de uma cultura cientfica efetiva, que permita ao indivduo a interpretao
dos fatos, fenmenos e processos naturais, situando e dimensionando a
interao do ser humano com a natureza como parte da prpria natureza em
transformao. (BRASIL, 1999, p.229)

Assim, espera-se que a Cincia levada aos alunos nas escolas, contribua de
alguma forma, para o seu crescimento pessoal enquanto cidados, levando-os a
compreender melhor a Cincia, em seus aspectos histricos, filosficos e
epistemolgicos, entendendo tambm porque tanto se investe em experimentos como o
projeto Genoma, novos aceleradores e detectores de partculas ou telescpios mais
potentes, que, primeira vista, em nada se relacionam com a sua vida, com o seu
cotidiano.
Desta forma, vemos que existe uma tendncia nacional e internacional de atualizar
o currculo de Fsica. Mesmo assim, so escassas as propostas que levam a FMC para
sala de aula, que procuram sinalizando as metodologias mais provveis para que isso
ocorra, indicando alguns obstculos e trazendo dados que possam contribuir para a
melhoria de novas propostas.
3
1.2 Por que inserir Fsica Moderna e Contempornea no ensino mdio?
Terminado o sculo XX e iniciado o sculo XXI, constata-se que pouca coisa
mudou no ensino de Fsica do E.M. no Brasil. A Fsica escolar atual toda ela
desenvolvida entre os sculos XVII e XIX. Uma Fsica de aproximadamente dois
sculos atrs, reduzindo-se apenas Cinemtica, Leis de Newton, Termologia, ptica
geomtrica, Eletricidade (que, na maioria das vezes, se resume a eletrosttica, que talvez
chegue ao estudo da corrente eltrica) e Circuitos eltricos simples (com resistores ou
capacitores).
Um dos papis da escola a transmisso do conhecimento gerado pela
humanidade. Porm, os jovens que freqentam as escolas, vivem em uma sociedade
altamente tecnolgica e competitiva, rodeados de aparelhos modernos e sofisticados,
onde o mercado de trabalho exige, cada vez mais, profissionais bem qualificados. Isso
no quer dizer que esperamos que a escola forme profissionais, mas acreditamos que ela
deva contribuir para uma formao cientfica melhor do que a que se tem atualmente.
Alm disso, a mdia (seja rdio, TV, revistas ou jornais), a todo o momento, divulga
novas descobertas em Fsica. Contudo, o currculo de Fsica do E.M. no contempla
discusses da Cincia Contempornea1, como destacamos na frase de Carvalho &
Vannuchi (1996, p.7):

Vivemos hoje um mundo altamente tecnolgico fibra tica, cdigo de
barras, microcomputadores etc... e o nosso ensino ainda est em Galileu,
Newton, Ohm ainda no chegou ao sculo XX. Estamos no ltimo
qinqnio do sculo XX, mas em termos de ensino estamos muito longe de
seu incio.

Assim, devemos repensar o currculo de Fsica, que est em vigor em nossas
escolas; sendo necessrio sua reformulao para que possa contribuir melhor para a
formao dos jovens, tendo em vista as exigncias da sociedade moderna, e a
necessidade de compreenso do mundo ao seu redor.

1
Classificamos como Contemporneo, tudo aquilo que foi feito na Fsica da dcada de quarenta at os
dias de hoje. (OSTERMANN; MOREIRA, 2001, p.138)
4
Desta forma, essa reforma (no sentido de atualizao e modernizao do
currculo) servir para que o aluno tenha uma nova Fsica, e assim, um contato com
um novo mundo, levando o ensino de Fsica a condizer melhor com o seu tempo e com
o cotidiano do aluno, podendo talvez despertar um maior interesse do mesmo.
Essa preocupao vem sendo exposta, h alguns anos, por vrios pesquisadores na
rea de ensino, tanto no mbito internacional, como Gil et al. (1987); Stannard (1990);
Kalmus (1992); Swinbank (1992), quanto no mbito nacional como Terrazzan (1992,
1994); Fagundes (1997); Valadares & Moreira (1998); Pinto & Zanetic (1999);
Ostermann & Moreira (2000, 2001), Brockington (2005), levando essa discusso para
os encontros, simpsios e artigos em revistas na rea de ensino de Fsica.
Esses pesquisadores apontam a insero da FMC, como necessria para que os
jovens possam compreender os fenmenos ligados s situaes vividas por eles, ou seja,
os fenmenos modernos ligados ao seu cotidiano, contribuindo para o exerccio de sua
cidadania. Como destaca Terrazzan (1992, p.210):

A tendncia de atualizar-se o currculo de Fsica justifica-se pela influncia
crescente dos contedos contemporneos para o entendimento do mundo
criado pelo homem atual, bem como a necessidade de formar um cidado
consciente e participativo que atue nesse mesmo mundo.

Contudo, pode-se questionar sobre o no conhecimento de grande parte das
pessoas sobre esses tpicos ; at certo ponto podemos concordar com isso; porm, se,
como cidados, no pretendem ficar margem na sociedade, devero saber discutir
sobre o que ocorre na Cincia atual, sabendo se posicionar perante as discusses acerca
dessa rea de conhecimento.
Temos aqui, uma primeira indicao para atualizao do currculo de Fsica nas
escolas brasileiras, um currculo que contemple um ensino mais ligado ao dia-a-dia do
aluno. Contudo, esse currculo de Fsica, que se aplica nas escolas hoje, vem sendo alvo
de muitas crticas por parte poder pblico que procura melhorar o E.M. nas escolas.
Essas crticas aparecem, por exemplo, nos Parmetros Curriculares Nacionais:

5
O ensino de Fsica tem-se realizado freqentemente mediante a apresentao
de conceitos, leis e frmulas, de forma desarticulada, distanciados do mundo
vivido pelos alunos e professores e no s, mas tambm, vazio de
significado. (BRASIL, 1999, p.229).

No difcil encontrar currculos que contemplem a aplicao sistmica de
frmulas, no fazendo o aluno pensar sobre o que est sendo feito, tornando o
aprendizado do contedo cansativo e desestimulante e sem nenhum significado para os
jovens. Levando a uma resistncia muito grande Cincia, em especial Fsica.
Os PCNs buscam, dessa maneira, uma maior atualizao do currculo, na
tentativa de tornar a educao voltada para o dia a dia, mais atual e com um significado
maior, ou seja, contribuindo para formao de um cidado crtico e participativo.
Com o objetivo de nortear essa atualizao do currculo, foi sancionada, em 20 de
dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da educao nacional que
integrou o ensino mdio educao bsica. Com ela vieram tambm os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), que mostraram uma grande preocupao com a
formao dos estudantes enquanto cidados crticos e preparados para a vida social.

Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de
tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstrara:
I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a
produo moderna;
II conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
III domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessria ao
exerccio da cidadania. (BRASIL, 1999, p.31 grifo nosso)

Essas crticas no esto somente na esfera poltica. Muitos pesquisadores da rea
de ensino de cincias tecem crticas ao ensino atual. Pinto & Zanetic (1999, p.7),
afirmam:

Estamos nos aproximando do final do sculo XX e a Fsica nele desenvolvida
est longe de comparecer s aulas de nossas escolas. preciso transformar o
ensino de Fsica tradicional oferecido por nossas escolas em ensino que
contemple o desenvolvimento da Fsica Moderna. [...] Uma Fsica que hoje
6
responsvel pelo atendimento de novas necessidades que surgem a cada dia,
tornando-se cada vez mais bsica para o homem contemporneo, um
conhecimento que extrapola os limites da cincia e da tecnologia,
influenciando outras formas de saber humano.

Constata-se assim, que a Fsica levada para sala de aula no condiz com o seu
tempo, existindo uma defasagem no ensino dessa Cincia. Ensinamos a Fsica de
sculos atrs; porm vivemos em um mundo moderno, rodeado de tecnologias. Foi o
desenvolvimento da Cincia, que fez com que houvesse uma revoluo dos objetos ao
nosso redor. Ento por que no levar a FMC para sala de aula? Valadares & Moreira
(1998, p.121) fornecem alguns elementos para responder essa questo:

Em nosso cotidiano deparamos cada vez mais com novos aparelhos
eletrnicos e opto-eletrnicos, dispositivos automticos, sistemas de controle,
novas usos do laser em medicina e nas telecomunicaes, alm de aplicaes
em vrias reas industriais. Tudo isso e muito mais est presente em casa, nas
lojas, nos hospitais, supermercados, carros, aeroportos e por que no, tambm
nas prprias escolas.

claro, que no se espera formar um tcnico, conhecedor dos diversos
equipamentos modernos, mas ao menos, fornecer uma pequena noo, de como eles
funcionam.
Pode-se indagar ainda, que conhecer o princpio de funcionamento dos diversos
equipamentos modernos, no faz com que a pessoa viva melhor. Essa uma falsa
impresso; pois, ao conhecer esses princpios atravs da FMC, a pessoa poder entender
melhor os riscos e perigos que pode correr, ao utilizar esses equipamentos de forma
errada, e, alm disso, poder ser inserido em uma discusso mais ampla, sabendo expor
suas opinies e recebendo as informaes de forma mais crtica.
Podemos notar que a atualizao curricular est ligada diretamente a influncia
que a Fsica tem no cotidiano das pessoas. Seja pelo simples desejo de conhecer, seja
pela necessidade de formao crtica de um cidado; isto , a atualizao do currculo de
Fsica justificada pela insero maior dos jovens ao conhecimento do mundo a sua
volta, como destacam Valadares & Moreira (1998, p.121):
7

imprescindvel que o estudante do segundo grau conhea os fundamentos
da tecnologia atual, j que atua diretamente em sua vida e certamente definir
o seu futuro profissional. Da a importncia de se introduzir conceitos bsicos
da Fsica Moderna e, em especial, de se fazer uma ponte entre a Fsica da sala
de aula e a Fsica do cotidiano.

Outros trabalhos corroboram o argumento de Valadares & Moreira, indicando que
a abordagem de tpicos de FMC se faz necessrio no E.M., como Terrazzan (1992,
p.210):

Aparelhos e artefatos atuais, bem como fenmenos cotidianos em uma
quantidade muito grande, somente so compreendidos se alguns conceitos
estabelecidos a partir da virada deste sculo (sculo XX) forem utilizados na
sala de aula.

Assim, esses argumentos esto pautados, na necessidade dos contedos de FMC
possibilitarem o entendimento e a participao dos jovens no mundo contemporneo.
Isso mostra, que entendimento de mundo, criado pelo homem atual, como aparelhos e
artefatos, somente podero ser compreendidos, a partir do ensino de tpicos
relacionados a este campo, ou seja, se queremos que os nossos jovens entendam o
funcionamento da tecnologia contempornea, devemos ensinar a Fsica referente ela.
Mas a defesa da insero da FMC no E.M. no se restringe a esses argumentos.
Outros pesquisadores, afirmam que ela pode contribuir para uma viso mais apropriada
da Cincia.

Acreditamos que o ensino de Fsica Moderna e Contempornea a alunos
secundaristas se reveste de grande importncia, uma vez que a introduo de
conceitos atuais de Fsica pode contribuir para dar uma imagem mais correta
desta cincia e da prpria natureza do trabalho cientfico. (GIL et al., 1987,
p.209)

comum encontrarmos jovens, que acreditam que a Fsica algo feito por gnios,
sendo levados a criar um estereotipo do pesquisador, do professor e do estudante de
Fsica, como pessoas loucas, muito inteligentes, que parecem vir de outro mundo.
8
Acreditamos que a insero de tpicos de FMC, pode contribuir para a diminuio
desse pensamento, mostrando que a Fsica construda por pessoas normais, que
dedicam muito tempo de suas vidas, tentando responder as questes que intrigam a
humanidade. Assim, o jovem pode estreitar seus laos com a Fsica, procurando
conhecer ainda, que no volte a estud-la.
Gil et al. (1987) argumenta ainda, que a insero da FMC, parece ser uma boa
oportunidade para reforar a imagem do desenvolvimento cientfico, mostrando como a
Cincia se desenvolve.
Alm dessas duas vertentes de argumentao sobre a insero da FMC, podemos
destacar uma outra, que talvez possa ser mais atrativa e cativante para o aluno. Ao
conhecer um pouco mais da FMC, o jovem poder acessar o mundo com um outro
olhar.

preciso transformar o ensino de Fsica tradicionalmente oferecido por
nossas escolas em um ensino que contemple o desenvolvimento da Fsica
Moderna, no como uma mera curiosidade, mas como uma Fsica que surge
para explicar fenmenos que a Fsica Clssica no explica, constituindo uma
nova viso de mundo. (PINTO & ZANETIC, 1999, p.7)

Desta forma, a insero da FMC faz-se necessria, para conceder aos jovens, uma
nova possibilidade de leitura da natureza, contrastando com a leitura, a partir da Fsica
Clssica. Alis, isso pode ser um ponto favorvel ao ensino de FMC no E.M., ou seja,
atravs dessa Fsica, pode-se mostrar uma outra face da natureza, que desconhecida
pelo jovem, tornando-a assim, mais atrativa por no ter sido ainda explorada. Alm do
mais, ela pode contribuir para uma viso menos linear e acabada da Fsica, que
normalmente passada aos alunos.
Porm, isso no quer dizer que se deva abandonar a Fsica Clssica. Pode-se, de
uma forma menos traumtica e dogmtica, inserir a FMC vinculada a Fsica Clssica,
presente na sala de aula. Isso contribui, para uma releitura da natureza pelo aluno, como,
por exemplo, no estudo de eletricidade ao estudarmos a carga eltrica, e a constituio
atmica e nuclear; discutindo a fora responsvel pela agregao nuclear, que resiste
grande repulso coulombiana existente entre os prtons (Menezes e Hosoume 1997).
9
Portanto, no necessrio excluir os contedos j encontrados na sala de aula,
mas dar-lhes uma roupagem nova, mais moderna, ou seja, apresentar o contedo sob
um ponto de vista mais moderno. (TERRAZZAN, 1992, p.211). Contudo, deve-se
tomar cuidado para que esse novo contedo no seja ensinado de maneira tradicional.
Assim, acreditamos que novos contedos, como tpicos de FMC, necessitam de
abordagens e metodologias diferentes para o seu aprendizado.
Muitas pesquisas j apontaram necessidade de se introduzir a FMC no Ensino
Mdio (TERRAZZAN, 1994; PINTO & ZANETIC, 1998, entre outras). Porm poucas,
ou quase nenhuma, contm propostas de ensino. No h uma reflexo, sobre quais
contedos podem ser levados para sala de aula. Segundo, Ostermann & Moreira (2000,
p.392) apesar de todos os argumentos apresentados, ainda faltam propostas que
levem tpicos de Fsica Moderna e Contempornea para as escolas secundrias.
importante, pois, investir na introduo de alguns tpicos de FMC no ensino mdio,
avaliando os resultados da aprendizagem em condies reais de sala de aula.
Apesar do quadro escasso de propostas, alguns trabalhos apontam os diferentes
obstculos encontrados na insero de tpicos de FMC, como: a falta de material
didtico sobre esses tpicos (Ostermann & Cavalcanti, 1999), a falta de formao
adequada do professor (Pinto & Zanetic, 1999; Costa et al., 1997) e o formalismo
matemtico das teorias modernas e contemporneas (Pinto & Zanetic, 1999). Contudo,
esses obstculos podem ser superados com propostas bem estruturadas e com a
conscincia dos empecilhos que poderiam ser encontrados (Siqueira & Pietrocola,
2005).
A falta de material para professores um aspecto que comea a ser combatido;
atravs de iniciativas de pesquisadores, que tentam divulgar a FMC em uma linguagem
mais adequada. Contudo, esse material no se encontra adequado para sala de aula, ou
seja, ainda no h material que possa ser diretamente aplicado pelo professor, como, por
exemplo, um livro didtico satisfatrio.
J a formao do professor, se torna um aspecto de suma importncia, pois como
podemos pensar na insero da FMC, se no temos profissionais formados
adequadamente para isso? Os cursos de licenciatura em Fsica tm poucas disciplinas
10
que abordam tpicos de FMC, e ainda, so mais raros, os cursos de formao
continuada para professores que visam trabalhar esses tpicos. Porm, para que o
professor possa ministrar um curso de FMC no E.M., necessrio, que ele saiba, no
somente o contedo, mas tambm como aplic-lo, pois se trata de uma abordagem
diferente da tradicional.
Quanto ao problema do formalismo matemtico, uma possvel sada a
abordagem conceitual da FMC que, apesar de sofrer uma perda, pode ser recompensada
com uma discusso mais conceitual e fenomenolgica (qualitativa) do contedo.
Acreditamos que esse tipo de abordagem no comprometa o aprendizado da FMC.
Quanto aprendizagem, Ostermann & Moreira (2001), destacam que um erro
pensar que os alunos no tm capacidade de aprender contedos de FMC. Segundo,
estes autores:

vivel implementar tpicos de Fsica Moderna e Contempornea em
escolas de nvel mdio. Os alunos podem aprend-los, quer dizer, no
encontramos obstculos de natureza cognitiva e os pr-requisitos foram
superados. [...] as dificuldades de aprendizagem no foram diferentes das
usualmente enfrentadas com contedos da Fsica Clssica. (OSTERMANN
& MOREIRA, 2001, p.147)

As discusses e preocupaes sobre a insero de tpicos de Fsica Moderna e
Contempornea na escola mdia, no ficam restritas aos educadores e pesquisadores em
ensino. H bastante tempo, alguns fsicos tericos e experimentais vm discutindo sobre
o assunto. Em um destes encontros, denominado LISHEP2, vrios fsicos renomados,
destacaram a importncia de se levar a Fsica Moderna, em especial a Fsica de
Partculas, para o estudante secundarista. O enfoque desse encontro foi tentar oferecer
aos professores materiais que pudessem contribuir para a insero da Fsica de
Partculas nos trs ltimos anos do ensino bsico brasileiro.
Porm, no basta somente fornecer material didtico aos professores, preciso
investir em formao, mesmo porque, no podemos inserir a FMC nos moldes

2
LAFEX International School on High Energy Physics, realizado no Rio de Janeiro, durante os meses de
janeiro e fevereiro de 1993. Esse um evento que ocorre a cada dois anos.
11
tradicionais da Fsica Clssica, pois, assim, corre-se o risco de se ter somente mais
contedos no currculo, sem proporcionar aos alunos, a chance de reconhecer as
diferenas existentes entre a Fsica Clssica e a Moderna.
Comparativamente, outras reas da Cincia, como a Biologia e a Qumica, j
conseguiram incluir em seu currculo do E.M. tpicos modernos, fazendo parte efetiva
de sua programao. Por exemplo, os livros dessas reas abordam assuntos como o
Genoma, a estrutura do DNA, fotossntese, nveis de energia nas camadas eletrnicas, o
spin dos eltrons, entre outros. Todos esses contedos fazem parte de uma Cincia
Moderna e Contempornea, desenvolvida no sculo XX e que j se encontra em sala de
aula. Infelizmente, em contraste a esse quadro, no se vem, ainda, tpicos ligados a
Fsica desse sculo sendo desenvolvidos na sala de aula.
Deve-se lembrar ainda que, para um grande contingente de nossos alunos, a Fsica
escolar de 2 grau ser o nico contato, na sua escolarizao formal, com a Cincia
Fsica, como destaca Terrazzan (1992, p.212): [...] constatamos que a Fsica
desenvolvida neste nvel de ensino (2 grau) o ltimo contato formal com esta cincia
para grande percentual dos alunos.. Representando, assim, a ltima ocasio de
contato com uma Cincia Moderna em sua formao bsica.
Desta forma, constata-se, que h argumentos para que a FMC esteja presente no
E.M. e que podem apresentar obstculos, contudo, eles podem ser superados. Resta
tambm delimitar, quais seriam os tpicos a serem levados, auxiliando as propostas
futuras, para que estas, possam levar esses aspectos em considerao.





12
1.3 Por que Fsica de Partculas?
Na perspectiva de insero da Fsica Moderna e Contempornea, alguns trabalhos
j foram feitos na tentativa de delinear os possveis tpicos que poderiam ser levados
para a sala de aula.
Em um desses trabalhos, Stannard (1990) relata um levantamento feito com
alunos iniciantes, nas universidades do Reino Unido, mostrando que tpicos como
relatividade restrita, partculas elementares, teoria quntica e astrofsica esto entre os
tpicos que mais influenciam os alunos na escolha de carreiras cientficas.
Em um trabalho bem parecido com o anterior, Kalmus (1992) se refere a um
levantamento feito em 1984, com os calouros de Fsica do Reino Unido. Por meio de
um questionrio, enviado a todos os departamentos de Fsica daquele pas, foi pedido
aos alunos que listassem, por ordem de preferncia, trs tpicos que influenciaram na
escolha da carreira. Os trs com maior ndice de indicao foram: relatividade,
astronomia e partculas elementares.
Esses trabalhos servem como indicativos de tpicos que poderiam ser trabalhados
no E.M., tendo o aval dos prprios alunos. Pode-se assim, justificar a insero de
tpicos de FMC, devido influncia sobre os jovens na escolha da carreira profissional.
Segundo Ostermann e Cavalcanti (1999, p.267):

A tendncia em inserir tpicos de FMC justifica-se, entre outras razes, pela
necessidade de atrair jovens para as carreiras cientficas. So eles os futuros
pesquisadores e professores de Fsica. fundamental tambm despertar a
curiosidade dos estudantes e ajud-los a reconhecer a Fsica como
empreendimento humano e, portanto, mais prximo a eles.

Mas no so somente os trabalhos fora do Brasil, que fazem esses apontamentos.
Um levantamento, com resultados parecidos aos anteriores foi feito no Brasil, relatado
por Ostermann & Moreira (2000). Nesse trabalho, foram feitas entrevistas com 54
fsicos, 22 pesquisadores em ensino de Fsica e 22 professores de Fsica do ensino
mdio, atravs da tcnica Delphi (Ostermann & Moreira, 1998) para que os
entrevistados apontassem quais seriam os tpicos que deveriam ser levados para o E.M.
13
Essa entrevista foi feita em trs momentos, chegando a seguinte relao de tpicos de
FMC que poderiam ser inseridos no ensino mdio:

Efeito fotoeltrico, tomo de Bohr, leis de conservao, radioatividade,
foras fundamentais, dualidade onda-partcula, fisso e fuso nuclear, origem
do Universo, raios-X, metais e isolantes, semicondutores, laser,
supercondutores, partculas elementares, relatividade restrita, Big Bang,
estrutura molecular e fibras pticas. (OSTERMANN & MOREIRA, 2001,
p.138)

Pode-se notar, que nessas pesquisas, entre os vrios tpicos de FMC, encontram-
se, em todos os trs trabalhos, a relatividade, as partculas elementares e a astrofsica.
Dentre esses destaca-se, particularmente, as partculas elementares.
Apesar de ser apontado entre os trs mais influentes para a escolha da carreira dos
jovens, o destaque dado a esse tpico nesta pesquisa, tem um carter, inicialmente, bem
pessoal. Essa particularidade est ligada diretamente influncia que esse contedo teve
na escolha da minha carreira profissional, levando-me a interesse por essa rea. Ao ter
contato pela primeira vez com as Partculas Elementares, (atravs de uma reportagem
trazida na revista Super Interessante), fiquei encantado com uma Fsica que no
chegou a mim pela escola. Foi ento que resolvi seguir a carreira de Fsica, na esperana
de estudar e compreender essa rea que tanto me chamou a ateno e me cativou.
Encontram-se tambm na literatura, autores que acreditam que, entre os tpicos da
FMC, a Fsica de Partculas (partculas elementares e suas interaes) deveria ter
prioridade de abordagem no E.M. Uma desses autores Alvarenga3. Em uma mesa
redonda ocorrida na 1 Escola Internacional de Fsica de Altas Energias do LAFEX
(LISHEP 93), que debatia a preocupao e o interesse em levar a Fsica de Partculas
para a escola, Alvarenga apontou os seguintes motivos para termos essa rea de
conhecimento no E.M.:

Os conhecimentos dessa rea, possibilitam ao estudante um certo
aprofundamento dos estudos de Cosmologia, levando-o a uma viso mais
racional do mundo em que vivemos, a discusses mais equilibradas sobre a
14
origem e o fim do Universo, colaborando para afastamento das crendices e
supersties, muito comuns entre os jovens.
O assunto pode ser tratado historicamente, com apresentao das diversas
teorias que se sucederam, levando os alunos a perceberem que os
conhecimentos cientficos no so verdades absolutas (aspecto importante da
viso atualizada das cincias).
O sucesso das pesquisas nesta rea, altamente dependentes das tecnologias
avanadas, que possibilitaram vrias descobertas, evidenciaram a
interdependncia entre o desenvolvimento dos conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, sem priorizao de um deles.
So tpicos fundamentais e sua aprendizagem facilita a compreenso, com
maior profundidade, de muitos outros assuntos, tanto no campo da Fsica,
quanto no de outras cincias (qumica, biologia, geologia, etc.).
(ALVARENGA, 2000, p.191)

Verifica-se que o primeiro argumento est centrado na evoluo do Universo.
Essa uma questo pela qual, a humanidade se interessava h algum e, nesse momento,
continuamos nos a questionar sobre nossa existncia (De que feito o Universo? Qual
a sua origem? Como ele chegou a ser como ele hoje? Qual o seu fim? O Universo
est em expanso ou contrao? Ser possvel chegarmos a Marte? Existe vida fora da
Terra?). Essas questes podem servir, como temas motivadores da aula e, a partir dessas
discusses, pode-se introduzir a Fsica de Partculas. E, no s essas questes poderiam
ser levantadas, como destacam Ostermann & Moreira (2001, p.139):

[...] talvez, de certa forma, partculas elementares esteja vinculado a questes
mais bsicas da Fsica, ou quem sabe, nos remete a problemas filosficos
(como buscar a ordem na diversidade)... Como funciona o Universo uma
pergunta que tem fascinado os cientistas h sculos e tambm o homem como
espcie e , em certo sentido, a pergunta-chave desta rea da Fsica.

Conjuntamente a essas questes filosficas, a Fsica de Partculas pode se prestar
a fornecer uma viso de um novo mundo: o mundo microscpico, levando um
conhecimento novo e mais atual sobre os constituintes da matria, proporcionando um
maior entendimento sobre a estrutura dos corpos e talvez a compreenso de alguns

3
ALVARENGA, Beatriz in: CARUSO, Francisco; SANTORO, Antonio. Do tomo grego Fsica das
interaes fundamentais. Rio de Janeiro. AIAFEX, p.179-196, 2 edio, 2000.
15
fenmenos ligado estrutura da matria. Desta forma, os alunos podero ter uma nova
leitura do mundo ao seu redor, ou seja, uma nova interpretao do mundo.

O ensino da Fsica de Partculas pode mostrar uma viso contempornea do
tomo, tentando romper com o modelo planetrio to freqentemente
apresentado nas aulas de qumica.
Pode servir para uma releitura da Fsica clssica, como por exemplo, as
interaes que do ponto de vista da FMC, so entendidos atravs da troca de
uma partcula mediadora. (OSTERMANN & MOREIRA, 2000, p.394)

A Fsica de Partculas, pode gerar tambm, certo grau de estranheza e desconforto
ao apresentar conceitos que fogem s concepes clssicas que os alunos tm, como por
exemplo, a diferena de massa existente entre os quarks que formam o prton quando
esto ligados (938 MeV/c2) e quando esto separados (aproximadamente 12
MeV/c2).
Alm disso, a Fsica de Partculas como uma Cincia Contempornea, pode
contribuir para a viso mais adequada da cincia, colaborando mais ainda para uma
reinterpretao da Fsica Clssica e mostrando ao aluno, como a Cincia dinmica,
como ela se desenvolve, a contribuio dos diversos cientistas para se chegar a um
conceito e como o papel da experincia se torna crucial e difcil de ser realizado, sendo
necessrio o investimento e cooperao de diversos pases e cientistas.
A Fsica de Partculas uma rea da Fsica muito dinmica, que est em uma
constante busca pelos menores constituintes da matria, investigando incessantemente
sua natureza. Investigar a natureza da matria tem sido uma obsesso para os fsicos
que, obstinadamente, buscam novos modelos para a natureza ntima da matria.
(MOREIRA, 1989, p.125). E hoje, mais do que nunca, isso vem sendo feito com mais
afinco, levando a novas questes, na tentativa de elaborar modelos melhores da
natureza.
No uso desses modelos, como os modelos atmicos e da estrutura das partculas,
utilizada na Fsica de Partculas, esse aspecto pode prestar uma grande contribuio ao
ensino da Fsica, sobre o entendimento do que so os modelos na Cincia, j que para
tentar descrever a natureza da matria, muitas vezes a Cincia faz uso deles, por no se
16
ter acesso direto a essa natureza. Contudo, apesar de desempenhar um papel importante
nas teorias cientficas, os modelos utilizados em Cincia dificilmente so discutidos em
sala de aula e muito menos nos livros didticos. Como queremos ensinar Cincia se no
procuramos discutir uma das principais ferramentas cientficas para o entendimento da
natureza, que so os modelos cientficos?
Desta forma, a Fsica de Partculas, torna-se um contedo adequado para mostrar
o processo cientfico de validao de teorias, bem como o funcionamento da Cincia
atual na busca pela compreenso da natureza.
Um outro aspecto tambm, justifica a insero da Fsica de Partculas: muito
comum vermos jovens indagarem sobre pesquisas atuais feitas em Fsica, pois leram em
alguma revista ou algum outro meio de divulgao. Esses meios no tm muito rigor
cientfico, mas so eles que levam as novas tecnologias e as pesquisas mais recentes ao
leigos e interessados no assunto.
Como educadores, no podemos deixar que esses assuntos cheguem aos jovens
somente pelos meios de divulgao. Pode-se e deve-se discutir esses assuntos na sala de
aula. Desta forma, os jovens, podero entender melhor os artigos das revistas de
divulgao cientfica e compreendero porque os cientistas fazem essas pesquisas, tendo
um posicionamento mais crtico, perante esses artigos veiculados pela mdia.
Existem ainda, alguns valores intrnsecos que o ensino da Fsica de Partculas
poder trazer. Primeiro, por apresentar a descrio da matria atravs de um modelo
mais atual, condizer com as teorias contemporneas desenvolvidas nas grandes
instituies de pesquisa, tanto nacionais como internacionais. Segundo, trabalhar os
significados atribudos a algumas palavras, no contexto da Cincia, como o significado
da palavra ver.
Em Fsica de Partculas, os objetos estudados no so vistos de maneira direta,
como uma pessoa, um livro, mas sim de forma indireta, atravs de espalhamento de
partculas, mostrando assim, como teorias podem ser desenvolvidas e comprovadas
atravs da deteco indireta de partculas (esse um aspecto que me levou a buscar
mais conhecimento sobre as partculas elementares, j que no podia conceber como o
17
ser humano poderia descrever objetos to pequenos atravs de teorias. Os quarks, por
exemplo, pareciam-me muita especulao. Hoje sei, que no so apenas especulaes
que alimentam as teorias e sim evidncias experimentais, tornando a experincia um
aspecto fundamental na validao da teoria). Aqui, cabe tambm, discutir a mudana de
significado das palavras cor e sabor, mostrando que o conceito no definido pela
palavra, mas pelo significado que atribudo a ele, que depende claro do contexto
onde foi definido. Assim, mostra-se que o significado dessas palavras no o mesmo
daquele do nosso dia a dia.
O ensino da Fsica de Partculas, poder esclarecer melhor tambm, a tecnologia
moderna, estreitando o contato do jovem com alguns aparatos. Nesse caso, pode-se
trabalhar, por exemplo, a gerao da energia nuclear - como funciona uma usina
nuclear, como feita a radiografia e a ressonncia magntica, bem como outros
equipamentos modernos que tanto se houve dizer, mas pouco se sabe. Esses temas
podem ser trabalhados como motivadores para estudar a Fsica de Partculas ou serem
trabalhados paralelamente como exemplos.
Desta forma, esse conhecimento ter uma conexo maior com o dia a dia do
aluno, e assim, ele poder entender e discutir melhor as questes sobre a Cincia que,
em alguns casos, poderiam ser de seu interesse, mas no tinha como fazer isso.
Com tudo o que foi argumentado a favor da insero da Fsica de Partculas no
E.M., com toda a contribuio que ela possa trazer para o ensino de Cincias, ainda no
se tm propostas que procuram levar essa rea de conhecimento para as escolas, sendo
importante, desta forma, investir em propostas que possam, de fato, levar esse
conhecimento para o E.M., considerando aspectos importantes para o ensino, como por
exemplo, a aprendizagem, em um ambiente real e natural que a sala de aula.
Mas ainda, apesar da grande fascinao que a Fsica de Partculas pode criar nos
jovens alunos, nos frustramos por saber que esse contedo no est no E.M., e muitas
vezes no se encontra nem nos currculos das licenciaturas em Fsica das Universidades
brasileiras.

fcil constatar o grande fascnio que a Cosmologia e a Fsica de Partculas
exercem sobre o jovem e que, entretanto, igualmente grande a sua
18
frustrao ao constatar que estes assuntos no so objetos de estudo e de
discusso na escola. (CARUSO & SANTORO, 2000, p.43)

Devemos, assim, comear a pensar em propostas que possam ser levadas para sala
de aula e que possam fornecer dados, contribuindo para traar caminhos mais slidos,
no somente para a insero da Fsica de Partculas, mas tambm da Fsica Moderna e
Contempornea na escola. Levando um novo conhecimento para os alunos, buscando
despertar o interesse pela Cincia, mesmo naqueles que no seguiro a carreira de
cientistas ou de professores de Cincia.
Na tentativa de contribuir para a mudana desse quadro, visamos com esse
trabalho, elaborar uma proposta que aborde tpicos de Fsica de Partculas para o ensino
mdio, com o objetivo de atualizar o currculo e atrair o jovem para a aprendizagem da
Cincia e, para uma outra forma de conhecer o mundo que o cerca.




























19
CAPTULO 2
UMA REA DE CONHECIMENTO CONTEMPORNEO: FSICA
DE PARTCULAS ELEMENTARES
Em cincia devemos
interessar-nos pelas coisas e no
pelas pessoas.
Marie Curie
2.1 Introduo
Na histria da humanidade, uma questo sempre intrigou muito o homem: quais
seriam os menores constituintes da matria? Ou seja, quais seriam os tijolos bsicos da
construo de toda a matria do Universo? Essa questo levou, no ltimo sculo, ao
desenvolvimento de uma das grandes reas da Fsica Contempornea: a Fsica de
Partculas Elementares (esta denominao est em crescente desuso, pois partculas que
hoje so elementares, freqentemente deixam de s-lo quando regies menores do
espao so investigadas. A terminologia Fsica de Altas Energias est sendo mais
utilizada atualmente). Contudo, as primeiras investigaes tiveram incio h muito
tempo, algo em torno de 26 sculos, se confundido com o desenvolvimento do
pensamento humano, como destaca Salmeron (2005, p.43): a histria das idias sobre
a constituio da matria parte importante da histria cultural da humanidade,
porque parte da prpria histria do pensamento.
Assim, apesar da Fsica de Partculas ser uma rea de investigao
contempornea, ela recebeu contribuies de vrios filsofos naturais do sculo VI
a.C., que tentavam explicar a natureza, atravs de suas interpretaes.
No incio, levantavam-se hipteses sobre os constituintes da matria. Alguns
pensavam se existiria um nico elemento bsico na origem de tudo. Para outros, um
conjunto de elementos poderia construir tudo nossa volta. Mais tarde, entre os
sculos XVI e XIX, foram apresentadas novas investigaes sobre elementos diminutos,
como molculas e o prprio tomo, iniciando a idia do tomo cientfico. No final do
20
sculo XIX e incio do sculo XX, as novas buscas mostraram, que o tomo era
constitudo de partes. Com isso, uma nova fronteira da cincia estava aberta, dando
origem a Fsica Nuclear, Atmica e das Partculas Elementares, que tentavam desvendar
a estrutura da matria.
No entanto, desde as primeiras investigaes at o seu desenvolvimento atual, a
busca pelos constituintes bsicos da matria, passou por momentos de crises e de quebra
de paradigmas
4
, como as mudanas no conceito de vcuo e de matria, com sucesses
de modelos que tentavam descrever a essncia da matria.
A Fsica de Partculas Elementares contribuiu tambm, para uma nova maneira de
fazer cincia. Primeiro, porque rompe com o empirismo cientfico, onde as leis e teorias
so formuladas baseadas em experincias que tentam reproduzir o que acontece na
natureza. E segundo, porque introduz um novo modo de pensar, com mais liberdade,
no se limitando as leis e regras vigentes, ou seja, comea-se a criar novas leis, regras e
conceitos (as teorias prevem partculas que somente foram detectadas mais tarde).
Atualmente a Fsica de Partculas se preocupa em entender, como se comportam
as partculas microscpicas da matria, estudando as partculas elementares e as
interaes entre elas, sendo os dois assuntos indissociveis. Para isso, lana mo da
teoria do eletromagnetismo e de mais duas teorias modernas - a Relatividade e a
Mecnica Quntica. Juntas, formam um novo campo de conhecimento: a Teoria
Quntica de Campos.
Na tentativa de descrever a natureza, a Fsica de Partculas utiliza o Modelo
Padro, que descreve o Universo atravs de poucas partculas elementares. Apesar
disso, esse modelo est incompleto. Ainda falta observar algumas partculas, como os
bsons de Higgs, responsveis pela gerao da massa para todas as partculas.



4
Concepo kuhnianna de paradigma. Kuhn considera paradigma como as realizaes cientficas
universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares para
a comunidade de praticantes de uma cincia. (Kuhn, 2003, p.13)
21
2.2 A idia grega do elemento primordial
A busca pelo constituinte bsico da matria, vem sendo feita j h bastante tempo,
tentando encontrar uma resposta para a questo to antiga: do que a matria feita ou
constituda? Os gregos h aproximadamente 2500 anos, comearam a fazer suas
investigaes e elaborar suas hipteses sobre esses constituintes. Na formulao de uma
viso de natureza que pudesse ser descrita por poucos elementos, surgiram assim, duas
grandes correntes filosficas. (Bassalo, 2000)
A idia de elemento primordial teve incio com o filsofo Tales de Mileto (624-
546 a.C.), ele acreditava que esse elemento seria a gua, pressupondo inicialmente a
idia de causa a matria tem uma causa, e a explicao causal da natureza deve ainda
ser racional, contraponto-se aos mitos. Para Anaxmenes de Mileto (570-500 a.C.) seria
o ar, uma vez que o mesmo se reduziria a gua por compresso. Xenfenes da Jnia
(570-460 a.C.) acreditava ser a terra. Porm, para Herclito de feso (540-480 a.C.), era
o fogo o elemento primordial. Essa corrente ficou conhecida como monista, pois
acreditavam que somente um ente seria o responsvel por formar toda a matria que
existe ao nosso redor.
Na metade do sculo V a.C., aproximadamente surge um novo movimento que
tenta explicar a matria prima como uma poro nica, subdividida em diminutas
partes. Essa era a forma como Anaxgoras de Clazmena (500-428 a.C.) imaginava o
Universo. Para ele, a matria prima seria uma espcie de semente (homeomerias)
contendo outras sementes em seu interior e, essas, por sua vez teriam outras e assim
infinitamente, semente dentro de semente.
Sucedendo essa etapa do pensamento grego singular, veio idia de elementos
primordiais. Nessa descrio da Natureza, destacam-se Empdocles de Akragas (490-
431 a.C.) que acreditava no Universo formado pelos quatro elementos: gua, terra, fogo
e ar, podendo combinar-se para formar as diversas substncias. Esses elementos
estariam em constante movimento, o qual seria intermediado pelo amor ou amizade que
os uniam, e do dio ou inimizade que os separavam, indicando as primeiras idias sobre
as foras entre os corpos. Mais tarde, Aristteles de Estagira (384-322 a.C.), propunha
outros elementos: frio, quente, mido e seco, que agrupados de dois a dois, formavam
22
os elementos de Empdocles da seguinte forma: seco e frio daria a terra; seco e quente,
o fogo; mido e quente, o ar, e mido e frio, a gua. Essa corrente filosfica foi
denominada de pluralismo.
Leucipo de Mileto (460-370 a.C.) e seu discpulo Demcrito de Abdera (470-380
a.C.), ao contrrio da viso de Anaxgoras, acreditavam que todas as coisas eram
formadas por um nico tipo de partcula: o tomo (indivisvel, em grego), eterno e
imperecvel, que se movimenta no vazio. Propunham tambm, uma explicao para as
diversas propriedades das substncias (cheiro, sabor e cor, por exemplo), atravs das
diferenas geomtricas na forma, na posio e na disposio dos tomos. Essa vertente
ficou conhecida como atomista. Nela, a causa das coisas existentes era dada pelo tomo
(ser) e o vazio (no-ser).
Assim, essa escola materialista da antiguidade, atribua realidade quilo que no
fosse matria, ou seja, o vazio. Esse ente (o tomo) destaca Caruso & Oguri (1997), ao
contrrio dos elementos dos outros filsofos, como a gua e a terra, no podia ser
tocado, nem visto e no teria certas propriedades, como o cheiro, a cor e o sabor. Essas
propriedades se manifestariam devido ao movimento dos tomos, garantindo papel
fundamental ao vazio, onde esses tomos se movimentariam.
Com essas trs vertentes filosficas, nota-se que para os Gregos, a compreenso
da Natureza passa necessariamente pela busca de um tipo de ordem, o que por sua vez,
requer o reconhecimento do que igual, do que regular, a capacidade de reconhecer
simetrias: tudo em busca de uma Unidade. (Caruso & Oguri, 1997, p.325)
Mas no eram somente os gregos que buscavam a matria prima do Universo. Na
China, Tsou Yen (360-260 a.C.) tinha uma concepo pluralista, tendo como elementos
bsicos a gua, a madeira, o fogo, o metal e a terra. Porm, no eram meras
substncias, j que eram governados pelo dualismo bsico dos princpios csmicos YIN
e YANG. (Bassalo, 2000, p.74)
Na ndia, os hindus tambm tinham sua prpria concepo, onde os elementos
primordiais se ligavam aos sentidos: ter-audio, ar-tato, fogo-viso, gua-paladar e
terra-olfato, contrastando com a concepo materialista grega, na qual a matria
23
influencia nossos sentidos. Alm disso, acreditavam que os quatro elementos de
Empdocles eram constitudos de tomos (indivisveis e indestrutveis). Por outro lado,
devido ao carter religioso dessa filosofia, havia uma crena de que a alma tambm
seria um elemento primordial do Universo.

2.3 As investigaes do sculo X ao XIX
J nos primeiros sculos da era crist, houve uma ascenso do Imprio rabe.
Assim, entre os sculos X e XI, a cincia rabe teve seu perodo ureo, podendo
formular sua prpria concepo dos elementos primordiais. Para eles, estes elementos
deveriam ser encontrados nos princpios ou nas qualidades das substncias e, no na
substncia em si. Desta forma, o enxofre seria o princpio da combusto (fogo), o sal
tinha a qualidade de calcinao (terra) e o mercrio est ligado ao elemento lquido
(gua). (Bassalo, 2000, p.75)
Depois da queda dos rabes, no final do sculo XI, as idias gregas voltaram a
predominar no Ocidente. Desta forma, as concepes monistas e pluralistas continuaram
a ser discutidas e defendidas pelos cientistas da Idade Mdia e Renascimento.
Entretanto, em 1647, o filsofo e matemtico francs Pierre Gassendi (1592-1655)
publicou um livro distinguindo pela primeira vez tomo de molcula
5
. Em sua
concepo, nos corpos, os tomos se renem em grupos, aos quais denominou de
molculas (diminutivo da palavra latim moles, que significa massa ou quantidade de
matria) e, parecia propor que o tomo seria uma parte real da substncia, porm
invisvel e indivisvel. Gassendi defendia o atomismo assim como Robert Boyle (1627-
1691) e Isaac Newton (1642-1727).
J em 1789, foi editada a primeira tabela peridica contendo 30 elementos,
elaborada pelo qumico francs Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794). Ele se baseava
no princpio de que cada elemento de um composto pesa menos do que o composto
como todo.
24
O ingls John Dalton (1766-1844), em seu livro publicado em 1808, enfatizou
que na Natureza existiam tomos invisveis e imutveis (Bassalo, 2000, p.78), sendo
estes, esferas macias, invisveis e neutras. Para o mesmo elemento, os tomos seriam
idnticos em sua massa, forma e outras propriedades, tendo a possibilidade de reunir
vrios tomos para formar um tomo composto. Nesse livro, ele ainda apresentou a lei
das propores mltiplas. Assim, Dalton elaborou o primeiro modelo cientfico, levando
em conta as leis empricas de Proust e Lavoisier, iniciando assim, o atomismo
cientfico.
Vrios outros cientistas, como o francs Joseph-Louis Gay-Lussac (1778-1850) e
o italiano Amadeo Avogadro
6
(1776-1856), comearam a investigar melhor as
substncias, com a finalidade de determinar as massas dos tomos e seus volumes.
Desta forma, foram formuladas algumas leis que ajudaram a classificar melhor as
substncias na tabela peridica.
Foi ento, que em 1869 o russo Dimitri Ivanovich Mendeleiev (1834-1907) e em
1870, o alemo Julius Lothar Meyer (1830-1895) chegaram, independentemente, a
tabela peridica dos 63 elementos, relacionando o peso atmico com suas propriedades,
seguindo a seqncia 2, 8, 8, 18, 18, 36 indicando cada perodo, o nmero de elementos
que apresentavam as mesmas propriedades e assim, Mendeleiev previu a existncia de
mais alguns elementos que foram detectados posteriormente, devido regularidade e
a simetria que esses elementos apresentavam. (Caruso & Oguri, 1997, p.327)

It is necessary to do one thing or the other either to consider the periodic law
as completely true, and as forming a new instrument in chemical research, or
to refute it. (MENDELEYEV, 1905, p.185)

Previso como essa, que leva em considerao regularidade e simetria, se
apresentou mais vezes na Cincia, principalmente com a Fsica de Partculas nos
meados do sculo XX, com a previso do neutrino, psitron e outras partculas.

5
Distino estabelecida oficialmente no 1 Congresso Internacional de Qumica, em 4 de setembro 1860
6
Avogadro observou que tomos podiam se unir para formar molculas, anunciando a sua hiptese: sob
as mesmas condies de presso e temperatura, volume iguais de todos os tomos contm o mesmo
nmero de molculas. (BASSALO, 2000, p.78)
25
Os 63 elementos da tabela eram considerados na poca, fundamentais. No entanto,
quase 40 anos depois, a tabela continha 86 elementos, considerando a periodicidade
destacada por Mendeleiev.
O desenvolvimento da qumica auxiliou as investigaes sobre o tomo,
reafirmando as idias gregas do atomismo de Demcrito e, conseqentemente, a busca
por partculas subatmicas. Mas, foi devido s experincias relacionadas ao
eletromagnetismo, que o carter indivisvel do tomo foi posto fortemente em dvida.
Para o fsico francs Andr Marie Ampre (1775-1836) e o dinamarqus Hans Christian
Oersted (1777-1851), era uma questo de tempo mostrar que o tomo tinha constituintes
de carga eltrica. Em 1828, o fsico alemo Gustav Theodor Fechner (1801-1887),
props o modelo de que o tomo consistia de uma parte central massiva que atraa
gravitacionalmente uma nuvem de partculas quase imponderveis. Esse modelo foi
melhorado por seu conterrneo Wilhelm Eduard Weber (1804-1891), colocando a fora
eltrica no lugar da fora gravitacional.
Contudo, a primeira evidncia experimental quantitativa sobre a estrutura do
tomo, foi verificada pelo fsico e qumico Michael Faraday (1791-1867) ao descobrir,
em 1833, o fenmeno da eletrlise (ao qumica da eletricidade). Ele observou que a
passagem da corrente eltrica atravs de solues qumicas fazia com que os metais de
tais solues se depositassem nas barras metlicas introduzidas nessas solues
(Bassalo, 2000, p.80), fornecendo evidncias quantitativas a favor de constituintes
carregados no interior da matria. Essa evidncia foi confirmada pela teoria inica
desenvolvida pelo qumico Svante August Arrhenius (1859-1927) em 1884, segundo a
qual os ons que constituam a corrente atravs da soluo, nada mais eram do que
tomos carregados de eletricidade.
Com a tabela de Mendeleiev e o desenvolvimento da teoria cintica dos gases, o
atomismo atingiu o seu auge, sendo aceito pela grande maioria dos cientistas, porm
no se conhecia a estrutura desse ente. Apesar de muitas evidncias sobre a hiptese do
tomo, alguns qumicos e fsicos rejeitavam ainda essa idia, como Friedrich Wilhelm
Ostwald (1853-1932), qumico alemo que publicou um livro em 1909, no utilizando a
teoria atmica. Max Planck (1858-1947) tambm, at o final do sculo XIX, era receoso
26
sobre a idia, vindo a aceit-la somente depois, quando foi necessria para a sua lei da
radiao. (Sgre, 1987)

2.4 As primeiras evidncias de partculas subatmicas: a descoberta dos raios X e
da radioatividade
Entre 1895 e 1897, deu-se o incio de uma nova era na Fsica para compreenso
da estrutura do tomo, com a descoberta dos raios X, da radioatividade e do eltron.
Porm, essas descobertas se devem, s investigaes feitas sobre os raios catdicos em
tubos de vidro.
Em um estudo feito por volta de 1838, Michel Faraday, observou que a rarefao
do ar dentro do tubo favorecia o fenmeno da incandescncia, quando ocorria uma
descarga eltrica. Julius Plcker (1801-1868) observou em 1858, o desvio desses raios,
quando se aproximava um m do tubo. Algum tempo depois, em 1869, Johann Hittorf
(1824-1914) percebeu sombras projetadas de um objeto na frente do ctodo, sinalizando
que a descarga eltrica se originava no prprio ctodo. Mesmo conseguindo melhorar as
condies das descargas eltricas, uma questo sobre a natureza dos raios estava em
aberto: sabiam que saam do ctodo em um tubo exaurido de ar; podiam sofrer desvios
quando ms eram colocados prximos do tubo, apesar de viajarem, aparentemente, em
linha reta e por isso produziam sombras de figuras colocadas em seu caminho. Porm,
no sabiam o que eram esses raios.
Somente com o aperfeioamento das tcnicas com trabalho com vidro e das
mquinas de fazerem vcuo, que foi possvel a construo de aparatos,
chamados de tubos de raios catdicos, considerados os primeiros
aceleradores de partculas. (CARUSO & OGURI, 1997, p.328).
O tubo de raios catdicos, um aparato que produz descargas eltricas atravs de
gases. Pode-se destacar nesse episdio, uma relao ntima entre a cincia e a
tecnologia, que vem se estreitando cada vez mais; tornando-se indispensvel ao
desenvolvimento da cincia contempornea.
27
Na tentativa de entender e explicar a natureza dos feixes luminosos que apareciam
nos tubos, Wilhelm Konrad Rntgen (1845-1923), fez sua descoberta em 1895. Numa
experincia feita com os raios catdicos, Rntgen pde observar uma cintilao num
anteparo tratado quimicamente que, mais tarde, constatou que eram raios provenientes
do tubo. Porm no eram os raios catdicos. Como no conhecia a natureza desses
novos raios, chamou-os de raios X. A natureza dos raios X s foi desvendada dezesseis
anos depois, quando Max von Laue (1879-1960), atravs do fenmeno da difrao,
concluiu que se tratava de uma radiao eletromagntica de alta freqncia.
Posteriormente, o raio X se mostrou muito til para encontrar elementos qumicos como
hfnio e rnio, inaugurando assim uma nova rea da cincia, a espectroscopia de raios
X. Alm disso, essa descoberta veio confirmar a Teoria Eletromagntica, mostrando que
carga eltrica acelerada, emite radiao eletromagntica.
Em 1896, Antoine Henri Becquerel (1852-1908), investigando se algumas
substncias fluorescentes emitiam raios X espontaneamente, descobriu que o sal de
urnio emitia raios espontaneamente, mas no foi capaz de definir sua natureza. No
mesmo ano, Ernest Rutherford (1871-1937) observou que nos raios de Becquerel havia
duas radiaes diferentes, que denominou de alfa e beta. A diferena entre elas, era
principalmente, em seu poder de penetrao na matria e a deflexo sofrida, quando
passavam por uma regio contendo um campo eletromagntico. Em 1900, foram
demonstrados que a radiao beta eram eltrons emitidos por ncleos radioativos. Nos
anos seguintes, atravs de medidas de massa e carga eltrica, conclui-se que a radiao
alfa era na verdade idntica ao ncleo do tomo de hlio.
J em 1897, o casal Marya Sklodowska Curie (1867-1934) e Pierre Curie (1859-
1906), tomaram conhecimento do trabalho de Becquerel. Iniciaram assim, uma
investigao com todos os elementos conhecidos, para verificar, se eles possuam a
mesma propriedade do sal de urnio. Descobriram, ento, que o trio tambm emitia
essa radiao espontnea, que foi denominado por eles de radioatividade.
Posteriormente, eles encontram outros elementos com essa caracterstica, que chamaram
de polnio e rdio. (Sgre, 1987)
A descoberta dos raios-X, levou ao descobrimento da radioatividade, ambos
contriburam para a queda do status de indivisibilidade do tomo. Eles forneceram
28
indcios e evidncias que levaram a uma maior aprofundamento das investigaes sobre
a estrutura da matria, levando ao descobrimento do eltron, a primeira partcula
subatmica.

2.5 Dividindo o indivisvel: A descoberta do eltron e os modelos atmicos
As duas descobertas, mostradas no item anterior, despertaram um maior interesse
dos cientistas pela natureza da matria e dos raios catdicos, inicialmente responsveis
pela produo dos raios-X, que permitiu um novo mtodo de ionizao de gases (j que
os raios X tm energia suficiente para retirar eltrons fracamente presos aos tomos).
Essas investigaes culminaram na descoberta do eltron, em 1896 por Joseph John
Thomson (1856-1940), que alm de descobrir a primeira partcula subatmica,
modificou completamente o modo como a cincia explicava a causa dos fenmenos
eletromagnticos, pois o portador de carga eltrica passou a ser reconhecido como
eltron, uma partcula constituinte do tomo
7
. Thomson, concluiu posteriormente, que o
tomo no era indivisvel, que todas as partculas arrancadas dos tomos tinham mesma
massa e carga, qualquer que fosse a espcie de tomo e que, a massa dessas partculas
era menor que a milionsima parte do tomo de hidrognio. J a carga, ele concluiu que
era negativa, em uma experincia, onde coletava cargas em uma espcie de gaiola de
Faraday, depois do feixe ter sido desviado por um m. Essa experincia j havia sido
realizada por Jean Baptista Perrin (1870-1942), nesse mesmo ano. Chegando a
concluso que os raios catdicos eram partculas carregadas negativamente (Sgre,
1987, p.12)
A descoberta do eltron afastou definitivamente a idia de que o tomo seria o
constituinte ltimo da matria, indivisvel, imutvel e indestrutvel, como sustentava a
teoria qumica da matria, que tinha suas bases no atomismo de Demcrito.
Depois da descoberta do eltron por Thomson, em 1897, um novo modelo de
tomo chega comunidade cientfica, substituindo o modelo de Dalton. O novo modelo
teria ento, as cargas negativas (os eltrons) distribudas sobre uma esfera carregada

7
A descoberta do eltron mudou a terminologia da eletrosttica de fluido eltrico para carga eltrica.
29
positivamente, sendo o tomo no todo, neutro. Esse modelo concorria com o modelo
do japons Hantaro Nagaoka (1865-1950), que descrevia o tomo como sendo
semelhante ao sistema solar, com um caroo central positivo, rodeado por anis de
eltrons com velocidade angular comum semelhante ao planeta Saturno, da o mesmo
ser conhecido como modelo saturniano (Bassalo, 2000, p.82). Porm, esses novos
modelos no tardariam por serem substitudos.
Ernest Rutherford (1871-1937) junto com Frederick Soddy (1877-1956) um
qumico ingls, esclareceram um fenmeno envolvendo a precipitao de substncias de
compostos radioativos. A substncia precipitada tomava para si toda a radioatividade,
deixando o composto inativo. Depois de certo tempo, o composto tornava-se radioativo
novamente, enquanto o precipitado perdia a sua atividade. Para explicar esse fenmeno,
eles utilizaram uma idia contida na transmutao de tomos, indicando que um tomo
radioativo tinha uma possibilidade definida de se desintegrar espontaneamente. No
entanto, a natureza desse processo estava ainda sem explicao.
J por volta de 1910, Rutherford analisava junto com seus alunos, fenmenos
ligados passagem de partculas alfa atravs da matria. Ernest Marsden (1889-1970),
um de seus alunos, relatou ter observado que vez por outra, partculas alfa sofriam
desvios em ngulos considerveis ao invs de passarem em linha reta, como era
esperado. De posse dos resultados apresentados por seu aluno, Rutherford concluiu, que
o modelo atmico de Thomson no explicava essas observaes, pois se as partculas
alfa se aproximassem do centro, estariam numa rea de carga nula, logo no poderiam
sofrer desvios. Rutherford imaginou ento, que toda a carga positiva e a massa,
estivessem concentradas em um pequeno volume no centro, no qual chamou de ncleo,
sendo rodeado por nuvens de eltrons, concordando com o modelo de Nagaoka.
Deixando, porm, para a atrao eletrosttica a funo de manter estvel o tomo.
Surgia assim, uma nova viso de natureza, com a matria sendo descrita por tomos e
esses, constitudos de um ncleo positivo e eltrons girando ao seu redor (Motta, 2005).
As descobertas feitas por Rutherford, levaram a uma nova interpretao da
natureza e da estrutura da matria, ou seja, um novo modelo atmico desde a descoberta
do eltron por Thomson. Alm disso, suas experincias com o espalhamento das
partculas alfa, inaugurou uma nova forma de investigar a estrutura da matria,
30
fornecendo a primeira manifestao das foras nucleares. Esse princpio (espalhamento
com partculas alfa) utilizado at hoje, naturalmente com tecnologia mais avanada
para investigar a estrutura de algumas partculas. Essas investigaes derrubaram mais
uma concepo sobre a estrutura da matria, mostrando que slidos podiam ser
penetrados. Algo que no era concebido at ento, levando a quebra de mais um
paradigma.
Continuando com as investigaes com partculas alfa, bombardeando agora
tomos de nitrognio (N), Rutherford, observou, em 1919, cintilaes que no pareciam
ser de partculas alfa e nem de tomo de N. Porm, eram cintilaes anlogas com as
produzidas em colises com o hidrognio (H).
Rutherford acreditava, que partculas alfa arrancavam um ncleo de H ao ncleo
de N, transmutando-o no oxignio (O), segundo a reao: H O N He
1
1
17
8
14
7
4
2
+ + .
Concluindo que alguns tomos de N se desintegravam em O, quando bombardeados por
partculas alfa, implicando que o ncleo no seria indivisvel e sim, possua uma
estrutura. Desta forma, ele props que o ncleo de N tinha ncleo de H, sendo este
ltimo uma partcula elementar, chamada de prton, que significa primeiro, em
grego. (Motta, 2005, p.127)
Contudo, esse modelo atmico apresentava inconsistncias com o
eletromagnetismo clssico. Como Rutherford havia descrito, os eltrons giravam em
torno do ncleo e, segundo a Teoria Eletromagntica previa, cargas eltricas aceleradas
devem irradiar, perdendo energia continuamente. Logo, o eltron girando em torno do
ncleo deveria perder energia, colapsando, indo em direo ao ncleo. E ainda, essa
radiao deveria ter um espectro de emisso contnua, algo que no era observado.
Para resolver esse problema, Niels Bohr (1885-1962), props um novo modelo
atmico. Ele postulou que os eltrons moviam-se em rbitas circulares e seriam
estveis, tendo um momento angular mltiplo inteiro da quantidade
2
lh
(l = 1, 2, 3, ...).
A radiao s poderia ser emitida, quando o eltron sofresse uma transio entre duas
rbitas distintas, sendo a freqncia da radiao emitida, dependente das energias das
rbitas da transio (E
n
E
m
= h, onde seria a freqncia da radiao). Estava assim,
31
garantida, a estabilidade do tomo, sem violar nenhuma lei da Fsica conhecida at
ento (Sgre, 1987).
Com a descoberta do ncleo, Rutherford conseguiu desvendar o processo da
transmutao dos elementos. Processo no qual, uma substncia pode transformar-se em
outra. Contudo, para garantir a estabilidade do ncleo, foi necessrio inserir eltrons
nele e, somente atravs de uma atrao eletrosttica, o ncleo poderia ser estvel,
assegurando desta forma, a existncia do tomo. Mas esse modelo do ncleo, no
agradava muito Rutherford por apresentar alguns problemas, como por exemplo, a
medida do spin de alguns ncleos, feita por medidas experimentais que no
correspondiam com os valores tericos.
Rutherford, de posse de dados experimentais, comeou ento, a acreditar em um
parceiro neutro do prton na formao do ncleo, sendo este, um estado ligado do
prton com o eltron. No entanto, ainda no havia conseguido encontr-lo, tendo que
permanecer com o modelo do ncleo contendo eltrons (Barreto, 2005)

2.5.1 - A descoberta do Nutron e suas implicaes
Por volta de 1930, Walter Bothe (1891-1957) e Herbert Becker (1887-1955),
deram os primeiros passos para a descoberta do nutron, quando bombardearam, com
partculas alfa, uma amostra de berlio (Be). Nessa experincia, detectaram uma
radiao penetrante, que podia atravessar, por exemplo, vrios centmetros de chumbo,
sem sofrer atenuaes, sendo interpretada como uma radiao gama. Porm, essa
radiao tinha energia maior do que a radiao alfa incidente, acreditando que essa
diferena estava ligada desintegrao nuclear (Allard et al., 1974)
Estudando a radiao descoberta por Bothe e Becker, o casal Fredric Joliot
(1900-1958) e Irne Curie (1897-1956), observaram que a radiao podia ejetar prtons
da parafina. No entanto, essa observao era muito estranha, porque a massa do prton
muito elevada. Era como se uma bola de boliche atingisse um caminho e ambos
sofressem rcua considervel (Barreto, 2005, p.156).
32
James Chadwick (1891-1974), ento aluno de Rutherford, tomou conhecimento
da publicao do trabalho de Joliot e Curie e tratou de repetir a experincia, utilizando
como fonte a radiao alfa, proveniente do berlio e o polnio, fazendo incidir sobre
amostras de hidrognio, hlio e nitrognio. Conseguiu assim, detectar uma
componente neutra da radiao, de massa aproximadamente igual ao prton,
chamando de nutron. Divulgando seus resultados em 17 de fevereiro de 1932.
(Sgre, 1987, p.188)
Mas o que fez Chadwick interpretar os dados de forma diferente de Joliot e Curie?
Sobre a orientao de Rutherford, Chadwick j havia tentado detectar o nutron em
1923, via emisso de raios gama, sem obter xito. No entanto, era uma questo de
tempo para que fosse descoberta essa partcula. Ao tomar conhecimento das pesquisas
de Joliot e Curie, viu uma chance de tentar detect-lo e assim o fez. Desta forma,
Chadwick estava preparado para aceitar o conceito de uma nova partcula, o nutron.
A reao observada, tanto por Chadwick quanto por Joliot e Curie, na coliso de
partculas alfa numa amostra de berlio foi: x C Be + +
12
6
9
4
4
2
. Contudo, Joliot e Curie,
interpretaram essa componente neutra x como uma radiao gama muito energtica e
nunca haviam pensado que poderia ser uma partcula, como fez Chadwick. A reao
relativa ao berlio podia ento ser escrita: n C Be
1
0
12
6
9
4
4
2
+ + , em que o ltimo smbolo
o nutron. (Allard et al, 1974, p.114)
A descoberta do nutron trouxe, para a Fsica, conseqncias relevantes. Naquela
poca, todos acreditavam que o ncleo atmico era formado de prtons e eltrons
8
.
Porm, essa hiptese apresentava alguns problemas como s diferenas entre as medidas
do spin de alguns ncleos com as previses tericas. Com o nutron, esses problemas
foram resolvidos e a descrio do ncleo ficou mais bem fundamentada. Como por
exemplo, o ncleo de nitrognio que, no modelo anterior, deveria conter 14 prtons e 7
eltrons, dando massa atmica igual a 14 e carga positiva igual a 7, formando um
ncleo de spin fracionrio. Porm as medidas experimentais apontavam para um spin
inteiro.

8
A hiptese parecia plausvel, uma vez que se detectavam eltrons emitidos pelo ncleo no decaimento
beta. Alm disso, a presena de eltrons no ncleo assegurava a estabilidade dele, uma vez que eltrons e
33
Com a descoberta do nutron, o ncleo passou a ser descrito por prtons e
nutrons, dando a massa e a carga do ncleo, e sendo coerente com as medidas do spin
desse ncleo, que passou a ser inteiro.
Com a descoberta do nutron, pensou-se durante vrias dcadas, que os
elementos fundamentais da constituio da matria seriam os prtons,
nutrons e eltrons, os dois primeiros compondo a estrutura nuclear, que, em
conjunto com os eltrons orbitais, formariam os tomos dos elementos da
natureza (BARRETO, 2005, p.158)

2.6 - Uma grande mudana na cincia: a descoberta da postron
Erwin Schrdinger (1877-1961), em 1926, publicou um trabalho onde trazia uma
equao para descrever ondas associadas s partculas, conforme havia proposto Louis
de Broglie (1892-1986), em sua tese de doutorado. Contudo, era uma equao que no
levava a Relatividade em considerao. Por outro lado, Arnold Sommerfeld (1868-
1951) j havia demonstrado que, para eltrons em rbitas em torno do ncleo, correes
relativsticas deveriam ser consideradas (Caruso, 2005, p. 138)
Na tentativa de compatibilizar a Mecnica Quntica (equao de Schrdinger)
com a Teoria da Relatividade, Paul Dirac (1902-1984), buscava uma equao
relativstica para descrever o movimento do eltron dentro de um campo.
No caso de partculas livres, ele encontrou a seguinte soluo para as energias dos
eltrons:
4 2 2 2
c m c p E + = . Essa soluo trazia estados de energia negativos que, a
princpio, foi um problema para a Teoria de Dirac.
No entanto, a Mecnica Quntica no exclua a possibilidade de estados
negativos
9
. Dirac compreendeu que esses estados negativos no poderiam ser

prtons se atraem mutuamente e, como a massa do eltron desprezvel em relao ao prton, a massa do
ncleo, seria basicamente a massa dos prtons.
9
Massa negativa no tem evidentemente nenhum sentido fsico, mas pode ser reinterpretado no quadro da
uma teoria quntica de campo para o eltron, isto , uma teoria que encara a possibilidade de serem os
eltrons criados e destrudos.
34
desconsiderados. Se isso fosse feito, haveria problemas com a prpria estrutura da
teoria.
Assim, Dirac teve que repensar a idia de vcuo, para que sua teoria pudesse unir
a Mecnica quntica e a Relatividade e, desta forma, abarcar os estados de energia
negativa encontradas por ele para os eltrons, como ele mesmo diz:

Se no podemos excluir (os estados de energia negativa), devemos encontrar
um mtodo de interpretao fsica para eles. Pode-se chegar a uma
interpretao razovel adotando uma nova concepo de vcuo.
Anteriormente, as pessoas pensavam no vcuo como uma regio do espao
que completamente vazia, uma regio do espao que no contm
absolutamente nada. Agora devemos adotar uma nova viso. Podemos dizer
que o vcuo uma regio do espao onde temos a menor energia possvel.
(DIRAC, apud, CARUSO, 2005, p.139)

Com isso, ele interpretou o vcuo de uma outra maneira, dizendo ser uma regio
do espao onde se teria a menor energia possvel, evidenciando que o espao e a matria
no se excluem mais. Assim, o vcuo deixa de ser aquele espao totalmente ausente de
matria. Essa nova interpretao do vcuo levou a uma nova viso de mundo, na qual os
princpios de simetria
10
substituram a matria como elemento central.
O vcuo ento, na interpretao de Dirac, seria o estado de todos os nveis de
energia negativa ocupados por eltrons
11
(desta forma, obedecendo ao princpio da
excluso de Pauli
12
, os eltrons de energia positiva no poderiam fazer uma transio
para estes estados), tendo uma estrutura complexa com uma energia total negativa e
infinita. Contudo, um eltron do estado negativo poderia ser excitado passando para o
estado positivo, deixando no vcuo o que Dirac chamou de buraco. Esse buraco seria
interpretado como uma partcula positiva de energia positiva (Caruso, 2005). Esse foi o
primrdio da descrio dos processos de criao de partculas e antipartculas.

10
Essas so simetrias matemticas decorrentes da profunda relao entre matria e espao, mantendo a
equao de Dirac invariante.
11
Esse estado de todas energias negativas foi chamado por Dirac de mar de eltrons.
12
Esse princpio diz que dois eltrons com nmeros qunticos idnticos no podem existir em um tomo,
que foi estendido para todas as partculas com spin fracionrio como o eltron, denominados de frmions.
35
Por simetria, esse buraco teria massa igual ao do eltron, porm, com carga
positiva. Mas a nica partcula com carga positiva conhecida na poca era o prton, que
tem massa quase 2000 vezes maior do que o eltron. Em 1931, Hermann Weyl (1885-
1955) demonstrou que essa partcula deveria ter a mesma massa do eltron, tendo em
vista as propriedades de simetria da equao de Dirac.
Weyl disse enfaticamente que os buracos deveriam ter a massa do eltron.
Agora, Weyl era matemtico. Ele de modo algum era fsico. Ele se
interessava pelas conseqncias matemticas de uma idia, calculando o que
pode ser deduzido a partir das vrias simetrias. Esse enfoque matemtico
levou diretamente concluso de que os buracos teriam a mesma massa do
eltron. (CARUSO, 2005, p.141)
No demorou nem um ano, para que as previses tericas de Dirac fossem
confirmadas. Em agosto de 1932, essa partcula foi descoberta por Carl Anderson
(1905-1991), dando evidncias irrefutveis para a teoria de Dirac, sobre partculas de
massa contrrias j existentes. Essa foi a primeira partcula elementar a ser encontrada
que no pertencia ao ncleo.
Por extenso descoberta do postron, esperava-se encontrar a antipartcula do
prton, com mesma massa e spin, porm com carga eltrica de sinal contrrio. E assim,
consolidar a teoria de que toda partcula teria a sua antipartcula o que, por conseguinte,
levaria a descoberta da antimatria.
Isso s foi possvel, em 1955, quando o acelerador de Berkeley atingiu a faixa de
energia necessria para produzir o par prton-antiprton (~ 6 GeV), conseguindo
produzir pela primeira vez o antiprton ( p ), por Emilio Gino Sgre (1905-1989) e
Owen Chamberlain (1920-2006), abrindo as possibilidades de criar antimatria. J
haviam detectado o antieltron (postron) e o antiprton, era questo de pouco tempo a
deteco do antinutron. Logo, poderia produzir um antitomo
13
, uma antimolcula e

13
tomos de anti hidrognio (formados por um psitron e um antiprton) so hoje em dia produzidos
rotineiramente para pesquisa em grandes aceleradores. (TIPLER & LLEWELLYN, 2001)
36
em seguida a antimatria e quem sabe, um antimundo com antihumanos
14
. (MENEZES,
2005, p.192)
A simetria entre partcula e antipartcula uma das verdades da Fsica atual. Sabe-
se hoje, que para cada partcula, existe uma antipartcula de massa idntica e carga
contrria, de spin igual e estranheza oposta. Contudo, quando ambas se encontram, so
aniquiladas mutuamente, transformando-se em raios gama (energia).
Contudo, a idia de mar de eltrons no era muito confortvel, sendo abandonada
no final da dcada de 40, com o desenvolvimento da eletrodinmica quntica, (QED)
por Richard Feynman (1918-1988), que props uma interpretao mais simples dos
estados de energia negativa. As solues correspondiam a antipartculas, ou seja, para
cada partcula existe uma antipartcula com a mesma massa e carga de sinal contrrio.
Essa idia acabou por retomar a idia do atomismo grego que trazia o ser (tomo) e o
no ser (vazio), um antagonismo como partcula e antipartcula.
Desde a sua proposta, pela teoria elaborada por Dirac at a sua descoberta por
Anderson, o psitron (anti-eltron) mudou a viso de mundo do ponto de vista da
cincia, modificando os conceitos de elementar e do vcuo, derrubando o processo
empirista-indutivista da fabricao da cincia. Alm disso, a descoberta da
aniquilao de partcula e antipartcula possibilitaram a descoberta de inmeras
partculas, que ajudaram a descrever o modelo padro atual. (Caruso, 2005, p.146)
O descobrimento do psitron fez com que a Fsica passasse por uma reviso das
idias acerca da matria, isso, porque muitos de seus conceitos tiveram que ser revistos,
como por exemplo, a definio do que elementar
15
e a aceitao definitiva do aspecto
negativo das partculas, e conseqentemente da matria, levando a novos fenmenos e a
mudana do conceito de vcuo. Consolidando essa nova viso de vcuo, que em sua
essncia permanece vlida at os dias de hoje, auxiliando a fundamentao de

14
Apesar de soar com um tom de fico cientfica, a Teoria proposta pr Dirac foi estendida a todas as
partculas e no probe a formao de antitomos e, conseqentemente, aglomerados deles, dando forma a
antiseres, porm as antipartculas so raras, sendo a combinao entre elas, bem improvvel.
15
o conceito de partcula elementar passou por um profundo processo de reviso, culminado no
entendimento que estas partculas no so necessariamente imutveis e indestrutveis. (Caruso & Oguri,
1997, p.333)
37
explicaes de outros fenmenos, como o efeito Casimir
16
e a possvel deteco de
buracos negros. Alm disso, abrindo caminho para a descoberta de novas partculas,
atravs de coliso, em aceleradores de partculas, entre partculas e antipartculas.

2.7 As novas interaes da natureza
A descoberta do nutron, em 1932, por Chadwick, resolvia os problemas
enfrentados pelo modelo nuclear constitudo de prtons e eltrons, porm, levantava
duas questes:
i) com ncleos maiores do que o hidrognio, como no caso do nitrognio (A=14),
haveria uma concentrao de partculas carregadas positivamente em uma regio
espacial da ordem de 10
-15
m. Logo, tem-se uma fora de repulso coulombiana
considervel entre essas partculas. Ento, por que a maioria dos ncleos no explode?
ii) se no h eltrons no ncleo, como explicar a emisso dessas partculas pelos
ncleos, no caso de uma emisso beta?
Essas questes esquentaram as investigaes sobre o tomo e seu intrigante
ncleo. Para responder essas questes, foi necessrio introduzir duas novas foras as j
existentes: foras gravitacional e eletromagntica.


16
O efeito Casimir causado pelo fato de que o espao vazio tomado por flutuaes do vcuo, pares de
partculas virtuais-antipartculas virtuais que continuamente se formam do nada e tornam ao nada um
instante depois. O espao entre as duas placas restringe o alcance dos comprimento de ondas possveis
para estas partculas virtuais e ento poucas delas esto presentes dentro desse espao. Como resultado, h
uma menor densidade de energia entre as duas placas do que no espao aberto; em essncia, h menos
partculas entre as placas que do outro lado delas, criando uma diferena de presso que alguns
erroneamente chamam energia negativa mas que realmente no seno devido a uma maior presso fora
das placas que entre elas, o que as empurra uma contra a outra. (FARINA et al. 2000)

38
2.7.1 Explicando a estabilidade do ncleo
Verificada que a massa dos constituintes do ncleo eram praticamente as mesmas
(m
prton
= 938,27 MeV/c
2
e m
nutron
= 939,56 MeV/c
2
), ainda em 1932, Werner
Heisenberg (1901-1976), deu o primeiro passo para solucionar o problema da
estabilidade do ncleo.
Heisenberg props, que as duas partculas, prton e nutron, poderiam ser
interpretadas como diferentes estados de carga de uma mesma partcula, que denominou
de ncleon
17
.
Em 1935, o japons Hideki Yukawa (1907-1981), previu, que haveria uma fora
de intensidade maior do que a repulso eletromagntica, que seria responsvel pela
estabilidade do ncleo. Fazendo analogia com o fton, o quantum da interao
eletromagntica, previu um quantum para essa interao nuclear. Com um raciocnio
simples envolvendo a Relatividade e o Princpio da incerteza, determinou a massa desse
quantum, que deveria ser cerca de 300 vezes maior do que a massa do eltron. Para
determinar essa massa, Yukawa utilizou o seguiu o seguinte raciocnio:
Quando um sistema qualquer de cargas e correntes eltricas com interao
eletromagntica emite um fton real de energia E , a conservao de energia
requer que a energia do sistema varie por uma quantidade igual, E E = , a
emisso tomando um tempo t dentro dos limites da relao de incerteza de
Heisenberg,
2

t E . Se o processo, entretanto, envolver um fton virtual

o mediador da fora eletromagntica essa relao ser violada e
2

< t E . Sendo E a energia do fton virtual (inobservvel), r

0
o alcance
das foras eletromagnticas podemos tomar
c
r
t
0
e, finalmente
2
mc E = , para uma partcula relativstica de massa m, obteramos
mc r <
0
. Logo, a massa das partculas de Yukawa ser dada por:
e
m
x x x
x
c r
m 300
10 3 10 2 , 1
10 054 , 1
8 15
34
0
=

. (MARQUES, 2005, p. 180)

17
Associa-se a essa partcula, um novo nmero quntico, chamado de ISOSPIN, que descreve partculas
com o mesmo spin, porm com massas ligeiramente diferentes. O nome uma analogia com ISTOPOS,
que so tomos com o mesmo nmero atmico e massas um pouco diferente. (TIPLER & LLEWELLYN,
2001, p.418)
39
Tendo assim, uma massa intermediria entre o eltron e o prton, foi chamada de
mson. Com uma abordagem mais refinada, Yukawa mostrou, que essa partcula
deveria se apresentar em trs formas: positivo, negativo e neutro (carga eltrica da
mesma intensidade do que a do eltron). No entanto, essas partculas, teriam um curto
raio de ao, devido sua massa, cerca de 10
-15
m, restringindo-se apenas ao ncleo
atmico.
Essa proposta feita por Yukawa era to concisa que durante muito tempo se
procurou a partcula responsvel pela interao entre os ncleons. Apesar de algumas
crticas; em momento algum, pensaram que essa proposta estivesse errada. Um forte
argumento para sustentar a proposta foi a maneira como Yukawa determinou a massa
dessa partcula, inspirado na Teoria Quntica de Campos para o Eletromagnetismo
(QED)
No final de 1946 e incio de 1947, Csar Lattes (1924-2005), juntamente com
Cecil Power (1903-1969) e Giuseppe Occhialini (1907-1993), analisando emulses
fotogrficas, encontraram o rastro de uma partcula que concluram ter massa de 139
MeV/c
2
, sendo identificada como a partcula de Yukawa. Identificaram tambm em
algumas emulses, que essa partcula decaa em uma outra de massa de
aproximadamente 106 MeV/c
2
.
Hoje em dia, a partcula proposta por Yukawa chamada de mson pi ou pon (),
que se apresenta em trs verses:
+
(139,57 MeV/c
2
),
-
(139,57 MeV/c
2
) e
0
(134,97
MeV/c
2
), sendo a pequena diferena de massa, atribuda possivelmente carga eltrica.
J a partcula de massa de 106 MeV/c
2
chamada de mon (
-
) pertencendo a um outro
grupo de partculas, denominadas lptons, sendo considerado uma espcie de primo
mais pesado do eltron, que so diferentes dos msons. (Bassalo, 2000)
Com o desenvolvimento dos aceleradores de partculas, com energias necessrias
para a produo de novas partculas, em 1948, o pon foi detectado por Lattes e Gardner
no acelerador de Berkeley.
Essas deteces corroboraram para validar a teoria proposta por Yukawa,
explicando a fora entre os ncleons, sendo chamada de fora forte. O mecanismo de
40
funcionamento dela, pode ser entendido da seguinte maneira: um prton ao emitir um
pon positivo, se transforma em nutron, caso esse pon positivo seja absorvido por
um outro nutron, ele se torna um prton. J o nutron quando emite um pon negativo,
se torna um prton, um outro prton ao absorver esse pon, se torna nutron. No caso
da interao prton-prton e nutron-nutron, o pon trocado seria o neutro (Menezes,
2005. p.194). Posteriormente, foi provado, que a intensidade da fora forte no depende
da carga das partculas, ou seja, ela a mesma, tanto para a interao prton-prton,
nutron-nutron, quanto para prton-nutron. Justificando assim, o tratamento dado por
Heisenberg a essas partculas, propondo serem estados diferentes da mesma partcula,
os ncleons.
As investigaes e estudos sobre o ncleo atmico revelaram diferentes foras, da
j conhecida eletromagntica. Essas novas foras teriam sua existncia restrita ao
ncleo, por isso no haviam sido ainda detectadas. A fora nuclear seria ento a
responsvel pela estabilidade do ncleo, permitindo que houvesse uma atrao de
intensidade maior do que a repulso coulombiana entre os prtons.
2.7.2 O problema do decaimento beta
Na dcada de 20, um problema assolava a comunidade cientfica. Ningum sabia
explicar porqu na observao do decaimento beta, o eltron emitido pelo ncleo
assumia valores de energias que variavam continuamente de zero at um valor mximo,
em contraste ao valor esperado, que deveria ser bem determinado
18
. Isso porque, todos
os valores da equao que descrevem o processo eram conhecidos. Alm disso, se o
ncleo inicial (me) estivesse em repouso, esperava-se que o ncleo final (filho) e o
eltron tivessem deslocamento na mesma direo e sentidos opostos, para conservar o
momento linear do sistema. Mas nada disso era observado nas experincias.
Esses problemas levaram Bohr, em 1932, a questionar a validade dos teoremas de
conservao, abalando um dos principais pilares da Fsica. Em um ato de desespero,

18
No decaimento beta de um ncleo A, inicialmente em repouso, em um ncleo B mais um eltron, pode-
se determinar a energia do eltron atravs da equao:
2
2 2 2
2
c
m
m m m
E
A
e B A
e

+
= (GUZZO &
NATALE, 2005, p.194)
41
Bohr sugeriu que as conservaes de energia e momento linear, no seriam vlidas para
o mundo microscpico.
Em 1930, Pauli sugeriu (para tentar resolver esses problemas), que no decaimento
beta, uma outra partcula, sem carga e com massa praticamente nula, seria emitida junto
com o eltron, descrevendo o decaimento beta de um ncleo da seguinte maneira: A
B + e
-
+ x. (Guzzo & Natale, 2005, p.195). Devido s suas propriedades, essa partcula
no seria detectada e seria responsvel por carregar a energia que faltava ao eltron, no
sendo necessrio alterar os teoremas da conservao.
Enrico Fermi (1901-1954), em 1931, tomou conhecimento da proposta de Pauli e
batizou a partcula de neutrino (pequeno neutro, em italiano). Com a descoberta do
nutron, em 1932, por Chadwick, Fermi pde formular uma teoria fundamentada para
esse processo, mostrando que no nvel mais fundamental, ele ocorria com o nutron. O
nutron transforma-se (decai) em um prton com a emisso de um eltron e um
neutrino
19
. Alm disso, sua teoria era capaz de descrever o espectro de energia do
decaimento beta, caso o neutrino tivesse massa ou no. (Guzzo & Natale, 2005)
O neutrino s foi detectado em 1956, em uma experincia onde ocorriam colises
de neutrinos oriundos de um reator nuclear com prtons de um cintilador lquido, por
Clyde Lorrain Cowan (1919-1974) e Frederick Reines (198-1998), dois cientistas que
haviam trabalhado em Los Alamos na construo da primeira bomba atmica.
Enquanto as experincias eram montadas, na tentativa de detectar o neutrino,
modificaes foram feitas na Teoria de Fermi, por Tsung Dao Lee (1926- ) e Chen Ning
Yang (1922- ), mostrando que o decaimento beta a paridade no seria conservada, ou
seja, o decaimento beta s poderia emitir antineutrinos de mo direita.
A teoria de Fermi, tambm propunha, que o processo do decaimento beta era
devido manifestao de um campo de fora to fundamental quanto os demais j
conhecidos (Gravitao e o Eletromagnetismo). Essa interao hoje conhecida por
interao fraca.

19
A equao para descrever o decaimento beta do nutron a seguinte:
e
e p n + +

(BASSALO,
2002, p.85)
42
A diferena de energia, terica e experimental, da emisso beta, levou Pauli a
formular a existncia de uma partcula hipottica, sem massa (ou quase nenhuma) e sem
carga, por isso de difcil deteco. Aqui, inicia-se uma maneira diferente de pensar na
natureza e na elaborao de uma teoria compatvel com ela: primeiro, a formulao de
uma partcula; anos depois a sua deteco (acredita-se, que o mesmo ocorrer no caso
do grviton e dos Bsons de Higgs, que so partculas previstas na teoria, mas ainda no
foram detectadas).
Uma outra fora (Fora Fraca) manifestada atravs dos estudos sobre o ncleo
atmico, foi a responsvel pela transformao de um nutron em um prton,
denominado de decaimento beta. Nesse processo, o nutron decai em prton, um eltron
e um antineutrino do eltron. Revelando dessa maneira, o mecanismo que levava os
fsicos a pensarem que existiam eltrons no ncleo.
2.7.3 A descoberta de novas partculas
Com a construo de novos e mais potentes aceleradores de partculas, os raios
csmicos foram deixados de lado, pois apesar de fornecerem feixes de altssimas
energias, no podiam ser controlados, como no caso dos aceleradores.
Em 1952, conseguiu-se acelerar eltrons com energia da ordem de 1 GeV,
produzindo partculas , que j haviam sido detectadas nos raios csmicos. Naquela
poca havia-se demonstrado que alm de pons e mons, os raios csmicos continham
partculas mais pesadas que os ncleons. Essas partculas foram chamadas de hperons,
tendo como a caracterstica, o fato de em seu decaimento final sempre obter-se um
prton ou nutron
20
.
Contudo, o decaimento da partcula apresentava certa incoerncia. Ela podia
ser produzida facilmente, porm seu decaimento era lento. Isso violava alguns
princpios da Mecnica Quntica, que indicavam que se uma partcula formada
facilmente, ela tambm se desintegra facilmente. A explicao para esse fenmeno veio
com Pais e Nishijima, mostrando que o processo de produo e decaimento so

20
Exemplos de decaimento dos hperons: p+
-
;
+
p+
0

43
processos distintos. Enquanto a produo depende da fora forte, o decaimento depende
da fora fraca.
Em 1953, foi proposto por Murray Gell-Mann (1929- ), Nakaoro e Nishijima, um
novo nmero quntico associado a esse processo, denominado de estranheza.
Atribuindo valores 0, 1, 2, 3, para as partculas, sendo que a soma da estranheza no
se altera na interao forte, somente na fraca. (Tipler & Llewellyn, 2001)
Devido aos problemas encontrados nos modelos que procuravam explicar a
deteco de centenas de partculas, atravs de poucas, consideradas elementares.
Murray Gell-Mann e George Zweig (1937- ), em 1964, propuseram um modelo de
representao fundamental para as partculas elementares. Esse modelo era baseado em
um tripleto de partculas, denominados quarks, que se apresentariam em trs sabores:
up (u), down (d) e strange (s). Assim, brions, como o prton e o nutron, so descritos
por trs quarks (uud; udd); j os msons, como o pon, por um quark e um antiquark.
(Bassalo, 2000)
Porm, uma das grandes dificuldades de se considerar esse tripleto fundamental
era a sua carga fracionria (+2/3e; -1/3e). Contudo, em 1969, com experincias com
espalhamento de eltrons por prtons, pde observa que eles eram constitudos por
partes, mostrando que essas partes deveriam ter carga fracionria (Caruso & Oguri,
1997, p.332). Sendo identificados como os quarks de Gell-Mann e Zweig.
Com a aceitao desse tripleto, foi possvel prever uma srie de novas partculas
que ainda no haviam sido observadas, como o caso do
++
(uuu) e
-
(ddd), chamadas
de estados ressonantes. Porm, quarks tm spin fracionrio (1/2), sendo considerados
frmions. Logo, devem obedecer o princpio da excluso de Pauli. Para resolver esse
problema, foi proposto por Oscar W. Greenberg , M. Y. Han e Y. Nambu (1921- ), em
1965, um novo nmero quntico, denominado cor
21
. Assim, os quarks deveriam se
apresentar no interior das partculas em trs cores distintas: azul (blue), verde (green) e
vermelho (red). Tornando os brions, partculas brancas, j que propriedade no se
manifestava no exterior delas. Seguindo essa lgica, os antiquarks se apresentariam com

21
O termo cor utiliza-se as cores do espectro de luz visvel de forma metafrica e no real. Ela
somente mais uma propriedade dos quarks, mais um nmero quntico, como o spin e a carga eltrica.
44
as anticores: antiazul (amarelo), antiverde (magenta) e o antivermelho (ciano). Estava
assim, salvo o princpio da excluso de Pauli. (Caruso & Oguri, 1997, p.332)
Com o novo nmero quntico trazido com os quarks a carga cor- foi possvel
formular uma teoria, anloga com a Eletrodinmica Quntica (QED). Essa nova teoria,
que descrevia a interao entre os quarks, ficou conhecida como Cromodinmica
Quntica (QCD). Nela, a interao entre os quarks seria conseqncia da troca, entre
eles, de glons, que seriam responsveis pela carga cor dos quarks. Esses glons, seriam
no total de oito, no possuindo carga eltrica e nem massa e, por serem agentes da
interao, teriam spin 1.
Assim, para que os quarks se mantivessem unidos para formar os hdrons, era
necessrio a troca de glons entre eles, ou seja, os quarks constantemente trocariam suas
cores atravs da emisso e absoro de glons, que tambm so coloridos.
Outros quarks foram propostos e detectados nos anos seguintes, em 1977, o quark
charm (c). Depois foi a vez do bottom (b) e, em seguida, j em 1995, o top (t), tendo a
contribuio de pesquisadores do centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas (CBPF).

2.8 Enfim, o modelo padro.
A partir de toda pesquisa envolvendo a busca das partculas, e a maneira como
elas interagem, foi possvel, a partir do final da dcada de 80, desenvolver uma
descrio global dessa rea da Fsica, atravs do denominado Modelo Padro.
Esse modelo descreve a matria, atravs dos quarks e lptons, que so frmions e,
os bsons, que so os agentes das interaes forte, fraca e eletromagntica.
Na descrio da interao forte, so necessrios os quarks (up, down, strange,
charm, bottom e top) e os glons, organizados na Cromodinmica Quntica. A interao
45
entre os quarks se d pela troca de glons que, essencialmente, modifica a cor
22
dos
quarks. Desta forma, os glons so sensveis somente em relao carga cor e, como
eles prprios so portadores dessa carga, podem interagir entre si; fenmeno que no
ocorre em nenhum outro tipo de interao.
Na teoria da interao fraca, aparecem outros tipos de bsons mensageiros, os
bsons W
+
, W
-
e Z
0
(detectados em 1983 no CERN). Essa interao a responsvel
pela transmutao nuclear, tendo sua ao restrita a dimenso subnucleares (10
-18
m), ou
seja, atua sorrateiramente, modificando as partculas. Esse seu curto raio de ao, faz
com que seus mensageiros sejam muito massivos, em torno de 80 GeV/c
2
. (Salan;
Heisenberg; Dirac, 1993)
A Eletrodinmica Quntica descreve a interao eletromagntica; sendo o fton, o
seu agente mensageiro. Esse bson, ao contrrio dos demais, no possui nenhum tipo de
carga ou massa, sendo sensvel somente carga eltrica. Desta forma, ele est
relacionado a todo tipo de partcula que tenha carga eltrica.
As interaes eletromagnticas e a fraca, atualmente, so descritas por um modelo
que as unificou num nico esquema, as interaes eletrofraca. Os bsons de gauge W
+
,
W
-
e Z
0
e o fton, seriam manifestaes de uma mesma entidade bsica transmissora
das interaes. Essa unificao baseada em uma teoria de gauge
23
, atravs de um
mecanismo chamado quebra espontnea de simetria. Explicando porque os bsons W
+
,
W
-
e Z
0
possuem massa e o fton no. (Salan; Heisenberg; Dirac, 1993)
A teoria que descreve cada uma das interaes, tem uma estrutura matemtica
baseada em trocas de campos com uma forma de simetria muito peculiar, a simetria por
transformaes de calibre ou simetria de gauge, garantindo consistncia matemtica
teoria.
Os frmions podem ser separados em dois grupos: os lptons, no total de seis e os
quarks tambm na mesma quantidade. Essas partculas esto separadas em geraes

22
A idia de cor utilizada na Cromodinmica Quntica no tem nada haver com o espectro de luz e sim,
uma denotao de um outro tipo de carga, diferente da carga eltrica, para denominar um novo nmero
quntico. Assim, cada quark pode assumir trs cores distintas: red (r), green (g) e blue (b).
23
Essa teoria est fundamentada nas foras de gauge, que so mediadas por bsons de spin 1.
46
(dupletos), indicando a sua ordem de descoberta, sendo importantes para a descrio da
matria a nossa volta, somente os frmions da primeira gerao.
Quadro dos frmions
1 Gerao 2 Gerao 3 Gerao
Quarks

up
down


strange
charm

botton
top
Lptons

e
-

Quadro de Bsons
Interao Bson
Eletromagntica Fton
Fraca W
+
; W
-
; Z
0

Forte Glons



















47
CAPTULO 3
O CURSO
3.1 Introduo
H aproximadamente duas dcadas, notria a discusso sobre a insero da
Fsica Moderna e Contempornea no Ensino Mdio e, existe um consenso entre as
pesquisas em ensino de Fsica de que isso possvel, conforme visto no primeiro
captulo. Porm, poucas so as propostas que levam, de fato, essa rea de conhecimento
cientfico sala de aula, e ainda, a maioria das propostas no tm um retorno de suas
aplicaes que contribuam para a melhoria das futuras propostas. Refletindo sobre esse
quadro, foi elaborada uma seqncia didtica sobre Fsica de Partculas Elementares,
que introduz os principais conceitos dessa rea alunos do Ensino Mdio, fazendo com
que eles tenham contato com essa rea da Fsica durante o processo de formao bsica.


3.2 O recorte dos saberes
O conhecimento passa por uma srie de processos de transformaes e
adaptaes, at chegar sala de aula, sendo necessrio uma reestruturao do
conhecimento cientfico, para que este possa estar presente na escola (sssa discusso
ser feita no captulo seguinte). Porm, a reestruturao do conhecimento cientfico para
a sala de aula, conforme a Transposio Didtica prev, no pode torn-lo muito
distante do original. Por que desta forma, ele no ser reconhecido pela comunidade que
produziu o saber de referncia, de onde se inicia o processo de transformao do saber.
Por outro lado, ele tambm no pode estar muito perto deste saber de referncia, pois se
tornaria um saber muito avanado e sem muito significado para os alunos
24
.
Assim, no se pode esperar que os glons e quarks, que sero tratados nessa
proposta, sejam exatamente iguais aos tratados pelo conhecimento cientfico. claro

24
Esses aspectos do saber sero explorados no captulo seguinte.
48
que tero certas caractersticas conservadas, mas sofrero algumas adaptaes, para que
possam tornar mais inteligveis aos jovens e ao mesmo tempo serem reconhecidos pelos
fsicos que produzem esse conhecimento nos laboratrios, sendo legitimado pela
comunidade cientfica.
Desta forma, foi necessrio definir o que poderia ser levado para sala de aula
sobre a Fsica de Partculas Elementares, j que uma rea que possui muitos conceitos
importantes, com seus tratamentos avanados de matemtica, fazendo com que estejam
interligados, formando uma rea da Fsica bem estruturada.
Ciente disso, o foco foi feito sobre os objetivos principais do curso, que so:
mostrar aos jovens uma maneira mais detalhada da constituio da matria e quais as
conseqncias que essa nova forma de observar a matria traria, no s para o
conhecimento Fsico, mas tambm para uma viso de mundo. Por isso, o material
confeccionado buscou trabalhar os aspectos mais atuais da descrio da matria,
chegando ao final, na descrio do Modelo Padro das partculas elementares e suas
interaes.
Teve-se tambm o cuidado, de adaptar um conhecimento estruturado em uma
linguagem matemtica sofisticada em uma linguagem puramente conceitual, sem perder
o seu significado enquanto conhecimento Fsico e ainda no cometendo o erro de
montar um curso meramente informativo.
Levando em conta os aspectos anteriores e os recursos disponveis, como as
pesquisas em ensino de Fsica, os materiais de divulgao desse tpico, os livros e
propostas didticas que abordam essa rea, conseguimos montar uma primeira verso do
curso, que posteriormente foi modificado, tornando-se a seqncia atual. Procuramos
ento, trabalhar conceitos essenciais da Fsica de Partculas, como: partculas
elementares, antipartculas, mensageiros das interaes, chegando descrio do
Modelo Padro para a estrutura da matria, como j foi comentado anteriormente.
Tivemos ainda, uma grande preocupao, em no focar as discusses de
contedos formais da Cincia, na elaborao da seqncia, mas em estender as
discusses para alm dessa dimenso, tratando tambm questes sobre a natureza
49
Cincia. Assim, contemplamos os aspectos histricos, filosficos e epistemolgicos,
procurando tratar assuntos como a validao de teorias (teoria da fora forte e fraca), o
contexto que leva a descoberta de novas teorias e o papel dos modelos na Cincia.

3.3 Algumas propostas
Assim como a Mecnica Quntica e a Relatividade, a Fsica de Partculas
Elementares um tema pouco pesquisado em sala de aula. comum, atualmente,
encontrarmos propostas, que procuram tratar a Mecnica Quntica e a Relatividade no
E. M. no Brasil. Porm, poucos trabalhos bem estruturados e validados contribuem para
um retorno metodolgico (uma vez que no h um consenso de qual a melhor
metodologia a ser aplicada com esses contedos) de suas bem sucedidas aplicaes
(Brockington, 2005; Rodrigues, 2001; Fagundes, 1997). De fato, poucos tm
acrescentado para a melhoria e a atualizao do currculo de Fsica no E.M.
Com a Fsica de Partculas Elementares isso no diferente. As propostas no
Brasil so muito mais raras do que em outros pases, onde elas tambm so poucas. O
que se encontra normalmente so alguns tpicos isolados que tentam trabalhar um
pouco da Fsica de Partculas Elementares. Porm no so cursos completos, que
faam uma abordagem dos conceitos principais. Para agravar mais esse quadro so raras
as propostas, que tm uma preocupao mais profunda com o ensino ou, que, foram
aplicadas proporcionando frutos para a pesquisa em ensino de Fsica. Ou seja:
reduzido o nmero de trabalhos publicados que encaram a problemtica sob a tica
do ensino e, mais ainda, os que buscam colocar, em sala de aula, propostas de
atualizao. (OSTERMANN & MOREIRA, 2000, p. 5)
A maioria dos trabalhos publicados em revistas de ensino de Fsica concentram-se
na apresentao de alguns tpicos de Fsica de Partculas Elementares destinados para
professores ou para alunos que esto iniciando os estudos universitrios. Alm disso,
grande parte desses trabalhos so feitos em outros pases, como Inglaterra e Estados
Unidos (Allday, 1997; Barlow, 1992; Farmelo, 1992, Jones, 1992; Lederman, 1982,
Ryder, 1992, 1976). Isso mostra, como so escassos os trabalhos voltados para o ensino
50
de Fsica de Partculas, que vo alm da vertente de somente apresentar o contedo.
Tambm constatamos que no se tem quase nenhum material sobre esse assunto
produzido no Brasil
25
.
Como a quantidade de material dessa rea, produzido no Brasil, voltada ao ensino
pequena, muitos fsicos e pesquisadores da rea de ensino tm buscado produzir
materiais que possam servir de suportes para professores do E.M. Desta forma, procura-
se melhorar o conhecimento dos professores sobre a Fsica de Partculas Elementares e
assim inser-la no contexto escolar. (Moreira, 2004; Ostermann, 2000; Alves et al.,
2000; Caruso et al., 2005; Marinelli, 1989).
Mais raras ainda so as propostas que, de fato, levaram a Fsica de Partculas
Elementares para o E.M., e que foram avaliadas com o intuito de produzir dados para o
desenvolvimento de pesquisas com fins didticos. Nesse sentido, destacamos trs
trabalhos: Ostermann & Moreira (2001), Swinbank (1992) e Project Harvard (1987).
Apenas o primeiro trabalho foi aplicado e trouxe alguns resultados aps sua aplicao
no E.M. Os outros dois, so propostas que no produziram resultados de suas
aplicaes.
O trabalho desenvolvido por Ostermann & Moreira (2001), mostra a aplicao de
um curso de Fsica de Partculas Elementares por alunos da licenciatura em Fsica que
fizeram estgio da disciplina de prticas de ensino de Fsica na UFRGS. Esse trabalho
resultou em um texto
26
para professores do E. M. sobre o assunto (Ostermann, 2001) e
mostrou, que para ocorrer essa insero, devemos preparar os professores, com cursos
de formao continuada. No caso dos alunos da licenciatura, foram ministradas aulas
durante um ms pela professora da disciplina, que a autora do trabalho. Essas aulas
baseiam-se no texto produzido. Porm, antes disso, a docente da disciplina, sentiu a
necessidade de preparar um texto para os professores (estagirios), sendo
posteriormente adaptados para os alunos, resultando no texto citado anteriormente.

25
Em um trabalho recente, apresentado no V ENPEC, em Bauru, por Siqueira e Pietrocola, pode-se notar
que existe um movimento de tentar modificar esse quadro.
26
O texto de apoio ao professor, possui 69 pginas e inclui um breve histrico do desenvolvimento do
conceito de tomo, as descobertas do incio do sculo XX, leis de conservao, interaes fundamentais e
o modelo padro atual. H tambm uma tabela e duas figuras que resumem as partculas elementares e as
interaes fundamentais, alguns exerccios e atividades. (OSTERMANN & MOREIRA, 2001, p.141)
51
As aulas ministradas pelos estagirios destinaram-se a 126 alunos de 6 turmas da
1, 2 e 3 srie do E.M. Somente uma turma da 3 srie pertencia a uma escola
particular.
Ostermann & Moreira (2001) apontaram ainda nesse trabalho, resultados
promissores, indicando que possvel ensinar a Fsica de Partculas Elementares para
alunos do E.M., e mostrando que no tiveram nenhuma dificuldade de natureza
cognitiva para aprender o contedo. Alm disso, se apresentaram dificuldades de
aprendizagem, elas no foram muito diferentes da Fsica Clssica, demonstrando
tambm, que esse tpico desperta a curiosidade nos alunos.
Quanto metodologia, o trabalho mostrou que o uso de analogias foi bem
sucedido e que, quando possvel, deve-se fazer um vnculo com os contedos j
contemplados.
Os outros trabalhos citados anteriormente, no relatam a aplicao em sala de
aula, contudo mostram uma preocupao com o ensino de Fsica de Partculas
Elementares. Esses trabalhos serviram de inspirao para a confeco de nossa
seqncia didtica e tambm para a elaborao de textos sobre o assunto.
Swinbank (1992) apresenta em seu artigo, um curso sobre as Partculas
Elementares e as Interaes entre elas. Essa seqncia didtica foi aplicada no curso de
Fsica post-GCSE, na Inglaterra. Contudo, ele no aponta resultados de aplicaes do
curso, nem elucida o tipo de abordagem/metodologia utilizada.
A unidade suplementar A, do Project Harvard destinado a Fsica de Partculas
Elementares. Esse material, que j possui uma seqncia estabelecida, tem como
objetivo, fazer com que os estudantes vivenciem o trabalho dos cientistas na deteco
das partculas, determinando as caractersticas destas atravs do rastro (trajetria)
deixado nas cmaras de bolhas ou nuvens. Para isso, trabalha-se inicialmente, todos os
conceitos necessrios para que a atividade de determinao do tipo de partcula seja
proposta posteriormente. Essa proposta serve como uma boa referncia para os
professores que buscam um conhecimento sobre as Partculas Elementares, e como
possui uma verso em portugus, de fcil acesso aos professores.
52
Depois de analisar diferentes propostas sobre a Fsica de Partculas Elementares e
alguns livros didticos, decidimos abandon-las e montar uma seqncia prpria
inspirada em alguns trabalhos que atendiam aos nossos anseios. Assim, fomos em busca
de um ponto de partida, um tema que pudesse servir de ponto de partida para o curso.
Orientados pela sensibilidade trazida com a experincia de sala de aula, optamos em
comear com um assunto que fosse mais prximo do aluno, para que assim, ele tivesse
motivao adicional para estudar esse contedo.
Assim, decidimos partir de uma fenomenologia mais prxima possvel da vivida
pelo aluno como a radiografia e os Raios-X, acreditando que com isso, pudssemos
despertar maior interesse dos alunos em conhecer o contedo que queramos tratar.
Porm, a falta de um consenso nas pesquisas em ensino, no indicando qual a
melhor abordagem metodolgica, causava dvidas sobre qual seria a melhor maneira de
inserir o tpico. Mostrando ainda, a falta de um norteador metodolgico para a insero
da FMC.

[...] pode-se verificar que, alm de ser um tanto escassa a literatura a respeito
de questes metodolgicas sobre o ensino de FMC nas escolas, h vrias
divergncias a respeito de que caminho deve ser tomado. (OSTERMANN &
MOREIRA, 2000, p.9)

Contudo, trs vertentes apontadas por Ostermann & Moreira (2000), indicando a
explorao dos limites clssicos; a no utilizao de referncias aos modelos clssicos e
a escolha de tpicos essenciais poderiam ser utilizadas como possveis caminhos a
serem seguidos.
Tendo como objetivo levar uma nova viso da natureza atravs do conhecimento
mais profundo da estrutura da matria, nos apoiado nos estudos de Astolfi & Develay
(2006, p.51) que mostram que o valor intrnseco de um contedo nunca suficiente
para fundar sua insero didtica, mas esta depende tambm de um projeto educativo
que conduz a uma seleo entre as vrias possibilidades. Chegamos assim, a uma
abordagem que segue o uso de modelos clssicos, na linha de um trabalho feito por
Arons (1990). Esse autor defende a idia, de que poucos conceitos de FMC devam ser
ensinados no E.M., tendo como objetivo levar alguma percepo aos alunos sobre esses
53
conceitos. E ainda, que a Fsica Clssica deva servir de sustentao para a abordagem
dos tpicos da FMC, ou seja, que se busque na Fsica Clssica somente os elementos
essenciais para compreenso da FMC.
A partir disso, foram escolhidos os tpicos que seriam transpostos para a sala de
aula, e o incio do curso. Assim a seqncia foi elaborada a partir dos seguintes temas:
radiaes, modelos atmicos, fora forte, modelo dos quarks e glons, aceleradores e
detectores de partculas, neutrino e a fora fraca, matria e antimatria, as novas leis de
conservao, quantizao do campo, diagramas de Feynman, famlias das partculas e o
modelo padro.
Com essa escolha conseguimos determinar, que os tpicos (campo
eletromagntico, radiao eletromagntica, fora eltrica e magntica e carga eltrica)
da Fsica Clssica eram imprescindveis para o curso. Desta forma, pretendeu-se criar
condies favorveis para inserir a Fsica de Partculas Elementares no E.M.
Optamos ento, por mostrar os aspectos fundamentais dos saberes clssicos
citados anteriormente, o comportamento de seus modelos, bem como o processo de
criao cientfica, j no incio do curso, acreditando que, desta forma, os alunos
pudessem notar a diferena entre os modelos clssicos presentes em sala de aula e os
modelos da FMC que estavam sendo inseridos.
Com uma abordagem fenomenolgica-conceitual
27
para guiar o nosso trabalho,
conseguimos abrir um maior nmero de opes e adequar melhor nossa abordagem
pedaggica ao perfil dos alunos e ao andamento do curso. Com isso recorremos tambm
ao uso da Histria da Cincia e outros recursos que nos auxiliaram na construo dos
conceitos da Fsica de Partculas Elementares, como, por exemplo, animaes e
simulaes.


27
Fenomenolgico por propiciar a criao de uma nova percepo, e conceitual na medida em que os
fenmenos escolhidos devem ser suficientemente simples (elementares) e dirigidos de forma a que a
essncia semntica dos (primeiros) conceitos envolvidos fique evidente (GRECA & MOREIRA, 2001, p.
446)
54
3.4 A seqncia didtica
Depois de definirmos a parte da Fsica de Partculas a ser levada para sala de aula,
com os principais conceitos para alcanarmos o objetivo do curso, nos deparamos com
mais um uma questo a ser respondida: Qual seria a melhor seqncia a ser montada?
Iniciamos a proposta com um projeto piloto, que tinha sua seqncia baseada na
extrapolao do carter clssico para introduzirmos o carter quntico, ou seja, usando
os limites do campo eletromagntico clssico (mundo macroscpico) passaramos para
o quntico (mundo microscpico). Desta forma, comearamos a trabalhar as partculas,
inicialmente tratando da interao devido carga eltrica, como prtons e eltrons e o
mediador dela, no caso, o fton. A partir desse ponto, levantaramos alguns problemas
que instigariam os alunos a buscar um conhecimento maior, desenvolvendo o curso,
com o intuito de amarrar os conceitos. A seqncia piloto adotada foi a seguinte:

Tema Contedo Objetivo Atividades
Interao
Eletromagntica
Reviso do modelo
de campo
eletromagntico
clssico.
Apresentao e
discusso do
modelo de campo
eletromagntico
quntico.
Discutir a nova
concepo do campo
eletromagntico a
partir do campo
eltrico clssico.
Experincia de atrao
da bolinha por um
corpo carregado;
atrao do metal pelo
m e pulverizao da
gua (troca de ftons),
questes sobre a
interao
eletromagntica, texto
sobre interao
eletromagntica, uso
de figuras no
datashow.
Algumas propriedades
das partculas: carga e
massa / Interao
Gravitacional
Modelo quntico da
interao
gravitacional.
Discutir a distino
entre as partculas
atravs de suas
propriedades.
Discusso e
apresentao do
modelo quntico da
interao
gravitacional.
Questes sobre a
comparao entre as
duas interaes j
estudadas, texto sobre
algumas propriedades
das partculas, uso de
figuras mostrando a
interao gravitacional
no datashow.

Ordem de grandeza e
apresentao do
problema do ncleo
Por que o ncleo
no explode devido
a repulso entre os
prtons?
Discutir a ordem de
grandeza envolvida na
Fsica de Partculas
(tamanho, massa,
energia).
Colocar o problema do
Visualizando o muito
pequeno (cortando
papel para chegar ao
tamanho do prton,
tamanhos dos objetos
estudados em Fsica
55
ncleo e discuti-lo,
retomando a interao
eletromagntica,
atravs da repulso.
de Partculas).

Interao Forte
Modelo da interao
forte
glons
Os quarks
Discutir a maneira
como as partculas do
ncleo permanecem
unidas.
Apresentar o Modelo
da interao forte e o
modelo dos quarks
que constituem as
partculas do ncleo.

Mostrar o site que tem
a construo de
partculas e tomos a
partir dos quarks e
lptons
www.pbs.org/wgbh/as
o/tryit/atom (atom
build - Mattuck).

Caractersticas dos
quarks (up, down,
strange, charm, botton,
top)
A carga cor
Troca de glons
entre os quarks no
interior das
partculas
(partculas brancas)
Discutir a carga
eltrica, carga de cor,
massa, spin.
Troca de glons entre
os quarks no interior
das partculas
(partculas brancas)

Atividades: pio
pintado com as cores
dos quarks, girando
para mostrar as
partculas brancas.

Antiquarks e
antipartculas.
Aniquilao:
partcula x
antipartculas
Matria x
antimatria
Mostrar e discutir a
existncia de
Antiquarks e
antipartculas.
Discutir o processo de
aniquilao e
produo: partcula x
antipartculas
matria x antimatria.
Mostrar outras
partculas formadas
pelos quarks
Filme: Jornada nas
Estrelas
Interao Fraca
Instabilidade do
nutron fora do
ncleo
decaimento
Neutrino: sua
descoberta e
importncia na
energia do Sol e das
estrelas.
Um pouco de Fsica
Nuclear:
decaimento ,
fisso e fuso
nuclear.
Datao com
Carbono 14.
Discutir o papel
fundamental
desempenhado pelo
nutron na
estabilidade do ncleo
e como o processo
do decaimento
Apresentar o modelo
da fora fraca e o
neutrino: sua
descoberta e
importncia na energia
do Sol e das estrelas.
Discutir o decaimento
, a fisso e a fuso
nuclear.
Apresentar um
exemplo prtico com a
datao do Carbono
14.

56
Diagramas de
Feynman
Mostrar uma
representao possvel
das interaes
estudadas.

Criao e deteco de
partculas
Raios csmicos
Csar Lattes
Aceleradores.
Apresentar a
participao dos
brasileiros na Fsica de
Partculas e mostrar o
princpio de
funcionamento dos
aceleradores.
Mostrar o site com
simulao dos raios
csmicos:
www.lip.pt/experimen
ts/trc/opsao/oqsao3.ht
ml

Modelo padro atual e
classificao das
famlias das
partculas
O modelo padro
Caractersticas dos
BSONS e
FRMIONS.
Apresentar o modelo
padro atual da
estrutura da matria.
Discutir a
classificao das
partculas atravs do
SPIN.
Mostra e discutir as
caractersticas dos
BSONS e
FRMIONS.



A seqncia foi aplicada no segundo semestre de 2004. Porm, devido ao grande
nmero de aulas perdidas com feriados, semana cultural, reunies e outros
acontecimentos na escola, no conseguimos termin-la. Esse estudo piloto foi, contudo
de grande utilidade para fazermos uma primeira avaliao da seqncia e das atividades
que estavam sendo trabalhadas.
Nessa primeira avaliao notamos que a seqncia no estava bem estruturada, no
sentido de colocar um problema para os alunos. A passagem do campo eletromagntico
clssico para o quntico estava sendo feita de maneira no natural, de uma forma
dogmtica, fazendo com que os alunos no percebessem a diferena entre eles.
Acreditando que poderamos melhorar essa seqncia, na inteno de torn-la mais
lgica, com conceitos bem interligados, tendo como inspirao, os problemas
enfrentados pelos cientistas na estruturao dessa rea, decidimos mudar a seqncia
original.
Deste modo, a seqncia foi totalmente reestruturada. Depois de muita reflexo,
conseguimos encontrar uma seqncia que tivesse uma linha condutora definida para a
introduo da Fsica de Partculas; o fio condutor era o tpico: radiaes.
57
Iniciamos por radiaes acreditando que esse tema, por estar bem prximo dos
jovens, pode despertar algum tipo de interesse neles, principalmente quando se trata dos
raios X e radioatividade. Um outro aspecto que contribuiu para nossa deciso de
comear o curso por esse tpico, foi o carter cronolgico da histria da Cincia. A
partir das experincias com os tubos de raios catdicos, que investigavam as
caractersticas dos gases quando atravessados por uma descarga eltrica, apareceram
novas questes e fenmenos que instigaram os cientistas a buscar respostas mais
precisas sobre a natureza da estrutura da matria.
Assim, conseguimos montar uma seqncia de aulas, que privilegiava as
partculas elementares e suas interaes, sem nos aprofundarmos muito na natureza das
radiaes, visando no perdermos o foco, que o estudo da Fsica de Partculas. A nova
seqncia apresentada na tabela a seguir:
Tema Contedo Objetivo Atividades
Radiaes
Raios-X e radiaes
, e
Radiao
eletromagntica
Descoberta do eltron

Mostrar que a partir da
descoberta do Raio-X,
novas questes surgiram
levando a descoberta
das radiaes e da
primeira partcula: o
eltron.
Atividade 0: Falando
sobre o que
fundamental
(ANEXO II)
Atividade 1:
Radiografias
(ANEXO II).
Vdeo da TV Ontrio: a
descoberta da
radioatividade
Ordem de Grandeza
Ordem de grandeza e
dimenses
Aprofundar a idia da
ordem de grandeza e das
dimenses utilizadas, j
que estudaremos o
mundo microscpico,
onde esses conceitos
sero muito utilizados.
Atividade 2: ordem de
grandeza e enxergando
o invisvel (ANEXO II)
http://microcosm.web.
cern.ch/microcosm/P1
0/esp

Modelos atmicos e a
experincia de
Rutherford
Idia grega de tomo;
Modelo atmico de
Thomson;
Modelo atmico de
Rutherford:
descoberta do ncleo
atmico;
Modelo atmico de
Bohr.
Discutir a evoluo da
idia de tomo desde os
gregos at Bohr,
mostrando como a
descoberta de novas
partculas modificou a
imagem da natureza.

Atividade 3:
espalhamento
Rutherford (ANEXO
II)
Vdeo da TV Ontrio: os
primeiros modelos/o
modelo de Rutherford
A estabilidade do ncleo
(radiao e a Fora
Forte)
A descoberta do
nutron
Questo sobre a
estabilidade do
ncleo: a fora forte.
Entender que com a
descoberta do nutron, a
estabilidade do ncleo
ficou comprometida,
sendo necessrio buscar

58
Entendendo melhor a
radiao
uma nova resposta para
essa questo.
Entender como ocorre a
radiao .
Lattes e os Msons
O Brasil na fsica de
partculas
Raios csmicos e os
aceleradores de
partculas
As cmaras de
bolhas: como analisar
as fotos
Mostrar a contribuio
de um brasileiro para a
Fsica de Partculas,
atravs da descoberta do
mson pi.
Entender o que so os
raios csmicos, como
funcionam os
aceleradores de
partculas e a cmara de
bolhas.
Atividade 4:
entendendo o
funcionamento dos
aceleradores de
partculas (simulao)
http://microcosm.web.ce
rn.ch/microcosm/RF_ca
vity/ex.html
Mostrar o site com
simulao dos raios
csmicos:
www.lip.pt/experiments/
trc/opsao/oqsao3.html
Modelo dos Quarks
A estrutura interna
das partculas
A proposta do
modelo de quarks
Carga cor
Mostrar que algumas
partculas so
constitudas de quarks,
possuindo uma estrutura
interna. Discutir as
propriedades dos quarks
e de que maneira eles
interagem no interior
das partculas.
Atividade 5: O modelo
dos quarks (ANEXO II)
Visita ao site:
www.pbs.org/wgbh/aso/
tryit/atom (atom build -
Mattuck).

Neutrino e a radiao
A descoberta do
neutrino: conservao
de energia e
momento
Uma nova interao:
a fora fraca
(decaimento )
Discutir as idias que
levaram a descoberta do
neutrino, quais as
propriedades dele, as
conseqncias que
levaram para a
formulao da interao
fraca.
Entender o processo da
radiao .

As novas leis de
conservao
As leis de
conservao para as
partculas.
Partculas estranhas
Mostrar e discutir as
novas leis de
conservao para
partculas, como n
barinico e n leptnico,
e ainda o
comportamento estranho
de algumas partculas
(estranheza)
Atividade 6: a regra do
jogo (ANEXO II)
Atividade 7: analisando
o sistema (ANEXO II)
Antimatria e
antipartculas
A descoberta do
psitron: as
antipartculas
Aniquilao:
partculas x
antipartculas
Mostrar a hiptese da
antipartcula proposta
por Dirac, que mais
tarde foi detectada e
como o processo de
aniquilao e produo
das partculas e
antipartculas.

Uma nova concepo do O campo Atravs da descrio Atividade 8: A troca de
59
campo eletromagntico eletromagntico
como interao de
partculas.
Fton: o mediador a
interao
eletromagntica
feita para a interao
forte e fraca,
buscaremos fazer uma
descrio similar para o
campo eletromagntico
e o campo gravitacional,
mostrando como so
descritas essas
interaes
quanticamente e quem
so seus quantas.
ftons entre partculas
(ANEXO II).
Diagramas de Feynman
Entendendo as
interaes atravs dos
diagramas
Discutir e mostrar como
podem ser descritas as
interaes estudadas
atravs de diagramas
que simplificam e
formam uma idia do
que est ocorrendo com
as partculas em seus
processos de decaimento
e interao.

As famlias: Bsons e
Frmions
As partculas
mediadoras das
interaes: os bsons.
Montar a grande
estrutura coerente das
partculas classificando-
as, atravs dos
mediadores das
interaes.
Mostrar o modelo
padro atual.
Atividade 9: montagem
de um mapa conceitual
(ANEXO II)
Visita ao Pelletron
Com essa nova seqncia conseguimos chegar sala de aula at os quarks,
discutindo a constituio das partculas do ncleo
28
, no que diz respeito ao cronograma
das aulas. Os problemas encontrados nessa segunda aplicao, no foram muito
diferentes daqueles observados no primeiro caso. Vrias vezes e por diferentes motivos,
as aulas no ocorreram
29
, no entanto, nesse ano (2006) mais trs professores aplicaram a
seqncia.
Assim, acreditamos que, com essa seqncia didtica, podemos abordar
efetivamente em sala de aula os principais conceitos envolvidos na Fsica de Partculas
Elementares, e gerar discusses acerca da histria, filosofia e epistemologia da Cincia,
mostrando assim, um pouco do funcionamento da Cincia Contempornea, alcanando
os objetivos propostos pelo curso.

28
Apesar do curso no ter sido aplicado totalmente na sala de aula, conseguimos aplicar toda a seqncia
com professores, em um curso de aperfeioamento ocorrido em junho de 2005 na FEUSP.
29
Alguns dos motivos foram: dia dos professores, passeio a parques, visita a faculdades e conselhos de
classe.
60
Durante a construo de nosso curso, foi necessrio, em alguns casos, abandonar a
ordem cronolgica do desenvolvimento da Fsica; por exemplo, a descoberta do
psitron foi feita cerca de duas dcadas antes dos quarks, mas por um carter didtico,
preferimos discutir os quarks antes das antipartculas. Assim, na nova estrutura do Saber
da sala de aula, para o tempo didtico, os quarks aparecem antes do psitron
(antipartculas), sendo essa inverso fruto de uma Transposio Didtica. Esses
afastamentos devem ser compreendidos como uma inevitabilidade da transposio
didtica entre o saber sbio e o saber a ensinar. (Astolfi & Develay, 2006).
Assim, a seqncia que foi levada aos alunos coerente, obedecendo a uma lgica
didtica e no cronolgica. Porm, o aluno deve ter conscincia de que os conceitos
discutidos durante o curso, no esto em sua ordem de acontecimentos e devem
perceber que uma adaptao foi feita para que um conhecimento cientfico pudesse se
adequar sala de aula e se tornar mais acessvel.
Atentos ao complexo processo de mudana, que ocorre no contedo a ser
adaptado para a escola, temos indcios de que foi possvel apresentar aos alunos uma
abordagem da Fsica de Partculas Elementares que escapa ao dogmatismo visto na
grande maioria dos livros didticos
30
. Para isso, desenvolvemos atividades, que
buscavam levantar questes instigantes para os alunos e, assim, lev-los a entender um
pouco mais dos fenmenos ligados ao intrigante mundo das partculas elementares.
Tais questes, apesar de terem sido inspiradas nos problemas enfrentados pelos
fsicos, foram adaptadas para serem inseridas na sala de aula, visto que, um problema
para a Cincia, no necessariamente, um problema para o aluno.
Alm disso, foi necessrio fazer uma ligao entre os conceitos, conferindo uma
seqncia de ensino para esses contedos. Desta forma, foi imprescindvel criar
atividades problematizadoras, como textos com questes, animaes, simulaes de
computador e outras atividades que levassem ao encadeamento do contedo, como, por
exemplo, a atividade envolvendo os aceleradores de partculas.


30
Ver anlise feita no final do captulo 4, pgina 87
61
3.5 As atividades
31

Acreditamos que as atividades desempenham um papel fundamental em qualquer
seqncia didtica e, em nossa proposta isso no diferente. Aqui elas do um carter
mais dinmico ao curso, fornecendo problemas aos alunos, problemas que servem de
motivao para as discusses sobre os conceitos e tornando o desenvolvimento do
curso, centrado em debates entre os alunos e o professor, de forma a modificar a atitude
passiva do aluno diante do contedo.
A elaborao das atividades foram, sem dvida, um dos grandes problemas
enfrentados na confeco do curso, visto que, no algo fcil levar um conhecimento
pouco explorado didaticamente sala de aula, uma vez que, as experincias realizadas
demandam muito dinheiro e aparelhos altamente sofisticados, sendo quase impossvel a
realizao de atividades prticas em sala de aula. Porm, com muita pesquisa terica e a
interao com os professores, conseguimos adaptar e montar algumas atividades que
tornaram o curso mais dinmico e menos montono para os alunos.
Alm do carter dinmico das atividades, elas tambm serviram como referencial
de anlise para o curso, j que as utilizamos como marcadores-estruturantes de nossa
seqncia. A partir dos marcadores-estruturantes podemos avaliar se a seqncia com
as atividades propostas se tornou coesa, lgica e possvel de ser compreendida pelos
alunos, e ainda, avaliar o entendimento do contedo. Essa ferramenta motivadora para
maiores discusses sobre o assunto. nesse ltimo aspecto, que as atividades
desenvolvidas tm o seu papel principal. Elas foram elaboradas com o objetivo de gerar
discusses e/ou apresentaes de novos conceitos. Nesse sentido, as atividades tiveram
um papel de problematizar o contedo, levando reflexo sobre conceitos ligados
soluo do problema ou elaborao de hipteses para a soluo do mesmo.
Por isso, elaboramos atividades ligadas aos principais conceitos que queramos
abordar, com o intuito de torn-los mais significativos para os alunos, e motivar o
estudo da Fsica de Partculas.

31
As atividades se encontram no anexo II desse trabalho.
62
Por fim, as atividades tambm tiveram o papel de auxiliar no recorte dos
conceitos, pois foi a partir delas que se iniciou a confeco da seqncia. A seqncia
foi, portanto, construdo em torno das atividades.














































63
CAPTULO 4
A TRANSPOSIO DIDTICA
4.1 - Introduo
Ao observar a Fsica que se encontra na sala de aula e compar-la com as
pesquisas feitas pelos cientistas, nota-se, de certa forma, que existem algumas
semelhanas entre elas. Entretanto, muito daquilo que se encontra em artigos de revistas
das comunidades cientficas, no est presente na sala de aula, nem mesmo nos livros
textos utilizados nos curso de graduao das Universidades. Igualmente, pode-se notar,
que alguns objetos encontrados no ensino, no existem na pesquisa em Fsica, como por
exemplo, a associao de resistores. Desta forma, nota-se que o conhecimento sofre
uma transformao, uma adaptao de sua origem para chegar sala de aula.
Para tentar entender esse processo, se buscar, nesse captulo, discorrer sobre um
referencial de anlise, que consiga refazer os caminhos percorridos pelo saber no
processo de transformao, desde a sua origem, at chegar sala de aula.
4.2 As Adaptaes do saber para a escola
Toda forma de conhecimento construda por certa comunidade, ou seja, o
conhecimento origina-se de uma fonte de produo. No caso da Fsica de Partculas, por
exemplo, o conhecimento produzido pelos pesquisadores (cientistas) em seus
laboratrios altamente sofisticados, de custos elevadssimos. Como foi discutido no
captulo 2, as pesquisas nesta rea requerem altos investimentos, exigidos por cada
experimento. Cada rea de pesquisa tm suas especificidades determinadas pelo
histrico de trabalho da comunidade, que se especializa na produo de conhecimento
sobre os ramos do mundo fsico.
Quando nos deparamos com a Fsica presente na sala de aula, percebemos que ela
muito diferente daquela originalmente desenvolvida pelos cientistas. Ento vemos que


64
a Fsica ensinada aos jovens, no aquela produzida pelos cientistas, mas algo
transformado para se adequar ao ambiente escolar.
Contrariamente a outras reas, um jovem no l diretamente os Principia de
Newton, para estudar esttica, ou o Tratado de eletricidade e magnetismo de Maxwell
para estudar o eletromagnetismo. Com certeza, seria difcil e pouco operatrio, o uso
desses livros, pois foram direcionados aos pares (cientistas com formao especfica).
Eles so partes do debate da comunidade cientfica de uma poca, e se constituram
como uma nova forma de conhecimento ou uma referncia de conhecimento sobre
determinado assunto. Nesse exemplo, o contexto histrico introduz uma componente
fundamental, indicando que Newton e Maxwell, sejam autores presentes nos programas
escolares de Fsica, mas, no sendo suas contribuies originais que devam tornar parte
dos livros.
A mesma coisa aconteceria com os peridicos atuais das comunidades cientficas,
como Physics Review. Certamente, no seria possvel utiliz-los como referncia para o
Ensino Mdio. Clculos diferenciais e grficos so linguagens especficas, utilizadas
pela comunidade cientfica para publicao de seus trabalhos, tornando-se barreiras
intransponveis para os adolescentes.
O conhecimento, desta forma, sofre uma adaptao para sala de aula, para que
seja acessado por pessoas de fora da comunidade cientfica. Nessa adaptao, h uma
modificao da linguagem, mais apropriada comunidade escolar. Essa adaptao
algo necessrio, j que ensinamos a Fsica do sculo XVI ao XIX, em apenas duas aulas
em mdia, por semana em nossas escolas. Implicando que deve ser feita essa adequao
do saber realidade da sala de aula.
A adaptao pela qual o conhecimento passa, , erroneamente pensada como uma
mera simplificao do conhecimento, que na maioria das vezes se d na linguagem dos
conceitos, na demonstrao de frmulas matemticas utilizadas como, por exemplo, a
troca de dxs presentes nos livros universitrios, por xs dos livros do E. M.
levando a idia de que exclusivamente isso que feito com o contedo. Essa
simplificao, na realidade, no considerada uma transposio didtica, pois o saber
no est em outro nvel.


65
A adaptao do saber leva em conta uma srie de fatores que influenciam na
aprendizagem, tentando fazer com que este saber seja mais facilmente aprendido. Nessa
adaptao so levados em conta os interesses da comunidade escolar, bem como a
necessidade por um saber, que possa levar a um maior acesso ao mundo. Projetos
escolares tambm influenciam nessa adaptao, como o ensino por competncias,
servindo como um norteador dos contedos a serem transformados.
Assim, transforma-se o conhecimento em sua seqncia (que, na maioria das
vezes, anacrnica), em sua linguagem gerando exerccios, problemas e atividades,
visando sempre o seu ensino.
Ter conscincia dessa transformao do conhecimento pelo professor, poder
fazer, com que ele compreenda melhor algumas seqncias didticas, e tambm a
relao envolvendo professor, aluno e conhecimento (saber), poder melhorar o ensino
e o aprendizado dos contedos de Fsica. Assim, o professor poder compreender, que a
seqncia didtica utilizada nos livros e por ele prprio no nica. Ela depende de
uma srie de variveis do ambiente onde o saber foi recontextualizado.
A relao entre professor, aluno e conhecimento comumente formada no incio
de cada ano letivo. Os professores fazem o primeiro recorte de contedos que sero
ensinados, durante o planejamento daquilo que dever, inicialmente, ser apresentado
para os alunos e de que forma isso ser feito. Essa relao, que formada a cada ano,
regida por um contrato didtico
32
.
A escola desempenha um papel muito importante na sociedade, ela a
transmissora do conhecimento produzido pela humanidade, e, para desempenhar esse
papel, necessita adequ-lo aos jovens, fazendo a adaptao do conhecimento. a escola
um dos locais privilegiados para as transformaes do saber, desde seu ponto de
referncia, que o conhecimento produzido pelos cientistas, at o conhecimento que
aprendido nas aulas, na tentativa de torn-lo mais acessvel para uma parte da
populao. Ela norteia o que ser transmitido e de que forma ser feito.


32
O Contrato Didtico ser discutido no tpico 3.4


66
No ambiente escolar o ensino do saber sbio (saber produzido pelos
cientistas) se apresenta no formato do que se denomina de contedo escolar
ou conhecimento cientfico escolar. Este contedo escolar no o saber sbio
original, isto , ele no ensinado no formato original publicado pelo
cientista, como tambm no uma mera simplificao deste. O contedo
escolar um objeto didtico, produto de um conjunto de transformaes.
(ALVES FILHO, 2000, p.219)

As transformaes ocorridas no conhecimento, desde sua produo original nas
comunidades cientficas at chegar aos alunos nas salas de aula, podem ser analisadas
atravs da Transposio Didtica.
Desta forma, a Transposio Didtica constitui-se numa ferramenta de anlise
para evidenciar os complexos processos subjacentes construo dos contedos
escolares. Segundo Alves Filho (2000, p.218):

A Transposio Didtica se mostra um instrumento de anlise do processo de
transformao do conhecimento ou saber
33
. Atravs dele possvel
estabelecer uma argumentao para entender as diferentes formas do saber e
suas estruturas organizacionais.

O conceito da Transposio Didtica tem origem com o socilogo Michel Verret,
em 1975, na Frana. Porm, em 1982, Yves Chevallard e Marie-Alberte Joshua,
utilizaram-no para analisar e discutir as transformaes sofridas com a noo
matemtica de distncia, entre o momento de sua introduo em 1906, por Frchet, no
saber sbio, e o momento de sua introduo em 1971 nos programas de geometria
da stima srie, em relao com a reta (Astolfi & Develay, 2006, p.47). Ou seja, eles
analisavam a transformao do conhecimento matemtico dos cientistas at a sua
adequao s salas de aulas pelos professores, de uma maneira que os alunos pudessem
compreender esse conhecimento.
Desta forma, a Transposio Didtica pressupe a existncia de um processo, no
qual um contedo do saber tendo sido designado como saber sbio quando sofre, a

33
Usaremos o termo saber em lugar do termo conhecimento, seguindo opo do autor. Os originais
franceses utilizam savoir (saber), pois parece traduzir mais adequadamente o objeto do processo


67
partir da, um conjunto de transformaes adaptativas que o levam a tomar lugar entre
os objetos de ensino. O trabalho em tornar um objeto do saber a ensinar em objeto do
saber ensinado denominado Transposio didtica. (Chevallard, 1991, p.45). Ou
melhor, a Transposio Didtica analisa as transformaes ocorridas no saber de
referncia (Saber Sbio) at se tornar um saber da sala de aula (Saber Ensinado).
Essa ferramenta de anlise prope a existncia de trs nveis ou patamares do
saber: o Saber Sbio (saber produzido pelos cientistas saber original), onde se inicia o
processo; o Saber a Ensinar (saber que faz parte dos currculos das escolas) e o Saber
Ensinado (saber que, efetivamente, levado para sala de aula e ensinado aos alunos).
Cada um destes nveis tm sua prpria comunidade autnoma, com seus representantes
ou grupos. Ligando esses nveis tem-se a Noosfera, que se constitui numa esfera de
ao onde os protagonistas atuam na transformao do saber. Essa esfera, envolve
pessoas e/ou instituies que influenciam o sistema educacional, ou seja, todo
personagem ou instituio social, econmica e poltica que influencia as transformaes
sofridas pelo saber, considerado parte da noosfera. nela, que ocorrem os conflitos
inevitveis s transformaes dos saberes, onde os vrios atores das diferentes esferas
sociais negociam seus interesses, pontos de vistas e necessidades.

Na noosfera, pois, os representantes do sistema de ensino, com ou sem
mandatos (desde o presidente de uma associao de professores at um
simples professor militante), se encontram, direta ou indiretamente, (atravs
do libelo denunciador, a demanda comunitria, o projeto transacional ou os
debates ensurdecidos de uma comisso ministerial), com os representantes da
sociedade (os pais dos alunos, os especialistas das disciplinas que militam em
torno de seus ensinos, os emissrios de rgos polticos). (CHEVALLARD,
1991, p.28)

A Noosfera envolve o sistema didtico
34
, tornando-se a dimenso onde so
discutidos os problemas e debatidas as solues pelos representantes principais do
sistema didtico, responsveis pelo bom funcionamento dele. Ela envolve todos os
representantes do sistema de ensino, como os autores de livros, os polticos

transformador da Transposio Didtica do que o termo conhecimento (connassance), que aparenta ser de
entendimento mais amplo e vago.
34
Essa uma noo introduzida por Chevallard (1991, p.15) que envolve o professor, o aluno e o saber
atravs de uma relao didtica.


68


educacionais, pesquisadores em ensino, professores, representantes da sociedade, como
os pais de alunos, especialistas das disciplinas e outros interessados no processo de
ensino.
Assim, nela que as exigncias da sociedade so discutidas, tentando delimitar o
que pode ser modificado e de que forma poder ser feito para que o sistema didtico
atenda a essas exigncias, se adequando da melhor maneira possvel s necessidades da
sociedade.
Desta forma, no ambiente da Noosfera que ocorrem as negociaes, as trocas de
idias, os conflitos, visando encontrar as solues aos problemas trazidos pela
sociedade, ou seja, a Noosfera a regio onde se pensa o funcionamento didtico
(Chevallard, 1991, p.28).
A Noosfera ento, o centro operacional do processo da Transposio Didtica,
onde se tenta delimitar as competncias, as responsabilidades e os poderes de cada
indivduo que se encontram envolvidos nesse processo. nela que se tenta definir os
currculos face s necessidades, aos anseios da sociedade, fazendo o recorte do que se
deve levar do saber original e como operar as transformaes e novas introdues,
visando adequao ao ambiente escolar e ao projeto educacional. A Noosfera , dessa
forma, a responsvel pelo fio condutor da Transposio Didtica.










(Figura 1)
35
(Figura 2)
36



35
Representao da Noosfera, com o sistema de ensino e seu entorno. (Chevallard, 1991, p.28)
36
Representao do sistema didtico (Chevallard, 1991, p.26)


69
4.3 Os Saberes
Agora, vamos analisar, separadamente, cada patamar do saber presente na
Transposio Didtica.
4.3.1- Saber Sbio
O Saber Sbio diz respeito ao saber original, aquele saber que tomado como
referncia na definio da disciplinar escolar, sendo considerado o nvel mais alto do
saber no processo da Transposio Didtica. O Saber Sbio aquele construdo no
interior da comunidade cientfica. Esse saber passa por transformaes no interior dessa
comunidade, at tornar-se pblico, quando da publicao em revistas especficas das
comunidades cientficas (como, por exemplo, os artigos publicados na revista Physics
Review, sendo objeto de debates, revises e controvrsias). Antes da publicao
possvel acessar o processo de construo especfica da rea cientfica em questo. Ao
ser publicado, o conhecimento est limpo, depurado e em uma linguagem impessoal,
que no retrata caractersticas de sua construo.
Esse patamar do saber composto pelas pessoas responsveis pela sua construo
e desenvolvimento no interior das comunidades de pesquisa, isto , os cientistas e
pesquisadores de uma maneira geral. Sendo considerado, desta forma, o saber original,
de onde se inicia todo processo da Transposio Didtica.
A construo de um novo saber pelo cientista, normalmente se inicia com a busca
por uma resposta ou soluo de algum problema. Nesta busca, o cientista acaba por
percorrer caminhos em seus raciocnios que no so descritos em seus artigos, devido
ao grau de informalidade e subjetividade inerentes ao pensamento humano. Esse
processo denominado por Reichenbach (1961) de contexto da descoberta, se
referindo as etapas pouco objetivas, nas quais o cientista busca respostas pessoais a
dado problema, porm, para formalizar sua soluo, ele tem que abrir mo de toda a
informalidade e emoo, fazendo anlises e julgamentos da soluo encontrada; pois
somente assim, seu trabalho poder receber a anuncia da comunidade. Procedendo
assim, ele estar luz das condies de conhecimento presente na poca, adequando seu
trabalho s normas impostas pela comunidade cientfica, com uso de linguagem e regras


70
peculiares a essa comunidade. A verso do conhecimento adentra assim ao referido,
denominado contexto da justificativa (Reichenbach, 1961). Ao final, o seu trabalho
assume uma forma impessoal, sistemtica, com comeo, meio e fim, no expondo os
conflitos ocorridos no contexto da descoberta.
Desde a descoberta at a publicao de um trabalho, vemos, nitidamente, dois
momentos no processo total, e entre um e outro h um processo de reelaborao
racional que elimina elementos emotivos e processuais, valorizando o encadeamento
lgico e a neutralidade de sentimentos. Aqui, de certa forma, h uma transposio
no didtica- mas, diramos, cientfica caracterizada por uma despersonalizao e
reformulao do saber. (Alves Filho, 2001, p.224).
O tempo tambm um aspecto importante, mas muitas vezes, deixado de lado no
processo de construo do saber sbio. Em alguns casos, passa-se muito tempo para que
seja encontrada a soluo de um problema e para que ela seja aceita pela comunidade.
No caso especfico da Fsica de Partculas, tem-se vrios exemplos da necessidade de se
aguardar uma soluo terica e depois, mais algum tempo, para que as previses
tericas fossem corroboradas pelos experimentos e, assim, serem aceitas pela
comunidade cientfica. Este tempo denominado, na T.D., de tempo real, estando
ligado ao processo histrico ao qual foi submetido o processo de construo do saber.
No entanto, a verso pblica do saber, publicado em revistas ou presente em livros de
referncia, apenas exibe o tempo lgico, ligado s reconstrues racionais
produzidas.
4.3.2 Saber a Ensinar
Esse o segundo patamar do saber, quando de sua primeira transposio. O
processo de transformar o Saber Sbio em Saber a Ensinar, corresponde a
Transposio Didtica Externa
37
(Chevallard, 1991). Esse processo se materializa,
basicamente, na produo de livros didticos, manuais de ensino e de programas
escolares que tm como alvo os alunos universitrios e professores do E.M. Embora os
livros didticos tenham os alunos do E.M. como pblico alvo, , na verdade, o
professor, o responsvel por apresentar saberes ali presentes. Aqui, o conhecimento


71
reestruturado para uma linguagem mais simples adequando-se ao ensino, sendo
desmanchado, reorganizado novamente de uma maneira lgica e atemporal (o saber
organizado de forma linear, no obedecendo a ordem cronolgica da descoberta. s
vezes, utiliza-se de conceitos modernos inseridos no saber antigo).
muito comum, primeira vista, julgar que a transformao do saber para esse
nvel resulta de uma simples simplificao, deixando de lado os interesses sociais,
polticos e econmicos da comunidade, que se caracterizam no projeto educacional dela.
Como destaca Alves Filho (2000, p.225):

primeira vista somos levados a interpretar que o saber a ensinar apenas
uma mera simplificao ou trivializao formal, dos objetos complexos que
compe o repertrio do saber sbio. Esta interpretao equivocada e
geradora de interpretaes ambguas nas relaes escolares, pois revela o
desconhecimento de um processo complexo do saber.

No entanto, uma anlise um pouco mais cuidadosa de materiais desse patamar do
saber revela: 1) Ordenao de contedos presentes na esfera superior; 2) Introduo de
contedos, tcnicas e abordagens que visam atingir interesses externos comunidade
cientfica; 3) Superar contedos atuais em prol de contedos mais velhos e superados;
4) nfase em contedos considerados menos importantes, porm mais operacionais.
Os autores de livros didticos, os especialistas das disciplinas, os professores, a
opinio pblica em geral, atravs do poder poltico que influencia de alguma maneira a
transformao do saber, so exemplos dos atores desse patamar do saber. esse grupo
que vai determinar quais as transformaes e o que dever ser transformado do saber
sbio em saber a ensinar, gerando um novo saber que estar mais prximo da escola.
Nesse processo, ao ser transformado em Saber a Ensinar, o saber sofre uma
espcie de degradao ou uma descontextualizao (Chevallard, 1991, p.53),
ocorrendo a perda do seu contexto original, atravs de um processo que Chevallard
denomina de despersonalizao. O saber passa por uma espcie de demolio para que
depois volte a ser reconstrudo, permitindo uma nova estruturao e organizao.

37
Porque se processa fora do ambiente escolar, fora da escola.


72
Assim, esse saber passa a ter uma configurao dogmtica, ordenada, cumulativa e, de
certa maneira, linearizada, tornando-se um saber com uma seqncia lgica. Com isso,
ele perde o contexto de sua origem, passando a ter um novo contexto.
Uma outra funo do saber a ensinar fazer com que, o saber, perca qualquer
ligao com o ambiente epistemolgico no qual foi criado (Saber Sbio) atravs de um
processo denominado de dessincretizao (CHEVALLARD, 1991, p.69), sendo
reconstitudo em um novo contexto epistemolgico.

Os processos de despersonalizao, dessincretizao e de
descontextualizao, aos quais o saber submetido, faz com que ele seja
despido de seu contexto epistemolgico, histrico e linguagem prpria.
Como saber a ensinar, obtido um saber com uma nova roupagem, uma
organizao a-histrica, um novo nicho epistemolgico e de validade
dogmatizada. (ALVES FILHO, 2000, p.227)

comum encontrarmos no Saber a Ensinar, devido sua nova linguagem,
situaes ou termos que no se v no Saber Sbio. Isso se d, por uma necessidade de se
racionalizar melhor as seqncias didticas criadas a partir do saber de referncia.
Como destaca Alves Filho (2000, p.227), a transposio muitas vezes necessita criar
objetos de saber novos que no tem anlogo no saber sbio, tendo uma criatividade
didtica, quer dizer criao de objetos que no figuram no saber sbio.
Ao contrrio do saber sbio, que depois de ser legitimado pela comunidade
cientfica se torna parte da cultura da humanidade, o saber a ensinar e seus objetos
podem no sobreviver at o final do processo da Transposio Didtica, tornando-se
obsoletos no contexto escolar ou banalizando-se no contexto scio-cultural, sofrendo
presses de grupos provenientes da noosfera, e sendo descartados. Contudo, estas aes
buscam um nico objetivo: melhorar o ensino com o aumento da aprendizagem.
4.3.3 Saber Ensinado
Esta a segunda transposio do saber, que faz uma adaptao do conhecimento
(saber) ao tempo didtico, ou seja, nesta etapa que h transformao do conhecimento
visando o seqenciamento das aulas. Nesta transformao do saber para sala de aula,


73
aparece a figura do professor, que deve adequar o conhecimento trazido nos livros
didticos (saber a ensinar) para aquele que efetivamente vai para suas aulas fazendo-o
chegar aos alunos. O professor o principal personagem dessa transposio,
desempenhando papel central nesse nvel do saber, porm, no o nico: os alunos e a
administrao escolar (diretor, orientadores, pedagogas, etc...) tambm so
representantes desse patamar na Noosfera. Este processo de transformao do saber a
ensinar em saber ensinado denominado Transposio Didtica Interna (Chevallard,
1991), pois ocorre no interior do espao escolar.
Esse o saber que, de fato, chega ao aluno depois de sofrer dois recortes:
Primeiro, atravs da Transposio externa, que transforma o saber original produzido
pelo cientista em um saber com uma linguagem mais apropriada - o Saber a Ensinar;
Segundo, a Transposio interna, processada pelo professor ao preparar a sua aula, que
transforma esse saber em um saber que seja mais bem compreendido pelos alunos -
Saber Ensinado. Nessa transformao, o professor acaba sofrendo interferncias de
outros membros da Noosfera, devido interao que ocorre entre eles. Isso faz com
que, outros interesses, alm dos seus, sejam levados em considerao no processo.
Devido a isso, forma-se um novo ambiente epistemolgico, porm muito mais instvel,
se comparado com o do Saber Sbio e do Saber a Ensinar. Cada nova transposio
cria um quadro epistemolgico novo (...) Dentro de cada quadro novo, feito o possvel
para reduzir as dificuldades de aprendizagem, dissolv-las. (Joshua e Dupin, 1993,
p.201)
Todo incio de ano letivo, o professor requisitado a fazer um planejamento de
tudo aquilo que pretende lecionar em uma determinada turma. Para isso, deve levar em
considerao a quantidade de aulas que dispe. Esse nmero de aulas denominado de
tempo didtico ou legal cabe ao professor gerenciar esse tempo, de tal maneira, que
cumpra aquilo que foi estabelecido no comeo do ano letivo. Assim, o professor deve
adequar o tempo real ao tempo didtico. Neste ponto, o processo de ensino-
aprendizagem desempenha um papel relevante, pois nele que ser feita a ligao entre
o tempo real e o tempo didtico.
O tempo real se traduz como sendo o tempo que utilizado por uma srie de
personagens da Noosfera para produzir um saber. J o tempo didtico um tempo muito


74
bem definido no espao escolar, para planejamento e organizao do programa escolar.
exatamente neste ponto, que a Transposio Didtica se faz necessria, justificando o
seu papel transformador dos saberes, adequando-os da melhor maneira possvel ao
espao escolar. Porm, o Saber Ensinado ao ser aprendido pelos alunos, define um novo
tempo o tempo de aprendizagem. Chevallard, diz no existir correlao entre o tempo
de aprendizagem e o tempo didtico, havendo jovens com tempo de aprendizagem
distinto do tempo didtico. Nesse ponto, a Transposio Interna desempenha um papel
muito importante, fazendo com que o saber ensinado crie artifcios para que a diferena
entre esses dois tempos seja a menor possvel. Por exemplo, as classes de acelerao so
recursos extremos que visam ajustar os dois tempos. Assim, podemos apresentar o
seguinte esquema para o processo da Transposio Didtica, que foi descrito aqui:

Nesse trabalho, como o nosso papel era preparar uma seqncia didtica sobre
Fsica de Partculas para aplicar no E.M., nos encontramos primeiramente no nvel do
Saber a Ensinar. Depois, juntamente com os professores, passamos a estabelecer o que
de fato, chegaria ao aluno, ou seja, a preparar s aulas com eles, chegando ao nvel do
Saber ensinado.
Saber Sbio
Saber a Ensinar
Saber Ensinado
N
o
o
s
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e
r
a

N
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75
4.3.4 Como o saber sobrevive
Como ferramenta de anlise, a Transposio Didtica consegue refazer os
caminhos percorridos pelo saber, desde sua origem (Saber Sbio) at chegar a sala de
aula (Saber Ensinado), deixando para a Noosfera o papel da seleo de quais sero os
saberes do Saber Sbio que passaro pelas transformaes para se adequarem
linguagem escolar.
Porm, para chegar ao professor, o saber tem antes, que sobreviver no patamar do
Saber a Ensinar. Para isso, Chevallard destaca alguns indcios de caractersticas
relevantes que o saber deve apresentar para permanecer no saber a ensinar. Essas
caractersticas so:
O saber tem que ser consensual. O saber que vai sala de aula no pode
apresentar dvidas sobre seu status de verdade, mesmo que seja um
status momentneo. Isso para que o professor no tenha medo de estar
ensinando algo que a prpria cincia no sabe se verdade, e para que o
aluno no tenha dvidas sobre se o que est aprendendo correto ou no.
O sistema de ensino parece no saber como avaliar aquilo que o aluno
deve saber daquilo que a cincia ainda no sabe. (Chevallard, 1991,
p.69)
O saber transposto deve buscar uma atualizao. Espera-se que o saber
que chega escola reflita, da melhor maneira possvel, o estgio atual de
desenvolvimento da pesquisa. Com isso, a atualizao se apresenta de duas
maneiras: Atualidade moral, ligada ao currculo, mostrando se aquele
saber que ser transposto tem importncia reconhecida pela sociedade e
pelos pais, no se tornando um saber obsoleto que pode ser ensinado at
mesmo pelos pais ou em outro ambiente que no seja a sala de aula. Ou
seja, o saber que ser transposto dever estar nem muito afastado do saber
de origem, nem muito prximo do saber de pais. Atualidade biolgica,
ligada diretamente a sua rea de conhecimento. O saber transposto deve
estar de acordo com a cincia vigente, deixando os conceitos que foram
superados para serem ensinados somente em uma perspectiva histrica.


76
O saber tem que ser operacional. O saber que vai para sala de aula tem
que ser capaz de gerar algum tipo de atividade, como exerccios, tarefas ou
algum tipo de trabalho que tenha como objetivo a conceituao do saber,
sendo possvel formar seqncias didticas. Essa uma caracterstica
importante, porque est ligada diretamente avaliao. Saberes que no
apresentam nenhum tipo de atividade que possa levar a uma avaliao de
seu aprendizado esto fadados a no permanecer na escola.
O saber deve permite que haja uma criatividade didtica. Essa
caracterstica implica na criao de atividades de uso exclusivo da escola,
ou seja, objetos que no possuem similares no Saber Sbio, tornando-se
criaes que tm existncia garantida somente na sala de aula, como o
caso de atividades que envolvam associao de resistores e escalas
termomtricas, por exemplo.
O saber tem que ser teraputico. O saber tem que mostrar uma adaptao
ao sistema didtico, ou seja, s permanece na escola aquele saber que j
verificou que d certo, dentro das caractersticas ressaltadas, e aqueles que
no se ajustam ao sistema didtico, so excludos.
4.3.5 Prticas sociais de referncia
A noo de Prticas Sociais de Referncia foi introduzida por Martinand (1986) e
de grande importncia para o entendimento da Transposio Didtica porque faz uma
relao dos contedos com a cultura e com o cotidiano dos alunos. So as Prticas
Sociais de Referncia que do significado extra-cientfico ao Saber Ensinado e, assim,
permitem que ele seja mais bem compreendido pelo aluno. Essa uma forma de
legitimar o contedo que est na sala de aula (contedos com referncias). De acordo
com Astolfi & Develay (2006, p.53):

Deve-se, de maneira inversa, partir de atividades sociais diversas (que podem
ser atividades de pesquisa, de engenharia, de produo, mas tambm de
atividades domsticas, culturais...) que possam servir de referncia a
atividades cientficas escolares, e a partir das quais se examina os problemas
a resolver, os mtodos e atitudes, os saberes correspondentes.


77

Isso faz com que os exemplos, exerccios ou problemas tenham um significado
maior para os alunos e, desta forma, tornem-se um conhecimento mais atrativo e com
possibilidade maior de ser aprendido.
As Prticas Sociais de Referncia servem tambm de guia de anlise, como
destaca Martinand:

Funcionam essencialmente como guia de anlise de contedo, de crticas e de
proposio. A idia de referncia indica que no podemos e nem devemos
nos ligar a uma conformidade estreita de competncias para adquirir as
funes, os papis e as capacidades da prtica real. Antes de tudo deve dar
meios de localizar as concordncias e as diferenas entre duas situaes, onde
uma (a prtica industrial, por exemplo) objeto ensinado, e possui uma
coerncia que deve ser transposta para a escola. (MARTINAND, 1986, apud,
ALVES FILHO, 2000, p.222)

Desta forma, as Prticas Sociais de Referncia servem para auxiliar e melhor
sinalizar os possveis saberes que podero estar presentes na sala de aula, alm de serem
uma possibilidade de diminuir o dogmatismo imposto pelo processo da Transposio
Didtica do Saber Sbio ao Saber a Ensinar. Por estarem mais prximas do professor as
Prticas Sociais de Referncia, sinalizam uma possibilidade de realizar a transposio
do Saber a Ensinar para o Saber Ensinado mais adequado para o ensino desse novo
contedo (saber), possibilitando tambm o resgate da contextualizao histrica da
produo do saber sbio.
No caso da seqncia elaborada, as Prticas Sociais de Referncia, serviram para
buscar uma porta de entrada para o curso, sinalizando (indicando) uma atividade que
fosse mais prxima dos alunos, tornando aprendizado deles mais significativo e mais
contextualizado.


78
4.3.6 As regras
38
da Transposio Didtica
Analisando o processo da Transposio Didtica, Astolfi (1997) pode estipular
algumas regras para descrever o processo de transformao do Saber Sbio em Saber
Ensinado, estabelecendo cinco regras.
A seguir vamos descrever as vrias etapas ou regras, que conduzem a
introduo no saber sbio at o saber a ensinar (Astolfi, 1997).

Regra I - Modernizar o saber escolar
A cincia, nos ltimos anos, vem produzindo cada vez mais conhecimentos e
estes chegam cada vez mais depressa para a populao em geral, em forma de novos
aparelhos e dispositivos mais modernos. Esse desenvolvimento poderia ser
acompanhado por uma releitura moderna e contempornea dos livros didticos, fazenod
juz ao alto desenvolvimento tecnolgico. Isso poderia contribuir para um novo olhar do
aluno sobre a Cincia moderna. De certa forma, isso j acontece, porm a maioria
desses temas so tratados de forma superficial, ficando apenas como tpicos que
permeiam a fsica clssica tradicional dos livros didticos ou descritos brevemente nos
ltimos captulos destes livros, nos mesmos moldes dos j existentes. A modernizao
dos saberes escolares uma necessidade, pois legitima o programa da disciplina,
garantindo seu lugar no currculo. (Brockington, 2005, p.109)

Em diferentes disciplinas, parece ser necessrio aos especialistas colocar em
dia os contedos de ensino para aproxim-los dos conhecimentos
acadmicos. Neste caso, freqentemente criam-se comisses que tomam por
base vrios trabalhos e proposies anteriores difundidas na noosfera.
(ASTOLFI, 1997, p.182)


38
O termo regra, apresentado por Astolfi (1997) aparece com o significado de atributo apresentado pelos
saberes. Porm, esses atributos somente so destacados depois do processo de transformao do saber j
ter sido processado e no antes.


79
Regra II Atualizar o saber escolar
O saber tem que ser renovado, atualizado, porque esse saber tratado no sistema
didtico envelhece, tornando-se velho em relao sociedade (Chevallard, 1991,
p.30). Se afastado do ncleo de pesquisa do saber sbio (isso faz com esse saber no
seja mais reconhecido como atual pelo saber original) e modificando-se para toda a
sociedade, o saber do aluno estaria se aproximando do saber dos pais (banalizando o
saber, porque o professor estaria ensinado algo diludo na cultura cotidiana). Esse
envelhecimento torna o sistema didtico obsoleto do ponto de vista da sociedade, visto
que os prprios pais poderiam transmitir esse conhecimento. Isso gera uma
incompatibilidade do sistema didtico com seu entorno.
Para retomar a compatibilidade, necessria a instaurao de uma corrente
proveniente do Saber Sbio que traga um saber ainda no difundido amplamente. Para
esta renovao, a modernizao julgada necessria do lado do Saber Sbio, se soma a
uma necessidade de renovao curricular do lado do ambiente do sistema educativo.
(Astolfi, 1997, p.182)

Regra III - Articular o saber novo com o antigo
O saber novo se articula melhor quando apresentado para explicar um saber
antigo, mas no de uma maneira radical, tentando refutar ou negar o saber anterior. Isso
poderia gerar o risco de o aluno ver o novo saber escolar como algo instvel,
acreditando que ele sempre ser substitudo por um mais novo que vir em seguida.
Poder, tambm, gerar um estado de questionamento permanente, provocando
dificuldades na conduo do processo de ensino.

Entre os vrios objetos do Saber Sbio suscetvel a modernizao e para
diminuir a obsolescncia, alguns so escolhidos porque permitem uma
articulao mais satisfatria entre o novo que se tenta introduzir, e o velho j
provado no sistema e do qual ser necessrio conservar alguns elementos
reorganizados. (ASTOLFI, 1997, p.183)



80
Regra IV - Transformar um saber em exerccios e problemas
O Saber Sbio que trouxer maiores possibilidades de exerccios e atividades,
certamente ser melhor aceito pelo sistema didtico. Isso porque os exerccios e
atividades so parte preponderante no processo de avaliao. Assim, esses contedos
tero uma vantagem, ou melhor, uma preferncia no processo da Transposio Didtica.
Pinho Alves (2001) destaca que essa a regra de maior importncia no processo de
transformao do saber, pois est ligada diretamente ao processo de avaliao. A
aquisio deste saber pelo aluno pode ser confirmada atravs da habilidade dele em
solucionar exerccios e problemas.

A seleo vai ocorrer a partir da facilidade particular de certos contedos
para gerar um nmero grande de exerccios ou atividades didticas, at
mesmo quando estes so nitidamente descontextualizados quanto a sua
funo, em relao ao conceito original. (ASTOLFI, 1997, p.183)

Regra V - Tornar um conceito mais compreensvel
Como vimos, h uma perda da linguagem original na transformao do Saber
Sbio em Saber a Ensinar. O saber passa a ser escrito em uma linguagem mais prxima
das pessoas que no fazem parte da comunidade que compe o Saber Sbio. Isso faz
com que esse saber se torne mais prximo dos alunos e, desta forma, sua compreenso
poder ser facilitada, tendo como objetivo a melhoria do aprendizado desse saber por
parte do aluno.

Um conceito [...] visto como capaz de diminuir as dificuldades conhecidas
como as que os alunos encontram. [...] a coisa do professor um texto do
saber. ento ao texto do saber que ele devolve a etiologia (cincia das
causas) o fracasso e, por conseguinte, ser nas variaes do texto do saber
que ir encontrar uma arma teraputica para as dificuldades encontradas.
Podemos aqui medir o caminho do que vai da primeira justificao que
introduz o conceito, tal qual como aparece nas instrues, ao interesse que
leva conscientemente o professor (diferentes daquele do programa) a este
mesmo conceito. (CHEVALLARD & JOSHUA, 1982)



81
4.4 Contrato Didtico
4.4.1- Introduo
Com o processo da Transposio Didtica, que transforma o saber de referncia
(Saber Sbio) em um saber que chega ao aluno (Saber Ensinado), inicia-se um outro
processo nesse ltimo nvel do saber, o de ensino-aprendizagem, que se configura numa
relao entre professor e aluno no ambiente escolar, tornando necessria uma anlise
mais detalhada dessa relao, complementando o ltimo estgio do processo da
transposio, quando esse novo saber ensinado pelo professor e aprendido pelo aluno
na sala de aula, sendo aquele saber que aprendido ou assimilado.
No sistema didtico (professsor-saber-aluno) existem regras que buscam
estabelecer responsabilidades a cada uma das figuras presentes nele e elas so
estabelecidas levando em conta o contexto histrico social e os fatores internos e
externos, tentando formar um ambiente mais propcio para a aquisio do saber por
parte do aluno.
Dentro do sistema didtico, se estabelece ainda, uma relao entre duas figuras de
destaque: o professor e o aluno. Comumente, essa relao didtica inicia-se no comeo
do ano letivo, perodo no qual aluno e professor passam a estudar um ao outro, tentando
descobrir suas intenes, objetivos e interesses.
Porm nesse incio, existe certo desequilbrio dos atores em relao ao saber. O
aluno ainda no tem uma relao com esse tipo de saber e depende da mediao do
professor, estando sujeito a um alto grau de controle por parte dele. (Pietrocola et al.,
2002, p.2), e por isso, o aluno deposita sua confiana no professor, crendo que ele far
as escolhas adequadas e exigncias compatveis com o que foi ensinado. J o professor,
por conhecer toda a programao que ser desenvolvida nas suas aulas, faz uma
perspectiva do aprendizado do aluno, colocando metas e objetos na sua programao.
Essa confiana mtua fundamenta a relao didtica.


82
Nesta confiana mtua entre professor e aluno, se sustenta a relao didtica,
estando apoiada principalmente nas relaes que esses atores tem com o saber da sala
de aula.
Quando o aluno percebe o que o professor espera dele nas avaliaes, atividades e
exerccios, ele compreende a relao didtica, percebendo as regras do jogo
39
e
comea a se sair bem no curso. Porm, qualquer mudana nessas regras comprometer o
rendimento do aluno, ficando de fora da relao didtica. Isto o que acontece com
aqueles alunos que no conseguem perceber as regras: eles acabam tendo problemas de
aprendizado por no compreenderem a relao didtica existente na sala de aula.
No entanto, nem sempre quem percebe as regras do jogo est aprendendo.
Existem casos em que o aluno d as respostas que o professor espera, mas continua
acreditando naquilo que pensa ser a realidade, no expondo suas concepes
alternativas porque no exigido, seguindo duas lgicas bem distintas: a da sala de
aula, respondendo o que o professor espera, e a de fora da sala, com suas concepes
espontneas
40
.
4.4.2 - Instrumento de anlise da ao pedaggica: O Contrato Didtico
Analisando as relaes entre professor e aluno, que ocorrem no interior do sistema
didtico, Brousseau forja o Contrato Didtico, que tem como objetivo definir uma
abordagem terica sobre essas relaes.
O Contrato Didtico estruturado a partir da idia de que o saber de referncia
(Saber Sbio), ao ser socializado, passa a configurar uma relao didtica, se colocando
a servio do aluno. Esta relao entre professor, saber e aluno passa a ser gerenciada por
regras que apontam o papel de cada um dentro da relao. A este conjunto de regras,
Brousseau denominou de Contrato Didtico e caracterizou como:

39
Esse um termo utilizado no trabalho de Pietrocola et al., 2002 que designa a compreenso do aluno
sobre a relao didtica.
40
Aqui, me recordo de um episdio ocorrido comigo. Quando entrei no Ensino Mdio, a primeira prova
de Fsica que fiz, tirei zero, porque no entendia o que o professor falava, porm comparei as questes da
prova com os exerccios do caderno e vi que eram idnticos. Ento comecei a decorar as questes para
prova e assim comecei a Ter um bom rendimento nas avaliaes. Mesmo sem entender nada sobre o que
discutido, fui rotulado como bom aluno, ou seja, eu entrei no jogo.


83

[...] uma relao que determina, - explicitamente por uma pequena parte,
mas, sobretudo implicitamente, - a cada parceiro, professor e aluno, a
responsabilidade de gerir aquilo que, de uma maneira ou de outra, ele ter de
prestar contas perante o outro. Esse sistema de obrigaes recprocas
assemelha-se a um contrato. O que nos interessa o contrato didtico, ou
seja, a parte deste contrato que especifica do contedo. (BROUSSEAU,
1986, p.51, apud, PIETROCOLA et al., 2002)

Brousseau tambm faz referncias aos aspectos paradoxais do contrato didtico
em relao ao professor e ao aluno.
Para o professor, que tem papel distinto do aluno, o paradoxo se encontra na
prpria ao dele enquanto agente transmissor do saber. Como destacam Pietrocola et
al., a situao paradoxal reside no fato de que tudo que o professor ensina ou explica
ao aluno, tira deste a oportunidade de aprender. (Pietrocola, et al., 2002, p.03), ou
seja, ao mesmo tempo em que a figura do professor se faz necessria na intermediao
da relao didtica, ele no pode minar as condies do aluno para aquisio do saber.
O aluno poder se encontrar tambm em situao paradoxal quando aceitar ajuda
do professor para chegar na resposta pretendida. O paradoxo a se d na interveno do
professor. Ao intervir, ele impede o aluno de construir o conhecimento, tomando seu
espao no sistema didtico, e se no intervem, a relao didtica perde sua
caracterstica, tornando o aprendizado invivel devido s dificuldades intrnsecas do
saber.
Contudo, as caractersticas de um Contrato Didtico so definidas nas
particularidades de cada sistema didtico, dependendo da abordagem, da metodologia e
do objetivo que o professor tem ao transmitir um determinado saber. Segundo
Pietrocola et al (2002):

[...] as caractersticas de um Contrato Didtico no so definidas apenas a
partir da natureza da rea ou especificamente pelo tema objeto de estudo, mas
tambm, em funo da concepo de mundo, da concepo de Cincia e
ensino e Cincia das quais o professor portador. (PIETROCOLA et al., p.4)



84
Ao procurar desempenhar o seu papel, o professor acaba se deparando com o
problema dos paradoxos que aparecem nas relaes didticas. Contudo, cabe a ele
gerenciar e administrar ambas as situaes paradoxais para que o Contrato Didtico no
sofra rupturas gerando uma crise nas relaes didticas e, conseqentemente, no sistema
didtico, podendo levar perda de confiana e descaracterizao do papel de cada um
dos atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Pietrocola et al. (2002) propem uma sada para gerenciar essas situaes: uma
maneira de gerenciar esse paradoxo poder ser pela introduo de pequenas
perturbaes no contrato estvel. Acreditamos que a introduo de problemas com
inovaes inesperadas pelos alunos uma ferramenta pedaggica importante. (p.6)
No entanto, no podemos esquecer que a prtica pedaggica possui uma
perspectiva diretiva. Se de um lado, comporta certa dinmica, podendo ser alterada em
funo das demandas cognitivas e fatores internos e externos que influenciam o
processo de ensino, por outro lado, apresenta uma espcie de ncleo duro que
permanece inalterado em funo da assimetria que h nos papis que professor e aluno
desempenham numa relao didtica.





















85
4.5 A Fsica de Partculas com o olhar da Transposio Didtica
Como vimos, para que um novo saber permanea ou sobreviva nos livros
didticos e chegue at o professor e sala de aula, deve apresentar as caractersticas
indicadas como relevantes por Chevallard. Assim, se pretendemos inserir a Fsica de
Partculas Elementares no Ensino Mdio, esse novo saber dever apresentar estas
caractersticas.
A partir de agora, iremos analisar a Fsica de Partculas Elementares enquanto
Saber a Ensinar com a ferramenta da Transposio Didtica.
A Fsica de Partculas Elementares uma rea da Cincia Contempornea que
busca compreender de que forma os constituintes elementares da matria se interagem
e que procura responder a duas questes primordiais: quais so os constituintes
elementares da matria? Quais so as foras e leis fundamentais que agem sobre os
constituintes?
Na busca desses objetos, ela fez com que a viso de mundo fosse modificada,
passando por vrias maneiras de ser interpretada at chegar forma atual
41
. Alm disso,
as pesquisas atuais nessa rea trouxeram um grande avano tecnolgico para a
sociedade, mas ainda h muito o que se pesquisar. Muitas questes ainda esto em
aberto, fazendo com que configure, atualmente, entre as trs maiores reas da pesquisa
cientfica (Genoma Humano, Cosmologia e Partculas Elementares), mostrando estar
presente na pesquisa de ponta, na fronteira da cincia.
Desta forma, possvel levar essa rea de conhecimento para o E.M., tentando
mostrar aos jovens alunos uma viso mais atual da estrutura da matria, acessando o
mundo microscpico, que descrito, com teorias para as interaes, e, ainda, fazer com
que eles interajam mais com a cincia, compreendendo um pouco do que est sendo
feito hoje nos laboratrios mais sofisticados do mundo. Alm disso, esse contedo pode
mostrar um pouco mais sobre o funcionamento da cincia, que dinmica e passvel de
mudana, contribuindo, assim, para uma aproximao maior do aluno com a cincia e

41
Essas mudanas tiveram incio na antiguidade com os gregos, que tentavam interpretar os constituintes
primordiais da matria atravs de duas linhas, uma monista, que acreditava em um nico elemento
primordial e os pluralistas, que acreditavam que a matria era constituda de mais de um elemento.


86
eliminando alguns esteretipos trazidos por seus preconceitos sobre a Fsica e o
cientista.

O assunto pode ser tratado historicamente, com apresentao das diversas
teorias que se sucederam, levando os alunos a perceberem que os
conhecimentos cientficos no so verdades absolutas, sendo um aspecto
importante da viso atualizada das cincias. (ALVARENGA, 1994, p.191)
42


Como uma rea de conhecimento, a Fsica de Partculas procura descrever as
partculas e as interaes entre elas atravs do Modelo Padro
43
. Apesar de no ser o
nico modelo que busca descrever as partculas e suas interaes, o mais aceito pela
comunidade cientfica, podendo ser considerado consensual por grande parte dos
cientistas. Creio que se perguntarmos aos fsicos qual o modelo que descreve a estrutura
da matria atualmente, provavelmente, responderiam o Modelo Padro.
Alm disso, a Fsica de Partculas traz uma atualizao do saber que j se
encontra em sala de aula, atravs de uma nova viso da natureza, feita pelo Modelo
Padro atual. Nele, o modelo de tomo, que antes era constitudo de partculas at ento
elementares (prton, eltron e nutron, como visto nas aulas de qumica e at mesmo
nas aulas de eletromagnetismo), passa a ser concebido de outra maneira, com os quarks
(constituintes dos prtons e nutrons) e os eltrons, levando a uma viso contempornea
e atual do tomo, tentando romper com o modelo planetrio to freqentemente
apresentado nas aulas de Cincia.
Pode-se ter tambm uma atualizao no modelo que descreve a interao entre
as partculas, mostrando que apresentado por uma troca de partculas mediadoras,
denominadas bsons, justificando, assim, a atualidade biolgica.A Fsica de
Partculas Elementares pode servir para uma releitura da Fsica Clssica, como por
exemplo, as interaes que, do ponto de vista da FMC, so entendidas atravs da troca
de uma partcula mediadora. (Ostermann & Moreira, 2000, p.394). Contudo, no
necessrio refutar totalmente a viso clssica de campo, podendo esse ser utilizado para
a anlise de objetos macroscpicos, onde se tem uma grande quantidade desses bsons,

42
Alvarenga, Beatriz in: Caruso e Santoro. Do tomo grego Fsica de interaes fundamentais. 2
edio, Rio de Janeiro: CBPF, 2000.


87
tornando a descrio do campo um ente contnuo. Assim, como a cinemtica
newtoniana ainda vlida para velocidades baixas, o campo clssico ainda se torna
vlido para descries macroscpicas.
Com referncia atualizao moral, podemos justific-la como sendo um
contedo que venha mostrar o que se pesquisa nos laboratrios atualmente, tendo a cada
dia, um avano na descrio da matria e da antimatria, e, conseqentemente, na
tecnologia gerada por ela. Tambm se pode compreender um pouco mais sobre as
radiaes discutindo a radiao csmica e as outras radiaes como a e , levando a
um entendimento maior de aparelhos como os raios-X, as tomografias e at do processo
de gerao de energia nas usinas nucleares. Desta forma, justifica-se a presena da
Fsica de Partculas no currculo por ser um saber que est longe do alcance dos pais e
muito presente na sociedade moderna.
Como um saber atual, ela tambm se destaca por ser uma rea bem
contempornea. Para tanto, basta lembrarmos que o quark top foi descoberto em 1995 e
que, atualmente, so feitas muitas pesquisas que tentam encontrar respostas para
questes intrigantes como, por exemplo, por que existe mais matria do que
antimatria?
A procura de partculas constitudas por cinco quarks, os pentaquarks e a procura
dos bsons de Higgs, responsveis pela massa das partculas, continuam sendo uma rea
de grandes investimentos e muitas investigaes. Alm disso, vale destacar que o
prmio Nobel de Fsica de 2004 foi entregue ao grupo que faz pesquisa na rea da
Cromodinmica Quntica - QCD.
Quanto operacionalidade, acreditamos que esse tpico apresenta grande
potencial para criao de atividades como exerccios, problemas e at mesmo algum
tipo de atividade prtica que possa vir a instigar o aluno. E ainda, por apresentarem uma
rea pouco explorada na sala de aula, essas atividades podem fugir dos modelos
presentes no ensino de tpicos que j se encontram na escola como a cinemtica, a
termometria e a eletrosttica.

43
Ver pgina 43, captulo 2.


88
A Fsica de Partculas no Ensino Mdio pode se relacionar com a criatividade
didtica, pois no h ainda um elemento que esteja presente somente na sala de aula,
no tendo um anlogo no saber sbio, j que no se tornou um contedo que, de fato,
esteja presente no saber escolar. Talvez esse possa ser um indcio que mostra porque a
Fsica de Partculas Elementares no est presente no E.M. e que, provavelmente,
quando estiver, poder ter esse objeto didtico. Aquela parte que se encontra nos livros
de Fsica do E.M. no apresenta nenhum tipo de criatividade est fortemente estruturada
na forma tradicional, ou seja, nos moldes dos contedos que j se encontram nos livros.
Talvez no caso da FMC, principalmente a Fsica de Partculas Elementares, a
criatividade didtica, esteja intimamente ligada teraputica, formando assim,
objetos didticos que atravs de relatos isolados de aplicao de professores indicam se
deram certo ou no.












89
4.6 Livro didtico: A Fsica de Partculas como Saber a Ensinar
O Saber a Ensinar, como foi visto, aquele saber que j passou por um primeiro
processo de transformao e adaptao do saber original, o Saber Sbio. Na maioria das
vezes, o Saber a Ensinar se concretiza em manuais de ensino, como os livros didticos,
que representam algumas propostas de ensino, no nosso caso, propostas para o Ensino
Mdio. Assim, os livros didticos representam um objeto importante no processo de
transformao do saber, uma vez que servem de referncia aos professores, que os torna
um Saber Ensinado, e possa chegar, de fato, aos alunos, ou seja, os livros didticos so
um dos principais meios de acesso do jovem Cincia.
Desta forma, realizamos um levantamento nos livros didticos mais comuns do
Ensino Mdio sobre os contedos referentes Fsica de Partculas Elementares para,
que assim, possamos ver como esse Saber a Ensinar se concretiza.
O levantamento de tpicos sobre Fsica de Partculas Elementares foi feito nos
seguintes livros:
Fsica: Histria & Cotidiano Bonjorno e Clinton, V.3, So Paulo, FTD, 2003.
As Faces da Fsica Carron, W. e Guimares, O., V. nico, So Paulo, Moderna,
1997.
Fsica para o Ensino Mdio Gonalves Filho, A. e Toscano, C., V. nico (Srie
Parmetros), So Paulo, Scipione, 2002.
Fsica Sampaio & Calada, V. nico (Coleo Ensino Mdio), So Paulo, Atual,
2003.
Fsica: Eletromagnetismo e Fsica Moderna Gaspar, A., So Paulo, tica, 2003.
Imagens da Fsica - Amaldi, Ugo. So Paulo: Scipione, 1995.
Curso de Fsica - Alvarenga, Beatriz; Mximo, Antnio, V.1, V.2, V.3. So Paulo:
Scipione, 2000.
Fsica Conceitual - Hewitt, Paul. Porto Alegre: Bookman, 2002.
Tpicos de Fsica 3 - Gualter, Newton, Helou, V.3, So Paulo: Saraiva, 2001.
Fsica Bsica - Ferraro, Nicolau Gilberto; Soares, Paulo Antnio de Toledo. V.
nico, So Paulo: Atual, 2004.




90
Livro
n de pginas destinadas
ao contedo
Presena de atividades Tpicos tratados
O tomo (concepo grega e o desenvolvimento)
Fora Forte (interao forte)
Algumas partculas elementares
Produo de pares (partculas e antipartculas)
Decaimento beta (antineutrino)
Quarks e antiquarks
Classificao das partculas (lptons, msons e brions)
Fsica
SAMPAIO & CALADA
472 pginas
10 pginas (cap. 74) 5 exerccios
Unidade de massa e energia (eltron-volt)

Livro
n de pginas destinadas
ao contedo
Presena de atividades Tpicos tratados
A estrutura do tomo As Faces da Fsica
CARRON & GUIMARES
672 pginas
2 pginas (cap.51 e 52) Nenhuma
O ncleo e os seus constituintes

Livro
n de pginas destinadas
ao contedo
Presena de atividades Tpicos tratados
Descoberta do eltron e do ncleo
Modelo de Thomson e Rutherford (prton e nutron)
Fsica para o Ensino Mdio
GONALVES FILHO &
TOSCANO
480 pginas
3 pginas (p.307-309) 8 exerccios
Partcula alfa



91
Livro
n de pginas destinadas
ao contedo
Presena de atividades Tpicos tratados
Modelo de Bohr
Modelo atmico atual
Fsica: Histria e Cotidiano
BONJORNO & CLINTON
455 pginas
3 pginas (p.334 337) Nenhuma
Lptons, msons, brions, quarks e antipartculas.

Livro
n de pginas destinadas
ao contedo
Presena de atividades Tpicos tratados
Fsica Fundamental
BONJORNO & CLINTON
672 pginas
0 (zero) Nenhuma
No foi encontrado nada sobre o contedo

Livro
n de pginas destinadas
ao contedo
Presena de atividades Tpicos tratados
Tpicos de Fsica 3
GUALTER, NEWTON E
HELOU
460 pginas
0 (zero)

Nenhuma
Apesar de conter um captulo sobre a Fsica Moderna,
no h quase nada sobre a Fsica de Partculas, somente
a Teoria da Relatividade e o carter dual da luz.

Livro
n de pginas destinadas
ao contedo
Presena de atividades Tpicos tratados
Descoberta dos raios-X, radioatividade e radiao e ;
tomo de Rutherford e Bohr
Spin do eltron
Fsica: Eletromagnetismo e
Fsica Moderna
GASPAR
448 pginas
20 pginas
1 atividade
10 questes
1 questo de vestibular
2 exerccios
Princpio da excluso de Pauli;


92
Descoberta do nutron, do psitron, do neutrino e do
pon;
Quadro de partculas: quarks, lptons e bsons (carga e
massa)

Livro
n de pginas destinadas
ao contedo
Presena de atividades Tpicos tratados
Fsica Bsica
NICOLAU & TOLEDO
640 pginas
0 (zero) Nenhuma
Apesar de conter um captulo de Fsica Moderna
(Relatividade e Introduo a Mecnica Quntica), no
h tpicos ligados a Fsica de Partculas.

Livro
n de pginas destinadas
ao contedo
Presena de atividades Tpicos tratados
A hiptese do tomo
Raios X e radioatividade
Radiaes alfa, beta e gama
A descoberta do eltron, do prton e do nutron
O ncleo atmico
Modelo atmico de Bohr
Quarks
Antimatria
Matria escura
Detectores de radiao
Fsica Conceitual
HEWITT
685 pginas
14 pginas (cap. 11)
4 pginas (Cap. 32)
6 pginas (Cap. 33)
55 questes de reviso
60 exerccios
8 problemas
Transmutao.


93

Livro
n de pginas destinadas
ao contedo
Presena de atividades Tpicos tratados
Relao entre massa e energia
Aniquilao de um par
A descoberta do nutron
As partculas elementares (lptons e quarks)
Curso de Fsica
ALVARENGA & MXIMO
3 volumes (1237 pginas)
V.1 (Cap. 8)
V.2 (Cap. 9)
V.3 (Cap.23 e 25)
11 exerccios de fixao

A descoberta do eltron

Livro
n de pginas destinadas
ao contedo
Presena de atividades Tpicos tratados
A descoberta do eltron, do prton e do nutron.
A fora fraca e o neutrino
Radiaes alfa, beta e gama.
Radioatividade natural
Imagens da Fsica
AMALDI
537 pginas
20 pginas Nenhuma
Transmutao dos elementos.






94
Notamos com este levantamento, que alguns livros didticos editados no Brasil
tratam tpicos da Fsica de Partculas Elementares. Contudo, na maioria deles, o
contedo trazido nos ltimos captulos, sendo tratado na sala de aula quando h tempo
disponvel, o que pouco provvel de acontecer nas escolas pblicas no Brasil, j que
na maioria delas s h duas aulas de Fsica por semana.
Podemos destacar tambm que ainda faltam muitos tpicos que acreditamos ser
relevantes para o estudo das Partculas Elementares como, por exemplo, a evoluo do
conceito de tomo juntamente com a idia do que elementar, idia esta que foi
evoluindo paralelamente com a descoberta de novas partculas; a descrio quntica dos
campos; o confinamento dos quarks; a classificao mais detalhada das partculas, seja
atravs de seu spin, seja atravs das interaes.
Sentimos falta tambm de uma abordagem sobre as questes que motivaram os
cientistas a fazer novas investigaes, acreditando que sejam relevantes de serem
tratadas nos livros, pois podem mostrar um pouco sobre o desenvolvimento cientfico,
diminuindo a distncia entre os jovens e a cincia, contribuindo para derrubar
esteretipos criados pelos contedos tradicionais, uma vez que os livros didticos
continuam contribuindo para uma viso linear e acabada do conhecimento Fsico.
O livro Fsica Conceitual, de Paul Hewitt, nos chamou ateno por trazer uma
variedade de exerccios e questes, que se distanciam dos padres tradicionais dos
livros didticos, tendo uma preocupao com os conceitos estudados e no com o mero
carter informativo do contedo. Infelizmente, um livro caro para os padres
brasileiros, por se tratar de uma traduo de uma verso norte-americana, mas vale
como incentivo aos autores de livros didticos nacionais, pois traz uma maior
preocupao com os conceitos e os fenmenos ligados a Fsica de Partculas
Elementares.
No tivemos a pretenso de fazer uma anlise profunda e detalhada dos livros
didticos, mas somente de destacar quais tpicos de Fsica de Partculas so tratados
neles. Assim, conclumos que a maioria dos livros tem a maior parte de seu contedo
sendo trabalhado nos moldes tradicionais dos contedos j existentes neles, levando a
uma descrio muito superficial da Fsica de Partculas Elementares, deixando de lado


95
muitos aspectos importantes para a discusso dos conceitos, principalmente a
fenomenologia to rica dessa rea.
Esse levantamento foi importante para indicar os caminhos que no gostaramos
de seguir em nossa seqncia; a abordagem utilizada e a ausncia de tpicos que
pensamos serem essenciais para uma melhor compreenso da Fsica de Partculas
Elementares, conforme discutimos no captulo 3 (pgina 47).

















96
CAPTULO 5
A METODOLOGIA DE PESQUISA
5.1 Consideraes iniciais
H pelo menos duas dcadas, a atualizao curricular uma questo importante de
pesquisa no ensino de Fsica
44
. A maioria das pesquisas encontradas nessa direo
mostram que possvel atualizar os currculos do Ensino Mdio por meio da introduo
de tpicos de Fsica Moderna e Contempornea. Porm, elas se restringem somente ao
por que fazer e se possvel fazer, deixando de lado a esfera do como fazer. O
intuito deste trabalho contribuir para as pesquisas no nvel do como fazer,
mostrando uma dessas possibilidades.
Assim, foi elaborada uma seqncia didtica sobre Fsica de Partculas que
introduz os principais conceitos dessa rea que acreditamos estar ao alcance dos alunos.
Pensamos que com a elaborao da seqncia didtica, estaremos aptos a responder a
seguinte questo: Como ensinar a Fsica de Partculas para estudantes do Ensino
Mdio?
Para auxiliar a anlise dos dados, buscou-se na literatura uma metodologia que se
enquadrasse da melhor maneira possvel ao desenvolvimento do trabalho e ferramenta
de anlise A Transposio Didtica mostrando uma maneira mais fiel para a coleta de
dados e as diversas formas possveis para isso.












44
Ver captulo 1, item 1.1


97
5.2 - A metodologia de pesquisa
Para realizar uma pesquisa preciso promover o confronto entre os dados, as
evidncias, as informaes coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento
terico acumulado a respeito dele. importante frisar que a pesquisa, como atividade
humana e social, traz junto diversos valores, preferncias, interesses e princpios que
acabam por orientar o pesquisador que faz uso desses aspectos do ponto de vista da sua
poca. Normalmente, quando se fala em pesquisa, pensa-se logo numa pessoa em um
laboratrio manipulando substncias, ajustando equipamentos, olhando em um
microscpico, entre outras atividades caractersticas de um pesquisador padro da
rea das cincias naturais e biolgicas. Nessa viso, a metodologia de anlise dos dados
segue um padro (modelo), ou seja, os dados so constantes no tempo e no espao. Isso
significa que um dado coletado em um determinado local, pode ser analisado em
qualquer lugar do mundo (Essa a realidade atual da pesquisa em Fsica de Partculas:
Tm-se poucos aceleradores que fornecem dados para serem analisados por grupos de
pesquisadores em vrios pontos do mundo). Esse o tipo de pesquisa caracterizado
como quantitativa.
Inicialmente, essa metodologia utilizada pelas cincias naturais e biolgicas foram
tomadas de emprstimo e aplicadas em campos especficos das cincias humanas, como
a psicologia e a sociologia etc. Por muito tempo, pensou-se que a pesquisa em educao
pudesse seguir os modelos das cincias exatas, nas quais se pode isolar uma varivel e
analisar a sua influncia no fenmeno em questo. No entanto, na rea de Educao, e
nas cincias humanas de maneira geral, isso no ocorre. Os objetos de anlise so
complexos e, entre outros problemas, no h possibilidade de trat-los de maneira
generalizada. Na maioria dos casos, as variveis esto intimamente ligadas, no
podendo haver a anlise de apenas uma parte do fenmeno, porque essa parte perde suas
caractersticas fora do todo, ou seja, a parte, sem o todo, no parte. Nesse sentido,
Ldke & Andr (1986) dizem:

Com a evoluo dos prprios estudos na rea da educao, foi-se percebendo
que poucos fenmenos nessa rea podem ser submetidos a esse tipo de
abordagem analtica, pois em educao as coisas acontecem de maneira to
inextricvel que fica difcil isolar as variveis envolvidas e mais ainda
apontar claramente quais so as responsveis por determinado efeito. (p.3)


98
Em vez da ao de uma varivel dependente, o que ocorre em Educao , em
geral, a mltipla ao de inmeras variveis agindo e interagindo ao mesmo tempo. Ao
tentar isolar alguma dessas variveis, est se optando, necessariamente, por uma
reduo do foco do estudo a uma parte do fenmeno.
Ldke & Andr (1986) destacam ainda que um estudo analtico pode ser tentado,
porm corre-se o risco de levar a complexa realidade do fenmeno educacional a um
esquema simplificador de anlise (p.4).
Contudo, no desenvolvimento das pesquisas nessa rea, esse paradigma
positivista
45
(Ldke & Andr, 1986) foi deixado de lado. Desta forma, a pesquisa em
Educao passou por uma reformulao, criando uma outra maneira de coletar e
analisar dados, dando conta do carter dinmico e complexo que h na Educao. Trata-
se da investigao qualitativa.
Por esse motivo, optamos por fazer uma pesquisa qualitativa, acreditando que ela
possa fornecer uma viso mais apurada do fenmeno educacional. Acreditamos
tambm, que esse tipo de pesquisa possa levar a resultados mais significativos do que
uma pesquisa quantitativa, j que estamos lidando com um ambiente complexo. O
sistema didtico (aluno professor conhecimento), juntamente com as relaes entre
seres humanos e conhecimento, torna-se, assim, algo muito complexo, que no permite
ser analisado e quantificado.
Na pesquisa qualitativa, o papel do pesquisador no considerado neutro, quando
em atividade ele no pode ser parcial, interferindo nos processos de tomada e anlise de
dados com suas idias, valores e princpios. Assim, o pesquisador como um veculo
inteligente e ativo entre os conhecimentos que ele tem acumulado na sua rea e as novas
evidncias que sero estabelecidas a partir de sua investigao. com esse trabalho que
o pesquisador acrescenta novos conhecimentos sobre o objeto investigado. Contudo,
essa contribuio poder conter uma carga particular, que a viso do pesquisador, pois
esse no consegue ser totalmente neutro sobre o assunto. Essa uma caracterstica bem
definida na pesquisa quantitativa. Isso faz com que o pesquisador qualitativo seja
diferente do pesquisador quantitativo.

45
Tipo de pesquisa utilizado pela Cincias exatas


99
Neste trabalho, utilizaremos elementos da investigao qualitativa que possam nos
fornecer dados para analisar o processo no qual o saber (conhecimento) se estabelece
em sala de aula, ou seja, vamos buscar dados em um ambiente que j conhecemos (a
sala de aula), focando na estrutura dos contedos escolares produzidos (seqncia
didtica).
Como j dito anteriormente, desenvolvemos uma seqncia didtica sobre Fsica
de Partculas e aplicamo-la numa sala de aula de uma escola pblica da rede estadual de
So Paulo, buscando assim o ambiente real da sala de aula para obter dados
significativos possveis. Construmos nossa ferramenta de anlise por meio da Teoria da
Transposio Didtica, que j mostrou ser capaz de lidar com a sobrevivncia de
saberes escolares em sala de aula (Pinho, 2000; Rodrigues, 2001; Brockington, 2005).
Vamos analisar se esse novo contedo sobrevive ou no no sistema didtico, atravs das
regras sugeridas pela Transposio Didtica. Desta forma, poderemos falar em um novo
contedo que venha a contribuir para a renovao e atualizao curricular de Fsica.
Como o tipo de pesquisa exige que se avaliem as possibilidades de introduo de
saberes contemporneos em sala de aula, optamos por utilizar a Transposio Didtica
como forma de analisar esse processo. A metodologia utilizada s poderia ser
qualitativa e apoiada nas concepes presentes na Transposio Didtica. Acreditando,
que neste caso, ela possa levar a uma melhor anlise e a uma melhor viso do processo
de transformao do saber, dando um panorama mais amplo da seqncia didtica e das
atividades. Lembramos ainda que a Transposio Didtica, como referencial de anlise,
no tem o intuito de tecer juzo de valor sobre o contedo em si, dizendo se ele bom
ou ruim. O seu objetivo dizer se esse novo saber poder permanecer na sala de aula,
tornando-se um saber escolar. Como destaca Alves Filho (2000):

A Transposio Didtica no boa nem ruim faz-se indispensvel
imperativa, pois torna ensinvel os saberes. Ela mostra como a didtica opera
para facilitar o ensino de contedos do saber sbio. A transformao de
objetos de saber em objetos de ensino se faz imprescindvel para que ocorra
de fato um processo de ensino aprendizagem. (p.234)

Um ponto importante que destacamos que a anlise ser feita exclusivamente
focando a seqncia didtica. Assim, aspectos como aprendizagem, a relevncia do


100
papel do professor para ensinar esse contedo, foram deixados de lado na anlise.
Contudo, esses pontos foram levados em considerao no momento de aplicao e
adequao do saber e das atividades, pois a aprendizagem do aluno acaba fazendo com
que algumas abordagens e discusses do curso sejam modificadas.
Enfim, podemos considerar que a nossa pesquisa ser, de alguma forma, um relato
de uma longa viagem empreendida, vasculhando um lugar que j foi muitas vezes
visitado: o sistema didtico. No h, com isso, nada de muito original em um passeio no
local j conhecido, porm, essa nova viagem (pesquisa) passa a ser um modo diferente
de olhar e pensar determinada realidade a partir de uma experincia e de uma
apropriao de conhecimento, prprio do nosso olhar. E, a partir de nossos
questionamentos, descreveremos novas evidncias sobre esse lugar, contribuindo para
uma descrio mais detalhada desse ambiente. Somente dessa forma poderemos
delimitar, cada vez melhor, o conhecimento sobre o ambiente investigado.

5.2.1 A tomada de dados
Um aspecto importante da pesquisa qualitativa a tomada de dados, pois esses
no so meramente dados colhidos para uma anlise estatstica (pesquisa quantitativa) e
sim observaes (inferncias) sobre um objeto complexo, que se modifica
constantemente. Isso faz com que a anlise dos dados seja feita levando em
considerao fatores sociais, econmicos, histricos, entre outros. Ou seja, na anlise
deve-se levar em conta como os dados foram tomados. Devemos ainda considerar a
nossa interferncia no processo. Mesmo tentando ser imparcial na coleta e anlise dos
dados, sempre iremos interferir no ambiente. Desta forma, buscaremos vrias fontes de
dados para chegarmos s concluses mais fiis possveis.
A tomada de dados foi feita de diversas maneiras, para que assim, pudssemos
obter dados suficientes para anlise. As trs fontes utilizadas foram: gravaes das aulas
(udio e vdeo), anlise de produo dos alunos e questionrios.



101
A gravao das aulas: observaes
A primeira fonte da coleta de dados foi a gravao das aulas. Essas gravaes
foram feitas em udio e vdeo. As falas dos alunos durante as aulas foram o foco de
nossa anlise, principalmente, no desenrolar das atividades e na exposio dos
problemas.
Esse tipo de coleta de dados foi feito visando captar as imagens dos alunos que
estavam em contato com o material produzido na seqncia didtica, as atividades e o
prprio contedo apresentado durante as aulas, buscando desta forma, captar as
impresses deles nas discusses, o levantamento de hipteses nas atividades e a
estranheza que alguns conceitos poderiam gerar nesses jovens. Assim, pudemos
elaborar melhor as concluses sobre o curso, fazendo, quando possvel, uma
triangulao de dados. Desta forma, acreditamos que as concluses possam ser mais
fiis ao que ocorreu de fato no ambiente escolar.
Inicialmente, as gravaes eram feitas no laboratrio de informtica da escola,
onde ocorriam as aulas. Nesse local, a cmera permanecia no canto da sala (ao lado da
lousa, oposta porta de entrada), procurando captar todos os alunos. Devido
manuteno que estavam fazendo nos computadores, o professor foi obrigado a mudar
para a sala habitual da turma. A posio da cmera era a mesma do laboratrio de
informtica, ou seja, no canto da sala. O responsvel pelas gravaes foi o prprio
pesquisador, que estava no ambiente exclusivamente para isso, no tendo nenhuma
participao nas discusses e atividades das aulas.
O questionrio
Outra fonte de dados o questionrio, uma vez que este pode oferecer a viso do
aluno sobre a estrutura do curso.
Como o nosso objetivo era verificar se a seqncia didtica proposta pode se
tornar um saber escolar, focamos o questionrio em perguntas relacionadas aos textos,
s atividades, exerccios, provas e a todo tipo de material utilizado na elaborao e
aplicao dessa seqncia. (anexo II)


102
Tentamos resgatar tambm, com o questionrio, as impresses que os alunos
tiveram no decorrer do curso, buscando compreender melhor o que eles pensavam sobre
o texto, as questes referentes a elas e as atividades.
Alm disso, acreditamos que o questionrio possa ser um momento em que o
aluno estar mais livre para descrever as suas reais impresses sobre a seqncia
didtica, j que os questionrios so annimos, ou seja, no foi necessria a
identificao do aluno.

Anlise dos documentos
Primeiramente, entendemos como documentos quaisquer materiais escritos que
possam ser usados como fonte de informao sobre o comportamento humano.
(Phillips, 1974, p.187, apud Ldke & Anadr, 1986, p.38). Desta forma, sero
analisadas todas as atividades escritas, todas as questes que foram respondidas e as
avaliaes feitas pelos alunos.
O objetivo dessa coleta foi tentar resgatar as concluses tiradas pelos alunos nas
diversas discusses e tambm, as hipteses levantadas por eles na resoluo das
atividades, mostrando a maneira que ele est pensando e estruturando os diversos
conceitos discutidos.
5.2.2 O local de aplicao
O curso foi aplicado em duas escolas da periferia da cidade de So Paulo (capital).
Uma no bairro Cidade Ademar, Escola Estadual Joo Evangelista Costa e a outra no
bairro Jardim Campo de Fora, Escola Estadual Miguel Munhoz Filho. Ambas situadas
na Zona Sul.
Nessas escolas, o curso foi aplicado em duas turmas (uma em cada escola) da
terceira srie do Ensino Mdio, do noturno, em seu horrio normal de aula e
obedecendo ao calendrio escolar, ou seja, o curso no fazia parte de uma atividade


103
extraclasse e sim, do planejamento dos professores para as turmas. Por serem do
noturno, as aulas tinham uma grade diferente da grade das turmas do diurno
46
. noite,
as escolas tm somente quatro aulas por dia, totalizando 20 aulas semanais. Logo, h
um dficit de 5 aulas por semana em relao ao diurno, totalizando, em mdia, uma
perda de 250 aulas ao ano (cada aula tem 50 minutos em qualquer turmo).
A segunda escola (E.E. Miguel Munhoz Filho), na qual tive a oportunidade de
acompanhar todo o curso, por meio das filmagens, est situada em uma regio muito
carente de So Paulo (regio do Capo Redondo), e foi dessa escola que coletamos os
dados para anlise. Um aspecto em destaque na aplicao do curso nessa turma que
ele era aplicado nas duas ltimas aulas de sexta-feira e, por vrias vezes, o nmero de
alunos presentes era alto, em torno de 80% e somente essa turma permanecia na escola
at o final do perodo. Tambm vrias vezes, ficamos discutindo a aula com alguns
alunos depois do horrio normal, at sermos (pesquisador e o professor da turma)
expulsos da sala de aula pelo pessoal da escola que queriam fech-la e ir embora.
Na outra escola, E. E. Joo Evangelista Costa, houve tambm a coleta de dados,
porm ela se restringiu somente a gravaes de udio, que no ficaram muito boas.
Tivemos a oportunidade de recolher todo o material escrito pelos alunos. Esses
materiais tambm serviram de fonte de anlise para esse trabalho, podendo fazer uma
comparao entre os alunos das duas escolas.
5.2.3 As caractersticas da turma
A turma da qual descreveremos algumas caractersticas, pertencia a Escola
Estadual Miguel Munhoz Filho. .
A turma era formada por 42 alunos que se encontravam matriculados (nomes
presentes no dirio de classe), sendo que efetivamente, somente 37 participaram do
curso. Era uma turma do terceiro ano do ensino mdio (denominada G4 pela escola),
com um comportamento e aprendizagem mediana na avaliao dos professores que nela

46
Esse ano, 2006, as aulas do noturno das escolas pblicas estaduais, passaram a ter cinco aulas por dia,
com um tempo de 45 minutos cada. Permanecendo ainda um pequeno dficit no tempo em relao aos
outros turnos (manh e tarde)


104
lecionavam. A faixa etria dos alunos variava entre os 16 e os 22 anos. A condio
scio-econmica deles era mais homognea: a grande maioria pertence classe baixa.
Nos dias em que havia algum tipo de reunio, festividades ou passeio em outras
turmas, a presena geral na escola era baixa, inclusive no G4. Isso por que a grande
parte dos alunos trabalhava durante o dia e ia para escola noite assistir s aulas. E,
como as gravaes eram feitas nos dois ltimos horrios da sexta feira
47
, boa parte da
turma no comparecia s aulas, dificultando o desenvolvimento do curso, pois o
professor no gostava de aplicar o curso para poucos alunos em sala.
A turma foi bem receptiva com o curso e tivemos a impresso de que, em nenhum
momento, houve uma rejeio dele. Os alunos somente estranharam muito a forma
como os exerccios e questes eram tratados, pois no havia uma resposta direta nos
textos. Eles tinham que ler e interpretar para depois responder. Isso fez com que eles
pensassem e discutissem mais entre si sobre o assunto, j que as atividades e os textos
eram estudados sempre em grupo.


5.3 A figura do professor
Muito se fala em melhorar o ensino de cincias nas escolas do Brasil e, para isso,
so feitas diversas pesquisas que procuram apontar quais so os principais problemas
enfrentados no ensino dessa rea. Porm, muito dessas pesquisas no chegam ao
protagonista da mudana, o professor.
O professor, em sua prtica diria, acaba no participando muito dessas pesquisas
e, assim, no sabe como solucionar os problemas que, muitas vezes, ele j conhece bem.
Em alguns casos, essas pesquisas no levam em conta a formao do professor. Por
isso, necessrio que as pesquisas possam interagir mais com os docentes, no s do
E.M. de extrema importncia a criao de grupos de pesquisas, a criao de mais
cursos de formao continuada, encurtando o espao entre pesquisas e professor para
que, desta forma, as propostas que buscam a melhoria do ensino no sejam esquecidas,
ou feitas em vo, como diz Carvalho:

47
A aula era das 21:00h at s 22:40h.


105

Nenhuma mudana educativa formal tem possibilidade de sucesso se no
conseguir assegurar a participao ativa do professor, ou seja, se, de sua
parte, no houver vontade deliberada da aceitao e aplicao dessas novas
propostas de ensino. (CARVALHO, 2004, p.8)

A formao de grupos de pesquisas envolvendo professores do E.M. de suma
importncia para encurtar a distncia entre as Universidades e as escolas,
principalmente as pblicas, que carecem de um ensino de qualidade, de professores com
formao especfica que estejam buscando a melhoria do ensino.
Nesse sentido, trabalhamos com professores que j participam, h algum tempo,
de um grupo de pesquisa que busca a melhoria do ensino de Fsica no Ensino Mdio.
Esse grupo, que j havia trabalhado em um projeto que tinha como objetivo a melhoria
do ensino da Termodinmica no E.M. das escolas pblicas de So Paulo (FAPESP
98/1078-1), era composto por docentes e ps-graduandos da Faculdade de Educao da
USP e docentes da rede pblica do estado de So Paulo, e agora, est inserido em um
projeto que busca atualizar o currculo de Fsica do E. M., atravs de propostas de
contedos de Fsica Moderna e Contempornea. Atualmente, o grupo constitudo de
dois docentes da Faculdade de Educao, quatro ps-graduandos, seis docentes da rede
pblica estadual (sendo que destes quatro so ps-graduandos e um j possui o ttulo de
mestre) e quatro alunos de iniciao cientfica.
Inicialmente, trabalhamos com dois professores do grupo que se dispuseram a
aplicar uma verso do curso de Fsica de Partculas. Ambos possuem uma grande
experincia na rea do magistrio e ainda tm uma boa formao, sendo licenciados
pelo instituto de Fsica da USP. Os trabalhos com esses professores foi desenvolvido no
Laboratrio de Pesquisa em Ensino de Fsica (LaPEF) vinculado Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo, com o apoio da FAPESP.
Durante todo o ano de 2005, foram feitos encontros semanais s teras feiras para
que pudssemos, inicialmente, discutir conjuntamente as atividades que seriam
aplicadas com a discusso dos conceitos envolvidos, visto que se tratava de uma rea
com pouco conhecimento por parte dos professores, j que, possivelmente, no tiveram
uma disciplina especfica sobre esse contedo na graduao. Assim, durante o tempo


106
que estvamos juntos, podamos discutir o contedo que seria trabalhado e como as
atividades seriam aplicadas com os alunos ao longo do curso. Pois, alm de saber o
contedo, o professor tambm deveria saber como aplic-lo em sala de aula, conforme
destacam Carvalho & Gil-Perez (2001), o professor deve saber o contedo e saber
fazer (saber avaliar, saber aplicar as novas abordagens e as novas atividades em sala de
aula).
Os professores desempenharam um papel de suma importncia na estruturao
das atividades na seqncia, pois foram os norteadores das nossas idias, ou seja, eram
eles que diziam o que teria grande chance de ser bem aceito pelos alunos ou no,
participando ativamente no processo da Transposio Didtica.
Eles tambm participaram bastante da confeco das atividades, discutindo as
melhores adaptaes a serem feitas para que os alunos pudessem compreender e
trabalhar essas atividades. Assim, a presena deles, tanto na confeco quanto na
aplicao, foi muito importante para a legitimao do curso, fazendo o vnculo entre
realidade dos alunos e a das escolas.











107
CAPTULO 6
A ANLISE DOS DADOS
6.1 Introduo
Neste captulo sero apresentados os dados obtidos em nossa pesquisa. Para isso,
construiremos um instrumento a partir da Transposio Didtica para analisar a
estrutura do curso, centrada nos marcadores e no desenvolvimento (aplicao) das
atividades que fazem parte dele.
A noo de marcador foi forjada por Brockington (2005) para analisar uma
seqncia didtica sobre o comportamento dual da luz:

O termo marcador foi cunhado durante nossas reflexes sobre a necessidade
de buscar novos rumos para a insero da FMC nas salas de aula. Por tratar-
se de um terreno ainda no desbravado, nosso trabalho, analogamente, se
assemelhava abertura de trilhas. Com isso, seria preciso deixar marcadores
pelos caminhos que crivamos, para indicar se deveriam, ou no, serem
posteriormente seguidos. (BROCKINGTON, 2005, p.158)

Essa noo nos pareceu adaptada para analisar seqncias didticas que
estruturam propostas de cursos. A idia trazida por Brockington, ser tambm utilizada
por ns. Porm, acreditamos que os marcadores, alm de demarcar um caminho num
campo em explorao, explicitam tambm atividades estruturadoras. Ou seja, so
atividades que, combinadas, caracterizam e estruturam o curso. Usaremos ento a noo
de marcadores-estruturantes para definir aquelas atividades que sero os alicerces de
nossa seqncia didtica, que no podem ser modificadas, pois assim, corre-se o risco
de descaracterizar o curso.
Um curso formando, ento, de atividades-estruturantes, que a parte rgida do
curso, e das demais atividades, a parte malevel, flexvel. As modificaes podem
ocorrer nos ltimos sem romper com os objetivos do curso. Fazendo uma analogia com
uma casa, podemos pensar que os marcadores-estruturantes so como colunas que


108
aliceram a casa. Uma modificao na casa pode ser feita desde que esses pontos
permaneam praticamente intocveis. No contrrio, a estrutura da casa ficaria
comprometida. J a parte flexvel do curso, seria anlogo as paredes que fazem a
divises dos cmodos da casa, podem ser alteradas sem correr o risco da casa desabar.
Assim, temos os marcadores-estruturantes que so atividades que acreditamos
serem essenciais para a estrutura do curso e juntamente a eles, as atividades que ajudam
a lidar com a multidimensionalidade da sala de aula, como operacionalidade, avaliao,
motivao e etc. So as atividades estruturantes juntamente com as demais atividades
que confiam solidez, confiana e valor moral e biolgico ao curso.
Sendo assim, buscamos definir os principais marcadores-estruturantes como os
saberes necessrios para estabelecer as ligaes entre os tpicos (elementos) de nosso
curso, atuando como pontos de interseco.
A idia de se ter na estrutura do curso uma parte dura, uma parte que no pode
ser modificada est ligada diretamente Fsica, como saber de referncia e uma outra
parte flexvel, que pode ser mudada, ligada ao sistema de ensino, onde se tem a figura
do professor que faz as adaptaes do contedo, levando em conta o projeto escolar e o
aprendizado dos alunos.
Acreditamos que a parte dura do curso deva estar ligada Fsica, porque essa
parte deve obedecer a uma lgica do saber de referncia que a Fsica. Tendo seus
conceitos centrais presentes na estrutura do curso para que assim, o Saber a Ensinar
(curso) possa ser reconhecido pelo Saber Sbio (saber produzido na Fsica), como prev
a Transposio Didtica. E ainda, a Fsica, como rea de conhecimento cientfico,
possui uma estrutura rgida contendo conceitos, definies e leis que regem os
fenmenos naturais, formando as teorias, que possuem uma estrutura interna coerente.
J a parte flexvel do curso deve estar ligada ao sistema didtico, porque assim, o
professor poder adequar as partes que so possveis de serem modificadas para atender
ao projeto escolar e a necessidade de seus alunos, objetivando a melhoria do ensino e do
aprendizado do contedo por esses jovens.


109
Apesar disso, no temos a pretenso de que este curso seja a nica maneira
possvel de levar a Fsica de Partculas Elementares para o Ensino Mdio, pois,
contextos escolares diferentes, por exemplo, gerariam outras necessidades didticas e
poderiam, portanto determinar outros marcadores-estruturantes, que gerariam outro
curso. Assim, a noo de marcadores-estruturantes permite diferenciar cursos que so
diferentes na essncia daqueles que apenas diferem na aparncia.
Tendo em vista esses aspectos conseguimos definir os marcadores-estruturantes
de nossa proposta. A atividade 1, envolve os Raios X que o primeiro marcador-
estruturante do curso. Assim, inicia-se a seqncia com a discusso sobre a descoberta
dos raios X e da radioatividade, que foi crucial para desvendar a estrutura da matria o
tomo. Apesar de outras investigaes terem contribudo para a descoberta da estrutura
atmica, foram as investigaes e descobertas dos raios X e da radioatividade, que
abriram as portas para o desenvolvimento de novas reas da Fsica, como a Fsica
Nuclear, Atmica e principalmente, a Fsica de Partculas.
Como contedo para o Ensino Mdio, acreditamos que possa levar os alunos a um
maior conhecimento sobre os processos de criao, deteco, absoro e s principais
aplicaes das radiaes, principalmente a dos raios X, levando os alunos a
compreender um pouco mais sobre esse objeto fsico to presente no seu dia-a-dia.
A necessidade de entender e compreender a produo dos raios X e da
radioatividade levou a um maior interesse dos cientistas pela estrutura da matria.
Assim, a busca por uma explicao mais plausvel para os raios X e as radiaes,
levanta questes para os alunos, fazendo com que busquem mais conhecimento sobre a
estrutura da matria. Desta forma, leva-se ao descobrimento do eltron e
conseqentemente, novos modelos atmicos so apresentados. Para tentar resolver um
impasse existente entre dois modelos atmicos (Thomson e Nagaoka), surgem as
investigaes sobre a verdadeira estrutura do tomo, com Rutherford. Utilizando o
espalhamento de partculas alfa, ele investiga a estrutura do tomo. Desta forma, vimos
ser necessrio um marcador-estruturante para discutir os modelos atmicos
48
. Ento,
definimos o segundo marcador com a atividade Espalhamento Rutherford.

48
Essa um aspecto importante para o desenvolvimento do curso, pois a Cincia utiliza modelos para
tentar descrever a natureza que investigada.


110
Os modelos atmicos so marcadores-estruturantes importante no
desenvolvimento do curso, porque alm de tratar dos vrios modelos atmicos
desenvolvidos durante a histria do pensamento da humanidade, ele traz consigo um
carter epistemolgico. Isso, porque os modelos desempenham um papel
imprescindvel na construo do conhecimento cientfico (Brockington, 2005), sendo a
essncia do processo cientfico, pelo qual se pode apreender conceitualmente a
realidade.
Com a discusso dos modelos atmicos e o descobrimento do ncleo e de novas
partculas, como o prton e o nutron, novas questes so apresentadas, mostrando que
h inconsistncias na descrio do modelo vigente (tomo de Bohr). Com isso, faz-se
necessrio um aprofundamento no estudo do ncleo atmico para responder as questes
sobre a emisso de eltrons pelo ncleo e a natureza da radiao alfa.
Assim, passamos a estudar o ncleo atmico buscando entender a sua
estabilidade, descobrindo duas novas interaes: a fora forte e a fraca. Com a discusso
da interao forte, pode-se esclarecer melhor a natureza da radiao alfa, que j havia
sido identificada anteriormente, no incio do curso. J atravs da discusso da interao
fraca, pode-se compreender melhor a transmutao de alguns elementos, devido
emisso da radiao beta e da natureza dos eltrons emitidos pelos ncleos.
Na discusso sobre a interao forte, no obedecendo a uma seqncia
cronolgica, optamos por estudar a estrutura interna de algumas partculas, como os
prtons e os nutrons. Assim, definimos o nosso terceiro marcador-estruturante:
estrutura das partculas.
Nesse marcador, buscamos mostrar que devido ao aparecimento de um nmero
muito grande de partculas, como conseqncia do desenvolvimento dos aceleradores de
partculas e as investigaes dos raios csmicos, houve uma suspeita de que a natureza
poderia se apresentar de uma forma mais simples, atravs de uma quantidade de
partculas menores, ou seja, a natureza no seria to diversificada em sua estrutura mais
elementar. Sendo corroborado pela descoberta do mson pi, por um grupo de cientistas,
do qual Csar Lattes fazia parte.


111
Discutimos os quarks, os glons e o mecanismo da interao forte e,
posteriormente, a fora fraca. Com isso, mostramos de uma maneira mais detalhada, o
processo do decaimento beta, que na verdade ocorre na transformao de um nutron
em um prton com a emisso de eltron e um neutrino. Alm disso, algumas
caractersticas que so peculiares aos quarks, como a carga cor e o confinamento, so
discutidas com os alunos nessa atividade.
Como contedo para o Ensino Mdio, essa atividade apresenta para os alunos uma
nova interao da natureza, explicando de forma plausvel a estabilidade do ncleo,
rompendo com a concepo de que partculas de mesmo sinal somente sofrem repulso.
Alm disso, derruba a concepo de que os constituintes do ncleo, dos prtons e dos
nutrons so partculas elementares.
Com a discusso das novas foras da natureza, com o aparecimento de um nmero
muito grande de partculas e o desenvolvimento dos aceleradores de partculas, novos
eventos com as partculas passam a ser observados. Assim, v-se necessrio novas leis
de conservao para mostrar que alguns eventos podem ser observados e outros no.
Com isso, conseguimos definir o marcador-estruturante seguinte: Leis de conservao.
Acreditamos que esse marcador importante para a estrutura do curso porque
levanta a questo da existncia de alguns eventos e no de outros, mostrando um pouco
do processo da criao de novas leis de conservao, podendo ser discutido, como
novas leis de conservao so criadas atravs de anlise de novos eventos das partculas
elementares. Aqui se torna um momento propcio para a discusso sobre simetria, uma
vez que esse conceito est ligado diretamente formulao de novas leis de
conservao, tendo um papel central e de grande importncia na Fsica de Partculas
Elementares.
Seguindo a seqncia do curso, passamos pela descoberta do psitron, levando a
idia de antimatria, inclusive ao processo de criao e aniquilao das partculas. Esse
um aspecto que acreditamos ser importante para se trabalhar no Ensino Mdio. Por
tratar bem a mudana de paradigma sobre o conceito do vcuo e da relao ntima
existente entre energia e matria, atravs da equao E=m
0
c
2
, mostrando a possibilidade
de a energia ser transformada em matria e vice-versa.


112
Retomando novamente a discusso sobre as novas interaes descobertas, que
foram descritas atravs de um quantum mensageiro, buscamos fazer uma descrio
anloga para as interaes conhecidas, a eletromagntica e a gravitacional. Assim,
buscamos mostrar aos alunos uma descrio quntica dos campos responsveis pelas
interaes, dando nfase para os mensageiros de cada interao. Destacando que esses
mensageiros formam um grupo de partculas chamadas bsons. A nosso ver, trata-se
de um dos aspectos mais importantes das descries da Fsica de Partculas, uma vez
que h uma mudana na descrio do campo e por isso, definimos um marcador-
estruturante para esse tpico: Mensageiros das interaes.
Assim, com essa descrio quantizada das interaes, os alunos passam a
reconhecer uma outra maneira de interpretar os campos e ainda, aprendem que existem
diferenas marcantes nas propriedades, que se diferenciam em dois grupos, formando as
famlias das partculas. Desta forma, estaramos rompendo com o modelo clssico da
descrio dos campos.
Aproveitando a discusso feita sobre os mensageiros das interaes, fechamos o
curso atravs da separao das partculas pelo tipo de interaes a que so sensveis,
mostrando que as interaes nucleares podem separ-las em dois subgrupos, aquelas
que sentem a interao forte os quarks, e aquelas que sentem a interao fraca
os lptons.
Para fechar a nossa proposta, levando em conta os objetivos traados inicialmente,
definimos o ltimo marcador-estruturante: Modelo Padro.
Desde o incio, com o marcador Raios X, encaminhamos as discusses e o
desenvolvimento do curso para que o fechamento pudesse ser feito com o Modelo
Padro, fornecendo aos jovens a descrio da matria mais aceita atualmente e
acreditando que esta seja a forma de dar ao estudo da Fsica de Partculas um sentido e
uma espcie de guia geral de entendimento.
Conseguimos assim, definir os marcadores-estruturantes de nossa proposta de
ensino para a Fsica de Partculas: o incio: Radiaes (blocos I e II); pontos
intermedirios: Modelos atmicos (bloco III), Estrutura das partculas (blocos IV e V),


113
Leis de conservao (blocos VI e VII), Mensageiros das interaes (bloco VIII); e o
fim: Modelo padro (bloco IX).

6.2 A anlise dos marcadores-estruturantes
Marcador-estruturante I: Raios X
Essa uma atividade que d incio aos estudos da Fsica de Partculas
Elementares. Para atrair a ateno e a curiosidade dos jovens, buscamos iniciar com
uma atividade que estivesse bem prxima deles e que pudesse de alguma forma, estar
ligada ao seu cotidiano, buscando iniciar e encaminhar o curso atravs de uma anlise
fenomenolgica, que to peculiar a Fsica de Partculas Elementares. Por isso,
iniciamos com a atividade das radiografias. O objetivo dessa atividade levar ao aluno
a compreenso do processo de produo dos raios X, das radiografias e das diferenas
entre as tonalidades presentes nelas, como conseqncia da absoro de diferentes
materiais de densidades distintas. Para isso procuramos fazer com que o aluno entenda a
natureza dos raios X, como ocorreu a sua descoberta, quais foram as conseqncias dela
para o meio cientfico, bem como instig-lo a buscar mais informaes sobre a natureza
da estrutura da matria para compreender melhor os raios X.
I.1 - Descrio da atividade
Na primeira parte da atividade, so entregues aos alunos radiografias (que foi
pedido, em um momento anterior a aula, que trouxessem) para que eles possam olh-las
e destacar algumas caractersticas, como forma, nitidez, partes do corpo a que pertence
se podem identificar algum tipo de anomalia, fraturas e etc. Sendo feita uma primeira
discusso em um grupo de aproximadamente 5 alunos.
Em seguida so levantadas, pelo professor, algumas questes que buscam nortear
a discusso, como: qual a radiografia que mais chamou a ateno? Por qu? Por que
existem regies mais claras e mais escuras? Por que algumas radiografias apresentam
nitidez melhor? Como so produzidas as radiografias?


114
Essas questes serviram como motivao para iniciar a discusso sobre os raios X
e as radiografias, tendo um grande retorno dos alunos que discutirem e expuseram suas
opinies e sensaes sobre as radiografias. Contudo, no sabiam como eram produzidos
os raios X e nem as radiografias. Para formalizar toda a discusso feita com os alunos,
foi entregue o texto Vendo atravs da pele: a descoberta dos raios X para que eles
pudessem ler a respeito do assunto e responder algumas questes que se encontravam
no final do texto.





115

Na segunda parte da atividade, depois de conhecerem um pouco mais sobre o
processo de produo dos raios X e da histria de sua descoberta, entregue a eles uma
folha de papel fotogrfico sensvel luz. Pedimos que colocassem sobre o papel objetos
opacos, translcidos ou transparentes de qualquer forma. Depois de permanecerem por
aproximadamente 5 minutos prximos de uma fonte de luz, os objetos so retirados e
nota-se a marca deixada por eles. Ento duas questes so propostas: vocs podem
distinguir bem as formas dos objetos? Nas marcas deixadas pelas formas no papel
fotogrfico, existe diferena quanto nitidez (tonalidade)? Tente explicar essa
diferena.
Essa segunda parte da atividade tem o objetivo de fazer uma analogia com a
produo de radiografias, tendo a fonte de luz que sensibiliza o papel anloga fonte de
raios X e ao papel fotogrfico, que sensvel a luz, e, a radiografia. Assim, buscamos
visualizar e materializar a discusso feita na primeira parte, tentando levar o aluno a
compreender melhor os principais aspectos da produo dos raios X e das radiografias.
Desta forma, esta parte da atividade busca, atravs da analogia, criar um ambiente
ldico, tentando aproximar o aluno do fenmeno discutido na aula.


116





I.2 A anlise
Essa atividade teve como objetivo principal apresentar o processo dos raios X e o
modo como ocorre produo de chapas radiogrficas; buscando, tambm salientar os
principais aspectos referentes aos raios X, como produo, deteco e absoro em
alguns materiais. No deixando de lado o aspecto histrico, que mostra como os raios X
contriburam para a mudana na concepo de tomo, para a evoluo do modelo
atmico e para o desenvolvimento de novas reas na Fsica.
O desenvolvimento da atividade foi feito de forma aberta e dinmica, deixando os
alunos bem vontade para que investigassem e discutissem as radiografias, gerando um


117
grande interesse e entusiasmo entre eles em trabalhar um objeto to prximo (por estar
presente no cotidiano), mas ao mesmo to distante de ser compreendido.
Assim, conseguimos notar que o ambiente da aula foi tranqilo e envolvente, no
havendo problemas com disciplina ou apatia dos alunos durante o transcorrer da aula.
Esses, foram aspectos marcantes na aula, em momento algum notamos que os alunos
estavam focados em outras coisas que no fosse a atividade. Todos os 31 alunos
participaram ativamente da anlise das radiografias, procurando identificar as
questes que o professor havia proposto no incio da atividade.
Tempo Transcrio Gestos
V(Prof)
110
Vocs vo anotar os aspectos que vocs
acharem interessantes e que chamarem
ateno de vocs.


Esse foi o primeiro ponto que forneceu indcio da operacionalidade de nosso
marcador. Como foi discutido no captulo 4 (pgina 74), a operacionalidade est ligada
diretamente a capacidade que o novo saber tem em gerar algum tipo de questo ou
tarefa que possa ser avaliado pelo professor e que busque a conceituao do saber.
Assim a questo proposta pelo professor teve o intuito de gerar uma tarefa para os
alunos, para que ele posteriormente fizesse uma conceituao formal do saber que
estava sendo discutido na atividade.
A manipulao das radiografias tambm foi o ponto alto da atividade. Ela durou
cerca de 21 minutos, dentro do tempo previsto no planejamento da aula. Alm disso, os
alunos no mostraram qualquer dificuldade em manuse-las, fazendo de maneira
correta, levantando-as em direo luz para realar bem as diferenas de tonalidades.
Durante a anlise das radiografias, os alunos conseguiram identificar objetos diferentes,
como um aparelho ortodntico presente em uma delas, como mostra o dilogo a
seguir
49
:


49
Iremos utilizar a seguinte notao para as falas dos alunos: V representa que a transcrio de vdeo, Q
representa transcrio do questionrio, A representa aluno e x o aparecimento do aluno na filmagem,


118
Tempo Transcrio Gestos
V(A
1
): olha essa aqui, parece que tem
um aparelho nos dentes dessa pessoa.
Aponta com o dedo na
radiografia
V(A
2
): onde?
V(A
1
): aqui, no est vendo? Aponta a regio onde
aparece na radiografia
V(A
2
): mesmo, tem aparelho em cima e
em baixo.


Em outro momento, notamos mais uma discusso gerada pelo manuseio das
radiografias entre alunos de outro grupo. Mostrando o grande interesse despertado e o
empenho deles em observar e discutir com os colegas os detalhes de cada radiografia,
tentando fazer, de certa forma, um diagnstico do problema apresentado pela pessoa na
radiografia dela.
Tempo Transcrio Gestos
V(A
3
)
2310
olha! A mo tem um problema.
V(A
4
)
2313
... parece que torta.
V(A
5
)
2317
a radiografia pode ter sido tirada
de lado, vocs no acham?

V(A
4
)
2322
, talvez.
V(A
3
)
2330
mas olha essa, a mesma mo.
Acho que a mo da pessoa torta
mesmo.

V(A
4
) Deixa eu ver. Acho que mesmo.

conforme aparecem, recebem um nmero. J o questionrio, eles receberam letras do alfabeto, em uma
ordem aleatria.


119
2335
No foi a radiografia que foi tirada
errada, no. A pessoa tem um problema
no dedo. Olha como est torto nessa
tambm?

Alguns alunos foram alm do que identificar objetos presentes nas radiografias.
Eles analisaram duas radiografias da parte da cintura de pessoas distintas. Mesmo sem
identificao nenhuma nas radiografias, eles concluram que uma deveria ser de homem
e a outra de mulher. Quando questionado porque eles haviam chegando quela
concluso, explicaram:
Tempo Transcrio Gestos
V(A
8
)
1045
A radiografia da mulher tem a
parte do quadril (bacia) mais distante do
que a outra, que provavelmente de um
homem.
Ele mostra com a mo,
indicando as distncias
entre os ossos do quadril,
nas duas radiografias.

Para encaminhar todo o desenvolvimento dessa atividade, foi entregue, no incio,
um roteiro que serviu como guia para a atividade. Esse roteiro continha questes, que
foram reforadas pelo professor antes deles receberem as radiografias, fazendo que os
alunos fossem guiados pelas perguntas para anlise e discusses. Ao final do manuseio
das radiografias, o professor buscou levantar novamente as questes para iniciar a
discusso sobre os raios X, como no trecho seguinte:
Tempo Transcrio Gestos
V(Prof.)
2420
Quais so as coisas mais comuns
entre as radiografias? O que mais
chamou a ateno?


V(A
7
)
2430
ah... a diferena de tons nelas.
V(Prof.)
2444
Quais so as tonalidades que
aprecem a?



120
V(A
7
)
2448
cinza, azul, preto...
transparente...

V(Prof.)
2615:
Tem regies que so mais claras,
tem regies que so mais escuras. Como
entre a parte da... Aparece a... Vocs
conseguem visualizar parte do tecido, do
sangue, alguns rgos, vocs conseguem
visualizar?

V(alunos)
2645
Tem pulmo, pedras nos rins...
V(A
9
)
2712
Conseguimos visualizar os
dentes, os olhos, o aparelho...


Isso indica que apesar de ter tido um interesse muito grande dos alunos pelas
radiografias, chegando at a fazer anlise delas, em nenhum momento as questes do
roteiro foram deixadas de lado, reforando o fato de que a atividade foi executada sem
problemas pelos alunos.
Esses pontos que acabamos de apresentar sobre a atividade das radiografias,
corroboram a operacionalidade, indicando que essa aula, com a atividade aplicvel
em sala de aula, tendo sido validada pelos alunos que se interessaram e participaram
muito. Isso mostrou, que foi possvel criar uma atividade, elaborar questes acerca dos
raios X e de fenmenos ligados a ele.
Notamos tambm, em vrios momentos da aula, indcios da teraputica,
mostrando o relativo sucesso da atividade. Um desses momentos, foi indicado pelo
sucesso que o professor obteve em gerenciar o desenvolvimento da atividade,
mostrando que no teve problemas em manter a ateno dos alunos para o objetivo da
aula, mesmo quando estava explicando o contedo, permanecendo, aproximadamente,
26 minutos, formalizando a discusso feita com a atividade, sem turma se dispersar e
a aula se tornar uma baguna.


121
Do ponto de vista do planejamento da aula e da atividade, tivemos outra
manifestao da teraputica. A aula havia sido planejada em trs momentos: colocao
de questes para guia a atividade; aplicao da atividade; fechamento com
formalizao. No transcorrer das aulas, conseguimos notar nitidamente esses trs
momentos ocorrendo, indicando o sucesso que obteve o professor.

1 momento 2 momento 3 momento
Colocao das questes
guias
Aplicao da atividade Discusso e Formalizao
10 min 40 min 40 min

No planejamento estava previsto o tempo de desenvolvimento de toda a aula com
a atividade que tambm nos forneceu indcios da teraputica. A aula e a atividade
haviam sido programadas para serem trabalhadas em duas aulas, totalizando
aproximadamente 90 minutos. Durante a aplicao o professor soube gerenciar bem
esse tempo, no deixando a aula nem muito corrida, nem muito lenta, gastando um
pouco mais do que as duas aulas para fazer o fechamento da atividade. O que foi
totalmente compreensvel, pois houve um atraso de cerca de 15 minutos dos alunos para
voltarem do intervalo e entrarem na sala de aula.
Temos assim uma indicao do relativo sucesso que essa atividade apresentou na
sala de aula, levando, assim, teraputica. Isso refletiu muito sobre as discusses
levantadas em sala de aula, mostrando que essa atividade pode permanecer em sala, pois
ela motiva a discusso entre os alunos e tambm os instiga a buscar um conhecimento
do tpico apresentado.
Q(A
L
): ns podemos ver muitas coisas diferentes e principalmente as
radiografias que podemos discutir o que vemos de diferente com os colegas.
Para garantir o sucesso da atividade, ser necessrio, no entanto, outros resultados
de pesquisa com aplicao em outras salas de aula.



122
A segunda parte dessa atividade permitiu que fosse feita uma analogia dos papis
fotogrficos com a produo e deteco dos raios X, uma vez que era impossvel levar
um aparelho de verdade para a sala de aula. Com isso, conseguimos melhorar o
entendimento dos alunos sobre o objeto estudado, levando a criao de um objeto
didtico que auxiliou no aprendizado dos alunos. Esse fato configura a criatividade
didtica, inerente a todo processo de produo de saber escolar.
A transcrio abaixo evidncia que a analogia teve sucesso em gerar
entendimento. Pois como havamos discutido, a criatividade didtica implica em criar
objetos didticos que tem sua existncia garantida somente na sala de aula, com o
objetivo de auxiliar a aprendizagem do aluno.

Tempo Transcrio Gestos
V(Prof.)
5750
Gente! No papel fotogrfico,
quem que est causando isso aqui?
(o professor mostra o papel
fotogrfico de um dos
grupos, indicando as marcas
deixadas pelos objetos)

V(alunos)
58
a luz!
V(Prof.)
5805
Porque est aparecendo essas
imagens aqui?
Indica com o dedo as
imagens no papel
fotogrfico.
V(alunos)
5810
a luz!
V(Prof.)
5813
uma onda eletromagntica que
est causando isso tambm. A mesma



123
onda que causou o aparecimento das
imagens nas radiografias.

A criatividade didtica permitiu fazer uma discusso acerca da produo,
deteco e da absoro dos raios X sobre o corpo humano e outros objetos. Assim,
conseguimos elaborar questes na prpria atividade e conect-las com ao texto que foi
entregue em seguida (Vendo atravs da pele: a descoberta dos raios X) com o objetivo
de dar uma maior formalizao discusso e, a partir da, gerar novas questes para
serem respondidas por eles.
Desta forma, vemos o grande potencial que esse tpico possui em criar questes
(qualitativas) para a discusso e o entendimento dos raios X, justificando assim sua
presena na sala de aula, apresentando uma operacionalidade, agora no sentido da
regra IV, ou seja, conseguindo transformar esse saber em exerccios e problemas
(Regra IV). A prpria atividade trouxe questes que puderam ser trabalhadas durante a
aula com os alunos, como a questo seguinte, colocada pelo professor durante a
discusso das radiografias:
Tempo Transcrio Gestos
V(Prof.)
29
Vocs conseguem imaginar o
mundo hoje sem os raios X?

V(Prof.)
2921
Alis, a gente poderia ir at mais
fundo. Ser que a descoberta dos raios X
foi para fazer isso ou foi por algum outro
acidente totalmente ocasional?


Nesse momento, o professor faz uma ligao desta atividade com o texto de
abordagem histrica, que seria entregue em seguida, para a formalizao de toda a
discusso sobre os raios X. Houve um encadeamento da atividade com os textos
produzidos no curso.



124
Isso, nos leva a concluir que essa segunda parte da atividade auxiliou, os alunos a
compreenderem melhor o processo de produo e deteco dos raios X atravs das
chapas radiogrficas, mostrando que esse marcador apresenta uma regra essencial no
processo da Transposio Didtica que tornar um conceito mais compreensvel
(Regra V). Assim, conseguimos por meio de uma analogia, uma forma mais clara dos
alunos entenderem os raios X.
Do ponto de vista escolar e do currculo de Fsica, a discusso sobre os raios X se
faz necessria, uma vez que esse ente fsico est no cotidiano das pessoas, mas elas no
o conhecem bem. Assim sendo, a escola torna-se um meio de acesso, no qual, os jovens
podem ter um conhecimento maior sobre os aspectos dos raios X, eliminando mitos e
crendices, erguendo um conhecimento mais slido e com explicaes menos distorcidas
pelo saber popular. Assim justifica-se sua presena em sala de aula por trazer uma
atualizao moral, por se tratar de um tpico importante a ser discutido em sala de aula
e presente no currculo de Fsica do Ensino Mdio, levando assim a uma atualizao do
saber escolar (Regra II).
Obtemos indcios dessas caractersticas no questionrio aplicado ao final do curso,
ao perguntar aos alunos qual foi a atividade que mais tinham gostado e por qu? As
respostas de alguns alunos so descritas a seguir:
Q(A
B
): Porque esses temas so algo que muitas pessoas acham incrvel, e
tambm porque o raio X algo muito til ao homem.
Q(A
J
): interessante para aprender o que perigoso.
Q(A
M
): Achei interessante estudar e compreender melhor sobre algo to
conhecido, como o raio X, to utilizado por todos.
Conseguimos, ao discutir aspectos ligados produo, deteco e absoro dos
raios X, fazer uma conexo com um conhecimento que j est presente em sala de aula,
o requisitado para dar uma melhor explicao da natureza dos raios X. Esse foi o caso
da radiao eletromagntica ou ondas eletromagnticas. Assim, conseguimos articular
o saber novo com o antigo (Regra III), dando uma maior credibilidade para esse novo


125
saber, pois como destaca Astolfi (1997) alguns contedos so escolhidos porque
permitem uma articulao mais satisfatria entre o novo que se tenta introduzir, e o
velho j provado no sistema (...). Esse aspecto pode ser visto na transcrio a seguir:

Tempo Transcrio Gestos
V(Prof.)
3950
Porque no se consegue enxergar
os raios X?

V(Prof.)
4018
Por que voc no consegue enxergar o
raio X e por que voc enxerga a luz?
Qual a caracterstica do raio X que faz
com voc no enxergue ele?

V(A
6
)
4106
a gente s consegue ver ela com
outro magnetismo de luz. (mostra uma
radiografia).

V(A
8
)
44
ah... acho que tem a ver com a
velocidade.

V(Prof.)
4406
Velocidade no seria o termo
mais adequado, mas acho que todo
mundo deve lembrar de algo que foi
discutido em sala de aula, que a
freqncia.


Depois de os alunos terem respondido o questionrio (Anexo) que elaboramos
para tentar levantar algumas de suas impresses sobre as atividades e a estrutura do
curso, confirmamos o que j havamos percebido na gravao da aula sobre essa
atividade. Notamos que eles ficaram entusiasmados e participaram muito da atividade e
que havamos acertado ao introduzir o curso com esse tipo de atividade.



126
Essas respostas dos alunos reforam ainda mais a teraputica e a
operacionalidade, indicando que essa atividade teve um relativo sucesso entre eles,
alcanando o objetivo pr-determinado e que dessa forma, pode estar presente na sala
aula.


Marcador-estruturante II Espalhamento Rutherford
Essa atividade tinha o intuito de levar aos estudantes a discusso dos modelos
atmicos e do prprio papel do modelo na cincia. Esse assunto que raramente tratado
nos livros didticos e nos currculos do Ensino Mdio das escolas no Brasil. Para tratar
esse assunto, buscamos elaborar uma atividade que levasse, atravs de uma metfora, ao
experimento feito por Rutherford O espalhamento de partculas alfa.
Com essa atividade foi possvel discutir a questo de como enxergar um objeto
que no pode ser visto a olho nu, devido ao seu tamanho, como o caso das partculas e
do ncleo atmico. Foi possvel tambm discutir o uso de modelo para descrever aquilo
que no temos acesso diretamente, sabendo se exatamente aquilo que estamos
descrevendo.
Alm disso, essa analogia nos permitiu discutir a maneira como so feitas as
experincias que indicam como , aproximadamente, a estrutura do tomo e como ter
certeza disso. Esse mtodo (espalhamento de partculas) auxiliou na descoberta da
estrutura interna das partculas com a presena dos quarks.
II.1 Descrio da atividade
Os alunos tm vrias placas de madeira com formas geomtricas bsicas
(aproximadamente seis formas geomtricas) feitas de isopor, coladas em baixo delas.
Cada placa corresponde a uma forma geomtrica. Essas placas permanecem sobre as
mesas, para que as formas geomtricas no possam ser vistas.
Os alunos, ento, comeam a sondar as formas, utilizando bolinhas de gude, que
so lanadas para determinar as formas que esto coladas em baixo das placas. Para


127
isso, eles levam em considerao o princpio da reflexo (o ngulo de incidncia e igual
ao ngulo de reflexo), traando a trajetria das bolinhas na incidncia e na reflexo. Os
alunos comeam ento, a delinear as formas que esto abaixo das placas. Depois de
certo nmero de incidncias, eles tentam desenhar as formas que esto sob as placas.
Depois de fazer essa investigao sobre as formas que esto sob as placas, os
alunos respondem a trs questes presentes no roteiro: voc pode determinar o tamanho
e a forma do objeto? Como poderia saber se as figuras tm detalhes em sua forma, que
so pequenos comparados com os tamanhos das bolinhas? Como voc pode confirmar
suas concluses sem olhar os objetos?
Com essas questes, iniciamos a discusso sobre os objetivos da atividade,
tentando levar os alunos a uma compreenso de como so feitas s investigaes sobre o
tomo, de como o desenvolvimento dos aceleradores de partculas permitiu fazer
investigaes cada vez mais detalhadas sobre o tomo e das prprias partculas. O ponto
central da atividade est focado na resposta da ltima questo, quando temos a
oportunidade de discutir a idia de modelos, dando exemplos dos modelos atmicos
utilizados nos livros de qumica e fsica do Ensino Mdio.




128



II.2 A anlise
Atravs de uma metfora da experincia feita por Rutherford para descobrir o
ncleo atmico, levamos os alunos a compreender o mtodo de investigao muito
utilizado na Fsica de Partculas Elementares. Esse o experimento do espalhamento.
Desta forma, pedimos a eles para identificar as formas sob as placas, sem a
possibilidade de olh-las, utilizando somente bolinhas. Esse desafio lanado foi aceito
pelos alunos, que em momento algum, desistiram de identificar as figuras. Ao final, eles
entenderam que o objetivo da metfora era tentar descrever a maneira pela qual
Rutherford conseguiu enxergar o ncleo atmico, sem v-lo.
Conseguimos captar um trabalho de um grupo, mostrando o processo de
investigao e criao da forma por trs alunos de um mesmo grupo, que conseguiram
chegar muito prximo da forma que havia abaixo da placa. Depois de terem lanado
vrias bolinhas, comearam a descrio da forma:






129
Tempo Transcrio Gestos
V(A
1
)
2922
O que d para entender... ela
ela fechada assim sabe? S em
algumas partes que ela passa no meio...
e aqui oh, ela reta s em algumas
partes, porque voc v que ela passa
aqui e vai para um lado, vai para o
outro. Bate e volta.
(mostra a trajetria da
bolinha com o dedo)
Mas as partes que ela vai reta
sempre as das beiradas, sempre nas
beiradas.
Indica com o lpis as
partes que passam reta na
tbua

V(A
2
)
2932
um negcio quadrado. assim
oh...
Ela mostra o tipo de
figura quadrada.
V(A
3
)
2939
Espere a... vamos jogar aqui.
Aqui fechado. Aqui ela bate e volta.
Tem algum lugar que aberto.

V(A
1
)
3022
Oh... ela bate e volta aqui. Igual
uma bolinha de ping-pong.

Eu acho que ela assim oh... Indicando que a figura
tem cantos arredondados.
V(A
3
)
3217
Porque se voc olhar ela bate e
volta oposto... d... d... Se eu conseguir
fazer ela voltar, n?

V(A
2
)
3227
Bate aqui na ponta, bate aqui na
ponta!
Indicando com o lpis
onde deve ser jogada a
bolinha.
V(A
1
)
3233
Oh... ela bate aqui. Indicando a trajetria da
bolinha com o dedo.


130
V(A
2
)
3250
Eu acho que redondo com um
buraco no meio.

V(A
3
)
3253
Ento, redonda... redonda
assim!
Indicando a curva com
um furo no meio.
V(A
3
)
33
Nossa! Que redondo o seu?
V(A
2
)
3303
Voc falou que redondo assim...
que nem a mesa.
Indica a forma com a
mo.
V(A
3
)
3309
! Mas esse redondo aqui
fechado... aberto.
Indicando as aberturas da
figura no centro.
V(A
1
)
3314
Apaga!
V(A
2
)
3315
Cad uma borracha? Indicando com a mo
onde deve ser apagado.
V(A
1
)
3346
Ele aberto aqui tambm. Indicando onde aberto
com a mo.
V(A
3
)
3412
Ele redondo assim... aberto
aqui, aqui e aqui... isso!
Indica o redondo e as
aberturas com as mos.
V(A
2
)
3510
Professor... oh, a a gente
descobriu, j.







131
Os alunos fazem o desenho da figura e o professor pede para que expliquem como
chegaram quela figura.
Tempo Transcrio Gestos
V(A
2
)
3530
A gente viu que quando batia...
ela voltava, tipo... a gente sentiu que
tinha uma... isso aqui sabe? uma ponta.
Vimos que era uma coisa arredondada.

V(A
2
)
3540
... uma coisa meio arredondada e
aqui as bolinhas passaram direto e aqui
passaram direto. Ento dava essa
figura.
Indica com a mo onde as
bolinhas passam direto.
V(Prof.)
3545
Dava essa figura?
V(A
1
)
3547
No exatamente ela, mas uma
coisa do tipo.

V(Prof.)
3550
Mas gente ... isso que voc est
fazendo...

V(A
2
)
3553
Isso aqui quando as bolinhas
batiam e voltavam... elas vinham aqui e
saiam, iam reto.
Indicando a trajetria das
bolinhas.
V(Prof.)
3559
A vocs deduziram que devia ser
isso porque uma explicao, porque
uma coisa macia que batia para
voltar.

V(A
2
)
3601
Isso! E outra, nos deduzimos
tambm que era meio quadrado, no era
um crculo. Porque aqui passava reto...
aqui passou reto... aqui passou reto.
Indicando todas as
trajetrias com a mo.
V(Prof.)
3617
T ok!


132

Com essa atividade, conseguimos criar um ambiente propcio para discusso dos
modelos atmicos, to mostrado nas aulas de Qumica e algumas vezes nas aulas de
eletrosttica na Fsica. Porm, o foco da discusso bem diferente, tendo o objetivo de
discutir a evoluo do conceito de tomo, passando pelos modelos atmicos.
Desta forma, conseguimos articular esse saber novo com o antigo (Regra III),
indo alm do que feito normalmente nas salas de aula com esse contedo.
Esse foi um dos primeiros indcios de que havamos conseguido obter algum
resultado atravs da atividade proposta, atingindo, mesmo que parcialmente, o objetivo
dessa atividade com os alunos.
Contudo, para auxiliar o desenrolar da atividade, foi entregue um roteiro, com
questes que ajudavam a guiar os alunos durante a aplicao, com o intuito de lev-los a
atingir o objetivo proposto. Notamos que em momento algum, eles deixaram as
questes do roteiro fora de foco, mostrando que foi importante o uso do roteiro em uma
atividade inovadora com contedo de Fsica de Partculas Elementares. Esse aspecto
tambm pde ser constatando no final da atividade, quando o professor retomou as
questes para iniciar as discusses acerca das descries das formas, do uso de modelos
na Cincia e a necessidade de equipamentos mais sofisticados para investigaes cada
vez mais detalhadas sobre os constituintes da matria. Assim, podemos concluir que
tudo aquilo que o professor havia pedido no incio da atividade, foi executado pelos
alunos, que no apresentaram nenhum problema para desenvolv-la.
Um outro aspecto que se destacou durante as filmagens das aulas, foi a visvel
aplicabilidade da atividade. Apesar de termos tido poucos alunos nesse dia, devido a
comemoraes na escola, foi ntido que todos os presentes compreenderam de forma
satsifatria, participaram bastante e souberam desenvolver a atividade, sem maiores
dvidas e problemas. O professor, considerou a participao e o interesse dos alunos
muito bom e os prprios alunos notaram esses aspectos. Conseguimos obter dos alunos
algumas respostas dos alunos que seguem abaixo, a partir da pergunta feita no
questionrio aplicado: Sobre a atividade do espalhamento voc percebeu qual era o
objetivo desta atividade?


133
Q(A
D
): com a atividade que fizemos em sala de aula, vimos com mais clareza
como Rutherford fez para descobrir as radiaes existentes.
Q(A
E
): vimos a maneira como foi feita a experincia para descobrir o formato
do tomo.
Q(A
M
): Entender como Rutherford descobriu qual era a estrutura do tomo,
usando os raios alfa.
A manipulao da atividade, mostrou estar ao alcance de todos os alunos, tendo
grandes destrezas e habilidades para lanar bolinhas, traar trajetrias e fazer inferncias
sobre as formas escondidas. Assim, os alunos no apresentaram nenhum obstculo em
manusear os objetos da atividade.
At mesmo a prpria execuo da atividade foi satisfatria, tendo os alunos
compreendido rapidamente a explicao do professor sobre a maneira de tentar
encontrar a forma escondida sobre a placa, atravs do lanamento de bolinhas de gude,
fazendo a inferncia da forma utilizando o princpio da reflexo (ngulo de incidncia
igual ao de reflexo) para traar as trajetrias das bolinhas.
Assim, notamos que durante todo o desenvolvimento da atividade, foi grande o
empenho dos alunos, em seus grupos, para determinar a forma escondida. Esse
empenho levou discusso sobre as possveis formas, que foi feita atravs do
levantamento de hipteses com base nas descries das trajetrias anotadas por eles e a
todo momento, eles testavam essas novas formas, aprimorando-as at chegarem a uma
que acreditavam ser a mais provvel. Ao final, constatamos, juntamente com os alunos,
que as formas encontradas por eles, estavam bem prximas das verdadeiras formas ou
eram exatamente iguais. Podemos ver as formas encontradas por alguns alunos logo
abaixo:




134

















135
Esses aspectos destacados anteriormente, nos indicou um forte indcio da
operacionalidade, tanto da aula, quanto da atividade que se mostraram motivadoras e
interessantes para os alunos, sendo possvel ser executada por eles. Percebemos ainda,
que durante os tempo de execuo da atividade, 27 minutos e 30 segundos, os alunos
no apresentaram nenhum tipo de desinteresse por ela, nem mesmo nos dois momentos
que sucederam a aplicao da atividade, que foi o da discusso, aproximadamente 15
minutos, e da formalizao, pelo professor, do contedo ligado ela, que foi de 18
minutos e 40 segundos. Outro ponto nos chamou ateno quanto ao interesse dos
alunos pela aula, depois de ter tocado o sinal, eles permaneceram ainda por
aproximadamente 20 minutos na sala de aula, atentos a explicao do professor sobre o
contedo. Esse fato deve ser ressaltado, porque essas aulas ocorriam nas duas ltimas
aulas da sexta-feira do perodo noturno.
Essa atividade mostrou sua operacionalidade tambm no aspecto de criar
questes, pois a partir de sua aplicao e desenvolvimento, o professor conseguiu
formul-las, buscando encaminhar a discusso para a introduo do texto A descoberta
de Rutherford: novo modelo atmico, que discute os modelos atmicos, mostrando o
desenvolvimento da idia de tomo.
J do ponto de vista do professor, a atividade mostrou estar dentro da realidade
dele (objetos familiares e de fcil acesso e manipulao), tanto de seu planejamento,
quanto da sua aplicao, no tendo sido gasto o tempo que foi previsto. A aula e a
atividade estavam previstas para serem feitas em 90 minutos, porm conseguimos
constatar que foram gastos aproximadamente 60 minutos, restando tempo para a leitura
do texto: A descoberta de Rutherford: um novo modelo atmico e para a discusso das
questes presentes nele com os alunos. Isso foi um forte indcio do relativo sucesso que
a atividade obteve, mostrando a teraputica presente nessa atividade.
Conseguimos iniciar as discusses sobre qual seria a verdadeira forma que estava
escondida sob as placas a partir das anlises feitas das maiorias das placas, pelos grupos
presentes. Quando questionados qual seria a verdadeira forma por baixo de cada
placa, eles notaram que havia grupos com descries dos objetos bem parecidas,
concluindo que a forma provavelmente seria aquela mostrada pelos grupos, ficando, de


136
certa forma, satisfeitos com os resultados obtidos. As formas s foram mostradas ao
final da aula.
No levantamento das hipteses pelos alunos, vimos uma oportunidade de discutir
mais sobre a Cincia e o fazer cientfico, criando um ambiente propcio para
manifestaes de questes sobre a maneira que a Fsica ou a Cincia utiliza para
exprimir a natureza sem enxerg-la diretamente, podendo levar discusso da realidade
dos objetos estudados na Fsica de Partculas Elementares e dos modelos em Cincia.
Essa atividade teve como objetivo fazer uma metfora a partir de um dos
principais mtodos de investigao que a Fsica utiliza para sondar o mundo
microscpico que o espalhamento. Tivemos a oportunidade de mostrar como essa
tcnica foi desenvolvida por Rutherford para analisar a estrutura interna do tomo e
assim, descobrir o seu ncleo. Essa tcnica utilizada at hoje e justifica a atualizao
biolgica, que destaca que o contedo deve estar de acordo com a cincia vigente,
mostrando que esse saber poder servir para atualizar (Regra II) o currculo de Fsica
presente na sala de aula.
Ao se discutir a questo 2 do roteiro (Como poderia saber se a figura tem
detalhes em sua forma, que so pequenos em relao ao tamanho das bolinhas?),
tivemos a oportunidade de aprofundar um pouco mais sobre as pesquisas em Fsica de
Partculas, mostrando que para se ter uma descrio da estrutura da matria, cada vez
mais detalhada, necessrio aceleradores de partculas cada vez mais potentes. A
metfora aqui foi no sentido de mostrar que era fundamental bolinhas cada vez menores
para descrever com mais riqueza os detalhes de cada figura. Assim, buscamos mostrar
um pouco do desenvolvimento e da evoluo dessa rea da Cincia, permanecendo
prximo do fazer cientfico, destacando mais uma vez a atualizao biolgica, como
no trecho da descrio abaixo:
Tempo Transcrio Gestos
V(Prof)
5442
quem tentou usar bolinhas
menores, pode ter conseguido observar
um efeito que no dava com a bolinha
maior.



137
V(Prof)
5509
quem tentou s bolinhas
grandes... o efeito era um. Quem tentou
com bolinhas menores, os efeitos... j
conseguiram efeitos com mais detalhes,
porque usou um instrumento melhor.


E ainda, durante a explicao do contedo, foi ntido o encadeamento que o
professor fez com outras aulas que j haviam ocorrido, mostrando assim, a estrutura
interna que o curso possui.
Essa atividade, como metfora do espalhamento Rutherford, pode ser considerado
um objeto presente somente na sala aula, auxiliando o aprendizado desse novo saber,
justificando dessa forma a criatividade didtica. Alm disso, como uma atividade
prtica, em que o aluno pe mo na massa, auxiliando o seu aprendizado. Esse tipo
de atividade pode fazer com que o conceito seja mais palatvel ao aluno, ou seja, tornar
um conceito mais compreensvel (Regra V) para o aluno, ficando assim mais prximo
dele e talvez podendo ser compreendido melhor, conforme foi verificado nos
questionrios. Tendo desta maneira, um papel de destaque no curso.

Marcador-estruturante III Estrutura das Partculas
Essa foi uma etapa que procuramos levar ao aluno uma viso mais detalhada da
descrio de algumas partculas, mostrando que elas so constitudas de outras ainda
menores, ou seja, algumas partculas apresentam uma estrutura interna. Essa nova
descrio leva a queda do status de elementar do prton e do nutron, partculas j
estudadas anteriormente.
Para compreender essa nova viso das partculas e quais implicaes geram para o
estudo dessa rea, procuramos levar uma atividade que tentasse, atravs de uma
metfora, descrever alguns problemas e uma viso dessa nova descrio das partculas.



138
III.1 Descrio da atividade
Nessa atividade, os alunos recebem figuras (tringulos e retngulos) feitas de
cartolina branca. Na primeira parte, pedimos para eles formarem um prton e um
nutron, com duas dessas figuras, atribuindo valor para a carga e o spin de cada figura
(deixamos bem claro que o valor atribudo para um retngulo igual para todos, o
mesmo ocorrendo com os tringulos). Lembramos, antes de iniciar a atividade, do
princpio da excluso de Pauli, atravs de exemplos e de que esse princpio deve ser
obedecido na formao do prton e do nutron, para que eles possam dessa forma
distinguir o spin das partculas formadoras dos ncleons. Em seguida, pedimos para que
se enuncie uma regra de formao, ou seja, quais os valores atribudos aos retngulos e
aos tringulos. No final, respondem a seguinte questo: os valores atribudos obedecem
ao princpio da excluso de Pauli?
Na segunda parte, fazemos uma pequena modificao. Ao invs de usarem
somente duas figuras, como na primeira parte, usam trs, podendo repetir as formas.
Seguem os mesmos processos da primeira parte. Ao final, enunciam a regra de
formao, respondendo novamente a questo: os valores atribudos obedecem ao
princpio da excluso de Pauli?
A partir dessa questo, inicia-se a discusso para eles tentarem propor uma
hiptese para que o princpio da excluso de Pauli no seja violado. Essa discusso
culmina na proposta da carga cor, mostrando que um novo nmero quntico
necessrio para que o princpio no seja mais violado.
Feito isso, retomamos a atividade, entregando a eles figuras coloridas (verde,
vermelho e azul) para que agora possam formar novamente as suas partculas, indicando
que o novo nmero quntico estende o princpio da excluso de Pauli. Com isso
verificamos se eles compreenderam ou no a discusso.


139




III.2 A anlise
A atividade, apresentada aos alunos, teve o carter de metfora, e o objetivo de
mostrar que algumas partculas como o prton e o nutron, so constitudas por partes
menores, levando a perda do status de elementar dessas partculas.
Teve tambm o intuito de discutir a violao do princpio da excluso de Pauli
pelos quarks, sendo necessrio atribuir um novo nmero quntico para essas novas
partculas, que foi a carga cor, mostrando que somente o spin no era suficiente para
obedecerem ao princpio da excluso.
Desta forma, foi apresentado aos alunos o roteiro da atividade, guiando-os para o
desenvolvimento dela, atravs de questes relacionadas com o objetivo. Antes, porm, o


140
professor procurou esclarecer melhor o que deveria ser feito por eles durante a
atividade.
A aula transcorreu conforme o esperado. O comportamento e o interesse da turma
durante a explicao da atividade e o prprio desenvolvimento dela foram aspectos que
nos chamaram ateno, pois no houve nenhum tipo de tumulto, desateno ou
qualquer outro tipo de interesse que no fosse pela atividade.
Percebemos assim, que durante o desenrolar da atividade, todos os alunos em seus
respectivos grupos, estavam empenhados na tentativa de encontrar uma soluo para as
questes propostas pela atividade.
Consideramos esses aspectos como os primeiros indcios da operacionalidade da
atividade, pois conseguimos desenvolv-la em aula, auxiliando a conceituao de um
novo tpico da seqncia, como prev a Transposio Didtica. Podemos dizer, que os
alunos conseguiram desenvolver o que foi proposto e souberam manipular os nmeros
para alcanar a resposta pretendida, ou seja, conseguiram atribuir valores para a carga e
o spin de cada forma geomtrica (representao das partculas), chegando formulao
de uma lei para formao de outra partcula, como era pedido no roteiro da atividade.
Isso pode ser visto no trecho transcrito:

Tempo Transcrio Gestos
V(A
1
)
1957
Tem que ser tudo frao?
V(A
2
)
1959
, no sabe?!
V(A
1
)
20
Tem que d um meio?
V(A
2
)
2002
... Tem que d meio.


141
V(A
1
)
2012
Ento aqui vai ser: quatro
mais quatro, oito, menos sete, um.
Indicando com o dedo os
valores na figura

V(A
2
)
2015
Vai d um!
V(A
1
)
2021
Mais vem c! Hein oh, mas se
colocar dois... menos dois (-2) ou tem
que ser mais (+) aqui?
Indicando a figura do meio
com o dedo.

V(A
3
)
2030
No! Os tringulos tm que ser
iguais, tem que ser o mesmo. O
mesmo nmero.


V(A
1
)
2042
Ou..., que nem possvel, zero,
zero e meio. Pode ser? Pode ser?
Ou... a deu certo.
Mostrando com o dedo o
valor de cada figura.



142


Apesar de no terem gostado tanto dessa atividade como gostaram das
anteriores
50
, um grande nmero de alunos responderam que haviam compreendido o
objetivo da atividade. Isso levou-nos a concluir que a operacionalidade da atividade se
manifestou durante o seu desenvolvimento. Conseguimos captar a impresso dos alunos
atravs do questionrio.
Q(A
E
): o objetivo da atividade foi mostrar que alm de prtons, eltrons e
nutrons, h mais partculas ainda.
Q(A
F
): saber que a menor partculas existente o quark..
Q(A
L
): percebi que a partir de uma s partcula pode-se existir vrias outras
partculas.
Q(A
P
): que existem vrias outras partculas como os pons.

J do ponto de vista do professor, conseguimos observar que, em nenhum
momento, a aplicao da atividade fugiu do seu controle. Ele soube gerenciar bem o
desenvolvimento dela em sala de aula, no deixando que os alunos se dispersassem com
outras coisas, porque no conseguiam encontrar uma soluo para questo proposta.
Esse gerenciamento pode ser visto tambm nos momentos da atividade que
apareceram nitidamente na aula. O primeiro momento foi aquele no qual o professor

50
Esse aspecto foi nitidamente mostrado nas respostas do questionrio. Iremos aprofundar essa discusso
na pgina 146, deste captulo.


143
exps o problema (atribuir valores para carga e o spin das figuras de maneira a formar
um prton e um nutron, com a mesma lei de formao); o segundo momento, foi o da
manipulao das formas e dos nmeros pelos alunos, procurando encontrar uma soluo
para a questo; o terceiro momento, o do fechamento atravs das concluses da
atividade, com a formalizao dos conceitos ligados a ela.
O tempo de execuo tambm ficou dentro do programado. Tnhamos planejado
gastar em torno de 50 minutos (aproximadamente uma aula) e o tempo gasto foi pouco
mais do que isso, ficando prximo dos 60 minutos.
Esses so aspectos que acreditamos serem manifestaes da teraputica,
mostrando o relativo sucesso do professor ao aplicar a atividade em sala de aula.
Entre os alunos, a teraputica tambm se manifestou em um episdio que nos
chamou a ateno. O envolvimento e a motivao de um determinado grupo de alunos
foi to grande que eles passaram o final de semana discutindo a soluo, procurando o
professor na segunda-feira para apresentar uma possvel soluo para o problema
proposto (a atividade foi desenvolvida na sexta-feira). Mostrando assim o sucesso que a
atividade obteve entre os jovens alunos.
Desta forma, a teraputica se manifestou na adaptao do contedo sala de
aula, levando a um interesse dos alunos em executar a atividade, conseqentemente,
gerando uma motivao em encontrar uma resposta por eles. Essa caracterstica se
manifestou tambm na aceitao e no gerenciamento da atividade pelo professor.
O aspecto da atualizao tambm esteve presente na atividade. Ele teve como um
dos seus objetivos mostrar que os constituintes do ncleo no eram partculas
elementares e sim, constitudos por outras partculas ainda menores, denominadas
quarks. Discutir a necessidade de um novo nmero quntico para que os quarks, no
estado ligado, no violassem o princpio da excluso de Pauli. A descrio da matria
estava, dessa forma, mais prxima daquela aceita e trabalhada pela comunidade
cientfica, justificando assim a atualizao biolgica desse saber, uma vez que prev
que o saber deva estar prximo daquele vigente na comunidade cientfica para ser
reconhecida sua atualizao biolgica. Assim, essa atividade contribuiu para uma


144
atualizao do saber escolar (Regra II), por mostrar uma descrio mais atual da
estrutura do ncleo atmico, um novo tipo de carga e uma nova interao da natureza.
Como metfora, a atividade apresentou uma criatividade didtica, mostrando ser
um objeto presente somente na sala de aula, estando distante do que realmente feito
nos grandes laboratrios, pois os cientistas no atribuem valores para as propriedades
das partculas, eles determinam atravs de dados experimentais. Aqui, porm, esse
artifcio foi utilizado como recurso didtico para levar a compreenso melhor da
estrutura das partculas e da carga cor. Tornou, o conceito mais compreensvel (Regra
V) para os alunos.
A metfora ainda serviu para transformar o conceito em exerccios (Regra IV),
atravs das questes trazidas no roteiro da atividade (Enuncie sua regra de formao das
partculas. Com essa regra, qual o nmero mximo de partculas distintas que voc
consegue construir com duas figuras? D as caractersticas (carga e spin) de cada
uma. Os constituintes (as duas figuras) obedecem ao princpio da excluso de Pauli?).
Esse contedo gerou exerccios, questes e problemas, podendo, desta forma, ser
avaliado pelo professor. A discusso gerada com o desenvolvimento da atividade fez a
conexo com um texto sobre o assunto (O modelo dos quarks
51
), no qual h questes
referentes ao conceito discutido, reforando o potencial deste saber em gerar exerccios
ou questes.
Acreditamos tambm que o desenvolvimento da atividade corroborou para a
classificao dessa atividade como um marcador-estruturante do curso, fazendo
ligao entre conceitos estudados anteriormente, como fora forte, mson pi e
estabilidade do ncleo, com conceitos que foram discutidos posteriormente, como os
quarks, glons e a carga cor. Conceitos que consideramos essenciais no nosso curso de
Partculas Elementares.
No entanto, apesar dos alunos terem conseguido desenvolver toda a atividade,
parece que eles no haviam compreendido muito bem qual era o objetivo da atividade.
Mesmo interessados e motivados em encontrar uma possvel resposta para a questo

51
Anexo I, pgina 27.


145
proposta, essa nova observao pode ser constatada quando aplicamos o questionrio
com os alunos.
Na questo que pedia para eles assinalarem qual teria sido a atividade que menos
haviam gostado, a maioria indicou os constituintes das partculas, explicando
(argumentando) que isso se deu devido a pouca compreenso do objetivo da atividade,
ou at mesmo por no ter entendido a prpria atividade, apesar de todos terem
participado ativamente.
Q(A
B
) porque foi algo um pouco complicado
Q(A
J
) : no entendi muito
Q(A
M
): creio que tinha sido um dos exerccios mais complicado
Q(A
N
): muito complicado
Q(A
P
): porque achei a mais difcil
Q(A
Q
): pois achei cansativa, pela sua apresentao
Essas respostas nos forneceram indcios que talvez o problema com a atividade
esteja ligado a sua complexidade e/ou maneira no muito clara que foi exposta,
atravs do roteiro e da explicao do professor. Contudo, s poderemos ter dados mais
conclusivos quando analisarmos futuras aplicaes dessa atividade.
Isso pode justificar o tempo maior na execuo da atividade pelos alunos, pois foi
necessrio que o professor fizesse intervenes nos grupos, procurando esclarecer
melhor a atividade para os alunos encontrarem alguma resposta coerente questo
proposta.
Desta forma, essa uma atividade que acreditamos ser necessrio fazer uma
reformulao para que possa ter seu objetivo mais explcito e assim contribuir ainda
mais para a compreenso dos conceitos ligados a ela, como a carga cor e os quarks.


146
6.3 A anlise da estrutura do curso: o questionrio
Para analisar o contedo do curso utilizamos um questionrio (em anexo) com
perguntas objetivas. Desta forma, procuramos colocar questes objetivas sobre a
seqncia, as atividades, as questes e outros elementos que acreditamos serem
pertinentes para poder fazer uma avaliao geral da estrutura do curso, ou seja,
procuramos obter uma viso panormica do mesmo, segunda a viso dos alunos.
Apesar de nosso espao amostral ser pequeno (apenas 16 alunos responderam ao
questionrio), pois j era perodo de recuperao na escola, e a grande maioria j no
freqent-la mais, conseguimos tecer algumas consideraes que poderemos, em um
trabalho futuro, explorar mais.
Na primeira parte do questionrio, procuramos avaliar se a linguagem utilizada
nos textos estava acessvel, bem como as questes e exerccios propostos. Quanto
compreenso, a maioria (10 alunos) disse que foram fceis de compreender. Essa
porcentagem aumentou quando procuramos avaliar a utilidade dos textos para a
compreenso da matria (12 alunos). E segundo os alunos, esses textos ajudaram a
responder as questes e os exerccios propostos (9 alunos).
Isso nos fornece indcios da regra V, mostrando que foi possvel tornar os
conceitos mais compreensveis, atravs de uma linguagem mais acessvel, de forma
que o aluno pudesse compreender o novo saber. Acreditamos que essa melhor
compreenso tambm esteja ligada s atividades elaboradas em algumas aulas, uma vez
que os alunos foram capazes de execut-las e de responder s questes propostas nos
roteiros.
Quanto aos exerccios e s questes, onze alunos responderam que foram fceis de
ser entendidos e compreendidos. Porm, nove alunos disseram que foram difceis de
serem respondidos. Esse fato, de certa forma, j era esperado, uma vez que as questes
elaboradas no estavam nos padres tradicionais encontrados nos livros de Fsica de
Ensino Mdio. No entanto, as discusses em sala de aula ajudaram muito a responder
essas questes e exerccios (dez alunos). Quanto a quantidade de exerccios e questes,
eles disseram que foram suficientes (dez alunos).


147
Essa anlise fornece indicativos que obtivemos xito na regra IV, indicando que
conseguimos transformar o saber em exerccios, problemas e questes. Mesmo que
essas questes no estejam nos moldes das questes comumente trabalhadas por eles
nas aulas de Fsica, eles conseguiram respond-las satisfatoriamente, entendendo que
um novo contrato didtico estava sendo proposto.
Buscamos tambm fazer um levantamento sobre a estrutura do curso na viso dos
alunos, para tentar perceber se eles haviam notado que os assuntos discutidos nas aulas
estavam ligados entre si, formando um todo coerente. Assim, nove alunos responderam
que as aulas e o contedo estavam ligadas umas s outras e seis disseram que estavam
muito ligadas. Isso mostrou que a estrutura do curso foi percebida pelos alunos, como
mostra a resposta de um deles:
Q(A
M
): Acompanhando as aulas era possvel ter uma compreenso fcil da
matria. Porm algo que, se perdendo uma aula, pode-se ficar um pouco
perdido.(sic)
Um outro aspecto marcante nas respostas dos alunos sobre os exerccios e
questes, foi a diferena existente entre esse curso e os outros que tiveram nos anos
anteriores.
Q(A
D
): Muito raciocnio sem clculos
Q(A
G
): Nos anos anteriores s tinha conta.
Q(A
H
): Teve uma prtica nas aulas, coisa que no acontecia em anos
anteriores.
Q(A
P
): Este curso teve mais contedo.
No questionrio conseguimos ainda, levantar algumas impresses que os alunos
tiveram sobre a estrutura da matria e o mundo ao seu redor, mostrando que o curso
buscou modernizar (Regra I) e atualizar o saber escolar (Regra II), levando uma
viso mais atual do tomo e da prpria estrutura da matria. Essas impresses foram


148
levantadas quando perguntamos se houve alguma mudana na maneira deles olharem o
mundo ao seu redor aps o curso. Obtivemos as seguintes respostas:
Q(A
C
): Para ns que somos leigos mudou totalmente a noo daquilo que se
chama tomo.
Q(A
E
): O mundo no s o que vejo mais muito mais alm de nossa viso.
Q(A
G
): Soube de coisas que nem imaginava.
Q(A
N
): No sabia quantas coisas menores existiam.
Q(A
O
): Na verdade o mundo uma caixinha de surpresas.
Q(A
P
): Eu achava que s existiam eltrons e prtons dentro do ncleo.
O questionrio buscou levantar tambm as concepes que os alunos possuam
sobre o ensino de Fsica e um pouco da prpria Fsica. Para isso questionamos os alunos
sobre o que eles pensavam que era a Fsica. A maioria apresentou uma resposta baseada
em uma disciplina com muitos clculos, algo parecido com a matemtica, uma matria a
mais no currculo da escola, que no despertava interesse algum por ela, devido a
grande quantidade de contas utilizadas. Esses aspectos apontados pelos alunos, nos
levam a concluir que o ensino de Fsica que eles receberam em anos anteriores era um
ensino muito tradicional, baseado em muitas contas e nenhuma atividade.
Isso se revelou tambm em alguns questionrios quando deixamos uma pergunta
em aberto para eles fazerem os comentrios que achassem necessrios. Surgiram
respostas como: nos anos anteriores s tinha conta., as aulas foram no
convencionais, teve prtica nas aulas, coisa que no acontecia nos anos anteriores.
Contudo, o curso levou-os a perceber uma outra forma de ensinar Fsica,
mostrando que a Fsica pode ser mais atrativa e interessante para os alunos do Ensino
Mdio. Em uma questo procuramos levantar essa mudana ocorrida com eles, sobre o
diferencial do curso em relao aos anos anteriores, obtendo as seguintes respostas:


149
Q(A
B
): As aulas foram muito mais interessantes do que eram nos anos
anteriores.
Q(A
C
): A forma como foi apresentado, detalhes que antes no eram cotados.
Q(A
M
): Um curso interessante que no subestimou a inteligncia e a
capacidade dos alunos.
Q(A
N
): Antes aprendi, distncia, velocidade, etc. J esse ano aprendi coisas
interessantes sobre o tomo.
Q(A
O
): O curso mostrou que existem coisas que esto fora da nossa
imaginao.
Podemos constatar que houve uma mudana na maneira deles olharem o trabalho
cientfico e a prpria cincia, mostrando que comearam a compreender que a cincia
um empreendimento humano e muito dinmico. Para isso, procuramos mostrar, no
curso, a evoluo ocorrida no conceito de tomo e perguntamos se eles haviam notado e
se achavam que essas mudanas iriam parar. As respostas de todos os alunos foram
idnticas, todos acreditavam que no. Contudo, os argumentos para isso no foram os
mais diversos, como algumas das respostas a seguir:
Q(A
D
): No, o que no existe, no existe; porm o que no se descobriu no
significa que no pode ser descoberto.
Q(A
H
): No, pois o ser humano est sempre procurando evoluir cada vez
mais.
Q(A
L
): No, pois a cincia comeou agora e ningum mais vai poder parar o
seu avano.
Q(A
M
): No, pois com o passar o tempo, as idias vo mudando, conhecimento
so adquiridos. O que um descobre passado para frente, proporcionando uma
evoluo natural.


150
Um outro aspecto que ficou ntido no fechamento do curso, foi a mudana no
interesse, no comportamento e na presena dos alunos nas aulas de Fsica (lembrando
que as aulas ocorriam nos dois ltimos horrios de sexta-feira, no noturno). Quando
iniciamos o curso, haviam 31 alunos na primeira aula (atividade dos raios X) e alguns,
apesar de estarem estranhando um pouco a presena da cmera, tiveram um
comportamento ruim no final da aula.
Contudo, na ltima aula, ainda contvamos com a presena de 35 alunos, quando
foi feito o fechamento do curso com a discusso da carga cor, quarks e glons, Essa aula
foi totalmente expositiva, porm gerou discusses entre os alunos e o professor, o que
contribuiu para o bom aproveitamento e interesse por ela.
Todas essas respostas e observaes apresentadas reforam ainda mais a
operacionalidade do curso e a teraputica, indicando que ele obteve um relativo
sucesso entre os alunos e que as atividades foram possveis de serem executadas, no
sendo apresentado pelos alunos nenhum obstculo para sua aplicao. Muito pelo
contrrio, houve grande motivao entre eles em discutir e desenvolver assuntos novos
sobre a Cincia.
Assim, o curso atingiu em partes seu objetivo, que foi tambm o de levar para os
jovens alunos do Ensino Mdio uma viso da Cincia Moderna, contrastando com uma
que, em alguns casos, distorcida totalmente esttica feitos por gnios vindos de outros
planetas.







151
CONSIDERAES FINAIS
A elaborao, aplicao e anlise da seqncia didtica, revelou resultados
positivos e o sucesso da proposta do curso, foi tanto do ponto de vista dos alunos,
quanto do ponto de vista do professor que o ministrou. Os resultados obtidos so
promissores, pois forneceram um panorama das dificuldades, dos obstculos, das
contribuies metodolgicas e legitimou o instrumento de anlise a Transposio
Didtica.
A maior dificuldade que tivemos em aplicar o curso foi referente carga horria.
Percebemos que no fcil levar uma proposta de atualizao curricular para as escolas
pblicas (estaduais) se a carga horria ultrapassar 40 aulas. Isso porque muitas das 80
aulas que deveriam ocorrer durante o ano letivo so ocupadas com comemoraes,
festividades, passeios, conselhos de classe, reunies com pais, entre outras coisas que
conseguimos constatar durante a aplicao.
Contudo, no tivemos dificuldades em motivar os alunos a estudar e a discutir a
Fsica de Partculas Elementares, acreditando que isso s foi possvel devido
elaborao de atividades que auxiliaram a aprendizagem de determinados conceitos,
tornando-os mais significativos para os alunos, apesar de sua complexidade.
Apesar de a aprendizagem no ter sido o foco desta pesquisa podemos inferir que
no houve grandes dificuldades que pudessem impedir o acompanhamento e o
desenvolvimento das aulas. As dificuldades no foram muito diferente daquelas
dificuldades presentes no aprendizado da Fsica Clssica. Contudo, acreditamos que no
tenha se manifestado tanto, devido grande motivao que tiveram para estudar os
conceitos.
Porm, esperamos ter resultados que nos levem concluses mais fiis, quando
novas aplicaes ocorrerem e que esse aspecto seja investigado com mais profundidade
e com mais riqueza.


152
Com a anlise feita, chegamos concluso que foi possvel levar a proposta do
curso sobre a Fsica de Partculas Elementares para jovens do Ensino Mdio. Apesar de
ser um assunto complexo, conseguimos fazer uma adaptao desse conhecimento para
que fosse alcanado pelos alunos.
Embora, no tenhamos conseguido aplicar todo o curso, cremos que toda a
seqncia ficou estruturada, permitindo futuras aplicaes para que possa vir a
confirmar a nossa hiptese. Isso j est sendo feito. Temos atualmente, quatro
professores de escolas pblicas estaduais, na cidade de So Paulo, aplicando toda a
seqncia didtica, indicando que as atividades elaboradas, os textos adaptados e as
discusses so possveis de serem aplicadas em sala de aula.
Um outro aspecto que tambm conseguimos obter sucesso, foi com a abordagem.
Como foi visto no captulo 3, no h um consenso da comunidade de ensino de Fsica
sobre qual seria a melhor abordagem a ser utilizada na insero da Fsica Moderna e
Contempornea na sala de aula. Contudo, ao utilizar a abordagem fenomenolgica-
conceitual, obtivemos sucesso com o contedo da Fsica de Partculas Elementares.
Quando um fenmeno trazido para discusso em sala de aula, atravs de uma
atividade, o conceito que se quer ensinar, torna-se mais significativo para os alunos.
Segundo Arons (1990), alguns conceitos de FMC devem ser ensinados no E.M.,
tendo como objetivo levar alguma percepo aos alunos sobre conceitos Modernos e
Contemporneos. A Fsica Clssica seria inserida na perspectiva de suporte para os
conceitos da FMC, ou seja, a Fsica Clssica usada como sustentao para a
abordagem dos tpicos da FMC. Nessa linha, conseguimos elaborar, aplicar e obter
sucesso no curso, a partir da introduo de somente alguns contedos essenciais da
Fsica Clssica na seqncia de Fsica de Partculas Elementares.
O trabalho nos mostrou tambm que possvel transpor os principais obstculos
apontados pela literatura referente insero da Fsica Moderna, que se manifestaram
em nossa proposta. O primeiro obstculo encontrado foi questo do material didtico
apropriado para os alunos e para os professores. Foi possvel super-lo com a confeco
de material adequado tanto para o aluno quanto para o professor, de tal maneira, que
fugisse dos modelos dos livros didticos tradicionais. A Fsica de Partculas


153
Elementares foi resumida em poucas tabelas, atravs da descrio do Modelo Padro,
deixando de lado toda riqueza fenomenolgica que lhe peculiar, as motivaes das
descobertas de novas partculas, o desenvolvimento de novas teorias e novas leis e a
gerao de novas tecnologias.
O segundo obstculo foi referente s atividades. Por se tratar de um assunto pouco
explorado em sala de aula, poucas so as atividades prticas existentes sobre esse
tpico. Como tnhamos a preocupao em estruturar o curso de uma maneira mais
dinmica, com o aluno interagindo, discutindo os conceitos e propondo hipteses.
Assim, as atividades tornaram-se ponto chave do curso, tornando-se alicerces do
mesmo. Por isso a grande maioria das atividades se tornou marcadores-estruturantes.
Assim, tentamos fazer com que o aluno discutisse, executasse atividades e no
ficasse esperando receber todas as informaes do professor passivamente. Tivemos
ento que buscar atividades prticas que pudessem dar esse carter dinmico ao curso. E
isso foi, de certa forma, alcanado. Conseguimos elaborar atividades que fizeram os
alunos interagirem e discutirem mais sobre os conceitos que seriam tratados, atravs de
questes problematizadoras, obtendo sucesso com as atividades.
As atividades tiveram tambm uma contribuio relevante na discusso dos
conceitos durante as aulas, pois as analogias e as metforas que foram criadas puderam
esclarecer mais os conceitos, auxiliando o aprendizado dos alunos. Essa foi uma
indicao de que foi possvel gerar uma criatividade didtica, no sentido da
Transposio Didtica. Uma vez que no incio, pensvamos que a criatividade didtica
poderia ser um obstculo para transpor esse saber e validar o curso.
Outro obstculo na aplicao da proposta, foi a formao do professor. Esse foi
um aspecto marcante na nossa proposta, pois acreditvamos que os professores, por
terem tido formao em Universidades pblicas de alto nvel, reuniriam as condies
adequadas para aplicar o curso. Contudo, nenhum deles havia estudado esse assunto na
graduao, ou seja, tnhamos professores que nunca haviam trabalhado e nem sequer
haviam estudado sobre a maioria dos conceitos tratados na proposta. A forma que
encontramos para solucionar esse problema foi capacit-los ao longo do processo. Isso
requereu uma preparao prvia do curso e um acompanhamento durante a aplicao.


154
Como a abordagem utilizada estava fora daquela comumente utilizada na maioria
das escolas, tivemos tambm que passar muitas horas discutindo a abordagem que seria
utilizada na proposta, visando familiariz-los com as atividades, objetivos e a dinmica
das aulas.
Assim, obtivemos muito sucesso com essa capacitao dos professores, j que,
inicialmente, os novos conceitos foram sendo discutidos e amadurecidos aos pouco
paralelamente s inovaes metodolgicas necessrias.
Por ltimo, esbarramos no obstculo referente ao formalismo matemtico. A
Fsica de Partculas Elementares uma rea da Cincia que utiliza uma linguagem
matemtica sofisticada para descrever as interaes, os estados de energia das partculas
e outros conceitos que lhe so peculiares. Ao optar pela abordagem fenomengica-
conceitual, conseguimos adaptar toda essa descrio matemtica em conceitos que
pudessem ter o rigor bem prxima daqueles utilizados pelas equaes. Assim,
discutimos vrios fenmenos para que os conceitos pudessem ser compreendidos, sem a
necessidade da matemtica, porque esta muito avanada para o nvel dos alunos do
Ensino Mdio e, s vezes, at para professores que se formaram h bastante tempo.
Assim, conclumos que sempre existiro obstculos a serem transpostos na busca
por atualizaes curriculares. Contudo, so possveis de serem superados, iniciando com
um mapeamento prvio das dificuldades, o trabalho colaborativo com os professores do
Ensino Mdio e o suporte de um referencial terico para elaborao e avaliao das
atividades.
Em relao aos alunos, a proposta trouxe uma motivao para os jovens
estudarem mais a Fsica, pois perceberam que ela no se resume somente a contas com
velocidade, acelerao, bloquinhos, termmetros e etc. Perceberam tambm que os
conceitos, as partculas e as teorias so desenvolvidos e encontrados com a colaborao
de diversos cientistas, que trabalham em grupos, contribuindo para uma concepo mais
realista da Cincia Contempornea e do trabalho cientfico.


155
Nesse sentido, foi possvel aplicar um pouco sobre a Cincia atual, discutindo
aspectos como validao de teorias, o papel dos modelos para a Cincia e buscando
alterar um pouco a concepo estereotipada da Cincia.
Foi de extrema importncia conseguir transmitir para os alunos que existem outras
partculas que vo alm dos prtons, eltrons e nutrons, mostrando toda a evoluo da
idia do tomo, desde os gregos at os quarks. Isso permitiu uma atualizao na viso
de mundo material, segundo a trilha dos constituintes ltimos da matria. Com isso,
percebemos que a maioria dos alunos assimilou a idia de que no existem verdades
absolutas na Cincia e nem modelos perfeitos e definitivos na representao da
natureza.
A proposta contribuiu para a formao de um aluno mais crtico, mais
participativo e mais consciente das discusses acerca da Cincia Contempornea,
aproximando-se dessa rea de conhecimento.
Outro aspecto importante da pesquisa foi o uso da Transposio Didtica.
Acreditamos que atravs dela foi possvel realar as nuances da proposta, analisando
toda a adaptao feita durante a elaborao e aplicao do curso. Essa teoria pode-se
tornar um referencial pedaggico para anlise de novas propostas de ensino. Isso porque
esse instrumento conseguiu apontar que as transformaes ocorridas no saber so
possveis ou no de serem realizadas para que, de fato, se torne um saber de sala de
aula. Com isso, a Transposio Didtica foi capaz de mostrar que, para o nosso caso, a
Fsica de Partculas Elementares pode se tornar um saber de sala de aula, validando a
nossa seqncia didtica.
A partir de tudo que foi exposto acima, podemos afirmar que foi possvel elaborar
uma proposta de ensino sobre as partculas elementares, aplic-la em sala de aula para
que fosse validada com mais segurana. Isso nos deixou, com certeza, muito satisfeitos.
Eu me senti gratificado por ver que um sonho, elaborado por mais de dez anos, foi
realizado. Estudar e compreender um pouco mais sobre a Fsica de Partculas foi de
suma importncia para que a elaborao dessa proposta (que era a de levar uma Fsica
mais atraente para os jovens que cursam o Ensino Mdio) fosse possvel.


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Universidade de So Paulo
Instituto de Fsica - Instituto de Qumica
Instituto de Biocincias - Faculdade de Educao




Do Visvel ao Indivisvel: uma proposta de Fsica
de Partculas Elementares para o Ensino Mdio



Maxwell Roger da Purificao Siqueira




ANEXOS




Orientador: Prof. Dr. Maurcio Pietrocola



Dissertao de mestrado apresentada ao Instituto de
Fsica, ao Instituto de Qumica, ao Instituto de
Biocincias e a Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo, para a obteno do ttulo de Mestre em
Ensino de Cincias.


Comisso Examinadora:
Prof. Dr. Maurcio Pietrocola (USP)
Prof. Dr. Frederico Firmo de Souza Cruz (UFSC)
Profa. Dra. Jesuna Lopez de Almeida Pacca (USP)


So Paulo
2006




i
O material de Fsica de Partculas Elementares est dividido em sete blocos, compostos
pelos seguintes recursos didticos.
Texto de apoio: material para embasamento terico e aprofundamento.
Experincias: atividades experimentais com roteiros de preparao e aplicao.
Teste seus conhecimentos: questes e problemas para sistematizao do contedo.
Multimdia: simulaes virtuais com o intuito de apresentar experimentos,
funcionamento de equipamentos e fenmenos que no podem ser apresentados em
sala de aula.

Abaixo, apresentado resumidamente o contedo e recursos utilizados em cada bloco:


BLOCO I RAIOS-X E OUTRAS RADIAES

Nesse bloco discutido a descoberta dos Raios-X, a partir das experincias com tubos
de raios catdicos, que trouxe questes que levaram a descoberta de outras radiaes e da
radioatividade, dando incio a busca pelos constituintes do tomo.

Recursos didticos

Textos de apoio
Vendo atravs da pele: a descoberta dos Raios-X
A descoberta da radioatividade
Entra em cena uma nova figura: Ernest Rutherford

Experincia:
Atividade 0: Falando sobre o que fundamental
Esta atividade introduz o estudo no campo das partculas elementares e interaes
fundamentais. Ela tem o intuito de desafiar as concepes das pessoas acerca dos
fundamentos da fsica dessa rea e no avaliar o conhecimento delas sobre a rea.

Atividade 1: Radiografias
Essa atividade tem o intuito de discutir um pouco as radiografias e o processo dos raios
X, sendo a porta de entrada para iniciar a caminhada sobre o fantstico mundo da Fsica de
Partculas. Faz-se uso tambm de uma atividade com analogia com o papel fotogrfico para
melhor visualizao e apreenso do que est sendo discutido.


Vdeo da TV Ontrio: a descoberta da radioatividade


Teste seus conhecimentos
O que so os raios-X? Como so produzidos? E quais seus efeitos?
Nas radiografias, os contornos dos ossos aparecem bastante claros, sobre o fundo
escuro, bem como o contorno de objetos e pessoas (Fig. 3 e 4). Analisando o
processo de absoro dos raios X, estas regies mais claras, recebem mais ou menos
raios X do que as outras? Explique sua resposta.
Qual o significado da palavra radioatividade dada por Marie Curie?




ii
BLOCO II ORDEM DE GRANDEZA E MODELOS ATMICOS

Nesse bloco pretende-se aprofundar a idia da ordem de grandeza e das dimenses
utilizadas, j que ser estudado o mundo microscpico, onde esses conceitos sero muito
utilizados, para que dessa forma possa ter uma idia melhor das dimenses tratadas nessa
rea.
Discutir a evoluo da idia de tomo desde os gregos at Bohr, mostrando como as
descobertas de novas partculas modificaram a imagem da natureza e novas questes
apareceram, levando as novas investigaes, originando novas reas de investigao: a Fsica
Nuclear e a Fsica Atmica.

Recursos didticos

Textos de apoio
A queda do status elementar do tomo: a descoberta do eltron
A busca pelo constituinte da matria: a evoluo do conceito de tomo.
A descoberta de Rutherford: Um novo modelo atmico

Experincia:
Atividade 2:
1 parte - ordem de grandeza
Essa atividade tem o intuito de tentar fazer o aluno compreender um pouco sobre as ordens
das grandezas medidas em Fsica de Partculas, j que se trata de uma rea que investiga o
mundo subatmico.
2 parte - enxergando o invisvel
Essa parte tenta trabalhar com a imaginao do aluno, buscando um pouco de visualizao
dos objetos que no podem ser visto a olho nu, como o caso das molculas, tomos e
partculas. Para tanto utilizamos a animao que se encontra no site:
http://microcosm.web.cern.ch/microcosm/P10

Atividade 3: espalhamento Rutherford
Nesta atividade usam-se os mtodos desenvolvidos por Ernest Rutherford no comeo de
1900, e que, ainda so usados em nossos dias pelos fsicos de partculas, em seus
experimentos com aceleradores. Estes mtodos permitem aos cientistas identificar as
caractersticas de partculas que realmente no podem ser vistas. Mostrando o quanto boa
devem ser as medidas, quando no se pode enxergar o que est sendo investigado.

Teste seus conhecimentos
Algumas pessoas afirmam que todas as coisas so possveis. possvel que o ncleo
de Hidrognio emita uma partcula ? Justifique sua resposta.
Destaque as principais diferenas entre os modelos de Rutherford e de Bohr.
Por que na experincia de Rutherford a maioria das partculas atravessam a folha
sem sobre nenhum desvio?
Como voc pode confirmar a forma dos objetos sem olh-los?








iii
BLOCO III A INTERAO FORTE

Nesse bloco procura-se discutir como a descoberta do nutron, comprometeu a
estabilidade do ncleo, mostrando haver uma incompatibilidade, sendo necessrio buscar uma
soluo para resolver esse impasse. Isso levou a uma hiptese da existncia de uma nova
fora existente no ncleo de intensidade maior do que a repulso eletromagntica a fora
forte Confirmada com as contribuies de um fsico brasileiro (Csar Lattes), atravs da
descoberta do mson ,
Discuti-se ainda: as propriedades dos quarks e de que maneira eles interagem no interior
das partculas; o que so os raios csmicos, como funcionam os aceleradores de partculas e a
cmara de bolhas; a compreenso da radiao .


Recursos didticos

Textos de apoio
A soluo de um problema: a descoberta de nutron
Entendendo a estabilidade do ncleo: a fora Forte
Entendendo a radiao
Aceleradores de partculas
Csar Lattes e o mson
Os constituintes do ncleons: o modelo de quarks

Experincia:
Atividade 4: entendendo o funcionamento dos aceleradores de partculas
Essa atividade procura simular o funcionamento dos acelerados de partculas, mostrando os
princpios bsicos de funcionamento. Essa simulao se encontra no site:
http://microcosm.web.cern.ch/microcosm/RF_cavity/ex.html

Site com simulao dos raios csmicos:
Essa atividade tem o intuito de mostrar como ocorrem os raios csmicos na atmosfera. A
simulao se encontra no site: www.lip.pt/experiments/trc/opsao/oqsao3.html

Atividade 5: O modelo dos quarks
Essa atividade tem como objeto levar ao entendimento que algumas partculas so
constitudas por outras partculas ainda menores os quarks como o caso dos prtons e
nutrons. Compreendendo tambm a hiptese de uma nova carga carga cor atravs da
violao do princpio da excluso de Pauli.

www.pbs.org/wgbh/aso/tryit/atom (atom build ) - Simulao dos constituintes das
partculas, os quarks, atravs da formao de alguns tomos.

Teste seus conhecimentos
Um par de prtons de um ncleo atmico se repelem, mas tambm se atraem.
Explique isso.
razovel pensar, que em um intervalo de tempo muito pequeno existam somente
prtons ou somente nutrons dentro do ncleo? Explique sua resposta.





iv
BLOCO IV A INTERAO FRACA

Discutir as idias que levaram a descoberta do neutrino e o que isso implicava para
fsica na poca, mostrando a suas propriedades. Com base nessa descoberta foi feita a
formulao da interao fraca, que atua no interior das partculas, modificando o sabor dos
quarks. Com isso pode-se entender o processo da radiao .

Recursos didticos

Textos de apoio
A descoberta do neutrino: uma nova interao


Teste seus conhecimentos
Se os neutrinos so partculas que tm a massa muito prxima de zero, como foi feito
para serem detectados?
Atravs do processo da fora fraca, esquema acima, tente explicar a reao:

0

-
+ p


































v
BLOCO V PARTCULAS E ANTIPARTCULAS

Mostrar a hiptese das antipartculas proposta por Dirac, que mais tarde foi detectada e
como houve uma mudana na maneira de pensar o vcuo. Discutir como o processo de
aniquilao e produo das partculas e antipartculas.
Discutir a necessidade de as novas leis de conservao para partculas, como n
barinico e n leptnico, e ainda o comportamento estranho de algumas partculas
(estranheza).

Recursos didticos

Textos de apoio
As antipartculas: a descoberta do psitron
Partculas estranhas: as novas leis de conservao

Experincia:
Atividade 6: a regra do jogo.
Fazer com que se compreenda que as leis de conservao se obtm de tal modo a poder
explicar o que observado e que no , e so chamadas leis somente depois que muitas
provas vo confirmar sua validade.

Atividade 7: analisando o sistema
Mostrar o mtodo universal de analisar um sistema em funo de seus componentes e de suas
interaes. Mostrando uma analogia com a busca dos constituintes elementares e suas
interaes.



Teste seus conhecimentos
Os antiprtons quase sempre so aniquilados na reao
+ + p p
. Suponha que
um prton e um antiprton se aniquilem em repouso. Por que devem ser produzidos
dois ftons em vez de apenas um?
Qual deve ser a energia mnima do fton para que a seguinte reao ocorra:
+
+

O que so as partculas conhecidas como estranhas? Quais as caractersticas que elas
apresentam?















vi
BLOCO VI OS CAMPOS QUANTIZADOS

Atravs da descrio feita para a interao forte e fraca, buscaremos fazer uma
descrio similar para o campo eletromagntico e o campo gravitacional, mostrando como so
descritas essas interaes quanticamente e quem so seus quantas.

Recursos didticos

Textos de apoio
Teoria quntica de campos: uma nova concepo do campo eletromagntico
Diagramas de Feynman: uma nova maneira de ver as interaes

Experincia:
Atividade 8: A troca de ftons entre partculas.
Essa atividade tentar descrever, atravs de uma analogia, o papel do fton na interao
eletromagntica, no mbito da teoria quntica de campos, ou seja, com o campo quantizado.


Teste seus conhecimento
Qual a importncia dos ftons dentro dessa nova forma de descrever a interao
eletromagntica?































vii
BLOCO VII AS FAMLIAS DAS PARTCULAS

Montar a grande estrutura coerente das partculas classificando-as, atravs dos
mediadores das interaes e de algumas propriedades. Expondo tambm o modelo padro
atual.

Recursos didticos

Textos de apoio
Propriedades das partculas
As famlias das partculas


Experincia:
Atividade 9: montagem de um mapa conceitual
Essa atividade encerra nosso passeio pelo mundo da Fsica de Partculas. Nela,
tentaremos sistematizar algumas idias que podem ter ficando soltas ao longo do caminho.
Por isso tentaremos montar esse mapa conceitual, que ir auxiliar na compreenso dos
conceitos estudados.

Visita ao Pelletron (acelerador de partculas do IFUSP)

Teste seus conhecimentos
Existem maneiras de diferenciar partculas com mesma carga e mesma massa? Qual?




1
1
Vendo atravs da pele: a descoberta dos Raios-X

H pouco mais de 100 anos atrs, no era possvel o mdico visualizar o interior do
corpo humano sem ter que abr-lo e isso dificultava muito o diagnostico de doenas e
fraturas nos pacientes. Mas em 1895 uma grande descoberta revolucionou a humanidade,
principalmente a fsica e a medicina, nesse ano eram
descobertos os raios X. Mas como isso ocorreu?
Na noite de 8 de novembro de 1895 o fsico holands
Wilhelm Conrad Rntgen (1845-1923), seguindo as tendncias
de sua poca, estava fazendo mais uma experincia com
descargas eltricas nos tubos de raios catdicos (figura 1),
estudando o fenmeno da luminescncia produzida pelos raios
no tubo. Quando notou que algo de diferente acontecia. Em sua
sala de experincias totalmente s escuras, ele viu a folha de
papel, usada como tela e tratada com uma substncia qumica fluorescente (platinocianeto
de brio), colocada a uma certa distncia do tubo brilhar emitindo luz.Rntgen espantado,
pode imaginar que alguma coisa devia ter atingido a tela para que ela reagisse dessa forma.
Mas o tubo de raios catdicos estava coberto por uma cartolina negra e nenhuma luz ou
nenhum raio catdico poderia ter escapado dali.
Surpreso e perplexo com o fenmeno, ele decidiu pesquis-lo mais a fundo. Virou a
tela, de modo a que o lado sem a substncia fluorescente ficasse voltado para o tubo;
mesmo assim, a tela continuava a brilhar. Ele ento afastou a tela para mais longe e o
brilho persistiu. Depois, colocou diversos objetos (uma camada de papelo, pedaos de
madeira, um livro de 1000 pginas e at finas placas metlicas) entre o tubo e a tela e todos
pareceram transparentes. Quando sua mo escorregou em frente vlvula ele viu os ossos
na tela (figura 2). Descobrira um novo tipo de raio, conforme
ele mesmo explicou em sua primeira publicao.
Rntgen havia ficado to perplexo com sua descoberta, que
teve que se convencer primeiro antes de falar com qualquer pessoa
sobre sua descoberta do novo tipo de raio. Trabalhou sozinho
durante sete semanas nessa tentativa, quando finalmente estava
convencido, registrou sua descoberta (imagem da mo) em chapas
fotogrficas, e s ento passou a ter certeza.
Em 1 de janeiro de 1896, ele distribui o relatrio preliminar
de sua descoberta, o que causou grande agitao, mas sua
descoberta no podia ser refutada facilmente, pois havia
fotografias dos raios X de suas mos anexadas nele. No decorrer
do ms, a notcia havia se espalhado por todo o mundo. Pode-se
imaginar o deslumbramento em relao a esses raios aos quais
tudo se tornava transparente e por meio dos quais todos podiam ver seus prprios ossos.
Pode-se ver praticamente os dedos sem os msculos, mas com anis, como se podia ver
tambm uma bala alojada no corpo. As conseqncias para a medicina foram
imediatamente percebidas. Imagine voc nessa poca, podendo ver os seus ossos, sem
qualquer corte ou perfurao. Somente assim ter idia da revoluo causada com essa
descoberta.
O trabalho de Rntgen sobre os raios X foi perfeito luz do conhecimento existente
em sua poca. Mas ele, no conseguiu entender a natureza dos raios X, ou seja, ele no
conseguiu comprovar que se tratava de uma radiao eletromagntica. No entanto, ele
conseguiu mostrar que os raios podiam atravessar materiais slidos, podiam ionizar o ar,
no sofriam reflexo no vidro e no eram desviados por campos magnticos, mas no

Figura 1

Figura 2


2
2
conseguiu observar os fenmenos da refrao e da interferncia normalmente associados a
ondas (ondas eletromagnticas, neste caso) por isso ficou o nome enigmtico de raios X (X
o smbolo pra nomear o desconhecido)
Mais tarde sua natureza foi desvendada, mostrando que eles eram conseqncia da
coliso dos raios catdicos com a parede do tubo e, por terem comprimento de onda muito
pequeno, Rntgen no podia observar os fenmenos necessrios para comprovar que os
raios-X so ondas eletromagnticas (radiao eletromagntica) de alta freqncia.
Uma ilustrao do equipamento de
Rntgen mostrado ao lado. Entre os catodos
do tubo de vidro, os raios catdicos so
inicialmente acelerados, com voltagem de at
100 KV (100.000 V) e, em seguida, so
bruscamente freados (h uma coliso dos raios
e o alvo). Por causa disso, ocorre uma emisso
de radiao eletromagntica com um
comprimento de onda muito pequeno (da
ordem de 10
-12
m), que corresponde a radiaes
de alta freqncia. assim que so produzidos
os raios X.
As aplicaes dos raios X so as mais diversas possveis. Elas vo desde simples obteno
de chapas fotogrficas (radiografias) para detectar uma fratura, uma inflamao e uma crie at a
determinao de uma certa porcentagem de uma substncia em um composto, atravs da difrao
dos raios X, como o caso da quantidade de carbono existente no ao. Essa determinao
importante, pois permite que o ao fique mais malevel e conseqentemente consegue-se produzir
chapas mais finas.
Atualmente, os raios X tambm so utilizados na rea de segurana, como o caso dos
aeroportos. Com eles, possvel ver dentro das malas e constatar se existem objetos metlicos e
at mesmo se as pessoas carregam algum tipo de arma (figura 3). Sua utilizao tambm pode ser
vista na fronteira dos E.U.A com o Mxico, onde a polcia o utiliza para vasculhar o interior dos
veculos (figura 4).








Figura 3

Figura 4



3
3
Questes:

1) Sabemos que os raios X so invisveis a olho nu. Com base nisto, discuta com seus colegas,
outras formas de se detectar os raios X, que no usem chapas radiogrficas (lembre que os raios X
podem ionizar o ar, ou seja, retirar eltrons dos tomos).


2) Nas radiografias, os contornos dos ossos aparecem bastante claros, sobre o fundo escuro,
bem como o contorno de objetos e pessoas (Fig. 3 e 4). Analisando o processo de absoro dos raios
X, estas regies mais claras, recebem mais ou menos raios X do que as outras? Explique sua
resposta.


3) Que semelhanas e diferenas tm os raios X e a luz visvel?


4) Como voc imagina os diagnsticos mdicos se os raios X no tivessem sido descobertos?
O que os mdicos fariam para perceber se voc tem uma infeco ou um osso rachado?
















4
4
q
Figura 1: representao do campo eltrico de uma
carga eltrica q
q
Aspectos do Campo Eletromagntico

Ao aproximarmos um m de um pedao de certo metal pendurado por um fio, vemos que este
puxado pelo m. Se pegarmos agora um canudinho e atritarmos com uma l ou papel higinico, ele
ficar carregado eletricamente. Aproximando o canudinho de uma bola de isopor pequena, pendurada
por um fio isolante ela ser puxada pelo canudinho. Vemos assim que a bolinha sente a presena do
canudinho, bem como aquele metal sente a presena do m, mesmo sem ter contato. Mas como pode
um objeto sentir a presena do outro sem haver contato? Como eles no tm olhos, de que forma eles
sabem que h um outro corpo por perto que os atrai?
Para responder essa questo, utilizamos o conceito de campo. Ele surgiu na primeira metade do
sculo XIX para explicar fenmenos parecidos a estes. Nesses fenmenos, temos um campo eltrico
(associado s cargas do canudinho) e um campo magntico (associado ao m). Esses campos so
semelhantes ao campo gravitacional que estamos mais familiarizados. Mas afinal o que so esses
campos?
Ele algo que est ao redor dos corpos
(estendendo-se at o infinito, porm sua intensidade
diminui com a distncia). Podemos entend-lo como
sendo uma aura (algo sutil e tnue envolvendo o corpo)
que preenche o espao em volta deles. Para cada um dos
campos existe um ente responsvel associado a sua
presena. No caso do campo eltrico e magntico a
carga eltrica e, no caso do gravitacional a massa.
Dessa forma, no temos carga eltrica e massa sem
campo e vice-versa. Devemos destacar ainda, que o
campo existe independente da presena de outras cargas
eltricas ou massa nas vizinhanas, podendo ser
representado como algo contnuo que se estende at o
infinito em todas as direes.
No entanto, o interesse aqui estudar o campo
eltrico e magntico, deixando a discusso do campo
gravitacional para outra ocasio. A intensidade do campo
eltrico decresce com o aumento da distncia em relao
carga, como podemos observar na figura 1. No entanto,
essa no a nica maneira que temos para represent-lo.
A figura 2 mostra as linhas de campo de uma carga
eltrica positiva, representado o campo eltrico dessa
carga.
No caso do canudinho, devido ao desequilbrio das
cargas eltricas causado pelo atrito com a l ou papel
higinico, a ao desse campo puxa a bolinha. Essa
ao conhecida como fora eltrica ou interao
eltrica. Assim, graas ao campo eltrico e magntico
que a bolinha sente a presena do canudinho e o metal a
presena do m.
A maneira como uma carga eltrica comunica ou
interage com outras cargas pode ocorrer de duas formas:
atrao ou repulso. Isso ocorre devido ao sinal que as
cargas eltricas podem ter, isto , positiva (+) ou
negativa (-). Quando as cargas tm o mesmo sinal ocorre
repulso e quando forem de sinais contrrios, ocorre a
atrao.
Assim, as cargas eltricas no espao, sentem a
presena do campo uma da outra e se interagem, como aconteceu com as cargas do canudinho e da
bolinha.
Figura 2: representao das linhas do campo eltrico
de uma carga eltrica q positiva.
q



5
5
Desta forma, podemos dizer que o campo eltrico algo sutil, tnue, real, que no pode ser
visto, nem tocado e envolve a carga eltrica, comunicando a sua presena a outras cargas a sua volta.
Dependendo do sinal das cargas eltricas envolvidas, essa comunicao ocasiona uma atrao ou a
uma repulso.
Isso tudo pode parecer muito novo ou estranho, mas a interao eletromagntica est presente
ostensivamente em nosso cotidiano: nas reaes qumicas, na luz que recebemos do Sol, na televiso e
mais ainda, ela a responsvel pela formao dos aglomerados que constitui a matria. A matria da
cadeira que voc est sentado agora se mantm coesa devido interao eletromagntica, o mesmo
acontecendo com os tomos que formam a gua que voc bebeu hoje.
Contudo essas so descries de campos eltricos e magnticos associados carga e m em
repouso. O que aconteceria com esse campo se a carga ou o m fossem movimentados? Ele vai junto
nesse movimento?


As ondas eletromagnticas

J comentamos que os campos eltrico e magntico esto intimamente relacionados atravs da
carga eltrica. J sabemos que uma carga eltrica interage com a outra devido aos seus campos
eltricos e um m interage com um metal ou um outro m atravs de seu campo magntico. Mas
como esses dois campos se relacionam?
mais ou menos assim: quando a carga se movimenta, o seu campo eltrico se movimenta
junto, pois ele indissocivel da carga. Ao entrar em movimento, o seu campo eltrico, em qualquer
ponto do espao varia. Porm, quando o campo eltrico sofre essa variao, ele acaba gerando um
campo magntico. Com isso, quando uma carga eltrica varia o seu estado de repouso, ela arrasta
junto o seu campo eltrico, que por ser varivel, gera (induz) um campo magntico tambm variado,
que por sua vez, gera um campo eltrico variado e assim por diante.
Essa alternncia de campos eltricos e magnticos variados se propaga por todo o espao,
levando a informao de que a carga eltrica se movimentou ou est em movimento. A propagao
dessa informao o que chamamos de ondas eletromagnticas ou radiao eletromagntica.
As ondas eletromagnticas tm origem no movimento de uma carga eltrica, que quando
acelerada ou desacelerada, faz seu campo eltrico variar que, conseqentemente gera um campo
magntico variado e assim sucessivamente, levando a informao desse movimento aos pontos do
espao. Essa propagao feita na velocidade da luz c
52
, caracterstica mostrada por J. C. Maxwell
(1831-1879), unindo a luz aos fenmenos eletromagnticos.
Como toda onda, a onda eletromagntica tem a freqncia como uma caracterstica bem
destacada, por que atravs dela, que as ondas eletromagnticas so classificadas. A unidade de
medida da freqncia o Hertz Hz, em homenagem a Heinrich Rudolph Hertz (1857-1894), devido
descoberta das ondas de rdio. Para cada faixa de freqncia, usamos um termo diferente para
descrev-la. Por exemplo, a freqncia que vai de 4 x 10
14
Hz at 7 x 10
14
Hz o que chamamos de
luz visvel. J as ondas de rdio esto na faixa de 10
4
Hz at 10
6
Hz.
A freqncia a medida das oscilaes que a carga eltrica executa por unidade de tempo, isto
, se a freqncia de uma onda eletromagntica de 10
5
Hz, ela oscila 100000 vezes a cada segundo.
Esse conceito bem parecido com a freqncia escolar, que indica quantas vezes os alunos vm aula
durante um bimestre.




Abaixo a tabela mostra algumas freqncias para cada tipo diferente de onda eletromagntica:

f (Hz) Tipo de onda Deteco Exemplos de Fontes
10
21
raios cintiladores materiais radioativos

52
Aproximadamente 300.000 km/s.


6
6
10
19
raios X chapa fotogrfica tubos de raios X
10
16
ultravioleta chapa fotogrfica laser
7 x 10
14
violeta olhos arcos eltricos
4 x 10
14
vermelho olhos arcos eltricos
10
13
infravermelho termmetros lmpadas
10
5
rdio circuitos eletrnicos circuitos eletrnicos



Questes:

1) Como um m percebe a proximidade de outro m, mesmo sem haver contato?



2) Quais os tipos de campos estudados e quais os entes responsveis por eles?



3) Como as ondas eletromagnticas so produzidas?



4) Quais so as semelhanas e diferenas entre os raios X e a luz visvel?




5) Depois de ter lido e discutido a respeito do campo eletromagntico ou interao eletromagntica e
visto a sua importncia, faa uma anlise de como seria o mundo e o Universo sem essa interao.




Questes complementares

1) Duas cargas q
1
e q
2
sofrem atrao a distncia atravs do campo eltrico gerado por elas. O que
podemos dizer sobre o sinal dessas cargas? At onde se estende o campo eltrico de q
1
? Se de repente
q
2
sumisse como ficaria o campo eltrico de q
1
? Ele sumiria tambm ou continuaria existindo?


2) Antes do canudinho ser atritado, a) Existia um campo eltrico nele? b) O que aconteceu depois do
atrito?


3) Como uma carga eltrica pode gerar campo magntico ou ondas eletromagnticas?





7
7
A descoberta da radioatividade

No dia 20 de janeiro de 1896, Antoine Henri Becquerel (1852-1908) tomou
conhecimento da descoberta dos raios-X por Rntgen. Fsico francs da terceira gerao da
famlia Becquerel, tinha muito interesse na fosforescncia e na fluorescncia dos materiais.
Estes termos, fosforescncia e fluorescncia, no so sinnimos. Na fluorescncia a emisso
luminosa ocorre enquanto houver estmulo, a absoro e a emisso ocorrem rapidamente. Na
fosforescncia, mesmo cessado o estmulo, haver a emisso, pois o processo de emisso
mais lento que na fluorescncia.
Becquerel imaginou se havia uma relao entre raios X e a
fluorescncia, ou seja, se algumas substncias fluorescentes poderiam
emitir raios X espontaneamente. Depois de descobrir que muitos
elementos no produziam qualquer efeito, passou a utilizar materiais
fosforescentes.
Ele utilizou sulfato de potssio e urnio, sal de urnio que era
conhecido por suas propriedades fosforescentes. Cobriu uma chapa
fotogrfica com duas folhas de papel escuro grosso, to grosso que a
chapa no ficou manchada ao ser exposta ao Sol durante um dia
inteiro. Colocou sobre o papel uma camada da substncia
fosforescente e para ativar a fosforescncia do sal de urnio, e exps tudo ao Sol por vrias
horas. Quando revelou a chapa fotogrfica, percebeu a silhueta da substncia fosforescente
em escuro sobre o negativo. Concluiu que a substncia emitia radiaes capazes de atravessar
a folha de papel opaca luz. Tudo se passava como se o sal de urnio emitisse raios-X.
Em 24 de fevereiro de 1896, Henri Becquerel fez um relatrio de sua experincia e
apresentou Academia de Cincias em Paris. No entanto, em 2 de maro, Becquerel
anunciava aos seus pares da academia algo mais extraordinrio. Durante a semana havia
tentado repetir a experincia, preparando uma nova placa fotogrfica enrolada no papel e no
sal de urnio. Aconteceu que o tempo havia piorado e ele ficou impossibilitado de realizar a
exposio ao Sol. Ento guardou o conjunto numa gaveta espera de melhores dias. Na
vspera da seo da academia, como o tempo permaneceu encoberto, decidiu, mesmo assim,
revelar as placas, esperando encontrar o negativo em branco. Para sua surpresa os negativos
mostravam uma mancha de grande intensidade. Conclui que o sal de urnio emitia raios
capazes de atravessar o papel preto, quer tivesse sido exposto ou no ao Sol. Sem dvida,
alguma emisso desconhecida estava saindo do sal, atravessando o papel e chegando at a
chapa fotogrfica. Essas emisses foram chamadas de raios de Becquerel.
Pouco tempo depois, em 9 de maro de 1896 j descobrira que a radiao emitida pelo
sal de urnio no apenas escurecia as chapas fotogrficas protegidas, como tambm ionizava
gases, isto , provocava a libertao de eltrons dos tomos do gs, que por esse motivo
ficavam carregados positivamente (falta de eltrons), transformando estes gases em
condutores de eletricidade. A partir da, era possvel medir a atividade de uma amostra
simplesmente medindo a ionizao que ela produzia.
O instrumento usado para a medio da ionizao que o gs sofria era um rstico
eletroscpio de lminas de ouro. Este instrumento constitudo de duas folhas metlicas,
neste caso de ouro, finas e flexveis, ligadas em sua parte superior a uma haste, que se prende
a uma placa condutora. Normalmente, as folhas metlicas so mantidas dentro de um frasco
vidro transparente e seco, a fim de aumentar a sua sensibilidade e diminuir efeitos do
ambiente externo. O isolante impede a passagem de cargas eltricas da haste para o vidro.
Aproximando-se da placa um tubo com o gs ionizado, isto eletrizado, ocorrer a induo
eletrosttica, ou seja: se o gs estiver carregado negativamente, ele repele os eltrons livres da
placa para as lminas de ouro, fazendo com que elas se abram devido repulso. Se o gs


8
8
estiver com cargas positivas, ele atrai os eltrons livres das lminas, fazendo tambm com que
elas se abram, novamente, devido repulso. A determinao do sinal da carga do gs em
teste, que j se sabe estar eletrizado, obtida carregando-se anteriormente o eletroscpio com
cargas de sinal conhecido. Dessa forma, as lminas tero uma determinada abertura inicial.
Pode-se observar isso nas figuras I (neutro) e II (eletrizado):
A essa altura, um casal de cientistas iniciava
suas investigaes sobre a radioatividade em Paris,
estudando vrios minrios, uma vez que Henri
Becquerel focalizou suas pesquisas somente no urnio.
Marie Sklodowska Curie (1867-1934), polonesa, e seu
marido francs Pierre Curie (1859-1906), aps analisar
vrios compostos de urnio, verificaram a constatao
de Becquerel, confirmando que a emisso de raios
uma propriedade do elemento urnio e assim,
decidiram examinar todos os elementos conhecidos.
Descobriram que tambm o trio emitia raios
semelhantes aos do urnio.
Nesse ponto, depois de descobrirem que o urnio no era o nico elemento a emitir
radiao espontaneamente, Marie decidiu ento, analisar todos os minrios naturais e para sua
surpresa um mineral de urnio (uranita) era trs ou quatro vezes mais radioativo do que se
esperava. Desta forma concluiu que um elemento extremamente radioativo deveria existir
enquanto impureza nesse minrio. Depois de um longo e exaustivo trabalho, em julho de
1898, Marie com a ajuda de seu marido Pierre, conseguiu isolar a impureza e perceberam que
se tratava de um novo elemento, que designaram de polnio, em homenagem ao pas de
origem de Marie, a Polnia.
Ao aprimorar mais os seus mtodos de purificao da uranita, o casal Curie, acabou por
encontrar, em setembro desse mesmo ano, um elemento altamente radioativo que recebeu o
nome de rdio. Marie props a palavra radioatividade para esse fenmeno.
Mas apesar de conseguir descobrir mais elementos radioativos, permaneciam dois
grandes problemas a serem resolvidos, segundo os Curie: Qual era a origem da energia
emitida por esses elementos radioativos? Qual a natureza das radiaes emitidas?

Questes:

1) Qual foi a principal contribuio que os Curie deram para a radioatividade?


2) Qual o termo mais adequado para designar as lmpadas que iluminam as salas de aula?


3) Explique a frase para ativar a fosforescncia do sal de urnio, ele exps tudo ao sol por
vrias horas.

4) Se na experincia de Becquerel, ele tivesse colocado entre o filme revelador e o sal de
urnio uma placa grossa (~3 mm) de chumbo, conseguiria ver alguma mancha? Por qu?



9
9
Entra em cena uma nova figura: Ernest Rutherford

Aps a descoberta dos raios X e da radioatividade, Ernest Rutherford (1871-1937),
cientista nascido na Nova Zelndia, deu contribuies decisivas para a compreenso da
natureza das substncias radioativas e das suas radiaes. Rutherford e seu colaborador
Joseph John Thomson (1856-1940) dedicavam-se a medir a ionizao nos gases provocada
pelos raios X e pelas radiaes emitidas pelo o urnio.
Em longo trabalho no laboratrio Cavendish, Rutherford
percebeu, em 1898, a existncia de dois tipos diferentes de
radiaes emitidas pelo urnio, devido a penetrao que tinham
na matria. Os raios que so menos penetrantes ele designou por
raios alfa () e, os raios que penetravam mais de raios beta ().
Alm da diferena na penetrao na matria, ele percebeu que os
raios alfa e beta eram defletidos para lados opostos quando
passavam por uma regio com campo magntico. Disso ele pode
concluir que eles tinham carga eltrica oposta.
Com o resultado das experincias realizadas por
Rutherford, bem como a de outros cientistas como Becquerel,
conclui-se em poucos anos que os raios beta () so raios
catdicos (eltrons). Entretanto, P. V. Villard, na Frana, descobriu uma terceira forma de
radiao que era muito mais penetrante que as duas anteriores, que designou por raios
gama (). Estes no eram sensveis ao campo magntico, ou seja, no eram desviados e
surgiram como uma espcie de raios X mais energticos. O esclarecimento da natureza dos
raios continuou um mistrio durante alguns anos.
Ao se mudar para Toronto, no Canad,
Rutherford pode observar outro fenmeno misterioso.
Ao isolar a parte radioativa do sal de urnio, ele pode
perceber, que com o passar do tempo, ela perdia a sua
radiao, em contra partida a soluo que havia retirado
o elemento radioativo recuperava a radioatividade
inicial.
Trabalhando com o qumico F. Soddy, Rutherford
chegou a um resultado que implicava na transmutao
53

entre os elementos, algo que foi anunciado com muita
cautela ao anunciar, pois lembrava fortemente o antigo
sonho dos alquimistas.
Para fundamentar sua concluso sobre a transmutao dos elementos, Rutherford
teve que investigar mais a natureza das radiaes alfa (). Entre 1900 e 1903, atravs das
medidas da razo entre a massa e carga eltrica das partculas , ele pode concluir que
estas so, na verdade, ncleo do tomo de Hlio (He). Resolvendo assim o problema da
transmutao dos elementos que pode ser explicado da seguinte maneira: os tomos
instveis (radioativos) emitem as radiaes e , ao fazerem isso eles mudam suas
propriedades qumicas, transformando-se em outro de elemento (transmutao). Estava
assim desvendada a natureza das radiaes e da transmutao dos elementos. Mas
ainda no compreendiam como que essas radiaes eram produzidas, deixando essa
questo em aberto para a cincia.



53
A transmutao era o sonho dos alquimistas em transformar qualquer substncia em ouro (Ag)



Material
radioativo





10
10
Questes:

1) a) Qual foi a principal contribuio que Rutherford deu para a radioatividade?
b) Como ele fez isso?




2) Quais so as principais diferenas entre as radiaes e ?





3) Por que a radiao no sofre desvio ao passar por uma regio de campo
eletromagntico?















11
11
A queda do status elementar do tomo: a descoberta do eltron

Na segunda metade do sculo XIX, o eletromagnetismo j estava praticamente todo
formulado com as equaes de Maxwell e com a experincia de Hertz que a
confirmavam. Na dcada de 1870, os experimentos com descargas eltricas em gases
eram muito realizados e para isso, os cientistas utilizavam tubos de vidro lacrados que se
podia retirar o ar de dentro deles.
Um desses cientistas William Crookes era um ingls no muito ortodoxo que
acreditava poder se comunicar com os mortos e mais lembrado hoje pela sua inveno
do que veio a ser chamado de tubo de Crookes, um tubo de vidro lacrado, contendo um
gs com densidade muito baixa e
dotado de eletrodos em seu interior,
prximos a cada uma das
extremidades do tubo (pioneiro dos
anncios de non). O gs brilha
quando os eletrodos eram
conectados a uma fonte de tenso.
Gases diferentes brilham com cores
diferentes, cada gs com uma cor
tpica. Experimentos realizados com tubos contendo placas metlicas e fendas mostraram
que o gs brilhava por causa de algum tipo de raio que vinha do terminal negativo
(ctodo). Com a ajuda de colimadores os raios ficavam mais estreitos impedindo que
os eltrons atingissem as placas defletoras A e B. Por fim os raios quando incidiam na
tela T, pintada com material fosforescente, faziam com que esta cintilasse. O dispositivo
foi chamado de tubo de raios catdicos (figura 1
54
). Esses raios podiam ser desviados na
presena de campos eltricos ou magnticos. Essa descoberta deu a indicao que os
raios poderiam ser formados por partculas negativas.
Em 1897, o fsico ingls Joseph John Thomson, influenciado pelos trabalhos de
Maxwell e o descobrimento dos raios X, mostrou que os raios catdicos eram de fato
formado por partculas, menores e mais leves do que os tomos, que denominou de
corpsculos e todas, aparentemente, eram idnticas. Ele conseguiu criar feixes de raios
catdicos bem estreitos, e mediu seu desvio na presena dos campos eltrico e
magntico. Thomson raciocinou que o valor do desvio dependia de trs coisas: da massa
das partculas, da rapidez delas e de suas cargas. Mas como o ngulo de desvio
dependeria dessas coisas?
Quanto maior fosse a massa das partculas, maior seria a inrcia e menor o desvio
sofrido. Quanto maior a rapidez delas, menor seria o desvio. Alm disso, a partir dos
experimentos, Thomson conseguiu estabelecer que as partculas tinham massa muito
menores do que qualquer tomo. A partcula presente nos raios catdicos recebeu o nome
de eltron (que significa mbar em grego). Ele tambm conseguiu calcular a razo entre
a massa e a carga da nova partcula. Devido a esse trabalho recebeu o premio Nobel de
1906.
Em 1907, atravs de suas experincias, o fsico americano Robert Millikan,
conseguiu determinar a carga eltrica do eltron. Ele borrifou gotculas de leo no
interior de uma cmara com um campo eltrico que podia ser ajustado (figura 2
55
).
Inicialmente ele notou que algumas gotas moviam-se para cima. Desta forma, ele pode
concluir que estas gotculas tinham cargas negativas e sofriam a ao de uma fora de

54
Baseada em: http://br.geocities.com/saladefisica9/biografias/thomson.htm
55
Baseada em: http://www.if.ufrgs.br/ historia/millikan.html
Figura 1


12
12
Figura 2
natureza eltrica que superava a gravitacional e por isso elas subiam. Ajustando, ento, o
campo eltrico dentro da cmara, ele pode manter as gotculas em equilbrio (flutuando
imveis). Sabendo que a gravidade atuando para baixo era anulada pela fora eltrica que
atuava para cima, ele percebeu que a carga eltrica de cada gotcula era um mltiplo
inteiro de um nico valor. Esse valor, ele props que
fosse uma unidade fundamental para todas as cargas
eltricas encontradas na natureza, que era a carga do
eltron. Junto com a determinao da razo entre a
carga e massa feita por Thomson, Millikan obteve
pela primeira vez a massa do eltron, que era cerca de
2000 vezes menor que a massa do tomo mais leve
(hidrognio).
Toda essa investigao e descoberta do eltron
levaram a uma nova maneira de olhar os constituintes
da matria. At ento, pensava-se que a matria era
constituda de tomos (algo que no poderia ser
divido, ou seja, algo elementar), com a descoberta do eltron, o tomo perdeu seu status
elementar e passou a ser visto de outra forma, o que instigou ainda mais a curiosidade
humana na busca do elementar. Fazendo com que novas investigaes sobre os
constituintes da matria fossem feitas.
Desta forma, entre 1895 e 1904 os cientistas haviam descoberto e desvendado a
natureza dos raios X, da radioatividade, dos raios catdicos e da transmutao dos
elementos. Passando por uma grande revoluo na maneira de interpretar e ver a
natureza.


Questes:

1) Considerando que os eltrons tm carga negativa como se explica a deflexo ao
passar pelo campo eltrico existente entre as placas defletoras?



2) Como verificar a natureza dos raios catdicos? Discuta.



3) Indique uma aplicao para o tubo de raios catdicos. Discuta.






13
13
A busca pelo constituinte da matria: a evoluo do conceito de tomo

Depois da descoberta do eltron por Thomson, em 1897, a cincia passou por uma
grande mudana. Pela primeira vez, estava comprovado que o tomo era composto e no
elementar como se pensava antes. Mas como foi a evoluo da idia do tomo?
Tudo comeou, h aproximadamente 2500 anos, quando o homem iniciou o seu
questionamento sobre a estrutura da matria, ou seja, qual era a matria prima ou substncia
primordial que compunha o Universo. No incio das investigaes, as concepes filosficas
se dividiam em dois grupos. De um lado, os filsofos que acreditavam que o Universo era
formado por um nico elemento monista; por outro, aqueles que acreditavam nos vrios
elementos que formam o Universo pluralista.
Dentro da corrente monista, podemos destacar os seguintes filsofos: Tales de Mileto
(624 546 a.C.), que acreditava que o elemento primordial era a gua; Anaxmenes de Mileto
(570-500 a.C.) seria o ar, uma vez que o mesmo se reduziria a gua por compresso. Para
Xenfenes da Jnia (570-460 a.C.) era a terra. Porm, Herclito de feso (540-480 a.C.) era o
fogo, o elemento primordial.
Em meados do sculo V a.C., surge um novo movimento que tenta explicar a matria
prima sendo uma poro nica, subdividida em diminutas partes. Essa era a forma como
Anaxgoras de Clazmena (500-428 a.C.) imaginava o Universo. Para ele, a matria prima
seria uma espcie de semente (homeomerias) contendo outras sementes em seu interior e,
essas, por sua vez teriam outras e assim infinitamente, semente dentro de semente.
Ao contrrio da viso de Anaxgoras, Leucipo de Mileto (460-370 a.C.) e seu discpulo
Demcrito de Abdera (470-380 a.C.) acreditavam que todas as coisas eram formadas por um
nico tipo de partcula: o tomo (indivisvel, em grego), eterno e imperecvel, que se
movimenta no vazio. Propunham tambm, uma explicao para as diversas propriedades das
substncias, atravs das diferenas geomtricas na forma e na posio do tomo.
Paralelamente a essa idia atomista, tinha-se a corrente pluralista, destacado-se
Empdocles de Akragas (490-431 a.C.) que acreditava no Universo formado por quatro
elementos: gua, terra, fogo e ar, podendo combinar-se para formar as diversas substncias.
Esses elementos estariam em constante movimento que seria intermediado pelo amor ou
amizade que os uniam, e do dio ou inimizade que os separavam.
Mais tarde, Aristteles de Estagira (384-322 a.C.), propunha outros elementos: frio,
quente, mido e seco, que agrupados de dois a dois, formavam os elementos de Empdocles
da seguinte forma: seco e frio daria a terra; seco e quente, o fogo; mido e quente, o ar e
mido e frio, a gua.
Depois de algum tempo, a idia atomista foi retomada por Epcuro de Samos (341-270
a.C.) e levada as ltimas conseqncias por Titocaro de Lucrcio (96-55 a.C.) que acreditava
que todos os objetos da natureza eram constitudos de tomos, inclusive o corpo e a alma.
Mas no eram somente os gregos que buscavam a matria prima do Universo. Na
China, Tsou Yen (360-260 a.C.) tinha uma concepo pluralista, tendo como elementos
bsicos a gua, a madeira, o fogo, o metal e a terra. Porm, no eram meras substncias, j
que eram governados pelo dualismo bsico dos princpios csmicos YIN e YANG.
Na ndia, os hindus tambm tinham sua prpria concepo, onde os elementos
primordiais se ligavam aos sentidos: ter-audio, ar-tato, fogo-viso, gua-paladar e terra-
olfato. Alm disso, acreditavam que os quatro elementos de Empdocles eram constitudos de
tomos (indivisveis e indestrutveis). Por outro lado, devido ao carter religioso dessa
filosofia, havia uma crena que a alma tambm seria um elemento primordial do Universo.
J nos primeiros sculos da era crist, houve uma ascenso do Imprio rabe. Assim,
entre os sculos X e XI, a cincia rabe teve seu perodo ureo, podendo formular sua prpria
concepo dos elementos primordiais. Para eles, estes elementos deveriam ser encontrados


14
14
nos princpios ou nas qualidades das substncias e, no na substncia em si. Desta forma, o
enxofre seria o princpio da combusto (fogo) e o mercrio est ligado ao elemento lquido
(gua).
Depois da queda dos rabes, no final do sculo XI, as idias gregas voltaram tona.
Desta forma, as concepes monistas e pluralistas continuaram a ser discutidas e defendidas
pelos cientistas da Idade Mdia e Renascimento.
Entretanto, em 1647, o filosofo e matemtico francs Pierre Gassendi (1592-1655)
publicou um livro distinguindo pela primeira vez tomo de molcula (distino estabelecida
oficialmente no 1 Congresso Internacional de Qumica, em 4 de setembro 1860) e, parecia
propor, que o tomo seria uma parte real da substncia, porm invisvel e indivisvel.
J em 1789, foi editada a primeira tabela peridica contendo 30 elementos, elaborada
pelo qumico francs Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794). Ele se baseava no princpio de
que cada elemento de um composto pesa menos do que o composto como todo.
Alguns anos depois, em 1814, o fsico qumico Jns Jakob Berzelius (1779-1848)
introduziu a nomenclatura atual dos elementos qumicos.
Vrios outros cientistas, como o ingls John Dalton (1766-1844), o francs Joseph-
Louis Gay-Lussac (1778-1850) e o italiano Amadeo Avogadro (1776-1856), comearam a
investigar melhor as substncias com a finalidade de determinar as massas dos tomos e seus
volumes. Desta forma, foram formuladas algumas leis que ajudaram a classificar melhor as
substncias na tabela peridica.
Foi ento, que em 1869 o russo Dimitri Ivanovich Mendeleiev (1834-1907) e em 1870 o
alemo Julius Lothar Meyer (1830-1895) chegaram, independentemente, a tabela peridica
dos 63 elementos, relacionando o peso atmico com suas propriedades, seguindo a seqncia
2, 8, 8, 18, 18, 36 indicando cada perodo, o nmero de elementos que apresentavam as
mesmas propriedades e assim, Mendeleiev previu a existncia de mais alguns elementos que
foram detectados posteriormente.
Mas, foi devido s experincias relacionadas ao eletromagnetismo, que o carter
indivisvel do tomo foi posto em dvida. Para o fsico francs Andr Marie Ampre (1775-
1836) e o dinamarqus Hans Christian Oersted (1777-1851), era uma questo de tempo
mostrar que o tomo tinha constituintes de carga eltrica. Em 1828, o fsico alemo Gustav
Theodor Fechner (1801-1887), props o modelo de que o tomo consistia de uma parte
central massiva que atraia gavitacionalmente uma nuvem de partculas quase imponderveis.
Esse modelo foi melhorando por seu conterrneo Wilhelm Eduard Weber (1804-1891),
colocando a fora eltrica no lugar da gravitacional.
A primeira evidncia experimental sobre a estrutura do tomo foi verificada pelo fsico
e qumico Michael Faraday (1791-1867) ao descobrir, em 1833, o fenmeno da eletrlise
(ao qumica da eletricidade). Ele observou que a passagem da corrente eltrica atravs de
solues qumicas fazia com que os metais de tais solues se depositassem nas barras
metlicas introduzidas nessas solues. Essa evidncia foi corroborada com a teoria inica
desenvolvida pelo qumico Svante August Arrhenius (1859-1927) em 1884, segundo a qual os
ons que constituam a corrente atravs da soluo, nada mais eram do que tomos carregados
de eletricidade.









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Uma nova viso do tomo com a descoberta do eltron: o modelo atmico de Thomson

Com a descoberta do eltron por J. J. Thomson, o tomo no era visto mais como
constituinte elementar do Universo. Com isso, Thomson pode propor, em 1903, uma nova
viso do tomo.
Seu modelo era descrito da seguinte maneira: o tomo era
composto de uma carga positiva uniformemente distribuda em uma
esfera de raio da ordem 10
-10
m, embebida de eltrons que vibravam
em seu interior. Essa forma garantida a neutralidade do tomo,
evitando o colapso do tomo.
O modelo atmico de Thomson tambm ficou conhecido como o
Modelo do Pudim de Passas, no qual as passas representavam os
eltrons e a pasta do pudim, a carga eltrica positiva.


Questo

1) Que contribuio, o modelo atmico de Thomson, trouxe para a idia de tomo?














-
-
-
-
-
-
-


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16
A descoberta de Rutherford: Um novo modelo atmico

As experincias com descargas eltricas em gases, tambm evidenciaram a existncia
de partculas positivas. Em 1886, Eugen Goldstein (1850-1931), observou que quando o
catodo de um tubo era perfurado em forma de canais, certos raios atravessavam o prprio
catodo em sentido contrrio aos raios catdicos e, por isso receberam o nome de raios
canais. Nove anos mais tarde, Jean Baptista Perrin (1870-1942), conclui que esses raios
eram constitudos de partculas positivas, chegando a ser determinada a razo entre a carga
(q) e a massa (m) por Thomson em 1907. Basicamente esses raios eram ons de
Hidrognio (H
+
).
No comeo do sculo XX, dois modelos atmicos disputavam a ateno da
comunidade cientfica. Um era o modelo de Thomson de 1903 e o outro, o modelo do
japons Hantaro Nagaoka (18665-1950) de 1904. Para Nagaoka, o tomo era formado por
um caroo central positivo rodeado de anis de eltrons girando com a mesma velocidade
angular, semelhante ao planeta Saturno (por isso, ficou conhecido como modelo
saturniano).
Esse impasse foi resolvido com as experincias realizadas por Rutherford, o ingls
Ernest Marsden (1889-1970) e o alemo Hans Geiger (1882-1945), em 1908 sobre o
espalhamento de partculas pela matria.
Rutherford e seus colaboradores, perceberam que as partculas , emitidas por
substncias radioativas, possuam uma alta energia e uma massa elevada, sendo assim um
bom instrumento para sondar o interior de outros tomos.
Baseado nessas evidncias, Rutherford montou uma experincia com o intuito de
bombardear uma fina folha de ouro com essas partculas . Ele percebeu, atravs de
cintilaes luminosas produzidas em uma anteparo tratado com sulfeto de zinco (ZnS) que, a
maioria das partculas atravessavam a folha sem sofrer desvios e outras sofriam pequenos
desvios, mas para espanto dele, pouqussimas partculas eram desviadas em ngulos
superiores a 90.

Para os pequenos desvios, o modelo de Thomson dava conta de explicar, mas como
explicar os grandes desvios?
Rutherford pensou que se a carga positiva do tomo estivesse concentrada em uma nica
regio, a fora de repulso seria muito grande para impactos frontais. Concluiu ento, que
os grandes desvios observados s poderiam resultar do encontro de uma partcula com uma
carga positiva concentrada em uma pequena regio do tomo.
Em 1911, Rutherford props que o tomo se comportava como um sistema planetrio
em miniatura, formado de uma parte central positiva, qual denominou ncleo, onde se
concentrava praticamente toda a massa do tomo e, ao redor do ncleo, teria uma nuvem de

fonte radioativa
feixe de
partculas



17
17
eltrons girando, conhecida como eletrosfera. Com isso, o modelo atmico de Thomson foi
derrubado.
Utilizando experincias parecidas com aquelas que levaram a confirmao de modelo
planetrio, s que agora utilizando cilindro contendo hidrognio (gs) ao invs de uma folha
de ouro, Rutherford acreditava que as partculas seriam capazes de expulsar o ncleo de
hidrognio, pois possuem maior massa e so emitidas com energias elevadas. Realizando esta
experincia, ele conseguiu detectar os ncleos em um anteparo fluorescente. Com isso,
comprovou a existncia de partculas positivas no ncleo, e props o nome prton (que
significa primeiro, em grego) em 1920 ao ncleo de hidrognio (ncleo mais leve).
Porm, surgiram outras questes devido a este modelo. Ao propor seu modelo, ele
admitia que os eltrons giravam em torno do ncleo, porque se estivessem parados seriam
atrados eletricamente pelo ncleo. Mas ao sugerir essa
sada, ele caiu em outro problema.
A eletrodinmica clssica prev que toda partcula
carregada em movimento deve emitir energia. Desta forma,
o eltron, deveria ir perdendo energia, diminuindo sua
velocidade e indo em direo ao ncleo, em um movimento
espiralado, como mostra a figura ao lado. Mas isso no foi
observado. Ento como resolver essa questo?


O Modelo atmico de Bohr.

Para resolver os problemas enfrentados pelo atmico de Rutherford, o fsico
dinamarqus Niels Bohr (1852-1962), em 1913, props um modelo um pouco diferente.
Baseando-se na teoria quntica de Max Planck (1885-1957), Bohr sugere alguns postulados
para o movimento do eltron, aperfeioando o modelo de Rutherford.

Postulado de Bohr:
Os eltrons se movem ao redor do ncleo em nmeros limitados de rbitas
bem definidas chamadas rbitas estacionrias;
Movendo-se nessas rbitas, os eltrons no emitem e nem absorvem energia;
Ao saltar de uma rbita estacionria para outra, o eltron absorve ou emite
uma quantidade de energia bem definida, chamada de quantum de energia.
Estava assim proposto mais um novo modelo atmico, que o modelo atual.


Questes:

1) Algumas pessoas afirmam que todas as coisas so possveis. possvel que o
ncleo de Hidrognio emita uma partcula ? Justifique sua resposta.


2) Destaque as principais diferenas entre os modelos de Rutherford e de Bohr.


3) Por que na experincia de Rutherford a maioria das partculas atravessam a
folha sem sofrer nenhum desvio?


Colapso do tomo


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A soluo de um problema: a descoberta de nutron

A experincia de Rutherford havia mostrado que os ncleos atmicos no eram macios
e sim constitudo por partes (prtons), descrevendo um novo modelo atmico. Mas ao ser
determinado isso, uma questo foi levantada, ficando sem resposta. Alm dos prtons,
existiriam eltrons tambm no ncleo? Muitos pensavam que sim.
A idia da existncia de eltrons no ncleo era muito bem elaborado. Uma vez que,
sabia-se que a radiao que tem carga negativa, ou seja, que so eltrons emitidos por
ncleos radioativos.
Alm disso, para que a relao carga-massa fosse correta para o ncleo, necessitaria de
uma carga negativa nele. Isso porque a massa do ncleo era aproximadamente igual ao dobro
de sua carga. Ento para o ncleo de Nitrognio, por exemplo, sendo sua carga (nmero
atmico) igual a 7, sua massa atmica deve ser 14. Essa relao j havia sido constatada e
como a massa do eltron , cerca de 2000 vezes menor do que a do prton. Desta forma, sua
massa, praticamente no afetaria a massa do ncleo. Ento, era razovel pensar que existissem
eltrons no ncleo Sendo isso, um outro bom argumento favorvel existncia de eltrons no
ncleo. O ncleo de Nitrognio teria ento 14 prtons e 7 eltrons, com mais 7 eltrons em
sua volta. Portanto no ncleo teramos 21 partculas.
Assim, a imagem de tomo que se tinha era que existiam nmeros iguais de eltrons e
prtons, para garantir a neutralidade do tomo. Sendo que estes ltimos estariam concentrados
no ncleo com a metade dos nmeros de eltrons juntos a eles que garantiria a estabilidade do
ncleo. A outra metade dos eltrons, estariam em movimento em torno do ncleo, como
previa Bohr.
Ento era plausvel pensar que no ncleo existem eltrons! Mas como essa idia foi por
gua abaixo?
Outras medidas mostraram que esse modelo no era consistente. Como os prtons e
eltrons tm momento angular (spin) fracionrio (1/2), era de se esperar que ncleos como do
Nitrognio (N) tambm tivesse esse valor semi-inteiro, mas as medidas mostravam que no.
Os ncleos tinham momento angular inteiro. Ora, se o novo modelo do ncleo supunha que
existiam eltrons que correspondiam a metade do nmero de prtons (por isso o ncleo
positivo e a massa dele o dobro do nmero dos prtons), como explicar essa diferena do
modelo pra as medidas?
Essas questes levaram a Rutherford a suspeitar que no ncleo no existiam eltrons
mas sim, uma outra partcula que teria massa igual ao prton, mas sem carga eltrica e
supunha ser um estado fortemente ligado de um prton com um eltron.
Nessa poca, muitas experincias eram feitas bombardeando radiao em alvos, com
o intuito de investigar as reaes nucleares. Em uma dessas, Walther Bothe (1891-1957) e
Herbert Becker (1887-1955), dois fsicos alemes, bombardearam radiao sobre numa
amostra de Berlio (Be) e perceberam que era produzido uma radiao com grande poder de
penetrao na matria. Eles acharam que poderia se tratar de raios X mais energticos.
Mas, Frederic Joliot Curie (1900-1958) e Irne Curie (1897-1956), observaram dois
fenmenos surpreendentes. Essa radiao atravessava facilmente folhas metlicas (algo que
no ocorria com os raios X) e, ao atravessar um bloco composto de Carbono e Hidrognio
(parafina), ela provocava a ejeo de prtons com uma energia razovel. Achavam que se
tratava de um novo tipo de radiao.
Entretanto, eles no tiveram a inspirao para uma concluso sobre uma nova partcula.
Isso foi feito em 1932 por James Chadwick (1891-1974), um fsico ingls que trabalhava com
Rutherford e se interessava por questes do ncleo.


19
19

Conhecedor das idias de Rutherford,
Chadwick percebeu que essa nova radiao
constitua, ou melhor, tinha fortes indcios de ser a
partcula procurada por seu colega, pois ela deveria
ter carga nula, por atravessar facilmente as folhas de
metais, indicando que no interagia. Tambm teria
massa elevada e assim energia suficiente para
arrancar os ncleos de hidrognio (prtons) do
bloco de parafina.
O bloco de parafina, que como se sabe rica
em Hidrognio. Os prtons foram identificados
usando uma cmara de nuvens, tambm conhecida
como cmara de Wilson. As energias dos prtons
foram determinadas atravs dos seus alcances em diferentes gases introduzidos na cmara.
Com base em massas dos tomos dos gases, j determinados anteriormente, Chadwick conclui
que se, de fato, uma partcula de carga nula e massa prxima ao do prton. Estava assim
descoberto o NUTRON, o mais novo constituinte da matria.
Mais uma vez a fsica passava por uma nova revoluo e a natureza era vista de outra
maneira. Agora, o tomo que h menos de 40 anos era algo indivisvel, passava a ser
constitudo por trs partculas: eltron, prton e nutron.
Assim, o Nitrognio passou a ser constitudo por 7 prtons e 7 nutrons no ncleo,
portanto 14 partculas, e com 7 eltrons girando ao redor. Como prtons e nutrons tm spin
, o ncleo pode ter spin inteiro de acordo com as observaes experimentais.
Tambm estava desvendada a constituio da radiao , que j se sabia ser o ncleo do
tomo de He, passava a ser composto por dois prtons e dois nutrons e, compreendendo
ainda melhor a transmutao dos elementos. Porem, ainda no se sabia porque somente
algumas substncias irradiavam naturalmente.

232
Th
228
Ra +

Estava resolvida mais uma questo. No entanto, algo ainda no estava soando bem.
Com a descoberta do nutron, a estabilidade do ncleo estava comprometida j que a teoria
eletromagntica descreve que partculas de mesmo sinal de carga eltrica devem se repelir.
Ento ficava a questo no ar: como o ncleo constitudo de prtons (positivos) e nutrons
(sem carga) poderiam ser estveis?






1
do grego mesos, que significa intermedirio ou mdio.
20
20
Entendendo a estabilidade do ncleo: a fora Forte

A descoberta que o ncleo atmico era constitudo de prtons e nutrons, colocou em
cheque a sua estabilidade, pois prtons repelem um ao outro por terem cargas positivas.
Para contornar essa dificuldade, os fsicos, o russo Dimitri Iwanenko, o alemo Werner
Heisenberg (1901-1976) e o italiano Ettore Majorana (1906-1938) propuseram,
independentemente, ainda em 1932, a hiptese de que os
prtons e os nutrons, como componentes do ncleo, se
comportavam como partculas nicas nucleons, que
interagiam por intermdio de uma fora atrativa capaz de
superar a fora repulsiva eletromagntica entre os prtons.
Mas, foi em 1935, que o japons Hideki Yukawa (1907-
1981) props a idia de que a fora nuclear (depois conhecida
como fora forte) entre os nucleons era decorrente da troca de
partculas entre si. Baseado no principio da incerteza, ele previu
que essa partcula teria uma massa, aproximadamente, 200
vezes maior do que o eltron (uma massa entre o prton e o
eltron e, por esse motivo ficou conhecida inicialmente por mestron
1
) e, seu raio de ao
seria da ordem de 10
-15
m

(1 fm), restrigindo-se assim ao ncleo. Desta forma, explicava
porque no se observava essa interao fora do ncleo.
Feito isso, Yukawa pde determinar o tempo da interao. Sabendo que as partculas
subatmicas se deslocam na velocidade prxima a da luz (c), chegou ao valor de 10
-23
s para
ela.
Mas, somente em 1947 que a partcula proposta por Yukawa foi detectada. Essa
deteco envolveu um grupo de fsicos, dentre os quais estava o brasileiro Csar Lattes
(1924-2005). Nessa ocasio, a partcula foi denominada
de mson pi ou pon ( ).
Nessa interao importante notar que a troca
desses pons faz com que um prton que emite um
+
(pon mais) transforma-se em um nutron, e o nutron
que emite um
-
(pon menos) transforma-se em prton.
Os nutrons podem trocar pons entre si, o mesmo
ocorrendo entre os prtons, nesse caso a partcula tem
carga nula
0
(pon zero). Vemos ento que temos trs
verses para essa nova partcula (
+
,
-
,
0
).
Existe uma pequena diferena da massa dos pons
que pode est relacionado com a carga,
+
(140 Mev/c
2
);

-
(140 Mev/c
2
) e
0
(135 Mev/c
2
).
Algo que deve ser enfatizado na interao forte
que, apesar do prton e do nutron trocarem, em alguns
casos, pons carregados, sempre ser vlida a
conservao das cargas eltricas.
Estava assim, consolidada a interao forte!
Desta forma, com a fora forte, a questo
levantada na poca do descobrimento da radiao pode
agora ser entendida.
Entretanto, essa nova troca de partculas, trouxe
consigo duas novas questes. A primeira abalava o status
de elementar do prton e do nutron, pois como eles
trocavam partculas e se modificavam, parecia que eles eram constitudos de mais de um




1
do grego mesos, que significa intermedirio ou mdio.
21
21
objeto. A segunda estava ligada a fonte dos pons. A troca de pons est ligada a qual
propriedade das partculas?

Partcula
Carga
eltrica (e) Spin ( )
Massa de repouso
(MeV/c
2
)
Pon mais (
+
)
+1 1 140
Pon zero (
0
)
0 1 135
Pon menos (
-
)
-1 1 140





Questes

1) Um par de prtons de um ncleo atmico se repelem, mas tambm se atraem.
Explique isso.








2) razovel pensar, que em um intervalo de tempo muito pequeno existam somente
prtons ou somente nutrons dentro do ncleo? Explique sua resposta.























22
22
nutron -7,26 MeV
prton -6,12 MeV
deuteron -10,70 MeV

+5,41 MeV
Entendendo a radiao

J se sabia que alguns ncleos radioativos tm a propriedade de emitirem,
espontaneamente, radiao e, essa radiao na verdade o ncleo ionizado do Hlio
(He
++
), ou seja, constituda de dois prtons e dois nutrons. O que ainda no se compreendia
era porque alguns ncleos so radioativos e outros no.
A resposta a essa questo pde ser proposta depois do desenvolvimento da teoria da
fora forte. Mas como foi isso?
Pode-se notar que os elementos que possuem nmero de prtons superior a 82 (Z >83)
so teoricamente instveis em relao a radiao (decaimento ).
Isso est relacionado fora forte e a fora eltrica de repulso. Quando temos ncleos
com um nmero elevado de prtons (maior do que 83) o raio atmico cresce e a repulso
comea a superar a fora forte, pois essa ltima, por ter um pequeno raio de atuao, comea
a atuar somente entre os vizinhos mais pertos. Desta forma, o ncleo torna-se instvel.
Para buscar a sua estabilidade, ele emite continuadamente, radiao , ou seja, ele perde
prtons e nutrons at chegar no ncleo estvel, que o caso do chumbo - Pb (Z =82).
Contudo, para que a emisso seja efetiva, a partcula alfa precisa vencer a barreira de
coulombiana criada pelo ncleo residual, o que traduzido na linguagem quntica, por certa
probabilidade de tunelamento atravs da barreira de potencial.

A figura mostra o potencial de um ncleo
de raio R, chamado de barreira coulombiana.
Nela, vemos que a partcula alfa () no tem
energia suficiente para atravessar a barreira.
No entanto, graas ao efeito tnel, a alfa ter
uma probabilidade de atravessar essa barreira,
o que ocorrer em determinado tempo t.
Um detalhe a ser destacado aqui :
quanto maior for a energia da partcula alfa,
maior ser a probabilidade dela atravessar a
barreira, uma vez que a barreira se tornar
mais estreita.

O quadro ao lado indica as energias de ligao de algumas
partculas, para o estado ligado do elemento
232
U
92
. O valor
negativo indica que necessrio fornecer uma quantidade de
energia para essas partculas possam ser emitida pelo ncleo.
Tendo uma possibilidade muito remota de atravessar a barreira
de potencial, pois se encontra em uma regio que a barreira de
potencial muito larga. J no caso da a (He
++
), essa energia positiva, estando em uma regio
onde a barreira de potencial estreita, dando a ela uma probabilidade maior de ser emitida.

Um ponto interessante, que veremos ao longo do curso que nem sempre a soma das
massas das partes igual a massa do todo. Vejamos o exemplo do deuteron (
2
H
1
).

M = m
p
+ m
n
M(
2
H
1
)
M = 938,272 + 939,533 1875,613
M = 2,225 MeV


V(r)
r
R
E ()
-V
0


23
23
Essa diferena devido a relao entre energia-massa (E = mc
2
), parte da energia
necessria para manter o prton e o nutron ligados. Agora se quiser separar os dois,
necessrio suprir uma energia que deve ser igual a essa diferena (2,225 MeV).
No caso do deuteron, a diferena de energia utilizada para ligar o prton e o nutron
para formar o ncleo.
Essa diferena na massa, tambm fornece a idia se o ncleo estvel ou no.
Se M > 0, o ncleo INSTVEL e tem a probabilidade de decai em outro ncleo
atravs de tunelamento.
Se M < 0, o ncleo ESTVEL.
Teoricamente, essa a explicao da instabilidade do ncleo em relao a radiao
atravs da massa. Todo ncleo original (denominado ncleo me) que tem massa maior do
que a soma do ncleo filho e a partcula , emite radiao , com certa probabilidade, que
depende da transmisso pela barreira de potencial.

Como exemplo, podemos ver o caso do Thrio 232 .

232
Th
228
Ra +

m
Th
= 232,038051 u m
Th
m
Ra
+ m

m
Ra
= 228,031064 u 232,038124 u > 232,033742 u

m

= 4,002602 u u = 931,494 MeV

Assim, a energia de repouso do
232
Th maior do que a soma das energias do
228
Ra e da
partcula , significando que o instvel, tendo uma possibilidade grande de emitir uma
radiao . Essa diferena na massa significa que ele tem energia sobrando e que, essa
energia serve para emitir espontaneamente uma .



Questo

1) Se o Rdio 228 emitir uma partcula , ele se transforma no Rdio 224. Isso
possvel?
u m
Ra
020187 , 224
224
=














* baseado em Projecto Fsica Partculas elementares. Harvard Project Physic
24
24
Aceleradores de partculas*

Vamos analisar agora o lado experimental das coisas e discutir algum dos equipamentos
utilizado em fsica das partculas.
A fim de atingir as altas energias necessrias em fsica de partculas, as experincias so
realizadas num dos grandes aceleradores, embora algum trabalho seja ainda feito com
radiao csmica. Os aceleradores so muito convenientes porque fornecem feixes intensos
de partculas, que podem ser rapidamente escolhidos e controlados pelo experimentador. A
sua nica limitao a energia mxima da mquina. Tm sido construdos aceleradores que
permitem obter partculas cujas energias j atingem ordem de TeV (10
12
eV).
A radiao csmica fornece um feixe de partculas proveniente do exterior da Terra,
embora este feixe tenha as desvantagens de no estar sob controle do experimentador e de ser
de intensidade muito menor do que os feixes produzidos por um acelerador. Contudo, a
experincia com radiao csmica tem uma grande vantagem para certos fins: algumas das
partculas da radiao csmica tem energias muito superiores s disponveis em qualquer
acelerador.
Como o custo de um acelerador e da ordem de dezenas ou mesmo de centenas de
milhes de dlares, o nmero de mquinas disponveis e tanto menor, quanto maior a
energia e dimenso das mesmas. Assim, os cientistas de todas as partes do mundo agrupam-se
nos Centros de energias mais elevadas para realizar as suas experincias. Basicamente, eles
esto divididos em dois grupos, uns aceleram prtons e outros eltrons. H algumas
diferenas essenciais entre mquinas nos dois grupos, mas para os nossos fins a diferena
importante e no que diz respeito espcie de partculas que produzem. Os aceleradores de
eltrons so geralmente usados como fontes de eltrons ou de feixes de ftons, enquanto os
aceleradores de prtons so usados para produzir feixes de prtons, msons, ou antiprtons,
entre outros.
Vamos discutir um pouco o funcionamento de um acelerador de prtons. Embora os
aceleradores de eltrons sejam semelhantes em princpio, muitos deles so construdos com
configurao mais linear que circular. Basicamente, eles consistem num tubo longo, oco,
encurvado na forma de um anel de aproximadamente 60 m de dimetro. O feixe de prtons
percorre o tubo, mantido numa rbita circular por um campo magntico fornecido por oito
grandes ms colocados ao longo da circunferncia do anel. Em cada volta, os prtons passam
atravs de trs cavidades aceleradoras com uma queda de tenso de 20000 volts em cada, de
modo que um prton ganha uma energia de 60.000 eltron-volt em cada volta no anel. claro
que medida que a velocidade do prton aumenta, o campo magntico tambm aumentado
a fim de manter o feixe no mesmo crculo.
Os prtons so obtidos ionizando hidrognio numa descarga eltrica, muito mais que
numa lmpada de non. Ento so acelerados a 50 MeV num acelerador linear (linac), que
consiste em 124 aceleradores eletrostticos em linha. Em cada 4 segundos um m pulsado a
fim de guiar um feixe de prtons desde a extremidade do linac atravs de uma janela de metal
fina, para o anel principal, onde permanecem durante cerca de 200.000 (duzentas mil)
revolues, at atingirem a energia completa. Isto leva cerca de 0,2 segundos, durante os
quais percorrem 56000 Km maior que a distncia volta do Mundo! Nesta altura h cerca
de 10
12
prtons, cada um com a energia de 12,5 GeV, no feixe que circula no interior do
acelerador.






25
25
Csar Lattes e o mson pi

Uma das partculas que interagem entre prtons e nutrons no interior do ncleo
atmico chama-se mson ou pon. Ela foi proposta teoricamente pelo fsico japons H.
Yukawa em 1937 sendo detectada somente em 1947, ou seja, dez anos aps sua especulao.
O fsico brasileiro Cesar Lattes foi um dos principais envolvidos na deteco dessa partcula.
Tal fato foi um dos motivos que proporcionou um grande e rpido desenvolvimento para a
Fsica e para as Cincias no Brasil na poca.
Dentre seus trabalhos realizados, dois se destacaram tanto pela importncia para a Fsica
de Partculas da poca quanto pela repercusso: a participao na descoberta do pons atravs
dos raios csmicos, em colaborao com G. Occhialini e C.F. Powell (ganhador do prmio
Nobel em 1950) na Universidade de Bristol, Inglaterra e em 1948, na deteco do mson pi
utilizando um acelerador de partcula construdo em Berkeley, Estados Unidos.
Antes de passarmos diretamente para os trabalhos realizados por Lattes, vamos buscar
entender um pouco o mtodo que ele trabalhava.

As emulses nucleares nos raios csmicos

A emulso fotogrfica comum um instrumento de registro contnuo, podendo guardar
nas imagens latentes (antes de serem reveladas), todos os eventos que a sensibilizaram a partir
do momento em que exposta radiao csmica. O problema de tornar um filme
fotogrfico comum sensvel trajetria de uma partcula ionizante. Para isso, necessrio
aumentar a quantidade de sais de prata no filme a ser revelado. a precipitao da prata
metlica induzida pela luz que torna visvel a imagem dos objetos fotografados. Esse
problema foi sendo progressivamente resolvido at que em 1946 os fsicos j dispunham de
um novo instrumento sensvel aos traos de partculas carregadas: as emulses nucleares
(basicamente consiste em um filme fotogrfico acrescido de sais de prata).

A descoberta em Bristol

Lattes foi levado a Bristol por Occhialini com quem j havia colaborado na USP
construindo cmaras de deteco de partculas. Occhialini trabalhava com Powell (Nobel em
1950 pela descoberta do mson pi) em Bristol. O laboratrio estava recrutando alunos mas
devido ao incentivo do governo ingls no esforo de guerra, os jovens cientistas ingleses no
se interessaram em participar de trabalhos dessa natureza. Assim, Occhialini sugeriu a C.
Powell que recrutasse o brasileiro.

A sacada de C. Lattes foi exatamente em identificar esse
composto (tetraborato de sdio - brax) que, misturado s
emulses, tornavam capazes de alongar em muito tempo a reteno
das imagens. Isso viabilizava as exposies de longa durao
necessrias para a deteco de partculas nos raios csmicos. Aps
exposio frustrada das chapas nos Pirineus, a 2.800m de altitude,
por Occhialini, Lattes exps as chapas no Monte Chacaltaya nos
Andes Bolivianos (5500m de altitude por ter menos ar na
atmosfera) possibilitando detectar nos rastros deixados nas
emulses o mson pi. A radiao csmica consiste basicamente de fragmentos microscpicos
de corpos celestes (sol, exploses de estrelas, etc) eletricamente carregados que possuem alta


26
26
energia. Como conseqncia, surge ons de diversos tomos que penetram na atmosfera
terrestre.


A descoberta em Berkeley

Os trabalhos feitos em Bristol com raios csmicos no mostraram conclusivamente que
o mson fosse uma partcula nuclearmente ativa. A demonstrao experimental, que essa
partcula no tinha forte interao com a matria nuclear, foi observada quando E. Gardner e
C. Lattes aceleraram partculas alfa de 380Mev atravs de um sincrociclotron da Universidade
da Califrnia em 1948. Foi usado um alvo de carbono e as partculas alfa de 380 MeV ao
incidirem sobre os prtons e nutrons do tomo de carbono, produziram os msons ,
registrando sua trajetria em emulses nucleares colocadas no interior do equipamento. Por
mais de um ano, os fsicos de Berkeley no haviam conseguido detectar os msons por
desconhecimento do mtodo apropriado de utilizao das emulses nucleares e porque
procuravam uma partcula mais leve que os msons. Os msons no existem normalmente no
interior dos ncleos, eles so criados e emitidos durante colises de projteis externos com
prtons e nutrons dos ncleos. No momento de sua descoberta foram tidos como os nicos
agentes das foras nucleares.
Dessa forma C. Lattes e o mson pi foram considerado pela opinio pblica brasileira
como um smbolo de esperanas coletivas, uma vez que a Fsica em meados do sculo
passado estava associada idia de progresso e se traduzia, nos pases atrasados, como aliada
na luta contra o subdesenvolvimento.



Questes:

1) De acordo com o texto, qual foi o principal papel do brasileiro Csar Lattes na
deteco dos msons? O que voc acha que tal descoberta representou para a Cincia e
para a Fsica brasileira da poca?

2) Voc j tinha ouvido falar em algum trabalho de um fsico brasileiro? Em caso
positivo, qual?

3) Acha que seria interessante trabalhar alguns dos contedos de Fsica Moderna e
Contempornea no ensino mdio sob a perspectiva de trabalhos realizados com a
participao de cientistas brasileiros? Por que? Justifique.

4) Voc provavelmente nunca tinha ouvido falar em algum trabalho de um fsico
brasileiro, principalmente pelos livros. Por que acha que isso acontece? Justifique sua
resposta!

5) Para voc Cincia ou Fsica interessante e legal aquela divulgada na mdia e
geralmente feita por pases ricos ou tambm gostaria de saber mais respeito da Cincia
desenvolvida no Brasil? Ainda que no seja considerada de ponta e to divulgada!

6) Sincera e honestamente, voc acha importante conhecer a Histria da Cincia
desenvolvida com participao do Brasil? Por que? O que isso poderia te acrescentar
na sua formao como professor? Justifique suas respostas!


27
27
u
u
d
prton
d
u
d
nutron
u
d
pon
_
Os constituintes do nucleons: o modelo de quarks

A proposta, na dcada de 30, da fora forte entre os nucleons (prtons e nutrons) por Yukawa foi
confirmado na dcada de 40, pela deteco do pon (), a partcula mediadora dessa nova fora, por um
grupo de pesquisadores no qual o brasileiro Csar Lattes fazia parte. Assim o carter elementar do prton
e do nutron comeou a ser colocado em dvida.
Mas no era somente est questo que abalava a estrutura elementar do prton e do nutron. Com o
desenvolvimento dos aceleradores, novas partculas com propriedades bem parecidas com as do prton e
nutron, foram sendo produzidas.
Partculas como o sigma mais (
+
), que
tem a mesma carga e spin do prton, porm
mais pesado (1189 Mev/c
2
); lambda zero (
0
)
com carga nula e spin , igual ao nutron, no
entanto, com mais massa (1116 Mev/c
2
) e a
partcula kon zero (k
0
) que possui as mesmas
propriedades do pon, mas com massa bem
maior (498 Mev/c
2
). Alm dessas, outras
partculas foram produzidas e,
misteriosamente apresentavam praticamente
as mesmas propriedades. Essas evidncias levaram os cientistas a suspeitarem de se tratar de partculas
pertencentes a uma mesma famlia. Essa famlia recebeu o nome de hdrons (que significa, em grego,
forte, robusto) que seriam as partculas que interagem por meio da fora forte.
Com isso, reforava-se a dvida sobre o carter elementar dessas partculas. Os cientistas
suspeitaram que a natureza poderia ser descrita por uma forma mais simples e no atravs de uma enorme
quantidade de partculas. Ento veio a questo: ser que os hdrons no possuem uma estrutura interna?
Para responder essa questo, o norte-americano Murray Gell-Mann (1929- ) e George Zweig
(1937- ) propuseram que essas partculas (hdrons) seriam constitudas de partculas ainda menores, que
foram designadas de quarks (nome dado por Gell-Mann). Assim, partculas como o prton e o nutron
seriam formandos por trs quarks, recebendo o nome de brions (em grego, significa pesado) e as
partculas como os pons e o kon seriam formados por dois quarks(quark antiquark), recebendo o nome
de mesns.
Esses quarks se apresentariam em trs verses (depois chamados de sabores) up (u);
down (d) e strange (s). Teriam spin fracionrio (1/2) como os prprios brions e sua carga,
seria fraes da carga do eltron (1/3, 2/3). Desta forma, o prton, por exemplo, seria
formado por dois quarks up e um down (u,u,d) e o nutron, por dois down e um up (u,d,d).
Mais tarde, algumas evidncias (que discutiremos depois) levaram os fsicos a
suspeitarem da existncia de mais trs tipos de quarks, que foram o charm (c) detectado em
1974; o bottom (b) detectado no final da dcada de 70 e por ltimo o top (t) detectado em
1995.
Assim, ficaria completa a estrutura do modelo dos quarks com seus seis sabores:
up; down; strange; charm; bottom e top.
Mas algo no estava muito bem com essa proposta. J que eram partculas de spin
fracionrio (1/2), deveriam obedecer ao principio da excluso de Pauli que diz que duas
partculas iguais, no podem ocupar o mesmo estado quntico, ou seja, trs quarks do mesmo sabor no
poderiam existir numa mesma partcula. Porm, tinha uma partcula com essa caracterstica, o
delta dois mais -
++
(u,u,u), violando esse princpio. Ento o que estaria errado?







Partcula
Carga
eltrica
Spin
Massa
MeV/c
2

Sigma mais (+) +1 3/2 1189

Delta mais (
+
) +1 3/2 1235
Lambda zero (
0
) 0 1/2 1116
Delta dois mais (
++
) +2 3/2 1233
Kon zero (k
0
) 0 1 498



28
28
A carga cor

Para solucionar esse empasse, em 1964 o fsico norte-americano Oscar W. Greenberg,
sugeriu que cada sabor dos quarks poderia existir em trs estados diferentes, que ele chamou
de vermelho (vm), verde (vd) e azul (az). Essas seriam as cargas cores do quarks, algo
parecido com a carga eltrica, s que em 3 tipos distintos. Aqui a palavra cor no tem nada haver
com o termo empregado habitualmente, ou seja, no so as cores do espectro de luz visvel.
Assim, nessa proposta, os quarks s poderiam se agrupar de tal forma que os hdrons
formados, fossem incolor. Desta forma, os brions seriam formados por um quark de cada cor,
de tal maneira que o resultado final fosse branco. J os mesns, seriam formados por dois quarks,
um de uma cor e o outro, com a cor complementar (anticor), que somadas dariam branco. Por
esse motivo, no se observaria nenhum efeito das cores fora dos hdrons.
Mas de que maneira um quark atrairia o outro, formando essas partculas?
Junto com a teoria da carga cor, estava previsto tambm a maneira como os quarks
deveriam interagir. Assim como as cargas eltricas se atraem quando so diferentes e se repelem
quando so iguais; aconteceria o mesmo com a cor. Quarks de mesma cor se repelem e, de cores
diferentes se atraem. Essa atrao ocorreria tambm entre a cor e sua complementar (anticor).
Essa interao entre as cores seria dada por uma
nova partcula: os glons, que seriam uma espcie de cola
ou mola entre os quarks, prendendo-os. A medida que um
quark fosse se afastando do outro sua intensidade
aumentaria, sendo difcil retirar um quark dessa formao.
Desta forma, os glons seriam os mediadores da fora
forte entre os quarks, devido carga cor. O papel dessa
partcula na interao forte fazer a troca de cores entre
os quarks, mantendo-os unidos. Quando um quark
vermelho (q
vm
) emitisse um glon vermelho antiazul se
tornaria azul (q
az
). dessa forma que os quarks interagem
entre si, emitindo glons e trocando de cores.
A teoria previa tambm, que essa nova partcula: os
glons, no teriam carga eltrica e nem massa de repouso, tendo spin inteiro (1) e sendo
bicolores (cor + anticor
1
), no podendo ser branco, ou seja, cor+anticor complementares. Ento,
seriam no total de oito glons.
Depois disso tudo, como ficava a interao entre os nucleons atravs dos pons?
Com o modelo dos quarks, a interao entre os nucleons passou a ser vista como uma
manifestao secundria das foras entre os quarks (fora forte residual). Mas como isso ocorre?
Quando uma grande quantidade de energia fornecida a um sistema de quarks, um par de
quarks criado, dando origem aos pons de Yukawa.
Apesar dos fsicos acreditarem que o quark real, ainda no se conseguiu detecta-lo
isoladamente, ou seja, s temos quarks enquanto constituintes dos hdrons.
As evidncias que fizeram os fsicos acreditarem na existncia do quark est baseada nas
experincias com espalhamento de partculas. Aquelas mesmas experincias utilizadas por
Rutherford para encontrar o ncleo. S que aqui, temos os prtons sendo bombardeados com
eltrons que os atravessam, sofrendo pequenas deflexes ao interagir com os quarks ou so
ricocheteados ao colidir com eles no interior dos prtons.




1
As anticores so: antiazul (az) - amarelo; antivermelho (vm) - ciano; antiverde (vd) magenta


AZUL
ANTI
AZUL
amarelo
ANTI
VERMELHO
ciano
ANTI
VERDE
magenta
VERDE
VERMELHO



29
29
Questes:

1) Os glons so partculas mediadoras da fora forte e atuam em partculas que tm carga
cor. Sabendo disso, seria possvel os glons interagirem entre si? Justifique.

2) Sabendo-se que para um quark mudar sua cor, ele tem que emitir um glon. Qual a cor
e a anticor do glon emitido para um quark azul se tornar verde?












































30
30
A descoberta do neutrino: uma nova interao

Na dcada de 20, desenvolveu-se uma questo polmica relacionada a radiao .
Apesar de se conhecer que era uma emisso de um eltron pelo ncleo, permanecia a questo:
se um eltron emitido por um ncleo A que se transforma em um ncleo B e tem energia
menor do que suas massas de repouso, para onde vai a energia que est faltando?

A B + e
-


Esperava-se que a energia do eltron fosse igual diferena de energia dos ncleos A e
B. Sendo assim, teria um valor bem determinado, mas isso no acontecia. A energia do
eltron variava de zero at essa diferena. O que trazia um grande problema para a fsica.
Outro problema estava relacionado com a conservao do momento angular (spin) no
decaimento do nutron: n p + e
-
. Como as trs partculas tm spin , havia uma violao da
conservao do momento angular que no se conseguia explicar.
Em 1923, Bohr passou a propor que o princpio da conservao de energia s seria
vlido para fenmenos macroscpicos. Mas em 1930, Wolfgang Pauli (1900-1950) resolveu a
controvrsia postulando a existncia de uma partcula neutra, de massa muito pequena,
(clculos recentes, mostram um limite mximo para a massa dessa partcula 16 ev/c
2
) e que
emitida junto com o eltron pelo ncleo radioativo e, por ser neutro e muito pequeno no era
detectada. Tratava-se ento de um decaimento em trs partculas (n p + e
-
+ ) e, no duas
(n p + e
-
) como se imaginava ser. Essa nova partcula recebeu o nome de Enrico Fermi
(1901-1954), em 1934 de neutrino () que significa pequeno neutro em italiano, quando
formulou tambm a teoria de uma nova interao, que seria responsvel pelo decaimento ,
ou seja:

A B + e
-
+

Analisando melhor o decaimento , Fermi concluiu que uma nova forma de interao
estaria em jogo. Notava-se que os ncleos que decaiam com emisso tinham
caracteristicamente um tempo de vida longo, podendo significar que a interao responsvel
por esse decaimento tivesse uma intensidade muito pequena, sendo necessrio esperar um
tempo muito longo para que o efeito provocasse a desintegrao. Por esse motivo, passou a
ser designado por Fermi de fora fraca.
Como a intensidade dessa fora muito pequena, a interao do neutrino com a matria,
se tornava muito pequena. Alm do mais, ele no era sensvel a fora eletromagntica, por ser
neutro. Por isso tornava-se muito difcil sua deteco.
Essa partcula s foi detectada em 1953 pelos fsicos norte-americanos Frederick Reines
(1918- ) e Clyde Lowain Cowan (1919- ), quando estudaram a coliso de um fluxo de
neutrinos, provenientes de um reator nuclear, com prtons de um cintilador lquido.
Cintiladores lquidos so usados para detectar nutron, obtendo o espectro de energia do
prton de recuo. Essa deteco s foi possvel, utilizando a conservao de momento linear.

nutron
repouso
prton
e
-




31
31
A fora fraca

Com a descoberta do neutrino, presente na emisso e, devido ao longo tempo de
meia vida desse decaimento, houve a necessidade de propor um novo tipo de interao que
explicasse essas evidncias, que foi chamada de fora fraca.
A fora fraca atua nas partculas, transformando-as em outras, emitindo necessariamente
um neutrino, ou seja, em qualquer decaimento de partcula que tiver o neutrino envolvido, ele
se dar via fora fraca.
Desta forma, no decaimento do tipo
198
Au
198
Hg + e
-
+ . O eltron no existe dentro
do ncleo (como j vimos), ele criado durante o processo de decaimento, pela conservao
da massa em energia. Assim, o ncleo permanece com o mesmo nmero de partculas (198),
porm com uma carga positiva a mais.
Mas como isso ocorre?
Quando o ncleo de ouro (
198
Au) decai no mercrio (
198
Hg), o decaimento ocorre
apenas em uma partcula dele, isto , um nutron decai em um prton. Nesse caso, um quark
down do nutron se transforma em um quark up, emitindo uma partcula W
-
, que decai em
seguida em um eltron e um neutrino. Esse o mecanismo da fora fraca.

n p + e
-
+
udd uud

A partcula W
-
(81 Gev/c
2
), assim como a W
-
(81
Gev/c
2
) e Z
0
(91 Gev/c
2
), so partculas mediadoras da fora
fraca e foram descobertas em 1983. Devido a suas massas
serem grandes, tornam o raio de atuao muito pequeno, da
ordem de 10
-17
m (0,01 fm), demonstrando que essa fora age
sorrateiramente no interior das partculas, transfomando-as
em outras.
Assim como a carga cor a fonte da fora forte, aqui temos a carga fraca (denominao
que aparece algumas vezes) como fonte da fora fraca.


Questo:

Atravs do processo da fora fraca, esquema acima, tente explicar a reao:

0

-
+ p
(uds) (ud) (uud)













u d d u u d
e
-


W
-



32
32
Partculas estranhas: as novas leis de conservao

Com o desenvolvimento cada vez maior dos aceleradores, centenas de partculas foram
sendo criadas. Verificava-se que muitas delas tinham tempo de vida muito curto,
conseqentemente, decaindo em outras partculas, formando cada vez mais partculas.
Para entender melhor porque algumas partculas tinham o seu decaimento bem
determinado, ou seja, decaiam em algumas partculas e no em outras, os fsicos tiveram que
criar novas leis de conservao alm das que j eram conhecidas:

- Princpio da conservao de massa (obedecendo a relao massa-energia);
- Princpio da conservao do momento (angular e linear);
- Princpio da conservao da carga eltrica.

Esses trs princpios j eram bem claros, pois em nenhum momento deixaram de ser
vlidos, no sendo violado por nenhuma interao ou decaimento.
Os novos princpios eram baseados em caractersticas de certo grupo de partculas, que
tinham nomes especficos.

Nmero barinico
O primeiro novo princpio, diz respeito aos brions (partculas formadas por 3 quarks),
sendo denominada de nmero barinico (B). Foi atribudo a todos os brions o valor +1 e aos
antibarions, o valor 1. Todas as outras partculas tm valor nulo.
Para que o nmero barinico seja conservado, o seu valor tem que ser igual antes e
depois do decaimento (reao).
Exemplo:
-
+ p k
+
+
-



-
(B =0)+ p (B =1) k
+
(B =0) +
-
(B =1)

1 1


Tomada juntamente com a conservao de
energia, a conservao do nmero barinica exige
que o brion mais leve, o prton, seja estvel.
Atualmente, isso est sendo discutido se verdade.

Nmero leptnico
A segunda lei de conservao est ligada a
partculas parecidas com o eltron que so o mon -
(107 Mev/c
2
) e o tau - (1777 Mev/c
2
). Eles tm as
mesmas caractersticas do eltron, porm massas bem
maiores. Cada partcula dessas, tem um neutrino
associado: e -
e
; -

; -

. Essas seis partculas so

chamadas, genericamente, de lptons.
Nessa reao o nmero barinico conservado,
logo a reao pode ocorre.
Lpton L
e
L

L


eltron (e
-
) +1 0 0
neutrino do eltron
(
e
)
+1 0 0
mon (
-
) 0 +1 0
neutrino do mon (

) 0 +1 0
tau (
-
) 0 0 +1
neutrino do tau (

) 0 0 +1

Brion n barinico (B)
Prton (p) +1
Neutron (n) +1
Lambda zero (
0
) +1
Sigma mais (
+
) +1
Sigma zero (
0
) +1
Sigma menos (
-
) +1
Antibrion n barinico (B)
antiprton (p) -1
antineutron (n) -1



33
33
Aplicado a essas partculas temos o nmero leptnico, que deve ser conservado em
todas as reaes. Aqui, so atribudos o valor +1 para o nmero leptnico (L
e
) ao eltron e seu
neutrino e, -1 para suas antipartculas. As demais partculas so nulas, incluindo todos os
outros lptons.
Essa atribuio de valor anloga para o nmero leptonico do mon (L

) e do tau (L

).


Exemplo: n p + e
-
+
e

n (B =1) p (B =1) + e
-
(B =0) +
e
(B =0)

1 1
n (L
e
=0) p (L
e
=0) + e
-
(L
e
=1) +
e
(L
e
=-1)

0 0 Logo, pode ocorrer.



-
e
-
+
e


-
(L

=1) e
-

(L

=0) +
e
(L

=0)
1 0

-
(L
e
=0) e
-

(L
e
=1) +
e
(L
e
=1)
0 2 Logo, no pode ocorrer

Estranheza
Em algumas reaes, podei-se observar o
comportamento um tanto estranho de alguns hdrons
pesados, como na seguinte reao:


-
+ p
+
k
0
+
0
(i)

porm:
0

-
+ p
+
(ii)

Ambas as reaes envolvem hdrons, por isso
devem reagir via fora forte, com um tempo de 10
-23
s.
Porm, a partcula k
0
(kon zero) e
0
(lambda zero)
decaem em um tempo relativamente lento (10
-8
s),
caracterstico da interao fraca. Observou-se tambm
que essas partculas pareciam aos pares.
O comportamento antagnico dessas partculas
levou Gell-Mann e Kazuhiko Nishijima a proporem,
independentemente, uma nova propriedade que s seria conservada nas reaes provenientes
das interaes forte e eletromagntica. Nas reaes via interao fraca ela poderia ser violada,
como mostra a segunda reao.
Essa propriedade recebeu o original nome de estranheza (S). Foi atribuda estranheza
+1 para as partculas k
+
e k
0
e estranheza 1 para partculas
0
,
+
,
-
e
0
e nulo para os
nucleons e o pon.
A estranheza de outras partculas poderia ser calculada atravs de anlise das reaes e
dos decaimentos que participavam.
Partculas Estranheza (S)
Prton (p) 0
Neutron (n) 0
Lambda zero (
0
) -1
Sigma mais (
+
) -1
Sigma zero (
0
) -1
Sigma menos (
-
) -1
Pon mais (
+
) 0
Pon menos (
-
) 0
Pon zero (
0
) 0
Kon mais (k
+
) +1
Kon zero (k
0
) +1
Kon menos (k
-
) -1


34
34
As antipartculas: a descoberta do psitron

Imagine voc andando na rua, de repente, olha para
o outro lado e v, na outra calada, uma pessoa que s
no idntica a voc, por um detalhe (uma pinta, um
piercing, o cabelo partido ou uma outra caracterstica que
est invertida). Acho que voc, como todos, ficaria
espantado e muito assustado, perguntando como
possvel isso acontecer? Mas para nossa tranqilidade,
sabemos que isso praticamente impossvel de ocorrer.
Porm, no caso das partculas elementares, no!
A idia de partculas quase idnticas (opostas somente em uma propriedade) comeou a
ser formulada em 1928, o ingls Paul Dirac, elaborou uma expresso relativstica para a
funo de onda do eltron. Nessa expresso, a energia do eltron dada por:

( ) ( )
2
2
2
0
2
pc c m E + = ( ) ( )
2
2
2
0
pc c m E + =

Dirac notou que a equao admitia duas solues, uma com energia positiva e a outra,
misteriosamente com energia negativa, que no seria descartada. Porm, ao no descartar
essa parte da soluo, ele se confrontou com uma questo.
Mas, se h estados de energia negativo, dada tendncia dos sistemas fsicos evolurem
para o estado de energia mnima, o eltron deveria ir para estados mais negativos, irradiando
infinitamente energia e isso no acontece.
Para solucionar esse problema, Dirac props o conceito de mar de eltron (este mar
infinito de eltrons seria uniforme e por isso no produziria efeitos observveis), postulando
que todos os estados negativos de energia j estariam ocupados por eltrons e, devido ao
princpio da excluso de Pauli, os eltrons dos estados
positivos no poderiam transitar para os estados negativos j
ocupados.
Desta forma, somente seriam observados efeitos, quando
um eltron, que ocupa um dos estados negativos, for excitado
transitando para um estado positivo, deixando um buraco (ou
bolha) no mar, que ento, poderia ser observado. Esse buraco
se comportaria como uma partcula de carga positiva e energia
positiva.
O processo de excitao do eltron do estado negativo,
pode ser descrito da seguinte maneira: um fton () atinge um
eltron de energia negativa e promove a um estado de energia
positiva, deixando um buraco no mar, com falta de carga
negativa. Tornando o buraco uma partcula positiva.
O candidato mais bvio para ocupar esse lugar seria o
prton. No entanto, a equao, previa que essa partcula
deveria ter a mesma massa do eltron.
A inexistncia de uma partcula com essas caractersticas
colocava em dvida toda a teoria proposta por Dirac, que era
agravada pela idia artificial de mar infinito de eltrons, que
no era bem aceita pela comunidade.



!lO
Ol!


35
35
A validade dessa interpretao s veio em 1932,
quando o americano Carl David Anderson (1905-1991),
descobriu partculas com a mesma massa do eltron,
porm de carga positiva, que foi denominada psitron
(e
+
).
Anderson analisava rastros deixados por partculas
em cmaras de nevoeiro no Instituto de Tecnologia da
Califrnia (Caltech), quando percebeu o rastro deixado
por um par de partculas com massas aparentemente
iguais, mas com cargas opostas, identificando como a
possvel partcula procurada. Sendo confirmada em uma
srie de experincias posteriores confirmaram a
descoberta do psitron.
Contudo, a idia de mar de eltrons no era muito
confortvel, sendo abandonada no final da dcada de 40,
com o desenvolvimento da eletrodinmica quntica
(QED) por Richard Feynman (1918-1988) e Stukelberg
que propuseram uma interpretao mais simples dos
estados de energia negativa. As solues correspondiam a antipartculas, ou seja, para cada
partcula existe uma antipartcula com a mesma massa e carga de sinal contrrio.
Assim, a nova teoria, previa tambm antiprtons e antinutrons, por exemplo. Essas
partculas foram detectadas respectivamente em 1955 e 1956, com a construo de
aceleradores de partculas mais potentes.
Desta forma, estava consolidada a idia de antipartculas e, a produo de antimatria
era s uma questo de tempo. Hoje em dia, a produo de anti-hidrognio (psitron +
antiprton) rotineiramente feita para pesquisa em grandes aceleradores.



Produo e aniquilao: partcula x antipartcula

Com a descoberta o psitron e a nova interpretao dos estados negativos como
antipartculas, abriu-se uma outra porta para produo de novas partculas.
Devido a relao entre massa-energia (E = mc
2
), a produo de um par de partcula-
antipartcula s seria possvel quando a energia do fton () for maior ou igual a soma das
massas de repouso de ambas partculas, que se quer produzir.
Um fton de energia E

maior do que 1,022 MeV (2 x 0,511

MeV/c
2
) pode interagir com um material criando um par eltron-
psitron. A energia excedente se transforma em energia cintica do
par eltron-psitron, que atravessa o material perdendo energia
sucessivamente por excitao ou ionizaes de tomos.
Quando o psitron perde toda a sua energia cintica e pra, ele
se aniquila com algum eltron, e h a emisso de dois raios gama de
0,511 MeV cada um. Para haver conservao de quantidade de movimento, os raios gama so
emitidos em direes opostas.
+ +
+
e e







36
36



Questes:

1) Determine a energia mnima do fton para que as seguintes reaes ocorram:
a)
+
+
b) p p +
c)
+
+







2) Os antiprtons quase sempre so aniquilados na reao + + p p . Suponha que
um prton e um antiprton se aniquilem em repouso. Por que devem ser produzidos dois
ftons em vez de apenas um?































37
37
Teoria quntica de campos: uma nova concepo do campo eletromagntico

As interaes que ocorrem na natureza podem ser descritas atravs das quatro foras
fundamentais: gravitacional, eletromagntica, fraca e forte.
A fora gravitacional atua em corpos que possuem massa, porm ela s tem a sua ao
revelada em corpos de massa muito grande, devido a sua baixa intensidade. Por isso, quando
estudamos as partculas elementares, essa interao praticamente descartada.
A fora eletromagntica est presente nas interaes que envolvem corpos com cargas
eltricas. Ela a responsvel por eltrons girarem em torno do ncleo (positivo), por tomos
se ligarem formando molculas e assim, formar substncias (como a gua que bebemos) e
corpos que vemos. Ela responsvel tambm por no atravessarmos paredes e corpos em
geral, j que a maior parte dos tomos so vazios. Isso acontece porque os eltrons do nosso
corpo so repelidos pelos eltrons da parede ou da cadeira em que voc est sentado.
A interao fraca atua no interior das partculas (raio de ao da ordem de 10
18
m),
fazendo que as partculas sejam modificadas, trocando o sabor dos quarks. Ela est associada
a carga fraca ou carga de sabor.
A fora forte atua em partculas que tem carga cor, ou seja, entre os quarks. Ela pode ser
dividida em duas, a fora forte fundamental, que mantm os quarks presos, formando as
outras partculas (hdrons); a fora forte residual, que mantm os nucleons (prtons e
nutrons) presos, formando o ncleo.
Podemos notar que toda fora est associada a uma propriedade da partcula (carga).
Fora gravitacional carga gravitacional (massa); fora eletromagntica carga eltrica;
fora fraca carga fraca; fora forte carga cor.
A fora pode ser interpretada como uma ao do campo associado a essas cargas, ou
seja, cada carga das partculas tem um campo associado e, a ao dele se apresenta como uma
fora (interao).
Assim, a carga gravitacional (massa) tem associado a ela o campo gravitacional, a carga
eltrica o campo eletromagntico, a carga fraca o campo fraco e a carga cor o campo forte.
Para um corpo que tem carga eltrica e massa, ele ter os dois campos (gravitacional e
eletromagntico). Mas como a carga eltrica est associada s partculas como prton e
eltron, ele ter internamente um campo forte de curto alcance. Desta forma, o campo desse
corpo ser a sobreposio dos campos existentes nele.
Mas como descrever esses campos?
Vimos que a fora forte mediada por partculas que denominamos de glons e a troca
constante dessas partculas forma o campo forte (uma espcie de nuvem de glons), isto , o
campo forte formado por grnulos (glons) trocados entre as partculas com carga cor. Por
isso, podemos dizer que o campo forte quantizado e o glon o quantum (o grnulo) do
campo.
A mesma coisa, podemos ver no campo fraco. A troca de bsons (W
+
, W
-
e Z
0
) entre as
partculas, forma uma regio de interao fraca entre as partculas, constituindo o campo fraco
(nuvem de bsons), sendo o bson o quantum desse campo.
Nessa concepo como seria descrito o campo eletromagntico e gravitacional? Quem
o quantum desses campos?
A teoria quntica dos campos prev tambm um campo quantizado para o
eletromagntico e o gravitacional com seus respectivos quantum, ou seja, uma descrio da
interao atravs da troca de partculas (interessante!).


38
38
No caso do campo eletromagntico, a interao entra as partculas que tm carga
eltrica feita pelo fton () virtual
56
. Assim, o campo de uma carga formado por uma
nuvem de ftons, que so emitidos e reabsorvidos por ela.
A primeira evidncia da existncia dos ftons ocorreu em 1905, quando Einstein
explicou, a partir de evidncias experimentais, o efeito fotoeltrico, atribuindo luz
propriedades corpusculares, atravs da hiptese de que sua energia armazenada em
pequenos pacotes: os ftons. Alm disso, podemos dizer que atravs da troca de ftons que
uma carga eltrica sente a presena da outra, sendo, portanto o fton o grande mediador da
interao eletromagntica, ou seja, o fton como um carteiro que leva a carta denunciando a
presena de uma partcula carregada para a outra.
Teramos assim, o campo eletromagntico quntico no qual um eltron est cercado
por uma nuvem de ftons, que o emite e o reabsorve; o segundo eltron est imerso nessa
nuvem e pode absorver uma das partculas que o primeiro emite. Quando isso acontece, cada
um dos eltrons informado da existncia do outro. Essa troca de ftons entre eles a
interao.
O fton uma partcula sem massa, e por isso que o campo eletromagntico tem
alcance infinito, seu spin inteiro (1) como todo mediador de interao e no possui carga.
A quantizao do campo tambm prevista para o campo gravitacional. Neste caso a
troca da partcula seria dado por quase todas as partculas, j que a grande maioria tem massa.
O quantum do campo gravitacional denominado grviton (partcula de massa nula e spin
inteiro 2), mas essa partcula ainda no foi detectada, deixando uma lacuna a ser
comprovada nessa teoria. Acredita-se que isso somente uma questo de tempo e de melhoria
dos detectores que se tornaro mais sensveis.

Questo:

1) Qual a importncia dos ftons dentro dessa nova (campo quantizado) forma de
descrever a interao eletromagntica?


2) Qual o papel do quantum (agente da interao) em cada tipo de interao, na nova
maneira de descrever o campo?












56
Virtual porque no pode ser detectado, pois so emitidos e absorvidos num intervalo de tempo muito curto,
deste modo, as partculas que o emite ou o absorve, no perdem energia e no sofrem recuo, fazendo com que
no viole o princpio da conservao de energia e momento.


39
39
tempo
espao
Diagramas de Feynman: uma nova maneira de ver as interaes

Nas teorias qunticas, quando se calcula a possibilidades de ocorrer um certo evento na
interao entre partculas, vrios fatores devem ser levados em considerao, complicando
demais seus clculos. Isso faz com que a soluo encontrada no seja exata.
Na tentativa de chegar a valores cada vez melhores, os cientistas recorrem a um mtodo
de aproximaes sucessivas, conhecido como mtodo permutativo. Esse se baseia no
acrscimo sucessivo de pequenas correes no valor determinado inicialmente (valor de 1
ordem). E aqui que entra os diagramas de Feynman.
Os diagramas de Feynman correspondem amplitude de probabilidade (1 ordem) de
uma coliso ou decaimento entre as partculas, ou seja, descreve a maior possibilidade da
maneira como as partculas interagem. Para a descrio do evento ser a mais correta, deve-se
acrescentar amplitudes de ordem superiores.
Esses diagramas so extremamente versteis e simples para descrio de fenmenos
eletromagnticos. Por ser uma boa tcnica foi levado para outras teorias como a
cromodinmica quntica (QCD).
As regras para desenhar os diagramas esto diretamente relacionadas s equaes da
eletrodinmica quntica (QED).
Os diagramas so do tipo espao-tempo, isto , grficos t em funo de x. Esses eixos
normalmente no so desenhados, porm iremos fazer uma visualizao para voc entender
melhor, mas na apresentao dos exemplos, eles sero omitidos.Neles, teremos representado o
tempo no eixo horizontal para cima e o espao na vertical para cima.
As partculas so representadas por linhas retas com uma seta na
ponta. Partculas cuja seta apontam no sentido negativo do eixo dos
tempos so interpretados como antipartculas correspondente se
movendo no sentido normal do tempo. As linhas so simblicas e no
representam as trajetrias das partculas.
O nosso interesse com os diagramas, est na descrio das interaes, tentando visualizar
melhor o possvel acontecimento (lembrando que o diagrama somente uma das vrias
possibilidades possveis da interao).
Para compreender melhor o uso dos diagramas, iremos discutir alguns diagramas,
procurando entender melhor as diversas interaes.
O diagrama 1 mostra como um eltron interagindo com
o outro. No vrtice da esquerda, o eltron emite um fton
virtual, que absorvido por outro, no vrtice da direita. Essa
a descrio da repulso colombiana entre dois eltrons.
J o diagrama 2, tem uma sutil diferena. Um eltron e
um psitron entram no vrtice da esquerda e se aniquilam,
produzindo um fton. No vrtice da direita, o fton cria um
par eltron-psitron. Nesse diagrama mostrado o processo de
produo e aniquilao de partculas.
Esses dois exemplos ilustram bem como ocorre a
interao eletromagntica entre partculas que tm carga
eltrica. Ela se d atravs da mediao do fton ().
Podemos tambm representar a interao entre as
partculas do ncleo, os nucleons. Como mostra o diagrama 3.
No vrtice da esquerda, um nutron emite um pon zero, que
absorvido por um outro nutron no vrtice da direita. Neste
caso, ambos permanecem a mesma partcula. Essa mesma

diagrama 1

diagrama 2

diagrama 3


40
40
descrio pode ser feita no caso da interao prton-prton.
Agora no caso do diagrama 4, existe uma mudana da
partcula, que mostra a interao prton-nutron. No vrtice
da direita tem um prton que emite um pon mais e se torna
um nutron. Esse pon mais absorvido por um nutron que
entra no vrtice da esquerda, que se torna um prton. A
descrio da interao nutron-prton contrria a essa.
Essas so as descries da interao forte entre os nucleons.
Agora, no diagrama 5, temos um dupla descrio de
uma nica partcula. Um nutron emite um pon menos e
se torna um prton que, por ser positivo, atrai
eletromagneticamente o pon menos, se tornando
novamente um nutron.
Se quisermos, podemos tambm representar a
interao entre os quarks, atravs da troca de glons entre
eles, como no caso do diagrama 6. Nesse caso, vemos um quark
up verde (g), emitindo um glon verde-antivermelho (g, r) e se
tornando um quark up vermelho (r).
Sabemos que os glons so os mediadores da fora forte e
atuam em partculas que tm carga cor e como so coloridos (cor
+ anticor) podem interagir tambm entre si, trocando suas cores.
Vemos essa interao entre os glons no diagrama 7. Um quark
emite um glon que durante o intervalo de tempo que ele
existe, se torna outro dois glons, que novamente se juntam,
formando o glons original e sendo absorvido pelo o quark que o
emitiu.
Com essa representao, podemos descrever tambm o
decaimento do nutron em um prton, da seguinte reao:

n p + e
-
+
e


Essa representao pode ser vista no diagrama 8, onde um
nutron entra no vrtice da esquerda, emite um bson W
-
e se torna
um prton. O bson W
-
decai em um eltron e um antineutrino do
eltron no vrtice direito. Note que a seta que representa o neutrino
do eltron est no sentido contrrio ao eixo dos tempos, mostrando
que uma antipartcula.
Podemos ainda fazer uma representao mais
detalhada do que acontece nesse decaimento, utilizando o
modelo dos quarks, como mostrado no diagrama 9. No
vrtice da esquerda, um quark down (d), se torna um
quark up (u) emitindo um bson W
-
, que logo decai em
um eltron e um antineutrino do eltron.
Com a discusso de alguns diagramas, podemos
notar que cada tipo de interao pode ser representa
distintamente. Sempre com a preocupao de diferenciar os
tipos de interaes que ocorrem com seus mediadores
(interao eletromagntica fton; interao forte
fundamental glon; interao forte residual pon e
interao fraca bson).

diagrama 5

diagrama 6

diagrama 7

diagrama 8

diagrama 9

diagrama 4
+


41
41
Lembremos que esses diagramas so representaes e descrevem o que acontece com as
partculas numa aproximao de 1 ordem, que deve ser acrescentada com contribuies de
ordem superiores e, para cada acrscimo que se tem, a descrio se aproxima daquilo que
pode ser a natureza. Vemos abaixo alguns diagramas de ordem maiores que dois, mostrando
que a interao entre as partculas muito mais complexa do que descrita nos diagramas a
cima, e para compreend-las preciso fazer todas as possveis interaes.





Questo: Tente descrever os diagramas de Feynman para as reaes abaixo:

+
+

p p +

+
+

0

-
+ p
+


















42
42
Propriedades das partculas

As partculas apresentam caractersticas que as fazem serem diferentes umas das outras.
Essas caractersticas so as propriedades delas que servem para diferenci-las e assim formar
as famlias. Vamos apresentar agora, algumas dessas propriedades.
A primeira diferena notada entre as partculas foi carga eltrica. A carga eltrica
possui caractersticas muito interessantes, como possuir sinais contrrios ( + e -), poder ser
somada (uma carga positiva neutraliza a ao de uma carga negativa, ou seja, + com -, d
zero), sempre conservada (no se pode criar carga negativa sem criar uma positiva, ou seja,
a quantidade de cargas de um sistema fechado sempre a mesma)
Partculas que possuem carga eltrica esto sujeitas a interao eletromagntica,
formando assim uma famlia de partculas que sofrem essa interao. Esse o caso dos
prtons e dos eltrons. Mas, como vimos, essas no so as nicas partculas que possuem
carga, existem outras partculas como o Mon (
-
), o Tau ( ), o Sigma mais (
+
), o Delta
mais (
+
) e o Delta dois mais (
++
). Todas so partculas que tm carga eltrica.
Desta forma, vemos que a carga eltrica uma propriedade muito importante neste
estudo. ela que vai indicar se a partcula sofre interao eletromagntica ou no. Partculas
com carga nula, como o caso do nutron, no so influenciadas por essa interao, dando
indcios que existem outro tipo de interao para denunciar a presena dessas partculas.
Conclumos tambm, que a carga eltrica, dada em funo da carga eltrica do eltron, que
a menor carga detectada isolada atualmente e por isso recebe o status de elementar
57
. Assim,
o eltron e o prton
58
tm cargas iguais a 1, porm de sinais contrrios. O prton positivo e
o eltron negativo. Por esse motivo, falamos que a carga eltrica quantizada.
Aparece aqui outra questo, como fazemos para distinguir o eltron e as outras
partculas que tm carga igual -1?
Para responder essa questo temos que olhar para outra propriedade das partculas, a
massa. Cada partcula possui uma massa caracterstica dela e atravs dela que se consegue
diferenciar as partculas com a mesma carga. Para medir a massa dessas partculas, que algo
muito pequena, utilizamos uma unidade de medida que peculiar ao estudo das partculas, o
MeV/c
2
(mega eltron-volt). O eltron-volt (eV), significa a quantidade de energia adquirida
por um eltron ao ser submetido a uma diferena de potencial de 1 volt (V) e o mega (M) o
prefixo grego que equivale a potncia 10
6
, ou seja, um milho. Essa unidade de medida deriva
da famosa equao de Einstein (E=mc
2
) para energia de repouso. Assim, vemos que a
medida da massa das partculas feita indiretamente atravs de suas energias.
devido a massa, que grande parte das partculas possuem, que elas sofrem um outro
tipo de interao, a interao gravitacional.
O spin fecha esse primeiro contato com as propriedades das partculas. O spin uma
grandeza quntica, com regras prprias de soma, mas que por enquanto podemos entender o
spin como sendo o momento angular intrnseco da partcula que como se a partculas
estivesse girando. Para voc entender melhor o que spin, basta imaginar um pio rodando,
ele executa um movimento de rotao sobre o seu eixo, esse seria o spin do pio. Para se ter
idia da importncia do spin, graas a ele, que pode ser feita uma grande classificao das
partculas, separando os agentes dos mediadores das interaes, ou seja, quem transmite a
mensagem e quais so os seus interlocutores. O spin sempre medido em relao a constante

* verso preliminar
57
Algo bsico, primrio e simples
58
Vimos que apesar do prton ter carga de mesmo mdulo que o eltron, ela no considerada elementar, por
ser constitudo de quarks.


43
43
de Planck
59
divido por 2 ( ), possuindo valores positivos e negativos para algumas
partculas.

Das partculas que conhecemos at agora, podemos fazer uma tabela, sistematizando as
propriedades estudadas.

Tabela com as propriedades de algumas partculas

Partcula
Carga eltrica (e) Spin ( )
Massa de repouso
(MeV/c
2
)
Eltron (e
-
)
-1 1/2 0,51
Mon (
-
)
-1 1/2 106
Tau (
-
)
-1 1/2 1784
Prton (p
+
)
+1 1/2 938
Sigma mais (
+
)
+1 1/2 1189
Delta mais (
+
)
+1 3/2 1235
Delta dois mais (
++
)
+2 3/2 1233
Nutron (n)
0 1/2 938
Fton ()
0 1 0
Pon mais (
+
)
+1 1 140
Pon menos (
-
)
-1 1 140



Questes:

1) Voc conseguiria propor outros critrios (propriedades) para auxiliar na classificao das
partculas?


2) Haveria uma maneira de diferenciar partculas com mesmo spin e mesma massa? Qual?










59
Constante que domina o mundo microscpico, ou melhor, o mundo atmico. Seu valor h = 6,62 x 10
-34
J.s
(unidade de momento angular)


44
44
As famlias das partculas

Vimos que as interaes entre as partculas so mediadas por outras partculas. A fora
eletromagntica mediada pela troca de ftons virtuais (); a fora gravitacional mediada
pela troca dos supostos grvitons; a fora forte mediada pela troca de glons (g) e a fora
fraca mediada pelos bsons W
+
, W
-
e Z
0
.
Essas partculas que mediam as foras tm uma propriedade em comum, que
diferenciam das demais partculas. Essa propriedade o spin.
O spin dessas partculas inteiro, fazendo que elas se agrupem, constituindo uma
famlia, que denominada bsons. Assim, bson o nome genrico de todas as partculas que
so mediadoras de foras e que tm spin inteiro.
A tabela resume o que foi falado sobre as interaes e seus mediadores at agora.

Interao
Bson
mediador
Fonte da
interao
Carga
eltrica (e)
Spin
( )
Alcance
(m)
Tempo de
interao
(s)
Intensida
de relativa
Gravitacional
Grviton (?) Massa 0 2 Infinito - 10
-40
Eletromagntica Fton
Carga
eltrica
0 1 Infinito 10
-18
10
-2
Fundamental Glons Carga cor 0 1 10
-15
10
-23
1
Forte
Residual Msons Carga cor 0 1 10
-15
10
-23
1
W
-
, W
+
Carga fraca -1, +1 1, 1 10
-18
10
-16
10
-12
Fraca
Z
0
Carga fraca 0 1 10
-18
10
-10
10
-12

Os bsons por possurem spin inteiro no obedecem ao princpio da excluso de Pauli,
por isso eles podem ser encontrados no mesmo nvel de energia, ou seja, podemos ter vrios
bsons no mesmo nvel de energia. Essa propriedade, explica a produo do laser (Light
Amplification by Stimulated Emission of Radiotion), que nada mais do que a emisso de
ftons com mesma energia.
As demais partculas, tm o spin fracionrio, formando um outro grupo ou famlia de
partculas, denominadas Frmions.
Como os frmion possuem spin fracionrio (1/2, 3/2,...) eles obedecem o princpio da
excluso de Pauli, ou seja, no podemos ter frmions com mesmo nvel de energia, enquanto
partes de um todo, como por exemplo, os quarks no interior das partculas e os eltrons nas
camadas da eletrosfera.
Os frmions elementares so os quarks com sabor up, down, strange, charm, bottom e
top e os lptons com sabor eltron, neutrino do eltron, mon, neutrino do mon, tau e
neutrino do tau. Essas partculas esto separadas em geraes, como mostra a tabela:

Gerao
Quark Lpton
up (u) eltron (e
-
)
1
a
down (d) neutrino do eltron (
e
)
strange (s) mon
-
2
a

charm (c) neutrino do mon (

)
bottom (b) tau
-

3
a

top (t) neutrino do tau (

)


45
45

Gerao
Antiquark Antilpton
antiup ( u )
psitron (e
+
)
1
a
antidown ( d )
antineutrino do eltron (
e
)
antistrange ( s ) Antimon (
+
)
2
a

anticharm ( c )
antineutrino do mon (

)
antibottom ( b ) Antitau (
+
)
3
a

antitop ( t )
antineutrino do tau (

)

A primeira gerao de frmions (u, d, e
-
,
e
) forma toda a matria existente a nossa
volta, junto com os bsons mediadores.


Tabela das propriedades dos Lptons e antilptons

Lpton spin ( ) Massa (MeV/c
2
) carga eltrica (e) L
e
L

L


eltron (e
-
) 0,511 -1 +1 0 0
neutrino do eltron (
e
) 0,016 0 +1 0 0
mon (
-
) 107 -1 0 +1 0
neutrino do mon (

) 0,25 0 0 +1 0
tau (
-
) 1777 -1 0 0 +1
neutrino do tau (

) 35 0 0 0 +1

Antilpton spin ( ) Massa (MeV/c
2
) carga eltrica (e) L
e
L

L


psitron (e
+
) 0,511 +1 -1 0 0
antineutrino do eltron (
e
)
0,016 0 -1 0 0
antimon (
+
) 106 +1 0 -1 0
antineutrino do mon (

)
0,25 0 0 -1 0
antitau (
+
) 1784 +1 0 0 -1
antineutrino do tau (

)
35 0 0 0 -1

L
e
: nmero leptnico do eltron
L

: nmero leptnico do mon
L

:

nmero leptnico do tau

Os quarks formam uma gama muito grande de partculas, que j vimos que so os
hdrons (partculas formadas de quarks) e, essas partculas se dividem em dois grupos. Um
formado pelos brions, que so partculas que possuem 3 quarks e tem spin fracionrio e, por
isso tambm so frmions; o outro grupo, so os msons, que so partculas formadas por um
quark e um antiquark, possuindo spin inteiro (0 ou 1), sendo classificados como bsons.
Desta forma, os quarks formam hdrons que podem ser brions (spin fracionrio), que
so frmions e, podem ser msons (spin inteiro), que so bsons.




46
46


Tabela das propriedades dos Quarks e Antiquarks

Quark spin ( ) Massa (MeV/c
2
) carga eltrica (e) n barinico (B) Estranheza (S)
up (u) 3 +2/3 +1/3 0
down (d) 7 -1/3 +1/3 0
strange (s) 540 -1/3 +1/3 -1
charm (c) 1250 +2/3 +1/3 0
bottom (b) 4700 -1/3 +1/3 0
top (t) 174000 +2/3 +1/3 0

Antiquark spin ( ) Massa (MeV/c
2
) carga eltrica (e) n barinico (B) Estranheza (S)
antiup (u)
3 -2/3 -1/3 0
antidown (d)
7 +1/3 -1/3 0
antistrange (s)
540 +1/3 -1/3 +1
anticharm (c)
1250 -2/3 -1/3 0
antibottom (b)
4700 +1/3 -1/3 0
antitop (t)
174000 -2/3 -1/3 0


Tabela das propriedades dos Brions e Antibrions

Brion
quark
spin
( )
Massa
(MeV/c
2
)
carga eltrica
(e)
n barinico
(B)
Estranheza
(S)
Prton (p) uud 938 +1 +1 0
Neutron (n) udd 938 0 +1 0
Lambda zero (
0
) uds 1116 0 +1 -1
Sigma mais (
+
) uus 1189 +1 +1 -1
Sigma zero (
0
) uds 1193 0 +1 -1
Sigma menos (
-
) dds 1197 -1 +1 -1
Csi zero (
0
) uss 1315 0 +1 -2
Csi menos (
-
) dss 1321 -1 +1 -2
Omega menos (
-
) sss 3/2 1673 -1 +1 -3
Delta dois mais (
++
) uuu 3/2 1233 +2 +1 0

Antibrion
quark
spin
( )
Massa
(MeV/c
2
)
carga eltrica
(e)
n barinico
(B)
Estranheza
(S)
antiprton (p) uud 938 -1 -1 0
antineutron (n) udd 938 0 -1 0
antilambda zero (
0
) uds 1116 0 -1 +1
antisigma menos (
-
) uus 1189 -1 -1 +1


47
47
antisigma zero (
0
) uds 1193 0 -1 +1
antisigma mais (
+
) dds 1197 +1 -1 +1
anticsi zero (
0
) uss 1315 0 -1 +2
anticsi mais (
+
) dss 1321 +1 -1 +2
antiomega mais (
+
) sss 3/2 1673 +1 -1 +3


Tabela das propriedades dos Msons

Mson
Quark
spin
( )
Massa
(MeV/c
2
)
carga eltrica
(e)
n barinico
(B)
Estranheza
(S)
Pon mais (
+
) d u
0 140 +1 0 0
Pon menos (
-
) d u 0 140 -1 0 0
Pon zero (
0
) u u 0 1356 0 0 0
Kon mais (k
+
) s u 0 494 +1 0 +1
Kon zero (k
0
) s d 0 498 0 0 +1
Kon menos (k
-
) s u 0 494 -1 0 -1
Eta zero (
0
) d d 0 549 0 0 0






























1
1
ATIVIDADE 0
Objetivo: Estimular a discusso sobre as partculas e a curiosidade por aprender mais
Esta atividade introduz o estudo no campo das partculas elementares e interaes
fundamentais. Ela tem o intuito de desafiar seus conhecimento e concepes acerca dos
fundamentos da fsica dessa rea. O questionrio traz afirmaes que voc pode concordar
(sim), pode descordar (no) ou pode no saber nada sobre a afirmao (no sei) e est
desenhado para despertar o seu interesse em aprender mais sobre este campo.
No temos preocupao em testar os seus conhecimentos sobre o assunto. Queremos
fazer somente um levantamento do que conhecido por voc no incio e no final do curso.

Nome: _________________________________________________________ Srie: __________
Turma: ________ Data: _____/_____/_____
SIM NO NO SEI
1. O tomo a menor estrutura conhecida e no pode ser
dividida.

2. As foras fundamentais da natureza so: eletromagntica e
gravitacional.

3. Existem partculas subatmicas que no tm massa nem
carga eltrica.

4. Algumas partculas podem viajar atravs de bilhes de
quilmetros de matria sem ser detectadas (sem interagir).

5. A antimatria fico cientfica e no um fato cientfico.
6. Os aceleradores de partculas so usados para o tratamento do
cncer.

7. Os menores componentes do ncleo de um tomo so os
prtons e os eltrons.

8. As partculas e as antipartculas podem se materializar a
partir de energia.

9. Os Fsicos de partculas necessitam de aceleradores maiores
para poderem investigar objetos cada vez maiores.

10. Nos aceleradores circulares os ims so usados para que as
partculas se movam mais rpido.

11. O trabalho feito pelos Fsicos de partculas nos aceleradores



2
2
est nos ajudando a compreender a evoluo inicial do universo.
12. Das foras fundamentais da natureza, a gravidade a mais
forte.

13. Existem pelo menos cem partculas subatmicas diferentes.

14. Toda a matria conhecida composta de lptons e quarks.
15. O atrito uma das foras fundamentais da natureza.
16. Existem aceleradores de partculas no Brasil.
17. Existem fsicos brasileiros que fazem pesquisa em Fsica de
Partculas.
































3
3
ATIVIDADE 1

Discusso sobre os Raios X e a radiografias
Essa atividade tem o intuito de discutir um pouco as radiografias e o processo dos raios
X, sendo a porta de entrada para iniciarmos nossa caminhada sobre o fantstico mundo da
Fsica de Partculas.

1 Parte: Analise das radiografias
Depois de ter entendido um pouco como o processo das radiografias, aqui, discutiremos
melhor atravs das prprias radiografias.

Material: Diversas radiografias
Procedimento:Voc ir receber algumas radiografias. Olhe-as com calma e procure fazer uma
analise de suas peculiaridades (forma, nitidez, parte do corpo que pertence, se de homem ou
mulher, se pode identificar alguma doena e outras coisas que te chamam a ateno). Discuta
essas caractersticas com seus colegas.

Questes:

1) Qual foi radiografia que chamou mais sua ateno? Por que?



2) Por que se tm regies mais claras e mais escuras?




3) Por que algumas radiografias apresentam melhor nitidez?






4) Como so produzidos os Raios X?





4
4



5) Voc sabe como e quando foram descobertos?






2 Parte: Absoro da luz pelo papel fotogrfico
Nessa parte faremos uma simulao da produo de uma radiografia, atravs de papel
fotogrfico sensvel luz e objetos opacos.

Material:
Uma folha de papel fotogrfico
Alguns objetos de formas e materiais diferentes
Um abajur de lmpada
Procedimento: Voc est recebendo uma folha de papel fotogrfico, que sensvel a luz,
coloque alguns objetos sobre o papel e aproxime-o de uma fonte luminosa intensa. Deixe
alguns minutos, retire os objetos e observe o que aconteceu.

Questes:

1) Voc pode distinguir bem a forma dos objetos? Por que?





2) Nas marcas deixadas pelas formas no papel, existe diferena enquanto a nitidez? Tente
explicar essa diferena.










Sugesto de atividade: Procure uma pessoa que trabalhe com raios-X e radiografias e
converse com ele sobre os tipos de chapas fotogrficas e como elas so reveladas.






5
5
ATIVIDADE 2

Ordem de Grandeza e potncia de 10

Neste novo assunto que comeamos a tratar, ser quase que inevitvel, a utilizao de
valores muito pequenos ou muito grandes, que no fazem parte de valores utilizados no nosso
cotidiano. Por exemplo, se algum lhe dissesse que o tamanho de um tomo
aproximadamente 0,0000000001 m, voc dificilmente assimilaria essa idia, por se trata de
um valor totalmente fora daqueles utilizados por voc.
Nmeros dessa forma podem ser representados de outra maneira, de tal maneira que a
idia que ele queira transmitir seja melhor interpretada e comparada. Alm disso, torna-se
mais fcil de se fazer operaes com eles. Essa nova maneira de representar os nmeros a
notao cientfica.
Com essa nova forma de representao numrica, podemos escrever qualquer nmero
como uma potncia de 10, sem que ele perca o seu valor original. Assim, fica mais fcil de
opera-lo e compara-lo, tornando-se mais acessvel ao nosso sentido.

Veja alguns exemplos de como representamos valores em notao cientfica

20000 m = 2 x 10000 = 2x10
4
m

2300 kg = 2,3x1000 kg = 2,3x10
3
kg

0,007 cm = 7 cm = 7 cm = 7x10
-3
cm
1000 10
3

Tente escrever os nmeros abaixo em notao cientfica
a) o dimetro do prton 0,000 000 000 000 001 m =

b) o dimetro do tomo 0,000 000 000 1 m =

c) a carga eltrica de um eltron 0,000 000 000 000 000 000 16 C =

d) a massa de um nutron 0,000 000 000 000 000 000 000 000 001 67 kg =



1 Atividade: visualizando o muito pequeno

a) Cortando papel para chegar a prtons
Objetivo: tentar dar uma idia do tamanho dos objetos estudados na fsica de partculas.
Material: folha de papel A4, tesoura e rgua.
Procedimento: Pegue a folha de papel e corte-a no meio. Com uma das metades, faa outro
corte, tambm ao meio. Repita esse procedimento quantas vezes forem possveis at chegar a
um pedao que voc no consiga mais cortar. Conte os nmeros de cortes feitos e faa a
medida do menor pedao de papel que voc conseguiu.




6
6

b) Tamanhos dos objetos estudados em Fsica de Partculas
Objetivo: ao examinar o tamanho relativo e
o espao entre partculas, os alunos
adquirem a idia dos tamanhos dos objetos
estudados em Fsica de Partculas.
Se o ncleo de um tomo de hidrognio
fosse do tamanho da cabea de um alfinete
(1mm), ento o eltron no tomo estaria,
aproximadamente, a uns 10m de distncia.

Algumas idias bsicas que podem ajudar
os alunos na compreenso das dimenses
atmicas e subatmicas:
- Um ncleo tpico 10 vezes maior do que
um prton;
- Um tomo tpico (o tamanho determinado
pelos eltrons mais externos) 10000
vezes maior que um ncleo tpico;
- Uma cabea de alfinete (1mm = 10
-3
m)
10.000.000 de vezes maior que um tomo
tpico;
- Na espessura de uma folha de papel A4,
h, aproximadamente, 1.000.000 de
tomos;
- Se um tomo fosse do tamanho de uma
cabea de alfinete, a espessura da folha de
papel seria de 1.000m ou 1Km;
- Um prton tem massa, aproximadamente, 2000 vezes maior do que o eltron.

Questes:

1) Se sua casa fosse o ncleo do tomo, a que distncia estaria seu vizinho mais prximo
(eltron mais perto do ncleo)?




DIMENSO FRAO (complete) DECIMAL POTNCIA DE 10
menor objeto visto a olho
nu
0,00001 m 10
-5
m
dimetro aproximado de
um tomo
0,000 000 000 1 m 10
-10
m
dimetro aproximado de
um ncleo
0,000 000 000 000 01 m 10
-14
m
dimetro aproximado de
um prton
0,000 000 000 000 001 m 10
-15
m





7
7
2 Atividade: Tamanho dos corpos, atravs da potncia de 10.

Procedimento: entre no site do cern : (Power of ten)

http://microcosm.web.cern.ch/microcosm/P10/esp

Nele, voc ver uma atividade que trabalha com potncias de 10 (ordem de grandeza
dos objetos), podendo visualizar os objetos para cada potncia.
Anote o que voc observa, conforme a potncia de 10 que selecionou na rgua, para os
seguintes exemplos:

ordem de 10
26
: _______________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________


ordem de 10
12
: _______________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________


ordem de 10
0
: _______________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________


ordem de 10
-8
: _______________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________


ordem de 10
-10
: ______________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________


ordem de 10
-14
: ______________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________


ordem de 10
-15
: ______________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________





8
8
ATIVIDADE 3

O Descobrimento de Rutherford (espalhamento Rutherford)

Nesta atividade, voc e os membros de seu grupo usaram os mtodos desenvolvidos por
Ernest Rutherford no comeo de 1900, e que, ainda so usados em nossos dias pelos fsicos de
partculas, em seus experimentos com aceleradores. Estes mtodos permitem aos cientistas
identificar as caractersticas de partculas que realmente no podem ser vistas. Voc aprender
o quanto melhor devem ser suas medidas, quando voc no pode ver o objeto estudado.
Na mesa de experimentos de sua equipe h um tampo grande de madeira, debaixo do
qual, foi colocada uma figura plana.
O trabalho de seu grupo identificar a forma da figura sem v-la. Voc somente pode
jogar bolinhas contra o objeto escondido, e observar a deflexo que se produz na trajetria das
bolinhas depois de se chocar com a figura. Seu grupo ter cinco minutos para "observar" a
figura.
Coloque um pedao de papel sobre o tampo de madeira para esboar a trajetria das
bolinhas. Logo depois, analise esta informao para determinar a forma efetiva do objeto.
Faa um pequeno desenho das figuras que o grupo analisou e responda as perguntas abaixo:

Questes:

1) Voc pode determinar o tamanho e a forma do objeto?








2) Como poderia saber se as figuras tm detalhes em sua forma, que so pequenos
comparados com o tamanho das bolinhas?








3) Como voc pode confirmar suas concluses sem olhar o objeto?










9
9
ATIVIDADE 5

Entendendo a estrutura das partculas

J se sabe que os prtons e os nutrons so constituintes do ncleo (ncleons) e eles se
mantm unidos, devido fora forte, que descrita com a troca de pons (). Essa evidncia
levou a questionar o carter elementar dos prtons e dos nutrons, ou seja, que estes seriam
constitudos de partes.
Nessa atividade voc receber um conjunto de figuras que tm formas e cores distintas,
que representam partculas e tentar construir um modelo para os constituintes do prton e do
nutron.

Material:
12 quadrados de papel (4 verdes, 4 azuis e 4 vermelhos)
12 tringulos de papel (4 verdes, 4 azuis e 4 vermelhos)

1 Parte:

Procedimento: Utilizando, somente duas dessas figuras, procure estabelecer um modelo (uma
lei ou regra) para a formao do ncleo de Hidrognio prton (carga: +1
*
, spin: ). Para
isso, voc ter que atribuir valores para carga e o spin de cada forma geomtrica.

Agora com esse modelo, monte o ncleo de Hlio - 2 prtons e 2 nutrons (carga: nulo, spin:
) e o ncleo de Ltio 3 prtons e 4 nutrons.

Enuncie sua regra:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Com essa regra, qual o nmero mximo de partculas distintas que voc consegue
construir com duas figuras? D as caractersticas (carga e spin) de cada uma.





Os constituintes (as duas figuras) obedecem ao princpio da excluso de Pauli (duas
partculas iguais no podem ocupar o mesmo estado quntico)?












10
10
2 Parte:

Procedimento:Repita todo os passos, agora, utilizando trs figuras, agora sem repetir as cores.
Utilizando as figuras, procure estabelecer um modelo (como uma lei ou regra) para a
formao do ncleo de Hidrognio prton (carga: +1
*
, spin: ).

Agora com esse modelo, monte o ncleo de Hlio - 2 prtons e 2 nutrons (carga: nulo, spin:
) e o ncleo de Ltio 3 prtons e 4 nutrons.

Enuncie sua regra:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Com essa regra, qual o nmero mximo de partculas distintas que voc consegue
construir com trs figuras? D as caractersticas (carga e spin) de cada uma.





Os constituintes (as trs figuras) obedecem ao princpio da excluso de Pauli?




























11
11
ATIVIDADE 6

As regras do jogo

Os cientistas de todos os campos criam regras para explicar suas observaes. Depois
utilizam essas regras para interpretar novas observaes. Essa atividade permite a vocs
descobrirem novas regras que julguem ter um papel crucial no estudo da Fsica de Partculas:
as leis de conservao.
O tipo mais comum de observao na Fsica de partculas se denomina evento. Evento
similar a uma reao qumica, no sentido que nela se forma um grupo de partculas a partir de
outras.
As seguintes tabelas de partculas os ajudaram a identificar o tipo de carga das
partculas que participam dos eventos representados abaixo. Como se indica, cada partcula
pode ter carga eltrica +1, -1 ou 0 (em unidades de carga do eltron).
Note que as antipartculas esto indicadas, em alguns casos, mediante a uma barra
colocada em cima do nome da partcula (exemplo., p-barra = antiprton,
e
-barra =
antineutrino do eltron); em outros casos, esto indicadas simplesmente por um sinal das
cargas (e
-
= eltron, e
+
= postron = antieltron); pi
+
e pi
-
so partcula e antipartcula
respectivamente, e em forma similar, K
+
e K
-
. Uma antipartcula possui a mesma massa que
sua correspondente partcula, mas suas cargas tm valor oposto.



Na tabela seguinte, so mostrados os conjuntos de eventos de partculas. No conjunto
da coluna esquerda temos somente nos eventos que se sabe que iro ser produzidos. No
entanto, no conjunto da coluna da direita, temos somente de eventos que se acreditam que
no se pode produzir (de fato, estes eventos nunca foram observados).
Examinando os dois grupos, junto com a tabela anterior de partculas, devemos
determinar quais quantidades so conservadas. Estas so as regras do jogo jogado pela
natureza.
Todas as quantidades cuja conservao podem ser deduzidas a partir dos seguintes
eventos, podem ser calculadas. Estas quantidades devem ser conservadas para todos os
eventos observados, mas ao menos uma delas no conservada em cada evento no
observado.
Suponha que as partculas que entram na reao tm energia suficiente para gerar as
partculas que saem.

BRIONS MSONS LPTONS FTON
Smbolo Carga Smbolo Carga Smbolo Carga Smbolo Carga
p +1
+
+1 e
-
-1 0
p -1
-
-1 e
+
+1
n 0
0
0
e
0
0 k
+
+1
e
0
k
-
-1
k
0
0


12
12


EVENTOS OBSERVADOS EVENTOS NO OBSERVADOS
1. n p + e
-
+
e
16. n + p p + p
2.
+
+ n p +
0
17. p
0
+
+

3.
-
+ p n +
-
+
+
18. p
+
+
-

4.
-
+ p p +
0
+
-
19.
+
+ p k
+
+ k
0

5. p +
-
20.
+
+
-
+
0

6. n +
0
21. k
+
+ k
-

7. n + p p + p +
-
22.
0
+ n
+
+
-

8. p + p p + n +
+
23.
0
+ n p + p
9. e
-
+ e
+
p + p 24. n +
0
+
e

10. e
-
+ e
+
+ 25.
-
e
-
+
11. p + p
+
+
-
26. e
-
+ e
+
+
12. n +
+
+
-
27. n + e
-
+
e

13.
0
+
+
+
-
28. e
+
+ p +
14. p n + e
+
+
e
29. + p + n
15. n +
+
p 30. e
-
+
e
+ p


Questes:
1) Que quer dizer uma quantidade que se conserva?





2) Que quantidade ou nmeros dos distintos tipos de objetos se conservam?






13
13

3) O que um evento em Fsica de Partculas?





4) Quais dos eventos mostrados so decaimento?





5) Em cada um dos eventos no observados, indique qual a quantidade que no se conserva?
(pode ter mais de uma resposta).

Evento:
16-



21- 26-
17-



22- 27-
18-



23- 28-
19-



24- 29-
20-


25- 30-















14
14
ATIVIDADE 7

Analisando o sistema

Quando os cientistas estudam qualquer sistema devem fazer duas perguntas bsicas:

1) Quais so os objetos bsicos, os tijolos que compem este sistema?
2) Quais so as interaes entre esses objetos?

A respostas a estas perguntas depende da escala na que voc estuda o sistema. Os fsicos
de partculas a fazem na menor escala possvel, buscando descobrir os tijolos (constituintes
bsicos) da matria e as interaes fundamentais entre elas.
As leis que descrevem estas interaes, as foras bsicas, explicam porque alguns
objetos so observados e outros no. Para compreender os dados experimentais, so
igualmente importantes as foras bsicas e os constituintes. Os fatos que no se produzem,
nos do pistas to importantes como aqueles que so produzidos.
Este enigma mostra o desafio que enfrentam os fsicos de partculas. Imagine que o
quebra-cabea contenha informaes sobre as partculas que foram obtidos nos aceleradores.
As figuras negras representam objetos que so observados, no entanto, os brancos no so
observados.
No quebra-cabea, os objetos so todas formas bidimensionais e as interaes so os
modos como eles podem combinar (contato entre as formas bsicas).
As formas no observadas lhe forneceram importantes pistas para as respostas.









no observado observado


15
15
Questes:
1) Quais sos as formas elementares (formas bsicas) que formam as figuras
observadas?










2) Existe um padro (lei) de conexo entre essas formas? (Com quem elas tm contato e
quantos contatos so possveis)








3) Por que no se pode observa as figuras brancas?


















Note que voc precisara responder ambas perguntas para poder explicar o porqu no
possvel existncia dos objetos no observados.







16
16




















































17
17



















































18
18
Atividade 8

O campo eletromagntico quantizado: o papel do fton

Essa atividade tentar descrever, atravs de uma analogia, o papel do fton na
interao eletromagntica, no mbito da teoria quntica de campos, ou seja, com o
campo quantizado.
Quando estudamos o campo eletromagntico em Fsica de Partculas, vimos que
ele .

Material
4 Pulverizadores de gua

Procedimento : Coloque dois alunos parados um de costa para o outro, com
pulverizadores de gua, com os olhos vendados. Coloque mais dois alunos girando em
volta daqueles que esto parados, h aproximadamente um metro. Estes tambm devem
ter pulverizadores.
Pea que os quatro comecem a pulverizar gua, de forma que as gotculas atinjam
tanto os que esto parados quanto os que esto girando.
Essas gotculas, representam os ftons, que so trocados entre as partculas que
possuem carga eltrica (os alunos parados - ncleons e girando eltrons).





























19
19
Atividade 9

Montagem do mapa conceitual

Essa a atividade que encerra nosso passeio pelo mundo da Fsica de Partculas.
Nela, tentaremos sistematizar algumas idias que podem ter ficando soltas ao longo do
caminho.
Por isso tentaremos montar esse mapa conceitual, que ir auxiliar na compreenso
dos conceitos estudados.

Material: vrios quadrados de papel com os conceitos mais importantes da Fsica de
Partculas, como: fora forte, fraca, eletromagntica e gravitacional, glons, quarks,
lptons entre outros.

Procedimento: Recorte os quadrados abaixo.
De posse desses quadrados, tente conect-los de uma forma coerente com o que foi
estudado. Lembre da classificao das partculas.


BSONS FTON QUARKS up

+
W

, Z
0

HDRONS MSONS p

e
GLONS FRMIONS BRIONS n K
0
GRVITON LPTONS down e
-


+






















20
20































Frmions
Spin /2
Obedecem ao princpio da excluso de Pauli.
Bsons
Spin
No obedecem ao princpio da excluso de Pauli.
Fton
Glon
W
-
, W
+
, Z
0

Grviton (?)




Mediador da interao
eletromagntica
Mediador da interao
forte
Mediador da interao
fraca
Mediador da interao
gravitacional
t
1
2
3
u
+2/3

5

vd, vm, az
d
-1/3
10
vd, vm, az
s
-1/3
540
vd, vm, az
c
+2/3
1,5
vd, vm, az
b
-1/3
5
vd, vm, az
+2/3
174
vd, vm, az
e
-

-1
0,511

0
0,016

0
0,25

-


-1
107

-

-1
1777

0
35
Quarks Lptons
sabor
carga
massa
cor
sabor
carga
massa
Interao
Bson
mediador
Fonte da
interao
Carga
eltrica (e)
Spin
( ) Alcance (m)
Tempo de
interao (s)
Intensidade
relativa
Gravitacional
Grviton (?) Massa 0 2 Infinito - 10
-40
Eletromagntica Fton
Carga
eltrica
0 1 Infinito 10
-18
10
-2
Fundamental Glons Carga cor 0 1 10
-15
10
-23
1
Forte
Residual Msons Carga cor 0 1 10
-15
10
-23
1
W
-
, W
+
Carga fraca -1, +1 1, 1 10
-18
10
-16
10
-12
Fraca
Z
0
Carga fraca 0 1 10
-18
10
-10
10
-12

*Obs.: A massa das partculas dada
em MeV/c
2
, exceto dos quarks charm,
bottom e top, que dada em Gev/c
2
.
P PA AR RT T C CU UL LA AS S E EL LE EM ME EN NT TA AR RE ES S E E I IN NT TE ER RA A E ES S F FU UN ND DA AM ME EN NT TA AI IS S


21
21































F
o
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a

F
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t
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s
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d
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l

m
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q
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k
s

u
n
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s

c
o
m

t
r
o
c
a

d
e

g
l

o
n
s

Partculas Elementares
Frmions
Spin fracionrio ( /2)
Bsons
Spin inteiro ( )
Quarks

u, d, s, c, b, t
Lptons

e
-
,
e
,
-
,

,
-
,

Hdrons

(formados de quarks)
Brions
(3 quarks)
p, n, , ,
Msons
(quark e antiquark)

+
,
-
,
0
, k
0
, k
+
Glon
Carga cor

Fton
Carga eltrica

W

, Z
0
Carga fraca

Grviton
Carga gravitacional
(massa)

F
o
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e
l
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t
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n

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b
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k


F
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v
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c
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o
n
a
l

(
?
)



22
22
Questes de Pesquisa: Instrues

Pedimos que leia e responda, da maneira mais sincera possvel, cada questo na ordem
apresentada, no leia antecipadamente as questes posteriores;

Agradecemos profundamente sua valiosa colaborao, Wellington e Maxwell.

Questo 1: Avalie a compreenso dos textos utilizados no curso de Partculas:

( ) foram muito fceis de compreender; ( ) foram complicados;
( ) foram fceis de compreender; ( ) foram muito complicados.


Questo 2: Para compreender a matria, os textos:

( ) ajudaram muito a pensar e compreender o assunto;
( ) ajudaram a pensar e compreender o assunto;
( ) pouco ajudaram a pensar e compreender o assunto;
( ) no ajudaram a pensar e compreender o assunto.


Questo 3: Avalie as questes e exerccios propostos no curso de fsica:

a) quanto compreenso das questes e exerccios:

( ) foram muito fceis de entender; ( ) foram difceis de entender;
( ) foram fceis de entender; ( ) foram muito difceis de entender.

b) quanto dificuldade na realizao das questes e exerccios:

( ) foram muito fceis de responder; ( ) foram difceis de responder;
( ) foram fceis de responder; ( ) foram muito difceis de responder.

c) quanto quantidade de questes e exerccios:

( ) foram muitas; ( ) foram suficientes;
( ) foram poucas; ( ) foram insuficientes.


Questo 4: Para responder s questes e exerccios as discusses na sala de aula:

( ) ajudaram muito; ( ) pouco ajudaram;
( ) ajudaram; ( ) no ajudaram.


Questo 5: Para responder s questes e exerccios:

( ) os textos ajudaram muito; ( ) os textos ajudaram pouco;
( ) os textos ajudaram; ( ) os textos no ajudaram em nada.





23
23
Questo 6: Avalie a dificuldade do contedo apresentado:

( ) foi um contedo muito fcil; ( ) foi um contedo difcil;
( ) foi um contedo fcil; ( ) foi um contedo muito difcil.


Questo 7: Qual foi a atividade que voc mais gostou de fazer:

( ) atividade do Raios X e radiografias ( ) atividade a estrutura das partculas
( ) atividade do espalhamento
( ) atividade enxergando o invisvel

Por qu?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________


Questo 8: Qual destas atividades voc menos gostou de fazer:

( ) atividade do Raios X e radiografias ( ) atividade a estrutura das partculas
( ) atividade do espalhamento
( ) atividade enxergando o invisvel

Por qu?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

Questo 9: Sobre a forma como as aulas e contedos estavam ligados, voc as considerou:

( ) muito ligadas umas s outras; ( ) pouco ligadas umas s outras;
( ) ligadas umas s outras; ( ) no estavam ligadas umas s outras.


Questo 10: O que voc achou do tema estudado:

( ) muito interessante; ( ) pouco interessante;


24
24
( ) interessante; ( ) nada interessante.


Questo 11: Como voc se sentiu durante o curso:

( ) nada perdido ( ) perdido
( ) um pouco perdido ( ) muito perdido

diga o que levou a sentir-se assim:

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

Questo 12: Sobre a atividade Raios X e radiografias voc percebeu qual era o objetivo desta
atividade?

( ) sim ( ) no

Se percebeu, diga qual era. Caso no tenha percebido explique por que acha que no foi possvel
perceber.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________


Questo 13: Sobre a atividade espalhamento voc percebeu qual era o objetivo desta atividade?

( ) sim ( ) no

Se percebeu, diga qual era. Caso no tenha percebido explique por que acha que no foi possvel
perceber.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________


25
25

Questo 14: Sobre a atividade enxergando o invisvel, voc percebeu qual era o objetivo desta
atividade?

( ) sim ( ) no

Se percebeu, diga qual era. Caso no tenha percebido explique por que acha que no foi possvel
perceber.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

Questo 15: Sobre a atividade a estrutura das partculas voc percebeu qual era o objetivo desta
atividade?

( ) sim ( ) no

Se percebeu, diga qual era. Caso no tenha percebido explique por que acha que no foi possvel
perceber.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

Questo 16: Durante as aulas voc deve ter percebido que a concepo de tomo foi mudando
com o passar do tempo.

a) Porque voc acha que estas mudanas aconteceram?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

b) Voc acha que estas mudanas iro para de acontecer?



26
26
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
c) Esta mudana na concepo do tomo fez com que voc mudasse sua maneira de olhar o mundo
a sua volta

( ) sim ( ) no

Por que?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

Questo 17:

a) Quando comearam as aulas, em agosto, o que voc pensava que era a Fsica?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
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b) Sua idia continua a mesma ou mudou?

( ) sim ( ) no

Se mudou, o que mudou? Por que acha que mudou?
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Questo 18:

Destaque um aspecto que diferenciou este curso do curso de Fsica que voc teve nos anos
anteriores. Comente.


27
27
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Utilize este espao para escrever o que quiser a respeito do curso e que no tenha sido abordado
neste questionrio.

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Obrigado!
Maxwell e Wellington