Está en la página 1de 12

TEORIA DE PIAGET La teora del desarrollo que se expresa a continuacin trata en particular del desarrollo de las funciones cognitivas,

el postulado fundamental consiste en que se puede encontrar los mismos problemas y los mismos tipos de explicaciones en los tres procesos siguientes: a. La adaptacin de un organismo a su ambiente durante su crecimiento, junto con las interacciones y autorregulaciones que caracterizan el desarrollo del sistema epigentico b. La adaptacin de la inteligencia en el curso de la construccin de sus propias estructuras, que depende tanto de las coordinaciones internas como la informacin adquirida mediante la experiencia. c. El establecimiento de relaciones cognitivas , no mera copia de objetos externos, ni simple despliegue de estructuras preestablecidas dentro del sujeto, sino que una serie de estructuras construidas por medio de una interaccin continua entre el sujeto y el mundo exterior Cualquier conocimiento objetivo aparece como el resultado de una serie de registros perceptivos, asociaciones motoras, descripciones verbales y cosas as, que participan todas en la construccin de una especie de copia figurativa de los objetos y de las conexiones entre ellos. La nica funcin de la inteligencia sera la de clasificar, corregir, etc. sistemticamente estas informaciones. Ms exactas sean las copias crticas, ms coherente ser el sistema final. el contenido de la inteligencia procede del exterior, y las coordinaciones que la organizan son productos del lenguaje y de los instrumentos simblicosesta interpretacin es desmentida. Para conocer los objetos, el sujeto tiene que actuar sobre ellos, y, por consiguiente, transformarlos: tiene que desplazarlos, conectarlos, combinarlos, separarlos y juntarlos. Desde las acciones sensomotrices ms elementales hasta las operaciones intelectuales ms complejas( acciones interiorizadas, realizadas mentalmente), el conocimiento est vinculado continuamente a acciones o a operaciones, es decir a transformaciones. El lmite entre el sujeto y los objetos no est previamente determinado, y no es estable. En realidad, en cada accin, el sujeto y los objetos se funden. El problema del conocimiento no se puede considerar aislado del problema del desarrollo de la inteligencia, Se reduce a analizar cmo el sujeto se vuelve capaz de conocer exactamente los objetos o cmo se hace capaz de ser objetivo. La construccin es la consecuencia de las interacciones . El conocimiento objetivo que se inicia con las interacciones entre el sujeto y los objetos, implica dos tipos de actividad: la coordinacin de las acciones mismas, y la introduccin de interrelaciones entre los objetos. Slo se inician a travs de la accin. As el conocimiento objetivo est subordinado a ciertas estructuras de accin. Pero estas estructuras derivan de una construccin, y no estn dadas en los objetos -en la medida en que dependen de la accin-, ni tampoco en el sujeto en la medida en que ste tiene que aprender a coordinar sus acciones. Durante los primeros meses de la vida, no hay objetos permanentes, sino slo imgenes perceptivas que aparecen, desaparecen. Para establecer el esquema de un objeto permanente independiente de las propias acciones del sujeto, tiene que construirse una nueva estructura. El equivalente psicolgico estriba en la posibilidad de realizar conductas que implican la vuelta al punto de partida. En cuanto se logra esta organizacin que ha de ser construida mediante una sucesin de nuevas

coordinaciones, se hace posible una estructuracin objetiva de los movimientos del objeto y de los del propio cuerpo del sujeto. El grupo de desplazamientos es un ejemplo de la construccin de una estructura que se puede atribuir simultneamente a la coordinacin progresiva de las acciones del sujeto y a la informacin proporcionada por la experiencia fsica, y que acaba por convertirse en un instrumento fundamental para la organizacin del mundo exterior. As, la construccin del grupo de desplazamientos implica evidentemente una experiencia fsica y una informacin emprica. Pero tambin implica ms, depende asimismo de las coordinaciones de la accin del sujeto que no son producto de la sola experiencia, sino que tambin estn controladas por factores tales como la maduracin y el ejercicio voluntario, y, lo que es ms importante, por una autorregulacin continua y activa. Lo que ya es verdad para el estadio sensomotor vuelve a aparecer en todos los estadios del desarrollo pero a niveles en los que las acciones primitivas se han transformado en operaciones. Estas operaciones son acciones interiorizadas que son reversibles y constituyen estructuras tericas de conjunto (tales como el agrupamiento lgico aditivo o los grupos algebraicos). Un ejemplo es el atomismo en una situacin que la experiencia no basta para explicar la aparicin de la estructura y que su construccin supone una composicin aditiva dependiente de las actividades del sujeto. Disolver terrones de azcar en un vaso de agua. Antes de los 7 u 8 aos, el nio supone que el azcar disuelto y su sabor han sido destruidos. Hacia los 9 10 aos, cada granito conserva su peso. De los 11 a los 12 aos, el nio prev que despus de la disolucin del azcar, el agua del recipiente se mantendr en el nivel inicial. Este atomismo espontneo, va ms all de lo que puede ver el sujeto, y supone una construccin paulatina, correlativa a la de las operaciones aditivas. Nos encontramos pues con un nuevo ejemplo del origen del conocimiento, que estriba en una interaccin entre ambos, de modo que lo que es fsicamente dado es integrado en una estructura lgica-matemtica que implica la coordinacin de las acciones del sujeto. La descomposicin de un todo en sus partes (aqu invisibles) y la recomposicin de dichas partes en un todo son, en realidad, el resultado de construcciones lgicas o lgico-matemticas y no slo de experiencias fsicas. No puede haber ninguna discontinuidad terica entre el pensamiento tal como aparece en los nios y el pensamiento cientfico adulto, particularmente claro en el mbito de las estructuras lgico-matemticas. Se transforman en estructuras fundamentales de la conducta y de la inteligencia al principio del desarrollo, antes de que aparezcan en el campo del pensamiento espontneo y, ms tarde, de la reflexin. Proporcionan las bases de las axiomatizaciones cada vez ms abstractas a las que llamamos lgicas y matemticas. El origen de estas estructuras lgico-matemticas habra que buscarlo en las actividades del sujeto, o sea, en las formas ms generales de coordinaciones de sus acciones y, por fin, en sus propias estructuras orgnicas. II. ASIMILACIN Y ACOMODACIN Las conexiones psicogenticas generadas a lo largo del desarrollo, no pueden ser consideradas a asociaciones empricas; consisten ms bien en asimilaciones. Desde un punto de vista biolgico, la asimilacin es la integracin de elementos exteriores a estructuras en evolucin o ya acabadas de un organismo. Ninguna conducta, aunque sea nueva para el individuo, constituye un comienzo absoluto. Resulta siempre integrada en esquemas anteriores y, por consiguiente, equivale a asimilar nuevos elementos a estructuras ya construidas (sean innatas o previamente adquiridas). Inadecuada

resulta la teora del estmulo-respuesta, como formulacin general de la conducta, es obvio que un estimulo slo puede provocar una respuesta si el organismo ya ha sido sensibilizado a dicho estmulo (o posee la capacidad de reaccin necesaria) Si slo la asimilacin estuviera implicada en el desarrollo, no habra variaciones en las estructuras del nio, no adquirira ningn nuevo contenido y no seguira desarrollndose. La propia asimilacin biolgica nunca est presente sin la acomodacin. Llamaremos acomodacin a cualquier modificacin de un esquema asimilador o de una estructura, modificacin causada por los elementos que se asimilan. Resulta pues que la adaptacin cognitiva, como su contrapartida biolgica, consiste en un equilibrio entre asimilacin y acomodacin. Como acabamos de demostrar, no hay asimilacin sin acomodacin. Pero hemos de subrayar que la acomodacin tampoco existe sin una asimilacin simultnea. El concepto de asociacin slo pudo surgir por el aislamiento artificial de una parte del proceso general definido por el equilibrio entre asimilacin y acomodacin. Una asociacin siempre es acompaada por una asimilacin a estructuras anteriores, en la medida en que la asociacin incorpora alguna informacin nueva, representa una acomodacin activa .Esta actividad acomodatoria es dependiente del esquema de asimilacin Si la acomodacin y la asimilacin estn presentes en todas las actividades, puede que su proporcin vare, y slo es el equilibrio ms o menos estable. Cuando la asimilacin predomina sobre la acomodacin el pensamiento evoluciona en un sentido egocntrico y hasta autista. La forma ms comn es los juegos simblicos en los que no utiliza los objetos de que dispone sino para representar lo que imagina, evoluciona hacia juegos de construccin en los cuales la acomodacin a los objetos se hace cada vez mas precisa. Cuando la acomodacin predomina sobre la asimilacin, la representacin evoluciona en el sentido de la imitacin. La imitacin mediante la accin, una acomodacin a los modelos presentes, se transforma en una imitacin diferida y, por fin, en una imitacin interiorizada. En esta constituye el origen de las imgenes mentales y de los aspectos figurativos, por oposicin a los operativos, del pensamiento. Pero en tanto que asimilacin y acomodacin estn en equilibrio nos hallamos de nuevo en el mbito de la inteligencia propiamente dicha.

Es evidente que cualquier teora fsica o biolgica asimila fenmenos objetivos a un nmero restringido de modelos que no proceden exclusivamente de dichos fenmenos. Estos modelos implican coordinaciones lgico-matemticas que son las actividades operatorias del propio sujeto, dichas coordinaciones, son un instrumento de estructuracin. Cada nueva acomodacin es condicionada por asimilaciones ya existentes. El significado de una experiencia no procede de un simple registro perceptivo ,es indisociable de una interpretacin. En el desarrollo de la inteligencia en el nio, hay muchos tipos de equilibrio entre asimilacin y acomodacin, tipos que varan en funcin de los niveles de desarrollo y de los problemas a resolver. En los niveles sensomotores no hay ms que problemas prcticos, y ya en el segundo ao la inteligencia sensomotora alcanza un notable estado de equilibrio (por ejemplo, conductas instrumentales, grupos de desplazamientos ). Pero dicho equilibrio es difcil de alcanzar porque el universo del lactante est centrado, durante los primeros meses, en su propio cuerpo y sus propias acciones, y por las distorsiones causadas por

una asimilacin todava no compensada por las acomodaciones adecuadas. Los inicios del pensamiento plantean varios problemas tanto de representacin como de una adaptacin que ya no se evala slo por el xito prctico; la inteligencia, pues, pasa por un nuevo estadio de asimilacin deformante. La razn estriba en que los objetos y acontecimientos se asimilan a la accin y al punto de vista del propio sujeto, mientras que las acomodaciones posibles slo consisten an en fijaciones en aspectos figurativos de la realidad (por consiguiente en estados por contraposicin a transformaciones). Por estas dos razones -asimilacin egocntrica y acomodacin incompleta- no se consigue el equilibrio. Por otra parte, a partir de los 7 a 8 aos, la aparicin de los operaciones reversibles engendra una armona estable entre asimilacin y acomodacin. En trminos generales, ese equilibrio progresivo entre asimilacin y acomodacin ejemplifica un proceso fundamental en el desarrollo cognitivo que se puede expresar en trminos de centracin y descentracin. Las asimilaciones sistemticamente deformantes de los estadio sensomotores o representativos iniciales, deformantes por falta de acomodaciones adecuadas, revelan que el sujeto permanece centrado en sus propias acciones y su propio punto de vista. Por otra parte, la aparicin progresiva del equilibrio entre asimilacin y acomodacin resulta de descentraciones sucesivas que hacen al sujeto capaz de considerar los puntos de vista de otros sujetos o de los objetos mismo. En efecto, el progreso cognitivo no consiste nicamente en una asimilacin de informacin: implica un proceso sistemtico de descentracin que es condicin necesaria para conseguir la objetividad como tal. III. LA TEORA DE LOS ESTADIOS(relativos al desarrollo de la inteligencia) Para caracterizar los estadios del desarrollo cognitivo tenemos que integrar dos condiciones necesarias: (a) los estadios tiene que definirse de manera tal que se garantice un orden constante de sucesin, y (b) la definicin tiene que aceptar una construccin progresiva sin suponer una preformacin total, son necesarias porque el conocimiento implica un aprendizaje a travs de experiencia, lo que supone una contribucin externa adems de la de las estructuras internas, y porque las estructuras parecen evolucionar. Cada una de las caractersticas precedentes puede ser observada en el desarrollo cognitivo si hacemos una distincin precisa entre la construccin de las estructuras mismas y la adquisicin de procedimientos concretos a travs del aprendizaje. La cuestin planteada ser saber si el desarrollo se puede reducir a una suma de procedimientos aprendidos uno has otro o si el aprendizaje mismo depende de leyes evolutivas autnomas. Si ahora consideramos slo los principales perodos evolutivos, podemos enumerar tres: a. Un perodo sensomotor, hasta el primer ao y medio aproximadamente, con un primer sub-perodo de centracin en el propio cuerpo del sujeto, seguido por un segundo de objetivacin y de espacializacin de los esquemas de la inteligencia prctica. b. Un perodo de inteligencia representativa que conduce a las operaciones concretas (clases, series y nmeros relativos a objetos) con un primer sub-perodo preoperatorio (no hay ni reversibilidad ni conservacin, sino el comienzo de funciones orientadas y de identidades cualitativas) que se inicia sobre 1 2 aos con la formacin de procesos semiticos tales como el lenguaje y las imgenes mentales. Viene a continuacin un segundo subperodo (sobre los 7 u 8 aos) , comienzo de los agrupamientos operatorios en sus diversas formas concretas y con sus varios tipos de conservacin.

c. Hay finalmente un perodo de operaciones formales. Este tambin empieza con un sub-perodo de organizacin (de los 11 a los 13 aos) y es seguido por un sub-perodo de realizacin de la combinatoria general y del grupo INRC de las dos reversibilidades . Cada uno de dichos perodos o sub-perodos es necesario a la constitucin del que le sucede. Como primer ejemplo, por qu aparecen el lenguaje y la funcin semitica slo al final de un largo periodo sensomotor cuyos nicos significantes son ndices y seales, y en el que no hay ni smbolos ni signos? Se ha demostrado que la adquisicin del lenguaje requiere en primer lugar, tiene que existir un contexto general de imitacin que permita relaciones interpersonales, y, en segundo lugar, es necesaria la presencia de las distintas caractersticas estructurales que constituyen la unidad bsica de la gramtica transformacional de CHOMSKY (1957). La satisfaccin de la primera condicin significa que, adems de la imitacin del objeto (y eso no es fcil en absoluto), tienen que ser dominadas las descentraciones del segundo sub-periodo sensomotor. Respecto a la segunda condicin ha demostrado que las estructuras transformacionales de CHOMSKY son suministradas por la operacin previa de los esquemas sensomotores ,su origen no radica en un programa neuropsicolgico innato, ni en un proceso de aprendizaje operante o de cualquier orto tipo de condicionamiento As definidos, los estadios siempre aparecen en el mismo orden de sucesin, lo que podra llevarnos a suponer que esto depende de algn factor biolgico tal como la maduracin. Pero La maduracin biolgica no hace ms que abrir camino a construcciones posibles. Al sujeto corresponde llevarlas a cabo. Esta realizacin, obedece a una progresin constante y necesaria de modo que las reacciones endgenas se encuentren respaldadas por el medio y la experiencia. Sera pues un error considerar la sucesin de dichos estadios como el resultado de una predeterminacin innata, dado que toda la secuencia entraa una construccin novedosa continua. Considerando el problema de la duracin o ritmo de sucesin de los estadios, podemos observar en seguida que las aceleraciones o los retrasos de la edad cronolgica dependen de los ambientes concretos (abundancia o escasez de posibilidad de actividades y de experiencias espontneas, ambiente cultural o educativo), pero que el orden de sucesin permanecer constante. IV. LAS RELACIONES ENTRE DESARROLLO Y APRENDIZAJE Se plantea el problema de saber si el desarrollo no es ms que una sucesin de adquisiciones aprendidas (lo que implicara una dependencia sistemtica del sujeto respecto a los objetos), o si aprendizaje y desarrollo constituyen dos fuentes distintas y separadas de conocimiento. El principal problema sigue siendo saber si las respuestas transformacionales son meras copias de transformaciones exteriores observables de los objetos, o si el propio sujeto transforma los objetos actuando sobre ellos. El punto principal de nuestra teora consiste en que el conocimiento resulta de interacciones entre el sujeto y el objeto que son ms ricas que lo que los solos objetos pueden proporcionar. Los conceptos de asimilacin y de acomodacin, y los de estructuras operatorias (que son creadas, y no slo descubiertas, a partir de las actividades del sujeto) se orientan hacia esta construccin inventiva que caracteriza cualquier pensamiento vivo. Extrao que hayan propuesto teoras del aprendizaje que reducen el conocimiento a una copia pasiva de la realidad exterior mientras que el pensamiento humano siempre transforma y trasciende la realidad.

Para aprender a construir y dominar una estructura lgica, el sujeto ha de empezar a partir de otra estructura lgica ms elemental que diferenciar y complementar. En otras palabras, el aprendizaje no es ms que un sector del desarrollo cognitivo que es facilitado o acelerado por la experiencia. El aprendizaje bajo refuerzo externo (por ejemplo, permitindole al sujeto observar los resultados de la deduccin que habra tenido que hacer o informndole verbalmente) provoca muy poco cambio en el pensamiento lgico. El verdadero optimismo consistir en creer en las capacidades de invencin del nio. Tambin hay que recordar que cada vez que se le ensea prematuramente a un nio algo que habra podido descubrir solo, se le impide a este nio inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente. Es evidente que eso no se significa que el profesor no tenga que disear situaciones experimentales para facilitar la invencin del nio. El aprendizaje est subordinado a los niveles de desarrollo del sujeto. En resumen, el aprendizaje parece depender de los mecanismos de desarrollo y estabilizarse slo en la medida en que utiliza ciertos aspectos de dichos mecanismos, los instrumentos de cuantificacin mismos, desarrollados a lo largo del desarrollo espontneo. V. LOS ASPECTOS OPERATORIOS Y FIGURATIVOS DE LAS FUNCIONES COGNOSCITIVAS Si queremos conseguir una representacin completa del desarrollo mental, no podemos considerar slo el aspecto operatorio de las funciones cognitivas, sino tambin su aspecto figurativo. Llamaremos operatorias a las actividades del sujeto que intentan transformar la realidad(acciones-operaciones). En contraposicin, llamaremos figurativas a las actividades tratan de representar la realidad tal como aparece sin intentar transformarla: (a) la percepcin (b) la imitacin y (c) las representaciones grficas en las imgenes mentales. Antes de hablar de estos aspectos figurativos y de sus relaciones con los aspectos operatorios del conocimiento, tenemos que analizar sus relaciones con la funcin semitica. Considerando las funciones semiticas

a. Los ndices son significantes que no se distinguen de sus significados puesto que son parte de ellos o un

resultado causal; por ejemplo, or una voz es para un nio un ndice de la presencia de alguien. b. Los smbolos son significantes diferenciados de sus significados, pero que conservan alguna semejanza con ellosc. Los signos son significantes tambin diferenciados de sus significados pero son convencionales y, ms o menos arbitrarios: es siempre social, mientras que el smbolo puede tener un origen meramente individual como en los juegos simblicos o los sueos. Llamaremos funcin semitica a la capacidad adquirida por el nio al segundo ao de representar un objeto ausente o un acontecimiento que no est percibido, mediante smbolos o signos, es decir, mediante significantes diferenciados de sus significados. As, incluye adems del lenguaje, los juegos simblicos, las imgenes mentales y grficas (dibujos) y la imitacin diferida (que se da en la ausencia de su modelo), mientras que los ndices ya desempean un papel durante las primeras semanas. La transicin de los ndices a los smbolos y a los signos est claramente relacionada con el progreso de la imitacin, A medida que la imitacin se diferencia e interioriza en imgenes, tambin se convierte en la fuente de los smbolos y en el instrumento de intercambio comunicativo que hace posible la adquisicin del lenguaje.

As definida, la funcin semitica incluye parcialmente las actividades figurativas del conocimiento, que a su vez incluyen parcialmente la funcin semitica. En efecto, la percepcin es una actividad figurativa, pero no pertenece a la funcin semitica, puesto que slo utiliza ndices y no significantes representativos. El lenguaje pertenece a la funcin semitica, pero slo es parcialmente figurativo (sobre todo cuando el nio es pequeo, o incluso menos segn aumenta su edad, particularmente con el comienzo de las operaciones formales). En contraposicin, la imitacin, las imgenes mentales y el dibujo son tanto figurativos como semiticos. Hemos estudiado extensamente las imgenes mentales tomando consideracin sus relaciones con la inteligencia .Nuestra primera conclusin es que la imagen no proviene de la percepcin y que obedece a leyes totalmente distintas. Es, probablemente, el resultado de una interiorizacin de la imitacin. Adems, si distinguimos entre imgenes reproductivas (imaginar un objeto o un acontecimiento conocido pero no percibido en aquel momento) e imgenes anticipatorias (imaginar el resultado de una nueva combinacin), nuestros resultados han puesto de manifiesto lo siguiente:

a. Antes de los 7 aos, slo se pueden encontrar imgenes reproductivas b. Despus de los 7 u 8 aos, aparecen imgenes anticipatorias, pero no son aplicadas slo a combinaciones
nuevas. Tambin parecen necesarias para representar cualquier transformacin, aunque sta sea conocida, como si tales representaciones siempre supusieran una nueva anticipacin.

Las imgenes anticipatorias slo son posibles cuando existen las operaciones correspondientes. En resumen, si las imgenes mentales pueden facilitar a veces las operaciones, no constituyen su origen. Al contrario, las imgenes mentales son generalmente controladas por las operaciones que aparecen progresivamente. La memoria presenta dos aspectos muy distintos. Por una parte, es cognitiva (implica un conocimiento del pasado), y a este respecto utiliza los esquemas de inteligencia. Las imgenes mismas pueden ser esquematizadas, pero en un sentido totalmente distinto, puesto que las imgenes en s mismas, aunque esquemticas, no son esquemas. Utilizaremos, pues, el trmino schemata para designarlas. Un schema es una imagen simplificada (por ejemplo el mapa de una ciudad), mientras que un esquema representa lo que se puede repetir y generalizar en una accin (por ejemplo, el esquema es lo que es comn en las acciones de rempujare un objeto con un bastn o cualquier otro instrumento). El resultado ms importante de nuestra investigacin ha sido, en este contexto, demostrar no la generalidad sino la posibilidad de que el progreso de la memoria sea influido por las mejoras en los esquemas operatorios de la inteligencia. La estructura de la memoria parece ser parcialmente dependiente de la estructura de las operaciones. VI. LOS FACTORES CLSICOS DE DESARROLLO Los tres factores clsicos del desarrollo son la maduracin, la experiencia del fsico y la accin del medio social. Estos dos ltimos no pueden explicar el carcter secuencial del desarrollo, y el primero solo no basta, dado que el desarrollo de la inteligencia no comporta un factor hereditario de programacin como los subyacentes a los instintos. Debemos, por tanto, aadir un cuarto factor , necesario a la coordinacin de los tres primeros: la equilibracin o autorregulacin Est claro que la maduracin debe contribuir al desarrollo de la inteligencia. La caracterstica secuencial de los estadios, en particular, es una indicacin importante de su naturaleza parcialmente biolgica,Pero eso no

significa que podamos suponer la existencia de un programa hereditario subyacente al desarrollo de la inteligencia humana: no hay ideas innatas ,incluso la lgica no es innata y slo da lugar a una construccin epigentica progresiva. Los efectos de la maduracin consisten esencialmente en abrir nuevas posibilidades de desarrollo, dar paso a estructuras que no podan desarrollarse antes de que se presentaran dichas posibilidades. Pero entre posibilidad y realizacin tiene que intervenir una serie de otros factores tales como el ejercicio, la experiencia y la interaccin social. Un segundo factor que se invoca tradicionalmente para explicar el desarrollo cognitivo es la experiencia adquirida mediante el contacto con el ambiente fsico exterior. Consta por lo menos de tres categoras y sentidos de experiencia, entre los que distinguiremos dos polos opuestos:

a. La primera categora es el simple ejercicio, que supone la presencia de objetos sobre los cuales se efecta

la accin, pero que no implica necesariamente la adquisicin de un conocimiento a partir de dichos objetos. Dos polos opuestos de actividad en el ejercicio mismo: un polo de acomodacin al objeto que es, en consecuencia la nica fuente de las adquisiciones basadas en las propiedades del objeto; y un polo de asimilacin funcional, es decir, de consolidacin mediante una repeticin activa. En esta segunda perspectiva, el ejercicio es, sobre todo, un factor de equilibracin o autorregulacin. En cuanto a la experiencia propiamente dicha, en el sentido de adquisicin de un nuevo conocimiento mediante la manipulacin de objetos correspondern a las categoras (b) y (c).

b. La segunda categora, a la que llamamos experiencia fsica, consiste en sacar informacin de los propios
objetos mediante un simple proceso de abstraccin. Dicha abstraccin se limita a disociar una propiedad recin descubierta de las dems, que no son tenidas en cuenta.

c. la tercera categora fundamental es la experiencia lgico-matemtica, implica tambin actuar sobre los

objetos, dado que no puede haber experiencia sin una accin en su origen, sea real o imaginada, y que su ausencia significara que no hay contacto con el mundo exterior. Sin embargo, el conocimiento que procede de ella no est basado en las propiedades fsicas de estos objetos sino en las propiedades de las acciones efectuadas sobre ellos. Dicho conocimiento parece proceder de los objetos porque consiste en descubrir, manejndolos, las propiedades que antes de ser introducidas por la accin no pertenecan a dichos objetos. Por ejemplo, si un nio al contar piedras, las dispone por casualidad en fila y hace el descubrimiento de que cuando las cuenta de derecha a izquierda, se encuentra con el mismo nmero que contndolas de izquierda a derecha, esa es una experiencia lgico-matemtica y no fsica, porque ni el orden ni siquiera la suma estaban presentes en las piedras antes de que las colocara de cierta manera. Podemos ver, pues, que el factor de la experiencia adquirida es, en realidad, complejo y supone siempre dos polos: las adquisiciones procedentes de los objetos y las actividades constructoras del sujeto. El tercer factor clsico de desarrollo es el de la influencia del ambiente social. Se puede comprobar su importancia en el hecho que los estadios son acelerados o atrasados segn el ambiente cultural y educativo del nio. Pero que los estadios siguen el mismo orden secuencial en cualquier ambiente basta para demostrar que el ambiente social no puede explicarlo todo. Tanto las influencias sociales o educativas como la experiencia fsica estn en pie de igualdad; slo pueden afectar al sujeto si ste es capaz de asimilarlas, y slo puede hacerlo si ya posee los instrumentos o las estructuras adecuados. En realidad, lo que se le ensea, slo es verdaderamente asimilado cuando da lugar a una reconstruccin activa o incluso a una reinvencin por parte del nio.

Un ejemplo excelente de esta situacin compleja es proporcionado por el difcil problema de las relaciones entre lenguaje y pensamiento. Es indudable que el lenguaje desempea un papel muy importante en la interiorizacin de la accin, en la representacin y el pensamiento. Pero este factor lingstico no es el nico que est en juego. Los otros instrumentos de representacin son la imitacin diferida, las imgenes mentales , los juegos simblicos ,el dibujo etc. Y es seguramente la imitacin en su sentido general la que constituye la transicin entre las funciones sensomotoras y las semiticas. Es, tambin, en el contexto general de la funcin semitica donde tiene que ser considerado el lenguaje, por ms que su papel sea muy importante. Podemos notar, pues, que el lenguaje no parece ser el motor de la evolucin operatoria, sino ms bien un instrumento al servicio de la propia inteligencia. Tenemos que recurrir a un cuarto factor, la equilibracin porque estos tres factores no pueden explicar un desarrollo secuencial si no estn en cierta relacin de equilibrio mutuo, el cuarto factor es el organizador para coordinarlo. VII. EQUILIBRACIN Y ESTRUCTURAS COGNITIVAS El objetivo principal de una teora de desarrollo es explicar la elaboracin de las estructuras operatorias de totalidad integrada , slo la hiptesis de la equilibracin progresiva puede explicarla. En el concepto de estructura , los gestaltistas concibieron slo un tipo de estructura aplicable a toda la psicologa. No distinguieron entre dos caractersticas totalmente distintas. La primera es comn a todas las estructuras; todas poseen leyes holsticas que proceden del hecho de que forman un sistema, y dichas leyes son distintas de las propiedades de los elementos que forman la totalidad. La segunda caracterstica es la composicin no-aditiva, es decir, que el todo es cuantitativamente distinto de la suma de las partes Pero en el mbito de la inteligencia, existen estructuras que verifican la primera caracterstica y no la segunda; la sucesin de los enteros, por ejemplo, tiene como tal, propiedades holsticas (grupo, anillo, etc.), pero la composicin dentro de ella es estrictamente aditiva: 2 + 2 = 4, ni ms, ni menos. Hemos intentado, pues, definir y analizar las estructuras especficas de la inteligencia, y son estructuras que implican operaciones, o sea, acciones interiorizadas y reversibles Dichas estructuras se desarrollan muy natural y espontneamente en el pensamiento del nio: seriar, clasificar( 7 y 11-aos). Despus de los 11 o 12 aos, aparecen otras estructuras, tales como los procesos combinatorios y de cuaternalidad. El problema, pues, consiste en entender como las estructuras fundamentales de la inteligencia pueden aparecer y evolucionar con las que despus derivan de ellas. Dado que son innatas, no pueden ser explicadas por la sola maduracin. Las estructuras lgicas no son un simple producto de la experiencia fsica; en la seriacin, la clasificacin, la correspondencia trmino-a-trmino, las actividades del sujeto aaden nuevas relaciones tales como orden y totalidad a los objetos. La experiencia lgica-matemtica extrae su informacin de las propias acciones del sujeto ,lo que implica una autorregulacin de dichas acciones. Podra alegarse que estas estructuras resultan de una transmisin social o educativa. Pero como ya hemos visto , el nio debe ya entender lo que se le transmite, y para conseguir esto son necesarias las estructuras. Pero en todos los niveles de desarrollo, las acciones estn coordinadas segn modos que ya suponen unas propiedades de orden, inclusin y correspondencia, y que tambin prefiguran tales estructuras (por ejemplo, seriacin para orden, clasificacin para inclusin, estructuras multiplicativas para correspondencia).

Sin embargo, lo que es ms importante es que la coordinacin de las acciones implica la correccin y la autorregulacin. Pero la regulacin es un proceso de retroaccin (feedback negativo) que implica un principio de reversibilidad; y la relacin entre la regulacin (que es la correccin del error con una reversibilidad parcial en la retroaccin) y la operacin, cuya reversibilidad total permite la precorreccin de los errores resulta evidente. As que parece muy probable que la construccin de las estructuras resulte principalmente de la equilibracin, no como un equilibrio entre fuerzas opuestas sino como una autorregulacin; es decir que la equilibracin consiste en una serie de reacciones activas del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores que pueden ser efectivas o anticipadas en varios grados. La equilibracin tiene un valor explicativo porque se basa en un proceso de probabilidades sucesivas crecientes. La transicin de un estadio a otro, pues, consiste en una equilibracin en el sentido ms clsico del trmino. Pero puesto que estos desplazamientos del sistema son actividades del sujeto, y dado que cada una de dichas actividades consiste en corregir aquella que la precede directamente, la equilibracin se vuelve una sucesin de aurorregulaciones cuyos procesos retroactivos desembocan al final en la reversibilidad operatoria. No es exagerado, pues, decir que la equilibracin es el factor fundamental del desarrollo, y que es incluso necesario para la coordinacin de los otros tres factores. VIII. LOS ASPECTOS LOGICO-MATEMTICOS DE LAS ESTRUCTURAS Las estructuras operatorias concretas que acabamos de mencionar presuponen todas la construccin de ciertas cantidades: extensin de las clases para la clasificacin , tamao de las diferencias para la seriacin, conservacines cuantitativas, etc. Pero incluso antes de que estas estructuras cuantitativas estn construidas, se pueden observar en los niveles preopreratorios unas estructuras que constituyen la primera mitad de la lgica de las operaciones reversibles. Estas son las funciones orientadas (funciones de sentido nico que no tienen inversas, lo que supondra una reversibilidad) y las identidades cualitativas. Las cualidades pueden establecerse perceptivamente, mientras que la cantidad implica una prolongada elaboracin estructural. De hecho las funciones y la identidad cualitativa no son sino la mitad de una lgica de las operaciones reversibles y cuantitativas sin llegar a ser suficientemente poderosa para explicarla. Los enteros, pues, resultan de una sntesis del orden (seriacin) y de la inclusin o conjuntos encajados (clasificacin), lo que se hace necesario por la abstraccin de las cualidades. De ah que los enteros son constituidos a partir de elementos meramente lgicos (seriacin y clasificacin), pero reorganizados en una nueva sntesis que tiene en cuenta su cuantificacin por un procedimiento reiterativo: 1 + 1 = 2, etc. Est claro, pues, que recurriendo slo a la sntesis de los agrupamientos elementales de las relaciones de inclusin o de orden, el sujeto consigue una cuantificacin mtrica o numrica cuya potencia sobrepasa con mucho a la cuantificacin elemental (relaciones de la parte al todo) de la extensin de clases o de seriacin que se basa en diferencias simplemente evaluadas por ms o menos. El origen de las operaciones concretas radica en los esquemas sensomototes que tambin resultan considerablemente modificados y enriquecidos. As que la caracterstica consecutiva de los estadios corresponde, desde el punto de vista de la construccin de estructuras, a un mecanismo que hemos ahora de analizar, porque es demasiado importante para llamarlo simplemente proceso de equilibracin sucesiva o progresiva.

Hemos visto que antes del nivel en el que se construyen las operaciones lgico-matemticas, llegndose as a un sistema deductivo, podemos hablar de experiencias lgico-matemticas que sacan informacin de las propiedades de las acciones sobre los objetos, y no de los objetos mismos, lo que constituye otro asunto distinto. Tenemos pues, en contraposicin con la abstraccin propiamente dicha, un nuevo tipo de abstraccin que llamaremos abstraccin reflexiva y que es la clave de nuestro problema. Para abstraer una propiedad de una accin o de una operacin, no basta con disociarla de aquellas que no sern tenidas en cuenta, la propiedad o la forma que se considerar tiene adems que ser trasladada a otra parte, es decir, a un plano distinto de operacin o de cesin. La abstraccin reflexiva es necesariamente constructiva y enriquece con elementos nuevos las estructuras sacadas del plano P1, lo que equivale a decir que construye nuevas estructuras. Esto constituye una solucin al problema del desarrollo que no se limita a un proceso emprico de descubrimiento de una realidad exterior preestablecida, pero tampoco a un proceso de predeterminacin. Pensamos que la verdad se encuentra entre estos dos extremos, en un constructivismo que expresa el modo por el que nuevas estructuras estn siendo elaboradas constantemente. IX. CONCLUSIN: DE LA PSICOLOGA A LA EPISTEMOLOGA GENTICA Las relaciones de la teora con la biologa son evidentes dado que el desarrollo de las funciones cognoscitivas es parte de la epignesis que lleva de los primeros estadios embriolgicos al estado adulto. De la biologa, retendremos los tres puntos siguientes:

a. No puede haber ninguna transformacin del organismo o de la conducta sin factores organizadores

endgenos, porque el fenotipo, aunque sea construido en interaccin con el ambiente, es la respuesta del genoma a las presiones ambientales. b. A la inversa, no hay ninguna transformacin epigentica o fenotpica independiente de la interaccin con las influencias ambientales. c. Dichas interacciones implican procesos continuos de equilibracin o de autorregulacin, de los que el equilibrio ende asimilacin y acomodacin es un ejemplo precoz. Esto tambin aparece en las autorregulaciones sensomotoras, representativas y preoperarorias, e incluso en las propias operaciones, dado que son autorregulaciones anticipatorias y correcciones de error que no dependen del feedback a partir de un error que ya ha ocurrido. Las relaciones con la sociologa son tambin evidentes ,aunque el origen de las estructuras cognitivas estribe en las coordinaciones generales de la accin, son tambin tan inter-individuales o sociales como individuales, dado que la coordinacin de las acciones de los individuos obedece a las mismas leyes que la coordinacin intra-individual, es vlido en situaciones de cooperacin, que son en realidad cooperaciones. Uno de los procesos cognoscitivos fundamentales es el de la descentracin en relacin con la ilusin subjetiva y este proceso tiene dimensiones tanto sociales o interindividuales como racionales. Las relaciones con la lingstica, CHOMSKY cree en la base hereditaria de sus estructuras lingsticas, mientras que ser probablemente posible demostrar que las condiciones necesarias y suficientes para la construccin de las unidades bsicas en las que se basan las estructuras lingsticas son satisfechas por el desarrollo de los esquemas sensomotores. Las relaciones con la lgica son ms complejas.Pero hemos de sealar que estudiando la lgica del sujeto

pudimos establecer las leyes del grupo de las cuatro transformaciones. Pero detrs del pensamiento consciente se hallan las estructuras operatorias Naturales y es obvio que, aunque puede superarlas indefinidamente se vuelven la base de la axiomatizacin mediante un proceso de abstraccin reflexiva. Queda el gran problema de las relaciones entre la teora del desarrollo de las funciones cognoscitivas y la epistemologa. Desde un punto de vista psicogentico, la situacin es totalmente distinta porque se trata entonces de la formacin o del desarrollo del conocimiento, y es esencial tener en cuenta los papeles de los objetos o de las acciones del sujeto, cuestiones que necesariamente plantean todos los problemas epistemolgicos. En realidad, los que atribuyen la formacin del conocimiento a la sola experiencia fsica, y los que introducen las acciones del sujeto en el sentido de una organizacin necesaria, se orientarn hacia epistemologas distintas. Distinguir, como ya hemos hecho (pargrafo 21), entre dos tipos de experiencia una fsica con abstraccin que se inicia a partir de los objetos, y la otra lgico-matemtica con abstraccin reflexiva- consiste en hacer un anlisis psicolgico, pero cuyas consecuencias epistemolgicas sean claras. Si volvemos ahora al aspecto epistemolgico, descubrimos que sus tendencias tambin son notablemente distintas, segn que adopte un punto de vista esttico o histrico y gentico como en su tendencia interna natural. Pero lo que es ms importante es que la epistemologa no puede tener un punto de vista esttico, porque todo el conocimiento cientfico evoluciona continuamente. En una palabra, nos parece que la teora psicolgica del desarrollo de las funciones cognoscitivas establece una relacin directa entre las nociones biolgicas de las interacciones entre los factores endgenos y el ambiente, y las nociones epistemolgicas de la interaccin necesaria entre el sujeto y los objetos. La sntesis de las nociones de estructura y de la gnesis determina el estudio psicogentico encuentra su justificacin en las ideas biolgicas de autorregulacin y de organizacin, y desemboca en un constructivismo epistemolgico que parece coincidir con todo el trabajo cientfico contemporneo; en particular con aquel que trata de la concordancia entre la construccin lgico-matemtica y la experiencia fsica.