Está en la página 1de 38

<B>Mtodos y tcnicas participativas.

<B> El desarrollo de la ciencia en los momentos actuales, tal y como se ha explicado en las anteriores pginas requiere que la atencin del proceso pedaggico se centre en la determinacin de los componentes del mismo, donde el elemento central lo constituye el estudiante. Las actuales tendencias pedaggicas y sobre todo aquellas de carcter humanista trasladan el centro de atencin de la enseanza, generalmente enfocada hacia la actividad del profesor, su preparacin terica y pedaggica, su actuacin durante el acto de clases, al proceso de aprendizaje del estudiante, sus regularidades y leyes. De aqu la importancia que se le concede actualmente al aprendizaje en la formacin pedaggica del profesor y en consecuencia a la necesidad de lograr, a travs de la enseanza, que el estudiante aprenda cmo se aprende. En este sentido, estamos comprometidos con una concepcin de la enseanza que coloca en el centro de su atencin el proceso de aprendizaje del estudiante, como elemento rector de la relacin que se produce entre el profesor y sus alumnos. Esto supone, a su vez, una conceptualizacin efectiva del aprendizaje y su naturaleza. Con los aportes de la psicologa social norteamericana y marxista en el estudio de los grupos humanos y su dinmica de desarrollo, se populariza la utilizacin del grupo en la enseanza, dando lugar a la conceptualizacin de una nueva forma de aprendizaje, el aprendizaje grupal, de amplia repercusin en la prctica educativa latinoamericana. El aprendizaje grupal ...implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales, integrantes de grupos, buscar el abordaje y la transformacin del conocimiento desde una perspectiva de grupo, valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros, aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que ste no est dado ni acabado; implica, igualmente, considerar que la interaccin y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto, que posibilitan el aprendizaje, reconocer la importancia de la comunicacin y de la dialctica en las modificaciones sujeto grupo. Cueto del A.M. El dispositivo grupal en Lo Grupal 2. Ediciones B suqueda. Buenos Aires. 1985. El aprendizaje grupal se plantea como objetivo el logro de modificaciones complejas, en la conducta y en la personalidad de los miembros; no se limita a aprendizajes cognoscitivos, sino que implican todos los aspectos de su personalidad. Esta forma de concebir el aprendizaje pone en el centro de atencin al sujeto activo, consciente, integralmente concebido como personalidad, orientado hacia un objetivo, en interaccin con otros sujetos (el profesor, los padres, los coetneos u otras personas del entorno social). Desde finales del siglo XIX la Didctica ha tratado de diferentes maneras el trabajo grupal, sin embargo debido a varias razones entre las que se pueden citar: 1-La tendencia de la prctica educativa a exaltar al individuo y los mtodos de enseanza individualizada. 2-La gran importancia otorgada por los educadores con mentalidad de grupo a la filosofa que orienta el uso de las tcnicas de grupo, concediendo escasa atencin a los principios subyacentes.

3-Uso en los textos de trminos vagos e imprecisos, lo que obstaculiza el desarrollo conceptual sobre los grupos. 4-La falta de una exposicin precisa de los conocimientos psicolgicos ms destacados sobre los grupos y de cmo tales conocimientos pueden relacionarse con la metodologa real de la clase. Es a partir de la superacin de estos factores que comienza a advertirse una progresiva influencia de los principios de la Psicologa Social de grupo sobre las concepciones pedaggicas. La elaboracin de una metodologa didctica inspirada plenamente en los principios de la teora de grupo se encuentra en la actualidad en activa elaboracin y aplicacin. Ello se expresa en diferentes tendencias pedaggicas contemporneas que sustentan tales principios, entre las que podemos citar: las pedagogas libertarias, la pedagoga autogestionaria, la pedagoga no directiva, el modelo de investigacin en la accin y la concepcin de orientacin marxista en la enseanza. Distingue, sin embargo, a estos sistemas educativos la forma en que se han apropiado e introducido a la prctica docente los aportes de la teora de grupos. Dos criterios fundamentales permiten establecer tal diferenciacin: El lugar que confieren al grupo dentro del proceso educativo. El enfoque psicolgico que est en la base de las diferentes concepciones, y que condiciona la interpretacin y tratamiento que del grupo se realiza. El grupo. En la concepcin de grupo es necesario comprender la interrelacin entre el grupo y la persona. La persona se analiza como sujeto de la actividad, y el grupo en que est incluida no la priva de las caractersticas de sujeto, sino que por el contrario le brinda un espacio para la expresin y desarrollo de sus potencialidades. Entre los principales principios destacaremos el de la Actividad, el Colectivismo y el del Enfoque individual. Principio de la actividad Ya en la dcada del 40, L.S.Rubinstein haba sostenido que la personalidad se expresa, se forma y se desarrolla en la actividad. Este principio que subraya la estrecha relacin entre el psiquismo y la actividad, fue ulteriormente desarrollado por A.N.Leontiev, fundamentando en sus trabajos cmo lo psquico es realmente actividad psquica interna, que surge a partir de una actividad material externa transformada, es decir, la actividad psquica no solo se forma en la actividad prctica, sino que es su fruto, su resultado. La aplicacin de este principio a la labor escolar demuestra que el trabajo en grupo, debidamente orientado, estimula la autoformacin, la autoeducacin de sus miembros, una posicin activa ante su propio desarrollo, no solo como un derecho de cada miembro sino como su responsabilidad. Lo anterior supone la transformacin de la propia lgica del proceso docente, el alumno deja de ser un consumidor pasivo de un volumen cada vez mayor de informacin para dirigirse activamente a la bsqueda de conocimientos, leyes y regularidades que le permiten interpretar los fenmenos de la realidad de manera independiente y emprender su transformacin creadora. Se trata de que la escuela ensee a aprender para que cada estudiante pueda formarse a s mismo.

Principio del colectivismo. El trabajo en grupo proporciona las condiciones ms favorables para el desarrollo de valiosas caractersticas de la personalidad de sus miembros. Se ha demostrado la estrecha relacin existente entre el nivel de desarrollo del grupo y de la personalidad de sus miembros. Las diversas formas que adopta el trabajo en grupo durante la actividad docente, permite que se desarrolle el colectivismo. La influencia activadora de las formas grupales de enseanza crean un clima psicolgico adecuado para la materializacin de la disposicin de los miembros del grupo a contribuir a su mutuo desarrollo cuando el grupo de estudio se convierte para el joven en grupo de referencia, con el cual se identifica. Principio del enfoque individual. Este principio subraya la necesidad de la atencin personal a los miembros del grupo y supone tener en cuenta las particularidades de cada uno, lo que lo diferencia de los dems y lo hace nico. El nfasis en el trabajo del grupo y a travs del grupo no sustituye la necesaria atencin individual que el profesor debe brindar a sus alumnos, pudiendo incluso orientar al colectivo en su accin individual sobre cada miembro. La obra de A.S.Makarenko, eminente pedagogo ruso, quien con la creacin de las "Colonias Gorky" donde fueron educados los nios hurfanos de guerra en la naciente URSS, marca un momento cumbre tanto desde el punto de vista terico como prctico, a partir de su experiencia con comunidades escolares. En su concepcin deduce como signo ms importante del colectivo no cualquier actividad conjunta, sino la actividad conjunta social positiva, subrayando la idea de que la naturaleza de las relaciones en el colectivo poseen una propiedad peculiar. Para este autor el xito de todos los procesos internos que tienen lugar en el colectivo, puede ser garantizado solo si todas las normas de las relaciones mutuas, toda la organizacin de la actividad dentro del colectivo se constituye sobre la base de la correspondencia de estos modelos a un sistema ms amplio de relaciones sociales, relaciones que se desarrollan en toda la sociedad. A Makarenko se le atribuye el mrito de haber planteado prcticamente todas las cuestiones fundamentales, de principio, de la teora psicosocial del colectivo desde la perspectiva de su teora pedaggica. La comprensin del colectivo propuesta determin la cuestin del lugar de la personalidad en el colectivo y del sistema de relaciones entre los hombres, concediendo en su anlisis gran importancia al estudio de las cualidades de la personalidad. De tal modo, conceba los objetivos del proceso educativo partiendo de las cualidades proyectadas de la personalidad, los rasgos del carcter y las tendencias de desarrollo, que se destacan de manera definida en cada ser humano expresando que: "el conocimiento del educando debe llegar al educador no en el proceso de su estudio indiferente, sino solo en el proceso del trabajo con l mismo y de la propia ayuda activa que ste le brinde. El educador debe ver al educando no como un objeto de estudio sino como un objeto de educacin". La integracin de los escolares mayores a los colectivos est condicionada por la tendencia de los jvenes a transmitir las particularidades psicolgicas significativas para ellos a sus compaeros, y por la preparacin del grupo a integrar las caractersticas individuales de los compaeros, en la medida en que permiten el xito de la actividad grupal. Partiendo de esta consideracin las caractersticas especficas de los procesos grupales en esta edad son las siguientes:

El grupo de estudiantes se forma con jvenes de diferentes centros, trayendo cada uno sus normas y valores, lo cual puede ocasionar dificultades iniciales. Es tpica la posicin social del joven en el grupo, al estar en un grupo estudiantil que se prepara para entrar en nuevos grupos laborales, etc. Los miembros tienen ante s la tarea de lograr la compatibilidad psicolgica bsqueda de un lugar en las relaciones interpersonales. y la

Crecen los contactos sociales, entran en relacin con otros grupos,en organizaciones estudiantiles y juveniles, asume responsabilidad de direccin. Cambia el tipo de relacin con el colectivo pedaggico; gracias a sus nuevos roles en la estructura sociopsicolgica de la escuela, se incluyen en el sistema de interrelaciones de los adultos lo que permite que alcancen una nueva posicin social. Todo esto contribuye al desarrollo del colectivo escolar. Tradicionalmente, la forma ms comn de organizacin de la actividad de estudio es la individual y frontal, donde no hay colaboracin, interaccin entre los alumnos, donde el xito de cada uno no es una condicin para el xito de los dems; contraponiendo a esta forma de organizacin de la actividad de estudio la actividad conjunta, el trabajo grupal. Valorando la efectividad de esta nueva forma de organizacin de la actividad de estudio, se pueden destacar las posibilidades que brinda en el proceso de enseanza: -Permite pasar de un estilo de comunicacin de monlogo al dilogo. -Se produce el cambio de posicin social del escolar: de alumno pasivo pasa a "maestro", lo que le permite un mayor desarrollo de sus potencialidades, entrar realmente en la "zona de desarrollo prximo". -En el proceso de actividad conjunta se actualiza el mecanismo de influencia sobre el grupo a travs de la persona referente, el mecanismo de identificacin, al ponerse en el lugar del otro, sentir sus problemas, etc., todo lo cual educa el sentimiento de colectivismo. En esta concepcin se atribuye una importancia decisiva al profesor, del que se exige una gran cantidad de trabajo de nuevo tipo, de una preparacin especial de materiales de estudio y de mtodos de trabajo, as como la organizacin de la interaccin alumno alumno. En este sentido algunas vas para la organizacin de la actividad conjunta pueden ser: Brindar al alumno la posibilidad de la libre eleccin de la actividad, dndole variantes de actividad de estudio, un lugar en el colectivo, enfrentndolo a tareas de tipo moral para su solucin. La eleccin personal en cualquier edad estimula sus posibilidades creativas, descubre reservas de activacin, desarrolla la independencia, eleva la responsabilidad por el producto de su trabajo, por sus acciones y conductas. Cambio de posicin social en su actividad cotidiana: en el sistema de relacin profesor-alumno, dar al alumno funcin de ayudante, controlador del conocimiento de los otros, etc. En el sistema alumno-profesor, promover las funciones de jefesubordinado en el grupo. Estimular al alumno a ponerse en el lugar del otro. Precisamente este tipo de organizacin de la situacin docente abre el camino

hacia un incremento significativo de la productividad social del trabajo docente del profesor y los estudiantes. <B>El Aprendizaje Grupal <B> El Aprendizaje Grupal es una nueva concepcin de aprendizaje que utiliza como va fundamental al grupo para la construccin y reconstruccin de conocimientos individuales y colectivos, as como para la transformacin de la personalidad de cada uno de sus miembros y del grupo en su conjunto. Es un proceso de interaccin e influencia mutua entre los participantes en el cual intervienen en interjuego dinmico, los miembros del grupo, el profesor en funcin de coordinador, las actividades conjuntas, tareas; mtodos y tcnicas grupales y los contenidos a asimilar. El Aprendizaje Grupal implica trabajar con el grupo de estudiantes para lograr su desarrollo y no slo trabajar en grupo. Esta es una importante distincin para comprender la real naturaleza de este tipo de aprendizaje. El trabajo del profesor con el grupo implica una transformacin notable en la concepcin y estructuracin de la enseanza. El solo empleo del aprendizaje grupal no garantiza el objetivo principal del PP: el desarrollo integral de la personalidad del estudiante. Para lograr este fin el Aprendizaje Grupal requiere la transformacin radical del proceso pedaggico y de las funciones que convencionalmente se asignan a profesores y estudiantes. Existen numerosas variantes de Aprendizaje Grupal con fundamentaciones tericas e instrumentacin diversa, en variados niveles de enseanza, incluida la formacin de pre y postgrado y la capacitacin docente.En Amrica Latina el Aprendizaje Grupal surge como respuesta a las insuficiencia de la educacin tradicional y como reivindicacin social en determinados sectores de la sociedad; la lucha por su implantacin ha estado ligada a posiciones progresistas que conciben esta forma de aprendizaje. Las caractersticas ms generales del Aprendizaje Grupal son: 1. Concepcin de la clase como grupo de aprendizaje, sujeto de su propia formacin y no mero objeto de trabajo del docente. Aunque habitualmente puede hablarse de los participantes en la clase como "grupo", en la organizacin tradicional de la enseanza el grupo no existe en un sentido estricto, sino que constituye lo que se ha llamado "una serie" o agrupacin de personas sin vnculos entre s, ya que en este caso no existe una actividad conjunta ni se promueve la interaccin ni la comunicacin intragrupal con fines educativos; no existen objetivos que se perciban como comunes, ni relaciones cooperativas entre los estudiantes. Por el contrario, el Aprendizaje Grupal tiene como uno de sus principales objetivos el logro del "grupo de aprendizaje", entendido como: "Una estructura formada por personas que interactan, en un espacio y tiempo comn, para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a travs de su participacin en el grupo". (22) 2. El aprendizaje grupal es elaboracin, construccin del conocimiento, a partir

de las necesidades, intereses y objetivos de los miembros, por medio de su participacin en la organizacin y desarrollo del proceso docente. Lo anterior supone una verdadera transformacin en las concepciones y prcticas educativas al uso, as como en las funciones de profesores y alumnos tal como veremos ms adelante. 3. En el grupo de aprendizaje se dan tres procesos que se influyen mutuamente y se integran dialcticamente: el aprendizaje de cada participante, el proceso grupal y el proceso de enseanza. En el Aprendizaje Grupal el grupo mediante los procesos que ocurren en su seno facilita que los alumnos aprendan, al compartir e interactuar en situaciones estructuradas de enseanza-aprendizaje. 4. El trabajo con el grupo de aprendizaje requiere que se conozca su estructura y su dinmica: El grupo de aprendizaje es un sistema social abierto, que mantiene relaciones permanentes con el exterior y que est formado por subsistemas internos en interrelacin continua. Estos subsistemas son los siguientes: - de poder: comprende el liderazgo, las normas y el control en el seno del grupo; - de roles: son los diferentes modelos de conducta vinculados a la posicin que ocupa cada miembro en el grupo; - de comunicacin: se refiere a las redes de relaciones se establecen entre los miembros del grupo. interpersonales que

Adems de estos tres subsistemas, tpicos de cualquier grupo humano, en el grupo de aprendizaje se encuentra el instrumental, que comprende el conjunto de componentes didcticos que se emplean, las tareas y productos del aprendizaje y los que tienen que ver con el mantenimiento del grupo mismo. La dinmica del grupo de aprendizaje es el acontecer del grupo, los procesos que tienen lugar en su seno. Muchos autores incluyen aqu tanto sus aspectos manifiestos como latentes y las interrelaciones entre ellos. 5. El aprendizaje grupal no slo est interesado en lo que se aprende, sino en cmo se aprende, conjugando los aspectos cognoscitivos y afectivos en la adquisicin de conocimientos. "Se aprende a pensar en grupo, con otros; se afrontan procesos de esclarecimiento, tanto de los aspectos relativos a una materia de estudio, como de las dificultades y los problemas que implica este tipo de trabajo". (4) A. Bauleo, destacado representante del aprendizaje grupal en Amrica Latina, ha insistido en que en esta nueva concepcin entran en juego dialctico tanto el contenido cultural o informacin, como la emocin (atraccin, rechazo, movilizacin de la afectividad), para la obtencin de nuevas situaciones, el planteamiento de tareas, as como la bsqueda de formas de solucin de problemas, explicaciones, etc. 6. Para el desarrollo del Aprendizaje Grupal resulta imprescindible que se ejerza la funcin de coordinacin, rol que desempea el profesor. Segn C. Zarzar (72), el docente no es un miembro ms del grupo, ya que su tarea es esencialmente distinta de la de ste; mientras que la tarea del grupo es lograr determinados aprendizajes, la del coordinador es ayudarlos a que alcancen como grupo esos aprendizajes. Por lo tanto, su ubicacin en relacin al grupo y a la tarea debe ser de cierto "distanciamiento" que le permita observar la dinmica y organizacin del grupo en funcin de la tarea, para orientarlos en su consecucin.

El profesor, en su rol de coordinador, opera estructurando situaciones de enseanza-aprendizaje que faciliten la produccin del grupo y de sus miembros, prepara los recursos, regula los esfuerzos individuales mediante su movilizacin, articulacin, estimulacin y esclarecimiento, para el logro de los objetivos del grupo; promueve los procesos de aprendizaje grupal, favorece los procesos de comunicacin y participacin activa de todos, plantea y aclara los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje. 7. Para que el aprendizaje grupal se produzca, los participantes deben aprender a trabajar en grupo, lo cual significa desarrollar un trabajo cooperativo en la bsqueda de informacin y su socializacin, al exponerla, discutirla, analizarla, criticarla y reelaborarla en grupos. Supone tambin modificar los propios puntos de vista, en funcin de la retroalimentacin dada y recibida, la bsqueda comn de nuevos conocimientos, el pensar conjuntamente en posibles aplicaciones de lo aprendido. Sobre este aspecto Pichn Riviere considera que el grupo debe organizarse para proyectar lo aprendido ms all del aula, en trabajos de equipo que influyan de alguna manera en la transformacin de la realidad. <B>Concepciones pedaggicas que sustentan el Aprendizaje Grupal <B> Sobre la base de la labor realizada en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) C. Zarzar (72) ha formulado una serie de principios que fundamentan el aprendizaje grupal: - El proceso docente se concibe como la unidad de la enseanza y el aprendizaje de alumnos y profesores, siendo el aprendizaje el polo dominante de esta unin. - Aprender a aprender es ms importante que aprender determinados contenidos, dado que es imposible que el alumno pueda recibir del profesor todos los conocimientos sobre un tema. - Aprender a aprender implica analizar el proceso de aprendizaje, tanto individual como grupal. Conocer cmo aprende una persona, qu circunstancias o mecanismos facilitan el aprendizaje, cuales lo obstaculizan; qu metodologas existen para el aprendizaje y cuales se adaptan mejor a los objetos de estudio, qu tcnicas o hbitos de estudios contribuyen a mejorar el aprendizaje. - Junto a lo anterior, es importante que el alumno pueda, al mismo tiempo que va adquiriendo conocimientos, ir reflexionando sobre su propio proceso de aprendizaje, que le permita la adquisicin de experiencias que pueda transferir a otras situaciones. - La funcin central y prioritaria del profesor no es aprendizaje en sus alumnos. Dos preguntas bsicas guan las acciones del profesor: Qu quiero que aprendan? Cmo puedo ayudarlos a que aprendan? En este sentido es necesario entrar a analizar los objetivos del aprendizaje y las tareas del grupo, conjugar los objetivos propuestos por el profesor con los que el grupo va conformando. "ensear", sino propiciar el

Tal como plantean los estudiosos del tema, un principio fundamental del Aprendizaje Grupal es la participacin activa y responsable del grupo en el proceso, no slo en la realizacin de actividades grupales, sino tambin en la organizacin del curso y en la toma de decisiones referentes al mismo. A partir de lo anterior, se sealan serias objeciones al empleo de objetivos terminales conductuales en la enseanza, ya que constituyen esquemas rgidos que no propician otro tipo de actividad que no sean las programadas previamente por el docente, cuando se concibe el proceso como una tecnologa sustentada en los principios estmulorespuesta del behaviorismo. No se trata de que el profesor renuncie a su papel orientador del proceso docente, sino de facilitar la participacin cada vez ms consciente de los estudiantes en el mismo. Para llevarlo a cabo, se recomienda la elaboracin de un programa de temticas que defina de modo general los objetivos, contenidos y bibliografa bsica, como propuesta, y que tenga la suficiente flexibilidad para que a partir del mismo se comience a trabajar de modo conjunto con los estudiantes para el enriquecimiento del proyecto original. Se sugiere que, en las primeras sesiones de trabajo con el grupo, en un proceso de interaccin entre el profesor y alumnos se llegue a un acuerdo en cuanto a como se llevar a cabo el aprendizaje: A este momento que se ha denominado de "negociacin" o "encuadre" se le concede gran importancia, pues consiste en el establecimiento de compromisos que deben cumplirse por parte de todos los participantes en el proceso docente, aunque pueden modificarse a lo largo del proceso si as lo estiman los implicados en el mismo. Acerca de esta posibilidad, surgen una serie de interrogantes que han sido respondidas de forma diversa, desde las posiciones extremas que plantean el establecimiento de un "contrato pedaggico" entre profesor y alumnos acerca de los objetivos, mtodos, procedimientos, contenidos, formas de evaluacin, normas de funcionamiento de grupo, etc., considerando que todos los participantes en el proceso docente estn en igualdad de condiciones para llegar a acuerdos, hasta los postulados que reconocen la mayor responsabilidad y capacidad del profesor para dirigir el proceso, pero propiciando y orientando la participacin de los educandos en la toma de decisiones, a partir de esquemas flexibles de trabajo. <B>Importancia de la tarea en el Aprendizaje Grupal <B> Segn los tericos del Aprendizaje Grupal, la tarea es el objetivo que el grupo se ha propuesto alcanzar, el para qu del trabajo grupal. Se ha sealado la utilidad de un manejo a nivel tan general de este concepto, ya que brinda al docente amplias posibilidades de emprender diversas acciones concretas que conduzcan a su logro, en situaciones de mayor flexibilidad, creatividad y correccin continua, que permita una mayor adecuacin a los objetivos mismos. Para Bauleo (4), la tarea es el factor por el cual el grupo se rene, es el tema u ocupacin que hacer converger sobre l todo el funcionamiento de la reunin. En diversas experiencias del Aprendizaje Grupal se retoma la nocin de tarea de Pichn-Riviere, al considerarla como "el lder del grupo". Esta nocin supone que la

tarea gua todas las acciones de alumnos y profesores. Se establece una distincin entre la tarea explcita del grupo, es decir, los objetivos de aprendizaje, aquellas cuestiones que sus miembros se han propuesto dominar y la tarea implcita, que consiste en la superacin de los obstculos para lograr el aprendizaje, convirtiendo a una serie de individuos que constituyen la clase en un verdadero grupo de aprendizaje. En su funcin de coordinador, el profesor ejerce un importante papel en el desarrollo de la tarea implcita del grupo, observando, detectando, entendiendo e interpretando los fenmenos grupales que se van presentando. Los partidarios del aprendizaje grupal llaman la atencin acerca de las diferentes relaciones que el grupo va estableciendo con la tarea a lo largo de su historia, las cuales pueden ser indicadoras de los diferentes momentos del proceso de constitucin e integracin como grupo. Aunque la relacin grupo-tarea puede adoptar diversas formas, dependiendo del tipo de tarea y de grupo, en la mayora de los casos pueden distinguirse tres momentos, que toman diversas denominaciones, la mas frecuente es la propuesta por Pichn Riviere: pre-tarea, tarea y proyecto. La pre-tarea es el momento inicial del trabajo del grupo y se caracteriza por la resistencia al cambio que representa esta forma de aprendizaje. En la pre-tarea se manifiesta tambin confusin entre la tarea misma y el modo de llevarla a cabo, a pesar de los acuerdos a los que se hayan llegado en las primeras sesiones de trabajo. En esta etapa el grupo puede cuestionarse la nueva funcin del profesor, atacar los mtodos de trabajo escogidos, o bien hacer "como s" trabajara colectivamente, sin hacerlo realmente. La tarea. Para llegar a este momento, es necesario que el grupo tome conciencia de las actitudes que ha asumido hasta ese momento y las supere. Esto se logra con la ayuda del profesor, quin debe conducir a sus miembros a la reflexin sobre estos aspectos (contenidos latentes del grupo, segn Pichn-Riviere). En el desarrollo de esta labor, el profesor puede optar por tres tipos de actuaciones. - No intervenir directamente, esperar a que el grupo mismo lo haga. - Intervenir para que el grupo analice sus actitudes. - Comunicar al grupo su interpretacin de la situacin en el momento en que est preparado para recibirla, realizando un trabajo previo si el grupo no estuviera en condiciones para ello. Lo esencial en cualquier caso, es propiciar la discusin de aquellos aspectos que estn obstaculizando el logro de la tarea para que el grupo los "elabore" y los supere. Se seala que es caracterstico de esta etapa una mayor comprensin y aceptacin de los roles, tanto el del coordinador como los de los participantes; el grupo comienza a asumir su responsabilidad por el logro de la tarea explcita, se van abandonando las actitudes individualistas para asumir acciones colectivas. El grupo mismo comienza a asumir las funciones de organizacin, toma de decisiones y control de las tareas, as como el anlisis de su propia dinmica.

Se ponen de manifiesto en este momento las mximas potencialidades y creatividad del grupo. El tercer momento en el desarrollo del grupo, de acuerdo con la tarea, es el proyecto: el grupo comienza a plantearse objetivos que trascienden la tarea inmediata y al grupo mismo, buscando proyectar sus experiencias en formas socialmente tiles. El proyecto surge generalmente en las sesiones finales del trabajo grupal y ha sido interpretado como una forma de compensar el sentimiento de prdida que el fin de la actividad comn provoca en los participantes. La tarea, entendida como la realizacin de los objetivos de aprendizaje del grupo, se va desarrollando a partir de tareas concretas en cada sesin de trabajo, las cuales van abordando diferentes temticas o contenidos del programa de estudio. <B>Ventajas y desventajas del Aprendizaje Grupal <B> Esta concepcin de aprendizaje presenta, junto con numerosas ventajas derivadas de su propia naturaleza, importantes limitaciones surgidas de la complejidad de su aplicacin. A continuacin, examinaremos los principales logros y desventajas del aprendizaje grupal. En numerosas investigaciones se ha comprobado que el trabajo en grupo, debidamente orientado, proporciona condiciones favorables no slo para la asimilacin de conocimientos, sino tambin para el desarrollo de valiosas caractersticas de personalidad en sus miembros, estimulando la autoeducacin, una posicin activa ante su propio desarrollo. Los efectos reportados se refieren tanto a los producidos por la actividad que el grupo realiza, como por las interacciones e influencias mutuas derivadas de la propia situacin grupal. Pueden distinguirse tres vertientes de influencia del Aprendizaje Grupal sobre sus miembros: la social, la intelectual y la moral. En el aspecto social, los logros se refieren al desarrollo de la capacidad de convivir y organizarse colectivamente, aprender a trabajar en grupos, el desarrollo de actitudes colectivistas, de respeto y ayuda mutua. En la esfera intelectual se manifiestan resultados positivos en la comprensin de problemas complejos, la toma de decisiones adecuadas, la ideacin de hiptesis, la verificacin de alternativas, cambios en la situacin de aprendizaje, activacin, autodeterminacin de los alumnos, adquisicin de nuevos conocimientos y su aplicacin prctica, desarrollo de habilidades grupales y profesionales, desarrollo del pensamiento lgico y del pensamiento creador, motivacin por el aprendizaje. Las formas grupales de trabajo presentan adems otras ventajas en relacin con el trabajo individual, estas son: - Desarrollo de un proceso colectivo de discusin y reflexin. - Permiten colectivizar el conocimiento individual potencindolo en el conocimiento colectivo.

- Resulta ms atractivo e interesante por el contacto con otras personas. - La participacin activa hace que el aprendizaje sea ms efectivo. En el rea moral encontramos efectos referidos a la autodisciplina y la responsabilidad personal, la autoconciencia, el crecimiento personal, actitudes equitativas y la formacin de convicciones orientadas al cumplimiento del deber social. Aunque el Aprendizaje Grupal est sustentado en sus aspectos ms generales por concepciones psicopedaggicas muy slidas y por las mejores tradiciones del pensamiento educativo universal, su aplicacin a la prctica docente resulta de una alta complejidad por diversas razones: En primer trmino, debe sealarse que, su aplicacin an no ha conseguido consolidarse y sistematizarse en la prctica docente, frente a las formas convencionales de enseanza afianzadas por la fuerza de la tradicin. No existen an respuestas claras a una serie de incgnitas que su empleo suscita; una de ellas se refiere a los lmites reales de participacin del profesor y de los educandos en la organizacin y direccin del proceso docente. Hasta qu punto puede ser no directivo el profesor, sin que perjudique el propio proceso y el desarrollo de los alumnos? Qu posibilidades de participacin real tienen los proceso? estudiantes en este

Se han dado respuestas diversas a estas preguntas; frente al directivismo extremo de la enseanza tradicional, se ha planteado la no directividad como suprema aspiracin, la que en ocasiones se confunde con el laissez-faire del grupo. Una posicin intermedia sostiene que el profesor debe ejercer una funcin mediadora, facilitadora del aprendizaje del grupo, sin renunciar a su funcin orientadora de los educandos. En cuanto a la participacin de los alumnos, sta vara en diversas concepciones y aplicaciones del Aprendizaje Grupal, desde aquellas en que la gestin es compartida con los profesores (cogestin), hasta la llamada autogestin en que el grupo asume completamente la responsabilidad por su aprendizaje. Es obvio que el grado de participacin de los alumnos en su propia formacin depende de su edad, nivel de preparacin, experiencias anteriores y posibilidades que brinda la institucin. Teniendo esto en cuenta, es en el nivel universitario de pre-grado y an ms en el postgrado, donde el Aprendizaje Grupal parece tener mayores posibilidades de xito, aunque existen valiosas experiencias en otros niveles de enseanza. Otra importante interrogante an sin respuesta, es cmo satisfacer uno de los requisitos del aprendizaje grupal: no predeterminar de manera absoluta los objetivos de aprendizaje, sino tomar en cuenta los fines que el grupo se plantea, sus necesidades e intereses. Cmo lograr la coincidencia entre los objetivos sociales a alcanzar por la escuela, de los cules el maestro es portador, y los objetivos que el propio grupo conforma?. Como hacer "del grupo" objetivos sociales valiosos? Cmo enriquecer los fines que se plantea la institucin y el

profesor con los que propone el grupo? En igual forma podemos preguntarnos hasta qu punto se afectan los contenidos a asimilar, la sistematicidad de los programas, cuando se promueve partir de los intereses y necesidades de los estudiantes para la organizacin de la asimilacin de los conocimientos. Cmo adecuar el Aprendizaje Grupal a diferentes materias y nivel escolar de los alumnos? Adems de todas las indefiniciones que an presenta el tema, el Aprendizaje Grupal ha sido objeto de controversias y objeciones. Algunos autores han planteado, por ejemplo, que la insistencia en lo grupal elimina la iniciativa personal, la individualidad, lo que conlleva la formacin de personalidades conformistas. Tambin se han analizado aspectos ticos, al cuestionar la validez de la utilizacin de estos mtodos y tcnicas para la modificacin de opiniones, actitudes y conductas de los educandos. Cuando no se observan adecuadamente las reglas de trabajo en grupo pueden surgir inconvenientes especficos: - Se pueden dejar de plantear ideas valiosas por temor de las personas a ser criticadas en el seno del grupo. - Las mejores ideas pueden no ser valoradas debido a opiniones preestablecidos que posee el grupo. - Pueden tomarse decisiones errneas o poco efectivas miembros que ejercen mayor influencia en el grupo. y criterios

provenientes de los

- Se requieren condiciones materiales que garanticen grupos poco numerosos. A pesar de las incgnitas alrededor de esta concepcin de aprendizaje y de las crticas formuladas, cada da cobra ms auge su estudio y puesta en prctica por educadores de distintos pases, interesados en el perfeccionamiento de la enseanza. Ellos aportarn respuestas valiosas a las interrogantes planteadas. En cuanto a las imputaciones ticas que se revelan contra la posible manipulacin del individuo en el seno del grupo, es preciso tener en cuenta que estos criterios se producen en una sociedad distinta a la nuestra, donde se absolutizan los valores individuales y es posible el uso tendencioso de los mtodos grupales con fines inescrupulosos. En realidad, el Aprendizaje Grupal se sustenta en concepciones, mtodos y tcnicas que no son buenos o malos por s mismos, sino que constituyen herramientas de trabajo basadas en regularidades psicolgicas y pedaggicas cuya efectividad depende de los objetivos con los que se usen y de las condiciones sociales e institucionales que les sirven de base. <B>La preparacin del profesor <B> Para asumir su nueva funcin de coordinador de un grupo de aprendizaje, es imprescindible su capacitacin especfica, ya que, tal como seala M. Souto de Asch (62), "dicho rol implica su condicin de experto en un rea de conocimiento, en la dinmica y coordinacin de grupos de aprendizaje, en las tareas y tcnicas de la enseanza". La capacitacin de los docentes comprende su preparacin en los fundamentos

psicopedaggicos de la enseanza y del Aprendizaje Grupal y sus requerimientos, as como la adquisicin de habilidades con relacin a los mtodos, tcnicas y tareas concretas. Esta capacitacin debe lograr que el profesor: - Rompa de forma intencional esquemas y hbitos de trabajo directivos, autoritarios, para asumir su funcin bsica de estimular la tarea grupal, sin bloquear ni sustituir los procesos de indagacin del grupo ni su actividad productiva. - Asuma un papel mediador ante el grupo, ni impositivo ni indiferente ante su quehacer. Esto supone estar al tanto de la dinmica del trabajo grupal, orientar y controlar por la va de la actividad conjunta las tareas a realizar e intervenir directamente cuando sea necesario, tanto en lo relativo a la asimilacin de conocimientos, como al funcionamiento del grupo, sealando logros, deficiencias, errores, "lagunas" o contradicciones que pueden no ser evidentes para ellos. - Se apropie de una nueva concepcin del aprendizaje: el conocimiento no es algo acabado y dado definitivamente por el docente, es necesario "construirlo" a partir de la actividad conjunta, de la interaccin entre los estudiantes y el profesor. En la nueva dinmica que se produce entre ellos, el docente debe estar dispuesto a aprender de sus alumnos. - Adquiera un dominio considerable de los contenidos que maneja, de forma tal que pueda, no slo organizar adecuadamente las tareas, sino tambin satisfacer las inquietudes y cuestionamientos de los alumnos que la propia forma de enseanza propicia. - Domine los principios de la dinmica de los grupos y los mtodos y tcnicas grupales a emplear, tanto en su elaboracin y seleccin como en su aplicacin. - Se prepare tcnicamente para enfrentar los obstculos derivados del cambio sustancial que implica el Aprendizaje Grupal. Estos obstculos se presentan tanto en los alumnos como en los docentes; por ejemplo, entre los estudiantes puede haber manifestaciones de individualismo que los impulse a preocuparse slo por sus xitos personales; otra barrera que puede frenar el aprendizaje grupal es la dependencia que tienen de sus profesores, la falta de iniciativa y autonoma condicionadas por formas no adecuadas de enseanza; la sensacin de inseguridad y de "prdida de tiempo", cuando no se les dan conocimientos acabados, sino que deben elaborarlos por s mismos. Una preparacin adecuada del docente le permitir enfrentar conscientemente estos obstculos para su solucin, minimizando el sentimiento de angustia ante el lento avance del grupo, el "no cumplimiento" de lo programado o la posibilidad de que no queden agotados determinados temas de estudio. - Est en condiciones de aprovechar cualquier situacin grupal para influir en el desarrollo del grupo: en el aprendizaje grupal se habla de situaciones que no pueden fracasar, pues siempre son expresin de lo que est sucediendo en el grupo, de las caractersticas de los alumnos o de las condiciones en que trabajan, y su anlisis siempre redundara en beneficio del grupo. Por ejemplo, ante el fracaso de una actividad docente por una deficiente preparacin anterior de los estudiantes, el profesor puede promover el anlisis por el grupo de esta problemtica, sus causas y cmo superarla.

<B>Mtodos y tcnicas grupales en el Proceso Pedaggico. <B> Las razones del surgimiento de los mtodos problmicos puede aplicarse a los mtodos y tcnicas participativas, que buscan romper con el dogmatismo y la escasa participacin del estudiante que caracteriza la escuela y la didctica tradicional. Es tambin caracterstico en estos mtodos la diversidad de criterios, tcnicas y formas diferentes de caracterizarlos, pero en lo que todos coinciden es en la importancia que se le concede a la actividad que despliegan los alumnos, a las tareas que deben llevar a cabo, as como a las relaciones que se establecen entre los participantes en el proceso pedaggico, a la interaccin e influencia mutua para la asimilacin de conocimientos, la formacin de habilidades, de actitudes y valores. En la base de estos mtodos y tcnicas est la concepcin del aprendizaje como un proceso activo, de creacin y recreacin del conocimiento por los alumnos, mediante la solucin colectiva de tareas, el intercambio y confrontacin de ideas, opiniones y experiencias entre estudiantes y profesores. Existe un estrecho vnculo entre el grado de interaccin que propician los diferentes mtodos de enseanza y la calidad del aprendizaje: los conocimientos y habilidades que se adquieren son ms profundos y complejos en la medida en que se logra un mayor nivel de interaccin en clase. Caracterizacin de los mtodos grupales o particpativos. Las caractersticas ms generales de estos mtodos son las siguientes: - Permiten el establecimiento de un estrecho vnculo entre los conocimientos tericos y su aplicacin prctica. La asimilacin de conocimientos no se concibe como el nico objetivo de la enseanza, sino tambin como un recurso para la solucin de problemas, tareas o situaciones profesionales o vinculadas con la profesin, en condiciones reales o modeladas. Al amplear los mtodos participativos, es frecuente que se parta de las propias experiencias de los participantes, para abordar la teora e ir de sta a la prctica, logrando as conocimientos significativos. - Los mismos no pretenden la aceptacin acrtica de la palabra del maestro, sino que estimulan la bsqueda de la verdad a travs del trabajo conjunto de indagacin y reflexin, aproximando la enseanza a la investigacin cientfica, a la actividad productiva y social, brindando una mayor solidez a los conocimientos adquiridos. - La ndole de las tareas a acometer, as como las condiciones en las que stas se desarrollan, estimulan una mayor actividad cognoscitiva en los estudiantes, as como el desarrollo del espritu investigativo, la independencia cognoscitiva, la creatividad y la capacidad de autoaprendizaje. - Las oportunidades que brindan estos mtodos para la verbalizacin, contribuyen al anlisis ms detallado de los problemas y su instrumentacin, promoviendo la capacidad reflexiva de los participantes. - En la interaccin que se propicia, se socializa el conocimiento individual, enriquecindolo y potencindolo en el conocimiento colectivo, que aparece como producto de la actividad grupal.

- Contribuyen a romper con modelos paternalistas de educacin, a desmixtificar la figura del docente; permiten que los estudiantes desempeen el rol de sujetos de su propia formacin, estimulando la asuncin de posturas crticas, personales y comprometidas ante el conocimiento. - Promueven el desarrollo de actitudes favorables hacia el conocimiento y la profesin; tienen un importante papel motivador en el aprendizaje. - Ayudan a la constitucin del grupo, al establecimiento de relaciones interpersonales y a un mayor conocimiento mutuo. Estimulan la cooperacin entre los participantes y el desarrollo de habilidades de trabajo en grupo, tales como la receptividad a los criterios de otros y la defensa de los propios, el desempeo de diversos roles como los de jefe, subordinado, u otro. Existe una gran diversidad de mtodos y tcnicas participativas, as como mltiples variantes de los existentes, que permiten su empleo en diferentes niveles de enseanza y materias de estudio; los mismos pueden aplicarse tanto en grupos pequeos como numerosos, en actividades centradas en uno slo de estos mtodos o en una combinacin de varios de ellos que se complementan. A pesar de esta gran flexibilidad, su utilizacin precisa determinados requisitos, que se analizan a continuacin: del cumplimiento de

<B>Requisitos para la seleccin y aplicacin de los mtodos y tcnicas <B> participativas. Las visibles ventajas del uso de estos mtodos en la enseanza ha creado en algunos educadores la ilusin de que se trata de instrumentos "todopoderosos" que, por s mismos, garantizan el xito del proceso docente. Es bueno insistir en lo injustificado de esta idea, ya que se trata nicamente de medios, cuya utilizacin ser efectiva slo si se ajusta a los objetivos planteados, a los contenidos a abordar, a las caractersticas del grupo de alumnos, y en dependencia de la habilidad del docente para aplicarlos y de las condiciones especficas de su utilizacin. Los mtodos y tcnicas participativos no son "recetas" que puedan aplicarse mecnicamente en diferentes condiciones y circunstancias. Su utilizacin exige del docente un trabajo de reflexin, imaginacin y creatividad para seleccionarlos, modificarlos o incluso crear sus propias tcnicas si as se requiere. La correcta seleccin y utilizacin de los mtodos y tcnicas participativas demanda su sustentacin en una concepcin terica y metodolgica de la educacin que propicie el cambio en los roles tradicionales de profesor y alumno, y del propio proceso de enseanza-aprendizaje, tal como se vio antes. El profesor deviene en coordinador del grupo de trabajo y ejerce una funcin reguladora y estimuladora del aprendizaje grupal. Adems del dominio de su materia, que se someter a prueba por la participacin activa de los estudiantes en el proceso docente, se precisa del maestro que conozca las caractersticas especficas, ventajas y limitaciones de los mtodos a utilizar. Este conocimiento es mucho ms rico cuando el educador ha experimentado personalmente con el mtodo, en calidad de participante o dirigiendo su aplicacin. Un anlisis detallado de los procedimientos a seguir antes de aplicar el mtodo

seleccionado ayudar al profesor a prepararse adecuadamente cualquier dificultad que pudiera surgir durante la clase.

para

enfrentar

El empleo exitoso de los mtodos y tcnicas participativas requiere que profesor y estudiantes conozcan y observen durante el trabajo las reglas de trabajo en grupo. Estas normas son de sencilla explicacin y comprensin, aunque su observancia puede debilitarse a lo largo de la actividad, por no constituir todava para los presentes un hbito de trabajo. En tal sentido no basta con darlas a conocer en el momento inicial, durante el encuadre de la tarea, sino que se hace necesario tambin controlar su cumplimiento a lo largo del proceso docente. Con este fin, pueden escribirse en el pizarrn o en pancartas para que estn todo el tiempo presentes. Las reglas de trabajo en grupo son las siguientes: - Creacin de una atmsfera distendida, de un clima agradable de trabajo, que propicie la libre expresin y el intercambio de opiniones, criterios y experiencias de todos los participantes. - El objetivo de trabajo es conocido, comprendido y aceptado por todos los miembros. La distribucin de tareas y de contenidos es clara y tiene la aceptacin de todos. - Todas las aportaciones son acogidas con respeto, es preciso que cada participante aprenda a escuchar a los dems, que no interrumpa al interlocutor. Las opiniones son discutidas sin preferir ni descartar ninguna. Las discusiones versan sobre determinadas cuestiones y no sobre personas. - Preguntar cada vez que se estime necesario, no temer a formular preguntas. - Las decisiones se adoptan comunitariamente, por consenso. En la fase organizativa de la mayora de los mtodos participativos, el trabajo supone la asignacin de determinados roles, que posibilitan un mejor funcionamiento del grupo en el cumplimiento de las tareas asignadas: se deben seleccionar cuatro miembros que acten como: facilitador, registrador, jefe de grupo y observador. Es importante que estos roles sean desempeados por los estudiantes, por lo que implica para su desarrollo. No obstante, el profesor puede asumir alguno si lo considera pertinente. Cuando los miembros del grupo saben cmo se ejecutan estos roles y se conocen entre s, la propuesta se realiza por los propios estudiantes. A continuacin se caracterizan estos roles: El facilitador. Es la persona que acta como moderador en la reunin del grupo; colabora con el jefe de grupo para que la actividad transcurra normalmente; debe ir ajustando los requerimientos que van surgiendo en cada momento, no permitir que un participante se aduee de la situacin por mucho tiempo, deber asegurar un flujo abierto y balanceado de comunicacin, protegiendo las ideas que surjan del ataque de otros participantes. Por otra parte debe mantenerse neutral, por lo que no evaluar ideas, ni aportar las suyas, a menos que el grupo lo autorice a ello. El registrador. Es la persona que recoge por escrito en pancartas o pizarrn, las ideas principales de los participantes, constituyendo lo que se denomina la "memoria del grupo". Mantiene una posicin neutral y tampoco realiza evaluaciones, debe tener

facilidad para resumir lo esencial de cada planteamiento y una escritura legible a partir de su comprensin de lo tratado. "La memoria del grupo" es de gran utilidad por las siguientes razones: - Es un registro instantneo de las ideas y conclusiones del grupo. - Recuerda las ideas a los participantes para que no tengan que apelar a la memoria. - Evita repeticiones. - Las ideas de una persona se transfieren a todo el grupo. - Facilita la actualizacin de los que lleguen tarde. - La informacin se mantiene "visible" durante el tiempo que se requiera de ella. El jefe de grupo. Dirige la reunin, debe valerse del facilitador y permitirle que se desarrolle en sus funciones, aunque debe controlar que ste no pase a otro asunto hasta que no haya quedado agotado el anterior. No debe presionar a los participantes con su poder. Debe saber escuchar y propiciar la participacin y aportes de los dems. Controlar que el registrador concrete adecuadamente en la "memoria" las conclusiones a las que se vaya arribando. El observador. Puede seleccionarse uno o varios observadores, en dependencia del mtodo que se utilice y la complejidad de la tarea. El observador juega un importante rol dentro del grupo, constituyendo va fundamental para la valoracin y retroalimentacin de la actividad. una

Debe estar atento al cumplimiento de los aspectos centrales de la actividad, para lo cual contar previamente con una gua de observacin que generalmente es elaborada y orientada por el profesor. En la gua de observacin se incluirn aspectos relativos tanto al contenido especfico como al funcionamiento del grupo (cumplimiento de las reglas del grupo, desempeo de roles, grado de interaccin, asuncin de tareas, etc.). Al concluir la actividad, el observador informar al grupo acerca de su labor y su valoracin sobre lo observado, lo cual se completar con el criterio del resto de los estudiantes y el profesor. El resto de los estudiantes constituyen, los miembros del grupo: son participantes activos en la reunin donde exponen sus ideas, se preocupan por el empleo de los mtodos y tcnicas para resolver la tarea y exigen al registrador, facilitador y jefe del grupo, el correcto cumplimiento de sus funciones. Se recomienda que los estudiantes roten por los diferentes roles grupales. El hecho que los grupos se constituyan en cada ocasin con integrantes diversos, y con asignacin de roles rotativos entre sus miembros, contribuyen a elevar el nivel de relaciones, de comunicacin entre todos, proporcionando una expresin ms libre de sus potencialidades: todo ello aumenta el conocimiento de los dems y de si mismo y contribuye a desarrollar diferentes aspectos del comportamiento social en grupos con diversa composicin y nmero de miembros, logrndose importantes efectos educativos a travs de la propia organizacin y desarrollo de los recursos de la

enseanza (28). Un ltimo elemento a considerar en el empleo de los mtodos participativos durante la actividad docente, es la ubicacin de los asientos, estos deben ser distribuidos en forma de herradura o crculo, lo cual posibilita una mayor interaccin entre los participantes. <B>Tcnicas que contribuyen a facilitar el trabajo en grupo. <B> No es casual que el recuento de mtodos y tcnicas participativas en la enseanza comience por aquellos instrumentos que tienen como objetivos centrales facilitar el trabajo en grupo, contribuir al establecimiento de relaciones entre los participantes, al conocimiento mutuo que promueva la interaccin y el logro de fines comunes en el aprendizaje. De hecho este debe ser el primer paso para propiciar un adecuado desarrollo del proceso pedaggico, logrando el establecimiento de actitudes responsables y comprometidas, a la par que cordiales y amistosas en el proceso educativo. Es conocido que la presencia de una atmsfera agradable de trabajo, donde exista la mutua comprensin y aceptacin, contribuye a hacer ms efectivo el aprendizaje, especialmente cuando ste se basa en la actividad y las relaciones conjuntas. Aunque la integracin de un grupo y el logro de la cohesin grupal es un proceso, que no se logra por la mera aplicacin de una u otra tcnica, sino que es producto del desarrollo de tareas y objetivos comunes a lo largo del perodo docente, el uso permanente de estas tcnicas puede acelerar este proceso, estimulando el sentimiento de pertenencia al grupo, fomentando la confianza mutua que permita la comunicacin entre sus miembros, la confrontacin de sus criterios, la receptividad a las ideas de otros y que propicie saberes colectivos a partir de objetivos y vivencias comunes. La relacin de tcnicas que facilitan el trabajo grupal podra ser interminable, ya que constantemente estn surgiendo nuevas variantes que recrean las existentes o intentos originales mediante los cuales los coordinadores dan solucin a las necesidades de sus grupos. En este acpite incluiremos slo algunas de las tcnicas ms usadas, ellas son: las Tcnicas de presentacin, Tcnicas para el conocimiento de las expectativas de los participantes, El encuadre, El riesgo, La reformulacin, Abanico de roles, Juego cara a cara y Tres palabras. Al utilizar cualquiera de estas tcnicas, es recomendable que el docente explique sus objetivos y alcance. Un anlisis de su efectividad realizado por todos los participantes al finalizar las actividades ayudar al grupo a tomar conciencia de la importancia de la dinmica grupal en el aprendizaje, as como contribuir al perfeccionamiento de estos procedimientos. Tcnicas de presentacin Estas tcnicas tienen como objetivo estimular la participacin e integracin entre los miembros del grupo, propiciando la creacin de un ambiente fraterno y de confianza. Su utilizacin es especfica para el inicio de un curso, un taller, una sesin de trabajo; etc. Es recomendable antes de comenzar la aplicacin de algunas de estas tcnicas,

que el profesor realice un breve comentario acerca de la comunicacin: su importancia en el aprendizaje, cmo nos comunicamos, qu habilidades comunicativas poseemos, etc. - Presentacin por parejas: El profesor da al grupo la indicacin de que van a realizar una presentacin por parejas donde deben intercambiar determinado tipo de informacin que sea de inters para todos, por ejemplo: el nombre, el inters por el curso, sus expectativas, procedencia y algn dato personal. Cada participante debe elegir a un compaero, preferentemente el que menos conozca, los que conversarn durante cinco minutos acerca de los aspectos sealados. Posteriormente, en sesin plenaria, cada participante presentar a su pareja. Por lo general, se asigna un mximo de tres minutos por pareja para la presentacin en el plenario. La informacin que se recoge de cada participante, se presentar de forma general, sencilla y breve. El coordinador debe estar atento para animar y agilizar la presentacin. - Presentacin subjetiva: Constituye una variacin de la presentacin por parejas, donde se sigue el mismo procedimiento, con la variante de que cada persona se compara a un animal o cosa que identifica de alguna manera rasgos de su personalidad y explicar por qu realiza tal comparacin. En el momento de la presentacin en sesin plenaria, la comparacin puede decirse o actuarse. En este ltimo caso el grupo trata de identificar lo que se est tratando de representar. Despus se explicar el contenido real de la comparacin. - Baile de presentacin: Esta tcnica permite al grupo actividades afines, objetivos similares o intereses comunes. conocerse a partir de

Para su aplicacin el coordinador formular una pregunta especfica, que cada participante responder de forma breve en una hoja de papel, donde adems escribir su nombre. La hoja de papel se prender al pecho o a la espalda. Al ritmo de la msica o cualquier otro sonido, los participantes comienzan a bailar o a hacer movimientos en el aula, dando tiempo para ir encontrando compaeros que tengan respuestas semejantes. Una vez formadas las parejas o grupos con respuestas similares, los podrn dialogar y profundizar en el conocimiento mutuo. participantes

- Los refranes: Esta tcnica se utiliza en combinacin con la presentacin por parejas. Para su aplicacin el profesor debe haber elaborado previamente un conjunto de tarjetas, de acuerdo al nmero de participantes, donde estn escritos fragmentos de refranes populares. Cada refrn se escribir en dos tarjetas diferentes: el comienzo en una de ellas y su complemento en otra. Para su aplicacin se reparten las tarjetas a los participantes, los que deben buscar

a la persona que tiene la otra parte del refrn. De esta forma quedan conformadas las parejas y se contina con el mismo procedimiento de la presentacin por parejas. <B>Tcnicas para determinar las expectativas del grupo. <B> Cuando se inicia un curso, es recomendable conocer las necesidades e intereses de los participantes en relacin al mismo, con el fin de procurar su satisfaccin a lo largo del proceso docente. Existen diferentes tcnicas para conocer las expectativas de los participantes en un curso. Estos difieren en su alcance y pueden combinarse o no con otras tcnicas como "El encuadre" y "El riesgo", en los momentos iniciales del mismo. Estas tcnicas permiten no slo el conocimiento de los intereses y necesidades de los participantes con respecto al perfeccionamiento de su trabajo, sino que tambin estimulan la reflexin sobre s mismo, la retroalimentacin y un mayor conocimiento mutuo. En cualquiera de las dos variantes la tcnica comienza explicando a los estudiantes la importancia de su participacin activa en la enseanza desde el inicio del proceso docente, y cmo ellos deben tomar en cuenta, en la medida de lo posible, sus expectativas. A continuacin, se les solicita que respondan individualmente preguntas: "Con respecto a mi trabajo": 1- Qu deseo saber mejor? 2- Qu deseo hacer mejor? 3- Qu provoca en m sentimientos desagradables? Otra variante de preguntas iniciales es la siguiente: 1- Mencione lo que le gusta, algo con lo que est satisfecho de su trabajo. 2- Mencione lo que no le gusta, algo con lo que no est satisfecho en su trabajo. 3- Mencione aquellos aspectos de su labor que crea que puede mejorar. Una vez respondidas estas preguntas, los participantes se organizan pequeos grupos para intercambiar sus respuestas y conformar la del grupo. en a las siguientes

Los resultados del trabajo grupal son presentados en plenaria, establecindose las expectativas comunes. El profesor podr responder en ese momento acerca de cmo en el curso se tomarn en cuenta las demandas de los participantes, o bien tomar nota para analizarlas y responder en otra oportunidad. Al finalizar el curso puede comprobarse en qu medida fueron satisfechas las expectativas de los participantes, a travs de su valoracin general del curso o

mediante preguntas especficas. Los criterios emitidos pueden ser adems de utilidad al docente para el perfeccionamiento de sus clases, ajuste de contenidos, introduccin de nuevas temticas, etc. Encuadre Para llevar a cabo la organizacin y desarrollo del proceso docente de modo que estimule la participacin activa y la responsabilidad de los estudiantes en su propio aprendizaje, se recomienda iniciar el curso con una actividad especial, que permita establecer compromisos entre el profesor y los alumnos acerca de la forma de trabajo y de los contenidos a abordar. Este momento inicial es de suma importancia en la puesta en prctica de una concepcin progresista de enseanza, pues permite que los alumnos conozcan al inicio del curso todo lo relativo a su organizacin, lo que se espera de ellos, opinen al respecto y se comprometan en el logro de los objetivos previstos que comienzan a sentir como propios. El encuadre se ha definido como: ..."la explicitacin de los objetivos, de la metodologa a seguir, de los contenidos programticos, de los recursos, las estrategias de evaluacin, los horarios, las funciones y responsabilidades, tanto del profesor como de los participantes, etc" (74). Aunque pudiera parecer que el tiempo empleado en el Encuadre es "tiempo perdido", en realidad no es as, ya que redunda en beneficio del curso y de los participantes, pues les permite comprender desde el inicio que su aprendizaje no es una cuestin slo del docente y que, por lo tanto, no se reduce a la aceptacin pasiva de la informacin brindada por el profesor, sino que ellos deben asumir la responsabilidad de su formacin, buscar activamente los conocimientos, a travs de su actividad e interaccin en el grupo, donde estn involucrados ellos mismos como personas, cuyos criterios son tenidos en cuenta desde el inicio del curso. Para llevar a cabo el Encuadre, se precisa que el profesor acepte esta posibilidad y presente a los estudiantes no un programa acabado del curso, sino una propuesta clara y flexible, de modo que los estudiantes puedan hacer preguntas, aclarar dudas y sugerir determinados cambios, inclusiones, etc. La forma de llevar a cabo el Encuadre puede variar, pero se recomiendan seguir los siguientes pasos: 1. El profesor explica en qu consiste el Encuadre y su importancia para el esclarecimiento de las funciones y obligaciones de cada uno de los participantes en el proceso docente. 2. Presenta su propuesta, enfatizando la posibilidad de cambios o enriquecimiento a partir de las necesidades e intereses de los participantes. 3. El grupo se subdivide en varios equipos que analizarn y discutirn la propuesta. Un registrador tomar nota de las dudas y preguntas de aquellas cuestiones no contempladas en el programa y que quisieran agregar, de lo que no tiene inters para ellos. 4. Cada equipo expone su trabajo en el plenario, se hacen las aclaraciones

pertinentes por el docente y se produce una discusin grupal que permita llegar a la determinacin de cmo quedar organizado el curso, sus contenidos. Una vez acordada la forma de trabajo y aceptada por todos, se convierte en un compromiso a cumplir por todos los participantes, la cual no debe cambiar a menos que se decida en un nuevo encuadre. El riesgo Esta tcnica es muy til cuando se quieren lograr los siguientes objetivos: - Determinar las inquietudes, preocupaciones, dudas, temores que puedan presentar los asistentes a un curso con respecto al desenvolvimiento de ste, as como en la utilizacin posterior de los conocimientos adquiridos. - Determinar cules de los riesgos, temores, dudas pueden ser superables y cmo lograrlo. Puede ser utilizado tanto en cursos de pregrado como de postgrado, al comienzo (ms adecuado en pregrado) y al final o en ambos momentos en postgrado. Cuando se utiliza al principio se divide el grupo en subgrupos de 5 6 participantes, los cuales eligen un jefe, que ser el encargado de exponer posteriormente en el plenario. Se les plantea que en cada subgrupo han de exponer todos los temores, preocupaciones, inquietudes, dudas que tienen ante el curso que comienza, se les puede aclarar que en ningn momento se refiere a las expectativas acerca del curso. Esta actividad puede consumir de 10 a 15 minutos. Seguidamente en plenario cada subgrupo expone y sus consideraciones se escriben en la pizarra o en pancartas. Generalmente en nuestras experiencias en cursos de postgrado los temores que han manifestado se han basado fundamentalmente en las posibilidades de culminar el curso debido a su complejidad, o sus posibilidades de asistencia, correspondencia con sus expectativas, factores organizativos, sobre el aseguramiento material, etc. De nuevo vuelven a trabajar en equipos durante 10 15 minutos ahora para determinar cules de esos temores o inquietudes pueden ser superables y cmo, y cules no. Funciona como jefe el mismo que fue seleccionado al inicio. A continuacin se lleva al plenario las consideraciones de cada equipo. El profesor o coordinador debe ir tachando o borrando de la pizarra las que sean consideradas como superables; pero se debe puntualizar las propuestas de soluciones y de quin o quines depende. Es posible que dependa de los participantes, por ej. garantizar la asistencia, dndole prioridad en las tareas planificadas, estudiar lo suficiente acorde con las dificultades de los contenidos, o que el docente garantice la base material bibliogrfica que se requiere. Generalmente quedan algunos temores que se mantienen como no superables, de ser as se orienta otra reunin de los subgrupos para que vuelvan a analizarlos y ver la posibilidad de irlos superando a lo largo del curso, pueden emplear de 10 a 15 minutos en este caso. Finalmente se presentan en plenario las ltimas consideraciones; es probable que el grupo asuma los temores y a la vez la responsabilidad de superarlos.

Esta tcnica utilizada al finalizar un curso se trabaja sobre los riesgos que correran los participantes al llevar a la prctica los conocimientos adquiridos. Se siguen los mismos pasos explicados anteriormente y se mantiene el tiempo asignado a los mismos. Es importante argumentar lo ms posible como superar los riesgos que realmente puedan serlo y delimitar aquellos que no lo son. Es aconsejable al finalizar evaluar la tcnica y su posible utilizacin cuando se trabaja en cursos sobre mtodos participativos u otras temticas que impliquen cambios en la prctica docente, ante las cuales hay que vencer resistencias. Reformulacin Esta tcnica es utilizada con el propsito de capacitar a los participantes de un curso en el trabajo en grupo, ya que ste requiere la comunicacin con los dems, expresar sus opiniones sin temores, saber escuchar, entender, respetar criterios; de esta forma el grupo adems de ser activo garantiza el aprendizaje de los contenidos que se trabajen. Se basa fundamentalmente en la expresin de las ideas de cada uno de los miembros y de la reformulacin de esa expresin por parte de los dems. El profesor, debe preparar un grupo de fotografas o lminas de acuerdo con el nmero de participantes, para permitir que cada uno se exprese acerca de la que le correspondi. Un minuto despus de la observacin, el docente solicita que un participante voluntariamente exprese al grupo lo que desee, durante tres minutos. Seguidamente pedir que otro alumno reformule lo que el compaero expres. El objetivo de este momento es ver todo lo que el segundo alumno escuch sobre la expresin del primero. Es comn que no se reformule totalmente lo que se dijo y que adems se expresen cuestiones que sean interpretaciones propias. En este momento todos escuchan sin interferencias por parte del que se expres inicialmente. El docente debe trabajar las relaciones interpersonales y la delimitacin de las ideas a las cuales les concedi mayor importancia. Para ello debe insistir en la forma en que se refiere a la persona que se expres primero, suele ocurrir que se refiera a ste diciendo: "el compaero dijo", "aqu se expres", lo correcto es rectificarlos y que se dirija dicindole: "t dijiste" o mencionndole el nombre agregando otra expresin que los comunique directamente, eliminando lo impersonal en su reformulacin. El resto del grupo puede hacer aportes en aspectos que no fueron reformulados hasta que quede lo ms completo posible lo expresado en el primer momento. Seguidamente se subdivide el grupo en equipos de 6 a 8 participantes, cada uno escoger una foto o lmina entre las 8 10 que entregar el profesor. En cada equipo se nombrar un jefe o coordinador que dirija la ejecucin de la actividad y un controlador del tiempo o cronometrista. El profesor indicar que cada uno debe expresar en el equipo lo que desee acerca de la que escogi y que no se trata de describir la foto o lmina sino de hablar sobre ella.

Antes de comenzar las expresiones slo pueden contar tan solo con un minuto para reflexionar acerca de la lmina, tiempo que ser controlado por el conometrista. Una vez que un miembro del equipo comienza a hablar, el resto debe atender y guardar la que le correspondi. El expositor cuenta con dos minutos como mximo y uno como mnimo para expresarse. Seguidamente otro miembro del equipo puede hacer la reformulacin en 1 2 minutos, lo que puede ser complementado por el resto del equipo. El primer expositor debe expresar su conformidad o no, valorar si fue escuchado. Cada uno de los miembros del equipo se expresar acerca de la foto o lmina que escogi y de cada uno se har la reformulacin tratando que, excepto el coordinador y el cronometrista, el resto ejecuten ambos roles. La duracin de esta parte de la actividad ser de 30 minutos aproximadamente. El jefe o coordinador debe estar muy atento a todas las reformulaciones, de manera que pueda analizar en el equipo la expresin y de escuchar, basndose en indicadores tales como: - Si el expositor crey haber expresado algo que nunca dijo. - Si el reformulador expres ideas suyas no expresadas por el primero. Los miembros del equipo emitirn sus criterios para llegar a una valoracin general; todo este trabajo del equipo puede consumir 30-35 minutos aproximadamente. A continuacin el profesor orientar que se mantengan en equipos para evaluar el trabajo realizado. Al respecto, Edith Chehaybar (24) sugiere que respondan a las siguientes preguntas: Qu aprendieron en este ejercicio? Qu aplicaciones puede tener en sus relaciones interpersonales? Cul fue su capacidad para expresar lo que piensan otros? Cul fue su capacidad para escuchar? Culmina la actividad con una sesin plenaria donde expongan los jefes de equipos y se llegue a concluir las experiencias del grupo. El profesor debe puntualizar lo que ms deficiente se haya comportado, la expresin, o la escucha. Abanico de roles Esta tcnica tiene como objetivo lograr que el grupo de estudiantes tome conciencia de los diferentes roles que pueden asumir durante su vida, sean estos atrayentes o rechazados; adems de lograr un avance en el conocimiento del grupo. Para su aplicacin el profesor invita a los estudiantes a reflexionar, durante 2 3 minutos acerca de los diferentes roles de todo gnero que podran asumir durante su vida. Transcurrido este momento inicial de reflexin, los estudiantes escribirn en la pizarra o pancarta los diferentes roles. Pueden escribir cuantos roles deseen, pero solo escribirn uno cada vez que se acerquen al pizarrn. El tiempo no debe exceder los expresiones y capacidad de

10 minutos. En un tercer momento, tambin de 10 minutos, los estudiantes nuevamente se acercarn a la pizarra y subrayarn los roles que les resultan ms atrayentes. Finalmente, los estudiantes tendrn la oportunidad de tachar aquellos roles que no les gustara desempear. Concluida esta parte inicial, el grupo se dividir en pequeos equipos para analizar los siguientes aspectos: Cules son los roles ms aceptados y cules los ms rechazados? Por qu? Qu relacin tiene esta aceptacin o rechazo con los patrones socialmente establecidos? Cules fueron sus reacciones cuando los roles que escribieron fueron tachados o subrayados? Las conclusiones a las que arribe cada equipo sern presentadas en sesin plenaria. El profesor, a partir de la observacin del trabajo de los equipos, tratar de elaborar preguntas, a modo de conclusin, que lleven al grupo a esclarecer sus dudas, inquietudes, a aclarar y cuestionar sus conceptos. Juego cara a cara Esta tcnica tiene como objetivo contribuir al conocimiento mutuo de los participantes en un curso, lo que facilitar su integracin y desarrollo como grupo. Puede utilizarse a mediados de un curso, cuando ya existe cierto conocimiento de los miembros del grupo, que puede ser incompleto o parcializado. El empleo de esta tcnica contribuir a vencer esa parcialidad as como la presencia de estereotipos, prejuicios, etc. El procedimiento que se sigue en el juego es el siguiente: 1er. paso: Se forman pequeos grupos de 3 4 miembros, segn criterio de los participantes. Una vez conformados los grupos, cada uno de los participantes formula por escrito una pregunta a cada uno de los dems miembros, as como la respuesta que cree que ellos darn a la misma. 2do. paso: Se contina el trabajo en grupos pequeos. Una vez que todos los miembros de los grupos han formulado por escrito sus preguntas y respuestas a los dems, cada participante leer en alta voz sus preguntas, para que el aludido diga si desea responderlas o no. Si est de acuerdo, dar respuesta a las preguntas formuladas, analizando qu sentimientos provocan en l. A continuacin se leen las respuestas que imaginaron los compaeros, explicando los motivos en los que se basaron para hacer tales suposiciones. Se contrastan las respuestas dadas directamente por los sujetos con las imaginadas y se analizan los aciertos, errores, as como sus causas. 3er. paso: Cuando todos los grupos pequeos han concluido su trabajo, se analizan en plenaria los aspectos nuevos que han conocido de sus compaeros, as como la superacin de la parcialidad, de los estereotipos y prejuicios en la percepcin de los dems y las causas que los motivaron.

Algunas preguntas posibles son las siguientes: Cules son tus mejores cualidades? Qu piensas de m? Cul ha sido tu mayor preocupacin hoy? Qu es lo que ms te molesta de otras personas? Qu es lo que ms te irrita de ti mismo? Cules son tus metas como profesional? Qu metas persigues en tu vida privada? Eres un buen o mal estudiante? Las preguntas a formular pueden ser decididas por el plenario, antes de iniciar el juego o bien ser sugeridas por el profesor o coordinador del grupo, en funcin de aquellos aspectos que se consideren ms valiosos en el conocimiento mutuo. Tcnica: escribe tres palabras Esta tcnica es recomendable al inicio de un curso para contribuir al establecimiento de relaciones de comunicacin entre los participantes, que permita el conocimiento mutuo y brinde retroalimentacin para un mayor conocimiento de s mismo en cada uno de ellos. En su aplicacin se contemplan cuatro momentos: 1. Introduccin de la tcnica: el profesor o coordinador del grupo explica a los estudiantes en qu consiste la tcnica y su importancia para el desarrollo del trabajo en grupos. 2. A continuacin cada alumno responder por escrito el siguiente cuestionario. Escribe tres palabras con las que puedas explicar: a) Cmo eres. b) Quin eres. c) Qu es para ti un amigo. d) Qu es para ti una situacin difcil. e) Qu es para ti una situacin feliz. f) Qu significa para ti ser un profesional de la carrera que estudias. g) Qu significa para ti la escuela (o facultad). h) Qu es lo que ms te gusta hacer. e) Lo que menos te gusta hacer. Estos items pueden adecuarse a los objetivos especficos que se proponga el profesor, introduciendo otros o eliminando los que no se consideren pertinentes: 3. Una vez culminado el trabajo individual, los participantes se renen en grupos pequeos para intercambiar sus respuestas y llegar a un consenso en aquellos que se consideren de mayor inters segn los objetivos perseguidos, por ejemplo, los tpicos: c) Qu es para ti un amigo? Brinda informacin acerca de las cualidades personales, actitudes y valores a las que se les concede mayor importancia por el grupo.

f) Qu significa para ti ser un profesional de la carrera que estudias? Permite conocer la imagen que tienen de su profesin, los conocimientos, intereses y motivacin sobre la misma. g) Qu significa para ti la escuela (o facultad)? Promueve el anlisis y discusin de la institucin donde estudian, sus satisfacciones e insatisfacciones con la misma. <B>Mtodos que favorecen la asimilacin de los conocimientos. <B> Los mtodos que estudiaras a continuacin permiten acelerar la adquisicin de conocimientos, a partir de los cuales el docente podr elaborar sus propias estrategias, atendiendo a los contenidos especficos que imparte, aunque no se puede negar el desarrollo de otras cualidades de la personalidad del estudiante. En nuestro caso hemos seleccionado entre la gran cantidad de mtodos los siguientes: los mtodos de discusin, con sus variantes: discusin plenaria, en grupos pequeos, Phillips 66, discusin reiterada, conferencia, confrontacin, mesa redonda y panel; Mtodo de situaciones: casos (situacin, conflicto, familiarizacin progresiva con el caso; incidentes (sencillos, programado simple y programado complejo, laberinto de accin); Juego de roles, y Simulacin. Mtodo: Phillips 66. Es una variante de la discusin en pequeos grupos y tiene como objetivo obtener en tiempo corto, las ideas de un grupo de participantes sobre un determinado tema, buscando la participacin de todos. Procedimiento de aplicacin del mtodo 1. Se pide a los participantes que se dividan en grupos de 6 personas. 2. Cada grupo nombra un jefe de grupo que dirija la discusin, y si es necesario a un registrador. 3. Se plantea una pregunta o un tema de discusin sobre el que cada grupo deber discutir y llegar a conclusiones en 6 minutos. 4. Cada grupo da a conocer las ideas surgidas durante la plenaria. Aqu quedan excluidas la interrogacin o la crtica. discusin en sesin

5. Despus que todos los grupos dan a conocer sus ideas iniciales se realiza un breve receso. 6. El grupo se rene nuevamente durante 6 minutos, elaborando una nueva idea que ser presentada, basada en un acuerdo comn. En el marco del Phillips-66 pueden realizarse varias vueltas: 1. Para realizar un diagnstico sobre lo que el grupo conoce o piensa de un tema particular. 2. Para elaborar las conclusiones sobre un tema que se haya discutido. 3. Para planificar acciones concretas.

4. Para evaluar trabajos realizados. Mtodo: discusin reiterada. Este tipo de discusin brinda la posibilidad de mayor actividad por parte de los estudiantes. Un problema dado se discute en subgrupos pequeos (6-8 estudiantes), a los que se les asignan de 10 a 20 minutos en dependencia de la complejidad de la tarea. El moderador o facilitador del grupo debe lograr la participacin de todos los estudiantes. Esta actividad contina con una sesin plenaria, en la que se informan los resultados del trabajo de los pequeos grupos. Cuando surgen nuevos problemas o cuestiones no aclaradas, se vuelve a discutir en pequeos grupos tantas veces como sea necesario. Estas discusiones reiteradas son previamente preparadas por el profesor, quien al final concluye con un resumen de los aspectos discutidos, o propone a algn miembro del grupo realizar las conclusiones. - Discusin conferencia. En cada subgrupo se discuten aspectos diferentes, los cuales fueron previstos en un orden lgico por el profesor. Posteriormente cuando cada uno expone sus conclusiones deben quedar en el orden previsto, con lo que se garantiza la secuencia lgica del contenido. Esta variedad de discusin permite que se trabaje el objeto de estudio con los criterios y experiencias de todos, sin que se produzca una exposicin unilateral por parte del profesor. - Discusin confrontacin. Es utilizado para debatir posiciones contrapuestas sobre un mismo asunto. Se forman dos grupos cuyo objetivo es buscar la mayor cantidad de argumentos que justifiquen y refuercen la tesis que defienden, con independencia de que sea su posicin o no. Posteriormente cada grupo expresa los elementos de los que disponen y debaten entre ellos. El docente o un estudiante que funge como jefe de grupo conduce la discusin, velando por la defensa de las posiciones, concluyendo la actividad en el momento oportuno y enfatizando la tesis positiva as como el tratamiento adecuado del problema. Mtodo: mesa redonda. Se utiliza ste mtodo con el objetivo de dar a conocer los puntos de vista divergentes o contradictorios de varios "especialistas" sobre un determinado tema en cuestin. Los integrantes de la mesa redonda -de 3 a 6 estudiantes- deben prepararse previamente en el tema que ser abordado, para poder exponer y defender con argumentos slidos su posicin. El desarrollo de la actividad no debe extenderse ms all de 50 minutos, para permitir las preguntas que desee formular el auditorio. Una vez decidido el tema o cuestin que desea tratarse, el profesor debe seleccionar a los expositores de los distintos puntos de vista. Se realizar una reunin previa con los participantes con el objetivo de coordinar el desarrollo, establecer orden de exposicin, tiempo,

aspectos a considerar, etc. La mesa redonda tiene un director o coordinador cuyas funciones son las siguientes: - Abrir la sesin, presentando el tema a tratar y los expositores. - Ceder la palabra a los expositores y controlar el tiempo de exposicin (10 minutos). - Concluidas las presentaciones, har un breve resumen de las ideas principales de cada uno de ellos, realizando un resumen final que sintetice los puntos de coincidencia que pudieran permitir un acercamiento entre los diferentes enfoques, y las diferencias que se mantienen. - El coordinador solicitar al auditorio efectuar preguntas sobre las ideas expuestas. - El coordinador ha de ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resmenes y conclusiones. Mtodo: panel de discusin. En este tipo de discusin igualmente se renen varias personas para exponer sus ideas sobre un determinado tema. La diferencia, sin embargo, con la mesa redonda consiste en que en el panel los "especialistas" no "exponen", no actan como "oradores", sino que dialogan, conversan, debaten entre s el tema propuesto, desde el punto de vista de su especializacin, pues cada uno es "experto" en una parte del tema general. Los integrantes del panel -de 4 a 6 participantes- tratan de desarrollar a travs de la conversacin todos los aspectos posibles del tema, para que el auditorio obtenga as una visin relativamente completa acerca del mismo. El coordinador o moderador cumple la funcin de presentar a los miembros del panel, ordenar la conversacin, intercalar algunas preguntas aclaratorias, controlar el tiempo, etc. Una vez finalizado el panel cuya duracin puede ser de aproximadamente una hora, el debate del tema pasa al auditorio. El coordinador puede seguir conduciendo esta segunda parte de la actividad grupal. La informalidad, la espontaneidad y el dinamismo son caractersticas de esta tcnica de grupo, rasgos adems que son bien aceptados por los estudiantes. La preparacin de los mtodos de discusin. Constan estos mtodos por los general de tres fases: preparatoria, discusin y conclusiva. La fase preparatoria abarca los siguientes pasos: 1- Determinar los objetivos: El docente debe precisar los objetivos de formacin que se persiguen con la discusin; los cuales deben estar formulados de forma clara, asequible, medible y que puedan aclararse en la actividad que se prepara de acuerdo con el tiempo de que se dispone. 2- Definir el contenido a debatir: Es necesario tener en cuenta que el problema a tratar

no sea tan complejo que no se pueda agotar en el tiempo disponible, ni tan simple que desmotive a los participantes, ocasionando que no se establezca el debate necesario. 3- Seleccin del tipo de discusin: En dependencia del objetivo y el contenido se selecciona el tipo de discusin que se emplear. 4- Precisar el tiempo necesario para la actividad. Si no est dado previamente con carcter directivo, se debe determinar internamente por el grupo. 5- Seleccionar el lugar: En la medida de lo posible se debe seleccionar un lugar con condiciones que favorezcan el establecimiento de un clima psicolgico apropiado. 6- Garantizar la preparacin de los estudiantes: Es necesario garantizar al menos que no haya estudiantes con desconocimiento total del tema a debatir. Es aconsejable preparar un material que sirva de soporte terico a la discusin, as como orientar de forma precisa la bsqueda de la informacin necesaria. 7- Valorar posibles situaciones que se puedan presentar: El docente debe prever las posibles situaciones conflictivas que se pueden crear y cmo salir de ellas. Se deben elaborar preguntas que sirvan para encauzar la discusin, de estmulo para continuar o romper el silencio, para neutralizar conductas, para mantener el ritmo adecuado, etc. 8- Elaborar un plan de la discusin: Se debe determinar la forma de presentar el problema o la pregunta a debatir. Su formulacin,debe ser clara y precisa, cerciorndonos de su comprensin por todos los participantes. 9- Prever la forma de retroalimentacin a utilizar: La forma de retroalimentacin se determina de acuerdo con los objetivos trazados, y debe ser aquella que brinde la informacin necesaria. (a travs de un trabajo escrito individual grupal; a travs del observador, etc.). La fase de discusin, independientemente del tipo de que se trate, transcurre por tres etapas esenciales: Introduccin. El docente explica los objetivos y realiza una breve explicacin sobre el contenido que se discutir y su importancia, pudiendo enunciar algunas de las teoras u opiniones que existen respecto al tema, proponer su valoracin o anlisis, plantendose la significacin terica y prctica del asunto a discutir. En esta etapa se propone el procedimiento a seguir, contribuyendo a crear un clima propicio para estimular la participacin. Desarrollo. Constituye la etapa fundamental de la discusin, donde se realiza el anlisis del tema y el intercambio de opiniones, que deben conducir a conclusiones acertadas. Para que la discusin sea efectiva, es necesario que se analice y discuta el problema y se obtengan conclusiones, que todos participen en la discusin del tema y aporten ideas, y que las ideas aportadas sean tenidas en cuenta. Si el profesor asume el rol de jefe de grupo, debe tener en cuenta que su papel no es expresar sus opiniones y menos imponerlas; por el contrario, debe utilizar todas las vas posibles para hacer que los participantes intervengan, discutan,

debatan y lleguen a conclusiones en correspondencia con los objetivos trazados. Debe escuchar todas las opiniones sin parcializarse, lo que le permite detectar en qu momento es necesaria su influencia para profundizar, cundo debe intervenir para evitar que se desve el anlisis hacia asuntos superficiales, cundo debe hacer aclaraciones, motivar la actividad y cundo debe concluirla. Como se observa, son mltiples las funciones que realiza el jefe de grupo, por lo que se recomienda el uso de facilitadores y registradores en aquellas actividades donde un grupo discute. Conclusiones. Se realiza un resumen de lo analizado, exponindose la valoracin de la actividad y el cumplimiento de los objetivos propuestos, as como el anlisis de los elementos que aportaron las tcnicas de retroalimentacin empleadas. Este anlisis se realiza con el objetivo de extraer los aspectos positivos que se deben mantener y modificar, o perfeccionar aquellos que sean recomendables. Mtodo: juego de roles. Tambin conocido como representacin de papeles, escenificacin o juego a las situaciones, es un mtodo en el cual los participantes asumen una identidad diferente a la suya propia para enfrentarse con problemas reales o hipotticos, de una manera informal o realista. Consiste en representar una situacin tpica (un caso concreto), con el objetivo de que se torne real, visible, vivido. La representacin escnica provoca una vivencia comn a todos los participantes, lo que posibilita discutir el problema con cierto conocimiento directo generalizado. De acuerdo con el grado de elaboracin de los papeles y la preparacin previa a la representacin de los participantes, el juego de roles puede ser estructurado o no estructurado. Estructurado. Los actores y el grupo de estudiantes poseen una descripcin bastante detallada de las caractersticas de los personajes a representar o de la situacin en que se desarrollar la accin, contando con un tiempo previo de preparacin antes de la escenificacin. No estructurado. Tambin todos los participantes conocen previamente las caractersticas de los personajes, de la situacin y los criterios a observar, pero su descripcin es ms bien general y los actores pueden o no contar con una preparacin previa antes de comenzar a actuar. Mientras el juego de roles estructurado permite enmarcar la escenificacin en los aspectos deseados, el no estructurado favorece la creatividad y proyeccin de las motivaciones, creencias y actitudes de los participantes. Requisitos para la elaboracin del juego de roles 1. El problema o situacin puede ser previsto con antelacin por el profesor o surgir en un momento dado de la actividad docente. En todos los casos debe ser bien delimitado y expuesto con toda precisin. 2. Tanto los personajes como la situacin deben reflejar el problema que interese, y este debe ser tomado de la vida real o de la esfera profesional. Es muy importante definir claramente el objetivo de la representacin, el "momento" que ha

de representarse, la situacin concreta que interesa "ver" para aclarar o comprender el problema seleccionado. 3. Entre los miembros del grupo se eligen los "actores". Cada personaje tendr un nombre ficticio, lo que ayuda a identificarse con el papel y reduce la tensin que genera el mtodo. 4. Es conveniente (sea estructurado o no estructurado) un cierto grado de ambigedad tanto en la situacin como en los intrpretes, que propicie que en su desempeo se reflejen las condiciones de la vida real y se exprese la espontaneidad y creatividad de los participantes. 5. En la descripcin de los personajes no se deben incluir elementos evaluativos que parcialicen negativamente a los intrpretes con su propio personaje, ni se deben indicar actitudes y comportamientos a seguir. 6. Antes de la representacin el grupo debe contar con los criterios de observacin a tener en cuenta durante la escenificacin, los que pueden ser elaborados previamente por el docente o establecidos por el propio grupo. Procedimiento para su aplicacin. 1. Preparacin. Los personajes y el grupo se preparan previamente para la escenificacin. El profesor puede entregar por escrito la descripcin de los roles, la situacin y los criterios para la observacin y evaluacin de la actividad. 2. Escenificacin. Su duracin debe oscilar entre 10-20 minutos. Los intrpretes desarrollan la escena con la mayor naturalidad y espontaneidad posible; sin perder de vista la objetividad necesaria para reflejar la situacin definida. El desarrollo de la escenificacin no debe ser interrumpido por ningn motivo. El profesor "corta" la accin cuando considere que se ha obtenido suficiente informacin para proceder a la discusin del problema. 3. Discusin y evaluacin. La discusin constituye el objetivo esencial de la representacin, y para lograrlo no es preciso llegar a un "final", ser suficiente con que lo escenificado sea significativo para lograr la comprensin del problema planteado. En un primer momento de la discusin se da oportunidad a los intrpretes de expresar sus criterios, explicar su desempeo, describir su estado de nimo durante la escenificacin, decir qu sintieron al interpretar el rol. Posteriormente los observadores presentarn los aspectos observados segn los criterios establecidos. Finalmente el grupo valora la escenificacin: expone sus impresiones, interroga a los intrpretes, discute el desarrollo, sugiere distintas reacciones o formas de abordar el problema, etc. El juego de roles presenta un conjunto de ventajas y limitaciones que el docente debe considerar para su aplicacin como mtodo de enseanza: Entre sus ventajas se encuentran: 1. Es una excelente tcnica para diagnosticar, profundizar y concluir un tema objeto de estudio. 2. Tambin es til para los debates sobre diferentes formas de pensar porque exige

defender posiciones a partir de los roles o papeles representados. 3. Logra la identificacin con determinadas normas patrones de conducta. 4. Se aprende haciendo. 5. Desarrolla habilidades comunicativas. 6. Es una va efectiva para el cambio de actitudes. Limitaciones: 1. La inadecuada perjudiciales. conduccin del mtodo puede conducir a resultados

2. La artificialidad de la situacin puede limitar el logro de los objetivos. 3. Los participantes pueden no tomar en serio el mtodo. 4. Si es mal manejado puede herir la sensibilidad de las personas implicadas. 5. Puede consumir mucho tiempo. Durante la escenificacin el docente puede introducir otras tcnicas dramticas en funcin de los objetivos que persiga con la utilizacin del mtodo del juego de roles. Estas tcnicas, utilizadas en el momento oportuno, permiten enriquecer la dramatizacin, profundizar en el desempeo de determinado rol, analizar otros puntos de vista, estimular la dinmica del juego cuando sta ha decado y an no se han cumplido los objetivos. Entre las tcnicas dramticas ms utilizadas se encuentran: el soliloquio, el doblaje y el cambio de rol. Soliloquio. Uno de los participantes en el juego dice en voz alta lo que piensa para s mismo. Doblaje. Representacin de lo que no ha dicho una persona que juega determinado rol. Cambio de rol. Una persona cambia su papel por otro de los que se estn representando. Mtodo: simulacin. El mtodo de simulacin tambin denominado juego de simulacin, juego profesional, juego de enseanza o de aprendizaje, brinda grandes posibilidades de aplicacin en la Educacin Superior, ya que permite vincular los contenidos tericos de diversas especialidades con la prctica profesional, en las condiciones de la actividad docente. No siempre es posible o aconsejable que los estudiantes ejecuten tareas profesionales en el medio natural o social, ni con objetos, personas o entidades reales, ya sea por problemas de tiempo, recursos, seguridad, etc.; en tales casos la simulacin resulta un mtodo eficaz, pues se basa en la modelacin de tareas profesionales que reproducen, de forma simplificada, las condiciones reales en

que stas se dan. El objetivo general del mtodo consiste en que los estudiantes sean capaces de enfrentar la situacin profesional y resolverla, tomando conciencia de los procesos que tienen lugar para su solucin. Las principales caractersticas son: - Los participantes, organizados en equipos, deben resolver estas tareas o adoptar decisiones que conduzcan a resultados medibles objetivamente, por ejemplo: volumen de produccin, calidad de la produccin, actividades de direccin, asuncin de determinadas actitudes y comportamientos, as como la demostracin de conocimientos y habilidades al enfrentar la situacin modelada. - Los participantes en la simulacin aprenden mediante su propio quehacer, a partir de sus aciertos y errores. Dada las caractersticas de la simulacin, este mtodo puede utilizarse exitosamente cuando an no existe un dominio total de los contenidos que se trabajan, contribuyendo a su asimilacin. Por ejemplo, cuando se transita por los momentos de materializacin o del lenguaje, el enfrentar a los estudiantes a un modelo simplificado de una situacin profesional dada, les permite identificar ms fcilmente los conceptos y regularidades presentes, as como experimentar posibles vas de solucin de las tareas profesionales implcitas, comprobando su nivel de conocimientos y habilidades y enriquecindolos por la retroalimentacin que brinda el propio modelo, el profesor y el equipo de trabajo. Existe una gran variedad y tipos de simulaciones, a partir de lo cual se han creado mltiples clasificaciones que no se abordan aqu. A los efectos de este trabajo se consideran las variantes siguientes: - Modelacin mediante el empleo de la computacin y toma de decisiones a partir de ella. - Modelacin humano. que combina el uso de la computacin y la participacin del ser

- Modelacin de las acciones a realizar y sus consecuencias por los participantes, sin el empleo de la computacin. Los dos ltimos tipos se conocen como juegos de simulacin, ya que incluyen la ejecucin de actividades de juego en contextos simulados. Aqu se evidencia la estrecha relacin que existe entre el mtodo de simulacin y el juego de roles. A pesar de la diversidad de formas que puede asumir la simulacin, resulta comn en todas ellas la presencia del modelo, los grupos de jugadores y los expertos y organizadores del juego y el material sobre el juego. A continuacin se caracteriza brevemente cada uno de ellos: El modelo. La elaboracin del modelo de la situacin es uno de los momentos ms difciles de la simulacin y requiere de la experiencia y pericia de los docentes. En su creacin es imprescindible definir los objetivos a alcanzar y centrarse en el objeto de estudio para el cual se elabora.

El modelo debe reproducir las principales caractersticas de la situacin o tarea profesional que se quiere modelar, pero en forma tal que sea factible su manejo de la actividad docente; que revele el proceso de solucin de la tarea y permita llegar a resultados objetivamente controlables. El modelo incluye tambin los roles correspondientes a la situacin, los cuales sern desempeados por los participantes, las normas generales de funcionamiento, las reglas y restricciones de actuacin, as como las metas que se persiguen. Un aspecto fundamental a tener en cuenta es a quin va dirigido el ejercicio, cules son sus conocimientos y experiencias previas, tanto como las condiciones de tiempo,recursos disponibles, etc. Aunque el modelo es una simplificacin de la realidad, es preciso tener en cuenta que debe reflejar sus caractersticas esenciales, ya que cualquier informacin o caracterstica que se tergiverse o no se relacione con la tarea que el estudiante debe realizar, puede desviar la atencin del contenido objeto de estudio. Los grupos de jugadores: La cantidad de equipos a organizar dependern del ejercicio a ejecutar y del nmero total de estudiantes en el grupo. Es recomendable la formacin de equipos heterogneos y a la vez equilibrados entre s, de modo que las posibilidades de enfrentar las tareas de cada uno de ellos sean comparables. Segn los objetivos que se pretenden alcanzar en la simulacin, puede ser valioso tener en cuenta las caractersticas personales de los participantes, de manera que afloren conflictos o situaciones de tensin durante el juego, permitiendo la evaluacin del comportamiento de cada participante. Los expertos y organizadores del juego. Son generalmente los profesores. Partiendo del criterio de que los participantes en la simulacin aprenden de sus propios aciertos y errores, los profesores que fungen como expertos y organizadores del juego debern conducir adecuadamente la actividad, orientando a los estudiantes, pero sin limitar su participacin directa en la toma de decisiones. Por tanto, aunque pueden estimular el anlisis de las decisiones asumidas por el grupo, preguntar y propiciar que los estudiantes valoren sus actos, no deben tomar partido o sugerir qu hacer en un momento dado, sino obtener la mayor cantidad de informacin posible sobre la marcha del ejercicio, para devolverla al grupo al final del mismo y que los estudiantes lleguen a conclusiones vlidas sobre su actuacin. El profesor deber estar atento tambin a reducir la frustracin que puedan sentir los alumnos ante el fracaso, ya que en este mtodo se utilizan los errores como va para el aprendizaje. Dada la complejidad del mtodo, se requiere que el docente se familiarice con el ejercicio antes de aplicarlo a sus alumnos, probndolo en grupos ms reducidos, para valorar las posibles dificultades o imprevistos. La orientacin de la simulacin. Es el documento que se entrega a los estudiantes donde se explica en qu consiste la simulacin: caractersticas del modelo, descripcin de roles, normas de funcionamiento, instrucciones a seguir por los participantes, as como otros aspectos organizativos del juego. Es conveniente elaborar tambin una gua metodolgica para la direccin del ejercicio, que contenga adems las instrucciones a seguir para la elaboracin de las

conclusiones una vez finalizado el mismo. En la ejecucin de la simulacin, en dependencia del tipo de ejercicio, puede ser necesaria la participacin de diversos roles, tales como: 1. Tutor, entrenador o jefe. Asume el control de la marcha de la simulacin en general. 2. Asistentes. Controlan el funcionamiento de los dudas, son intemediarios entre tutor y equipo. equipos, chequean, aclaran

3. Observadores. Se designan por equipos o grupos de trabajo. Pueden ser alumnos o profesores segn el ejercicio, y recibirn una gua de observacin. En dependencia del tipo de simulacin puede ser necesaria la utilizacin de operadores de computacin, que presten servicios en el procesamiento de la informacin, as como de un equipo de apoyo que puede asumir los roles de: compradores, suministradores, correos, etc., segn proceda en el ejercicio. Etapas de la simulacin. Ventajas y desventajas La simulacin tiene tres etapas: 1. Introduccin. Donde se abordan los objetivos del ejercicio, la situacin general en que se desenvuelve el juego, algunos datos generales, las reglas del juego, horario de trabajo, restricciones y posibilidades, asignacin de roles, as como informaciones de carcter organizativo (locales a utilizar, materiales). Esta primera parte debe lograr estimular a los estudiantes y su duracin depender de la complejidad del ejercicio. En esta etapa se aclararn las dudas de los jugadores, por lo que debe permitirse su familiarizacin con el material del ejercicio. 2. El desarrollo. Entra en funcin el tutor o jefe del ejercicio que mantiene las condiciones normales para el desarrollo de las actividades, las reglas y horario del juego, y los participantes de cada grupo de trabajo, sobre quienes recae la responsabilidad de desarrollar el ejercicio. En dependencia del tipo de simulacin pueden desempearse otros roles. Durante el desarrollo, se debe producir una etapa inicial de planificacin, que garantizar la organizacin y los resultados de la etapa siguiente. Los equipos analizarn detalladamente el material, y en dependencia del ejercicio, considerarn todos los factores que puedan influir en la ejecucin, pueden solicitar ayuda a los "asistentes". Generalmente esta fase de planificacin se subestima por los estudiantes, pues, interesados en entrar rpidamente a enfrentar la situacin, dedican poco tiempo al anlisis de sus futuras acciones, obviando en ocasiones aspectos importantes. El tutor debe estar al tanto de este hecho para que sea analizado y discutido en las conclusiones del ejercicio. La segunda fase es la ejecucin del ejercicio, en algunas simulaciones se considera la fase de produccin, cuando de ella se trata. Los participantes ejecutan el plan trazado en la primera fase. En esta parte de la simulacin los estudiantes utilizan sus conocimientos, argumentan sus decisiones, trabajan tanto con la expresin oral como escrita, establecen relaciones interpersonales y van desarrollando habilidades tanto en la

direccin del colectivo como en el comportamiento en el mismo, a travs de una tarea vinculada a su perfil profesional. 3. La evaluacin. Se realiza mediante una sesin plenaria o de conclusiones,. Constituye una etapa importante en la ejecucin del modelo, ya que permite valorar los conocimientos y habilidades demostradas por los estudiantes en la obtencin de los resultados, as como sistematizar y ordenar sus experiencias, de modo que tomen conciencia de la necesidad de continuar profundizando en los contenidos vistos. Se presentan los informes de los jefes de grupos y los de los observadores. El profesor brinda toda la informacin posible sobre el desarrollo del ejercicio propiciando el anlisis de los procedimientos seguidos, calidad de las decisiones tomadas uso de la informacin disponible, aprovechamiento de los recursos, etc. A partir de la discusin de estos aspectos, se establecern las conclusiones del ejercicio. Algunos autores consideran muy efectivo que previamente a esta sesin, se realice una discusin por equipos sobre los resultados obtenidos (teniendo en cuenta la planificacin que hicieron, utilizacin de la informacin, anlisis del proceso, etc.) que les permita reflexionar sobre "Cmo lo hubieran hecho mejor". Ventajas y desventajas de la simulacin. - Permite la modelacin de problemticas profesionales en condiciones de la docencia, de modo que los estudiantes comprueben y refuercen sus conocimientos y habilidades al resolver las tareas que se incluyen en el modelo, sin las consecuencias negativas que pudieran derivarse de su actuacin directamente en la realidad. - Mtodo altamente motivante pues incluye en su aplicacin la competencia entre equipos y el aprendizaje mediante el juego. -Brinda la posibilidad de lograr aprendizajes de carcter integrador, interdisciplinario, ya que presenta al alumno situaciones complejas que abarcan diversidad de aspectos y fenmenos de la actividad profesional. - Constituye una va prctica para el aprendizaje, permite la "materializacin" en el estudio de diversos conceptos, provoca vivencias, experiencias personales en la solucin de tareas profesionales a partir de las cuales se asimilan los conocimientos. - La modelacin supone el enfrentamiento de situaciones nuevas, de considerable complejidad, cuya solucin demanda la creatividad y reflexin de los participantes en el juego. - Es una importante va para el cambio de opiniones y actitudes de los participantes, ya que facilita la autoobservacin y autoevaluacin, as como una retroalimentacin inmediata de la calidad de su actuacin. A pesar de estas ventajas, el mtodo no esta exento de dificultades tales como: - Requiere una gran experiencia profesional y docente elaboracin y aplicacin. - Dada para su adecuada

la necesaria simplicidad del modelo que se emplea en

la simulacin, la

situacin a enfrentar puede tornarse artificial para los participantes, limitando su inters y posibilidades de participacin. - La natural competencia entre los equipos que resuelven las tareas puede tomar un cariz negativo estimulando sentimientos de hostilidad entre ellos, lo que limita las posibilidades del trabajo conjunto. - El mtodo puede requerir recursos naturales y tiempo para su aplicacin, los que no siempre estn disponibles. - Por ltimo, si el fracaso en la realizacin del ejercicio no es manejado acertadamente por el profesor, puede provocar frustracin en los estudiantes. Tomado de: Los mtodos participativos una nueva concepcin de la enseanza?. Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior. Cepes. 1995. Ciudad de La Habana.