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Explorando el Programa

Sesin 1

SESIN 1

ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS DE LOS PROGRAMAS DE MATEMTICAS 2011

SESIN 1: Aspectos Terico-Metodolgicos


Tiempo Estimado 2 horas

CONTENIDO

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1. Estructura del Programa de Matemticas 1.1. Enfoque del campo de formacin (Pensamiento matemtico) 1.2. Organizacin de los aprendizajes 1.3. Referentes de Logro Educativo 1.4. Enfoque didctico 1.5. Evaluacin de la sesin INTRODUCCIN El tratamiento de la asignatura de matemticas en los Planes y Programas de Estudio 2011, est ubicado en el campo de formacin denominado pensamiento matemtico, con la finalidad de desarrollar el pensamiento con base en la aplicacin intencionada de conocimientos y diversidad de enfoques a contextos sociales y culturales de tal forma que se fomente el gusto e inters por las matemticas. Considerando lo anterior, es imprescindible que el docente tenga una visin clara de la estructura del programa de matemticas 2011, que le permita conocer los elementos bsicos que le sirvan de sustento para su manejo y desarrollo en el aula, por lo que se sugiere la revisin (lectura) de aspectos como: Enfoque del campo de formacin Organizacin de los aprendizajes Referentes de Logro Educativo Enfoque didctico

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PROPSITO

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Revisar los textos de los programas de matemticas que le proporcionen una visin clara de su estructura y enfoque didctico que le permitan al docente hacer un uso eficiente de dichos programas.

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APRENDIZAJE ESPERADO El docente rescata los elementos bsicos de los Programas de Matemticas que le facilitan su manejo eficiente, permitindole planificar y operar el trabajo de esta asignatura en el aula.

PRODUCTO DE LA SESIN Identificar en los bloques los elementos bsicos de la estructura del programa (aprendizaje esperado, competencias, ejes, temas y contenidos) que le permitan al docente manejar y operar los programas de matemticas.

MATERIAL Primaria Programas de Estudio 2011.Gua para el Maestro. Educacin Bsica.

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Instrucciones:
Escribe breve donde un anotes texto los

cambios que se dieron en la estructura de los Programas de matemticas de 1993, 2009 y 2011, y comntalo con tus compaeros de grupo.

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1.1-

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ENFOQUE DEL CAMPO DE FORMACIN

ENFOQUE DEL PENSAMIENTO MATEMTICO El tratamiento escolar de las matemticas en los Planes y Programas de Estudio 2011, se ubica en el campo de formacin Pensamiento matemtico, con la consigna

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de desarrollar el pensamiento basado en el uso intencionado del conocimiento, favoreciendo la diversidad de enfoques, el apoyo en los contextos sociales, culturales y lingsticos en el abordaje de situaciones de aprendizaje para encarar y plantear retos adecuados al desarrollo y de fomentar el inters y gusto por la matemtica en un sentido amplio a lo largo de la vida de los ciudadanos. En esta direccin, buscamos que las orientaciones pedaggicas y didcticas que ahora presentamos destaquen estas formas de pensamiento matemtico en estrecha relacin con el desarrollo de competencias, el cumplimiento de estndares y la adopcin del enfoque didctico propuesto y que las y los profesores podrn, con base en su experiencia, mejorar y enriquecer las orientaciones propuestas. Como se viene haciendo desde hace unos aos en el nivel de educacin secundaria, y en aras de articular los distintos niveles, se ha introducido en la educacin primaria la organizacin de la asignatura de Matemticas a travs de tres ejes: Sentido numrico y pensamiento

algebraico; Forma, espacio y medida, y Manejo de la informacin, los cuales se caracterizan por
los temas, enfoques y expectativas a desarrollar. Por la naturaleza transversal del saber matemtico, resulta significativo destacar que, debido a ello, habr nociones y procesos matemticos que se presentan en varios ejes y en distintas temticas. Las diferencias de tratamiento se podrn reconocer a travs del uso que se hace de ellas mediante las representaciones y contextos de aplicacin. Otro punto a sealar, relacionado con el manejo de temas y contenidos, es que dentro de un mismo eje es posible reconocer el tipo de

pensamiento matemtico que demanda la actividad a tratar, en tanto de esto depender el


significado que adquieran las herramientas matemticas construidas. Por ejemplo, el eje de

Manejo de la informacin incluye temas y contenidos relacionados con las organizacin de la


informacin en grficas, el registro de frecuencias de aparicin de los eventos estudiados, situaciones cuyo estudio se asocia al desarrollo del pensamiento variacional y estocstico.

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Estas dos ideas respecto de la matemtica escolar (su naturaleza como herramienta

situada) y sus consecuentes efectos en el aprendizaje (el tipo de pensamiento matemtico que
demanda) sern parmetros a considerar en la planeacin, en la organizacin del ambiente de aprendizaje, en las consideraciones didcticas y en la evaluacin (Cantoral y Farfn, 2003).

1.2-

ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES

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La asignatura de Matemticas se organiza en tres niveles de desglose, el primer nivel corresponde a los ejes, el segundo a los temas y el tercero a los contenidos. Para primaria y secundaria se consideran: Sentido numrico y pensamiento algebraico Forma, espacio y medida Manejo de la informacin De cada eje se desprenden varios temas, y para cada uno hay una secuencia de

contenidos que van de menor a mayor dificultad. Los temas son ideas matemticas cuyo estudio requiere un desglose ms fino (los contenidos) y varios grados, incluso niveles de escolaridad. En la educacin primaria se consideran ocho temas, aclarando que no todos inician en primer grado, y la mayora contina en secundaria.

Comentar las lecturas: - Enfoque del pensamiento matemtico - Organizacin de los aprendizajes

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TEMAS POR EJE

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SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO Nmeros y sistemas de numeracin. Problemas aditivos. Problemas multiplicativos

FORMA, ESPACIO Y MEDIDA Figuras y cuerpos. Ubicacin espacial. Medida.

MANEJO DE LA INFORMACIN Proporcionalidad y funciones. Anlisis y representacin de datos

Los contenidos son aspectos concretos que se desprenden de temas. El tiempo de estudio hace referencia a la fase de reflexin, anlisis, aplicacin y construccin del conocimiento en cuestin, pero hay un tiempo ms largo en el que dicho conocimiento se relaciona con otros conocimientos y se consolida para constituirse en saber o saber hacer.

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Instrucciones:
Realiza un esquema que te permita visualizar la organizacin de los Programas de Matemticas 2011.

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1.3 REFERENTES DE LOGRO EDUCATIVO

Instrucciones:
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Enlista los elementos que consideras para evaluar el aprendizaje de los alumnos.

ELEMENTOS PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS

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APRENDIZAJES ESPERADOS

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Un elemento que forma parte de la estructura de los programas son los aprendizajes esperados, que se enuncian en la primera columna de cada bloque temtico y sealan de manera sinttica conocimientos y habilidades que los alumnos deben alcanzar como resultado del estudio de varios contenidos, incluidos o no en el bloque en cuestin. Podr notarse que los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los contenidos del bloque, debido a que stos constituyen procesos de estudio que trascienden el bloque e incluso el grado, y los aprendizajes esperados son saberes que se construyen como resultado de los procesos de estudio mencionados.

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ESTNDARES CURRICULARES

Los

Estndares

Curriculares

de

Matemticas

presentan la visin de una

poblacin que sabe utilizar

conocimientos matemticos. Comprende el conjunto de aprendizajes que se espera de alumnos en los cuatro perodos para conducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica. Se organizan en:

1. Sentido numrico y pensamiento algebraico 2. Forma, espacio y medida 3. Manejo de la informacin 4. Actitud hacia el estudio de las matemticas

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Segundo perodo escolar, al concluir el tercer grado de primaria, entre 8 y 9 aos de edad. Los Estndares Curriculares de este perodo corresponden a dos ejes temticos: 1. 2. Sentido numrico y pensamiento algebraico Forma, espacio y medida

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ESTNDARES CURRICULARES 1. Sentido numrico y pensamiento algebraico 1.1. 1.2. 1.3. Nmero y sistema de numeracin Problemas aditivos Problemas multiplicativos

1.1.1. Lee, escribe y compara nmeros naturales de hasta cuatro cifras 1.1.2. Resuelve problemas de reparto en los que el resultado es una fraccin de la forma m/2n 1.2.1. Resuelve problemas que impliquen sumar o restar nmeros naturales, utilizando los algoritmos convencionales 1.3.1. Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir nmeros naturales utilizando procedimientos informales

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2. Forma, espacio y medida El eje incluye los siguientes temas: 2.1. Figuras y cuerpos geomtricos 2.2. Medida

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ESTNDAR CURRICULAR

2.2.1. Mide y compara longitudes utilizando unidades no convencionales y algunas convencionales comunes (m, cm) Tercer perodo escolar, al concluir el sexto grado de primaria, entre 11 y 12 aos de edad

En este perodo los Estndares Curriculares corresponden a tres ejes temticos: 1. 2. 3. Sentido numrico y pensamiento algebraico Forma, espacio y medida Manejo de la informacin

1. Sentido numrico y pensamiento algebraico 1.1. Nmeros y sistemas de numeracin 1.2. Problemas aditivos 1.3. Problemas multiplicativos

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ESTNDARES CURRICULARES

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1.1.1. Lee, escribe y compara nmeros naturales, fraccionarios y decimales 1.2.1. Resuelve problemas aditivos con nmeros fraccionarios o decimales, empleando los algoritmos convencionales

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1.3.1. Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir nmeros naturales empleando algoritmos convencionales 1.3.2. Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir nmeros fraccionarios decimales entre nmeros naturales, utilizando algoritmos convencionales

2. Forma, espacio y medida 2.1. Figuras y cuerpos geomtricos 2.2. Ubicacin espacial 2.3. Medida ESTNDARES CURRICULARES 2.1.1. Explica caractersticas de tipos de rectas, ngulos, polgonos y cuerpos geomtricos 2.2.1. Utiliza sistemas de referencia convencionales para ubicar puntos o describir su ubicacin en planos, mapas y en el primer cuadrante del plano cartesiano 2.3.1. Establece relaciones entre las unidades del Sistema Internacional de Medidas, entre unidades del Sistema Ingls, as como entre unidades de ambos sistemas 2.3.2. Usa frmulas para calcular permetros y reas de tringulos y cuadrilteros 2.3.3. Utiliza y relaciona unidades de tiempo (milenios, siglos, dcadas, aos, meses, semanas, das, horas y minutos) para establecer la duracin de diversos sucesos

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3. Manejo de la informacin 3.1. Proporcionalidad y funciones 3.2. Anlisis y representacin de datos

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ESTNDARES CURRICULARES 3.1.1. Calcula porcentajes y utiliza esta herramienta en la resolucin de otros problemas, como la comparacin de razones 3.2.1. Resuelve problemas utilizando la informacin representada en tablas, pictogramas o grficas de barras e identifica las medidas de tendencia central de un conjunto de datos

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4. ESTNDARES DE ACTITUDES HACIA EL ESTUDIO DE LAS MATEMTICAS 4.1. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como usuario de las matemticas, el gusto y la inclinacin por comprender y utilizar la notacin, el vocabulario y los procesos matemticos 4.2. Aplica el razonamiento matemtico a la solucin de problemas personales, sociales y naturales, aceptando el principio de que existen diversos procedimientos para resolver los problemas particulares 4.3. Desarrolla el hbito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate matemtico al formular explicaciones o mostrar soluciones 4.4. Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al resolver problemas

PROPSITOS PARA LA EDUCACIN PRIMARIA

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En esta fase de su educacin, se espera que los alumnos: Conozcan y usen propiedades del sistema

decimal de numeracin para interpretar o comunicar cantidades. Expliquen similitudes y diferencias entre propiedades del sistema decimal de numeracin y las de otros sistemas. Utilicen el clculo mental, la estimacin o las la suma y resta con nmeros operaciones escritas con nmeros naturales,

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fraccionarios y decimales para resolver problemas aditivos y multiplicativos. Conozcan y usen propiedades bsicas de ngulos y tipos de rectas, as como del crculo, tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares, prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera al realizar construcciones y calcular medidas. Usen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio y ubicar objetos o lugares. Expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad para calcular permetros y reas de tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares e irregulares. Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de datos para comunicar informacin o responder preguntas. Elijan la forma de organizacin y representacin (tabular o grfica) adecuada para comunicar informacin matemtica. Identifiquen conjuntos de cantidades que varan o no proporcionalmente, calculen valores faltantes y porcentajes, y apliquen el factor constante de proporcionalidad (con nmeros naturales).

COMPETENCIAS MATEMTICAS

Competencias matemticas, cuyo desarrollo es importante durante la Educacin Bsica.

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Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas, ejemplo: problemas con solucin nica, varias soluciones o ninguna; problemas en los que sobren o falten datos; problemas donde los alumnos planteen las preguntas. Se trata tambin de que sean capaces de resolver un problema utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cules son ms eficaces; o bien, probar la eficacia de un procedimiento para generalizar su resolucin. Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de que los alumnos expresen, representen e interpreten informacin matemtica empleando diferentes formas y estableciendo relaciones entre su representacin cuantitativa y cualitativa; expongan con claridad ideas matemticas, deduzcan la informacin derivada de representaciones, y se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la situacin. Validar procedimientos y resultados. Que los alumnos adquieran confianza para

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explicar y justificar procedimientos y soluciones encontradas, mediante argumentos que se orienten al razonamiento deductivo y la demostracin formal. Manejar tcnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representacin al efectuar clculos, con o sin apoyo de calculadora. El manejo eficiente o deficiente de tcnicas establece la diferencia entre quienes resuelven problemas de manera ptima y quienes alcanzan una solucin incompleta o incorrecta. Esta competencia no se limita a usar mecnicamente operaciones aritmticas; apunta al desarrollo del significado y uso de nmeros y operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir la o las operaciones al resolver un problema; en la utilizacin del clculo mental y la estimacin, o el empleo de procedimientos abreviados o atajos, y en evaluar la pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una tcnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en problemas variados, as adquirirn confianza y la podrn adaptar a nuevos problemas.

Instrucciones:
Define en forma breve los referentes de logro que se mencionan en los Programas de estudio.

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Aprendizajes Esperados ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

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Estndares Curriculares ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

Competencias ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

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1.3-

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ENFOQUE DIDCTICO DE LAS MATEMTICAS

La formacin matemtica que permite enfrentar con xito problemas de la vida cotidiana, depende en gran parte de los conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas en la Educacin Bsica. La experiencia que viven los alumnos en la escuela puede traer como consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos al criterio del docente. El planteamiento central de la metodologa didctica sugiere para el estudio de las matemticas, utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el inters de los alumnos, los invite a reflexionar, a encontrar diversas formas de resolver problemas y a formular argumentos que validen resultados. Las situaciones planteadas debern implicar los conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar. Avances en el campo de la didctica de la matemtica dan cuenta del papel situaciones

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determinante que desempea el medio, entendido como la situacin o

problemticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemticas , as como los procesos que siguen los alumnos para construir conocimientos y superar las dificultades surgidas en dicho proceso de aprendizaje. Toda situacin problemtica presenta obstculos; sin embargo, la solucin no puede ser sencilla que quede fija de antemano, ni difcil que parezca imposible de resolver. La solucin ha de construirse en el entendido de que existen diversas estrategias y hay que usar al menos una. Para resolver la situacin, el alumno usar sus conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en la situacin, pero el desafo es restructurar lo que ya sabe, para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o aplicarlo a una nueva situacin. El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones resulta importante en la medida que los alumnos lo puedan usar para solucionar problemas y lo puedan reconstruir en caso de olvido; por lo que su construccin amerita procesos de estudio, que van de lo informal a lo convencional, en relacin con el lenguaje las representaciones y procedimientos. La

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actividad intelectual en estos procesos se apoya ms en el razonamiento que en la memorizacin; ello no significa que los ejercicios de prctica no se recomienden; al contrario, estas fases de los procesos son necesarias para que los alumnos las inviertan en problemas ms complejos. A partir de esta propuesta, alumnos y docente

enfrentan nuevos retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas diferentes sobre el significado de ensear y aprender. No se trata de que el

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docente busque explicaciones sencillas y amenas, sino que analice y proponga problemas interesantes y articulados, para que los alumnos aprovechen lo que saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos cada vez ms eficaces. Es posible que este planteamiento de ayudar a estudiar matemticas con base en situaciones problemticas seleccionadas resultar extrao para muchos docentes compenetrados con la idea de que ensear, es transmitir informacin. Sin embargo, vale la pena intentarlo, ya que abre el espacio para experimentar un cambio radical en el ambiente del saln de clases; se notar que los alumnos piensan, comentan, discuten con inters y aprenden, mientras docente revalora su trabajo. Este escenario no est exento de contrariedades, para llegar a l hay que estar dispuesto a superar desafos como los siguientes: el

a) Lograr que los alumnos busquen por su cuenta la manera de resolver los problemas que
plantean, mientras el docente observa y cuestiona en los equipos de trabajo para conocer los procedimientos y argumentos que se ponen en juego para aclarar dudas, destrabar procesos y lograr que los alumnos avancen. Aunque puede haber desconcierto al principio en alumnos y docente, vale la pena insistir en que sean los primeros quienes encuentren la solucin. Pronto se notar un ambiente distinto en el saln de clases; los alumnos compartirn ideas, habr acuerdos y desacuerdos, se expresarn con libertad y no habr duda de que reflexionan en torno a la solucin del problema.

b) Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los


problemas. Leer sin entender es deficiencia comn cuya solucin no corresponde a la comprensin lectora de la

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asignatura de espaol. Muchas veces los alumnos obtienen resultados diferentes o incorrectos, que corresponden a una interpretacin distinta del problema; por lo tanto, es necesario averiguar cmo interpretan la informacin que reciben de manera oral o escrita.

c) Lograr que los alumnos aprendan a trabajar de manera colaborativa es importante, ofrece la
posibilidad de expresar ideas y de enriquecerlas con las opiniones de los dems, ya que desarrollan la actitud de colaboracin y la habilidad para argumentar; de esta manera se facilita la puesta en comn de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para trabajar de manera colaborativa debe ser fomentada por los docentes, quien ha de insistir en que cada integrante asuma la responsabilidad de la tarea no de manera individual sino colectiva. Por ejemplo, si la tarea consiste en resolver un problema, cualquier integrante del equipo debe estar en posibilidad de explicar el procedimiento utilizado.

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d) Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone en prctica el enfoque
didctico, que consiste en plantear problemas a los alumnos para que los resuelvan con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimientos y resultados, no alcanza el tiempo para concluir el programa; por lo tanto, se decide continuar con el esquema tradicional en el que el docente da la clase, mientras los alumnos escuchan aunque no comprendan. La experiencia muestra que esta decisin conduce a tener que repetir, en cada grado, mucho de lo que aparentemente se haba aprendido; de manera que es ms provechoso dedicar el tiempo necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con significado y desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos problemas y seguir aprendiendo.

e) Superar el temor a no entender cmo piensan los alumnos. Cuando el docente explica cmo se
solucionan los problemas y los alumnos tratan de reproducir las explicaciones al resolver algunos ejercicios, se puede decir que la situacin est bajo control. Difcilmente surgir en la clase algo distinto a lo que se ha explicado; incluso muchas veces los alumnos manifiestan cierto temor de hacer algo diferente a lo que hizo el docente. Sin embargo, cuando ste plantea un problema y lo deja en manos de los alumnos, sin explicacin previa de cmo se resuelve, usualmente surgen procedimientos y resultados diferentes, que son producto de cmo piensan los alumnos y de lo que saben hacer. Ante esto, el verdadero desafo para los docentes consiste en ayudarlos a analizar y socializar lo que ellos mismos produjeron. Este rol es la esencia del trabajo docente como profesional de la educacin en la enseanza de las Matemticas. Reclama un conocimiento profundo de la didctica de la

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construccin de conocimiento.

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asignatura que se hace al andar, pero es lo que convierte a la clase en un espacio social de

Con este enfoque didctico sugerido

se logra que los alumnos construyan

conocimientos y habilidades con sentido y significado, asimismo se crea un ambiente de trabajo que brinda a los alumnos, la oportunidad de aprender a enfrentar diferentes tipos de problemas, formular argumentos, usar distintas tcnicas en funcin del

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problema que se trata de resolver, y a usar el lenguaje matemtico para comunicar o interpretar ideas. Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera ______________________________________________________________________________ espontnea, independientemente de cmo se estudia y se ______________________________________________________________________________ aprende la matemtica, no se puede esperar que los ______________________________________________________________________________ alumnos formulen argumentos si no se delega en ellos la ______________________________________________________________________________ responsabilidad de averiguar si los procedimientos o ______________________________________________________________________________ resultados, propios y de otros, son correctos o no. Por su relevancia para la formacin de los ______________________________________________________________________________ alumnos y siendo coherentes con la definicin de competencia que se plantea en el Plan de Estudios y Programas de Matemticas que utiliza el concepto de competencia matemtica designando cada uno de estos aspectos; al formular argumentos, por ejemplo, se hace uso de conocimientos y habilidades, pero tambin entran en juego las actitudes y los valores, como aprender a escuchar a los dems y respetar las ideas de otros.

Instrucciones:
El primer prrafo del texto hace referencia a las consecuencias que trae consigo las experiencias vividas al estudiar matemticas en el aula; Como docente, Qu acciones y/o actitudes consideras que puedes poner en prctica para que los alumnos desarrollen el gusto por esta asignatura?

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Representa con una palabra clave, el contenido de los desafos que presenta una situacin problemtica a) b) c) d) e)

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De acuerdo al enfoque Qu rol desempea el docente que ensea Matemticas?

1.5 EVALUACIN

Instrucciones:
Identifica en el siguiente bloque de Matemticas de 6 grado los elementos revisados en esta sesin

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