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Tcnicas de Intervencin

Sabado 03 de Septiembre de 2011

Las tcnicas de intervencin psicolgica comprenden un conjunto heterogneo de mtodos y sistemas estructurados. Su finalidad es conseguir los objetivos marcados en el tratamiento y como fin ltimo la superacin del problema motivo de intervencin psicolgica. En estas pginas se exponen algunas de las tcnicas utilizadas en el tratamiento con nios y adolescentes.

Tcnicas de Intervencin expuestas:


La Modificacin de Conducta Tcnicas de la modificacin Entrenamiento en de conducta aplicadas a Autoinstrucciones nios (Meinchenbaum)

1-Orgenes de la Modificacin de la Conducta 2-Caractersticas generales del Modelo Conductual 3-Anlisis funcional de la Conducta. B.F.Skinner (Condicionamiento

1- Introduccin 2- La Retirada de Atencin 3- La Tcnica del "Tiempo Fuera" 4- Economa de Fichas Coste de la respuesta

1- Introduccin 2- Fundamentos conceptuales de la tcnica 3- Procedimiento Aprendizaje de Autoinstrucciones 4- Aplicaciones prcticas de la tcnica:

Operante) Algunos trminos y conceptos de los mtodos operantes 4-Crticas al modelo conductual 5-La Modificacin de la Conducta hoy en da: El Modelo CognitivoConductual

Impulsividad Falta Autocontrol Dificultades Aprendizaje

La Intencin Paradjica

Trabajando el vnculo afectivo con nuestros hijos

El Diario Emocional

1- Introduccin 2- Cmo funciona? 3- Su utilizacin en poblacin infantil y juvenil 4- Ejemplos prcticos 5- Conclusiones y limitaciones de la tcnica

1- Su justificacin 2- Las nuevas situaciones familiares a) Hijos adoptados b) Hijos ante la separacin de los padres c) Familias monoparentales 3- Algunas sugerencias para mejorar la vinculacin afectiva.

1- Introduccin 2- Su justificacin 3- Cmo funciona 4- Ventajas de su aplicacin 5- Problemas habituales en su aplicacin 6- Cuando utilizarlo

Tcnicas de Relajacin para La Relajacin progresiva de La Relajacin Autgena de nios Jacobson Schultz

1- Introduccin Se explican los principios 2- Qu es la relajacin? de esta tcnica y su modo 3- Tcnicas de relajacin de aplicacin. segn edad a) Primera infancia (de 2,5 a 6 aos) b) Infancia (de 7 a 9 aos)

Se explican los principios de esta tcnica y su modo de aplicacin.

c) Preadolescencia (10 a 12 aos) d) Adolescencia (13 a 17 aos)

Pautas de intervencin en aula/escuela


Tcnicas Modificacin Conducta aplicadas en el aula La Economa de Fichas en clase El Principio de Premack Procedimientos Operantes: Refuerzo, Castigo, etc...

La Modificacin de Conducta
Sabado 03 de Septiembre de 2011

1-Orgenes de la Modificacin de la Conducta 2-Caractersticas generales del Modelo Conductual 3-Anlisis funcional de la Conducta. B.F.Skinner (Condicionamiento Operante) Algunos trminos y conceptos de los mtodos operantes 4-Crticas al modelo conductual 5-La Modificacin de la Conducta hoy en da: El Modelo Cognitivo-Conductual

Algunas tcnicas de la Modificacin de Conducta aplicadas en nios Modificacin de Conducta aplicada en la escuela

1- Orgenes de la Modificacin de Conducta


-Las diferentes tcnicas de Modificacin de Conducta se basan en el denominado Modelo Conductual. Dicho modelo surgi como una reaccin y renovacin de los postulados psicolgicos vigentes a principios del siglo XX. En esos momentos el objeto de estudio predominante de la psicologa era la mente o la conciencia y su contenido, siendo la introspeccin su mtodo. El psicoanlisis freudiano contemplaba la existencia de muchos elementos inobservables tales como el inconsciente, los conflictos intrapsquicos, etc...y surga la necesidad de cambiar estos conceptos por otros ms acordes con las nuevas tendencias, que apostaban por desplazar a la mente cmo objeto de estudio a favor de la conducta, y la introspeccin cmo mtodo por el utilizado en la ciencia experimental. -El postulado fundamental de la nueva psicologa conductual era que la conducta es fundamentalmente una consecuencia del aprendizaje que tiene lugar en el medio social en el que crece y se desenvuelve el individuo. La Psicologa, por fin, poda constituirse en una disciplina experimental donde su objeto de estudio, la conducta, podra ser cuantificada, observada objetivamente y manipulada para producir igualmente cambios susceptibles de verificacin. -La base terica en la que se sustentan los diferentes enfoques del modelo conductual, se remontan a los estudios pioneros (a principios s.XX) de la escuela rusa a travs de autores tan relevantes como Paulov (Condicionamiento Clsico), Sechenov o Betcherev (Reflejos) o de psiclogos experimentales como Watson o Thorndike. Sus trabajos comprendan rigurosos estudios de experimentacin animal con los que intentaban llegar a encontrar las bases cientficas para poder explicar la conducta humana.

2- Caractersticas generales del modelo conductual


1- La Conducta, tanto normal como anormal, es principalmente una consecuencia del aprendizaje en las condiciones sociales del medio 2- El modelo concede una especial importancia a las influencias del medio como causa o determinante de la conducta y un menor protagonismo a los factores innatos o hereditarios, si bien no ignora, en absoluto, la posible influencia sobre la conducta de determinados factores genticos o constitucionales. 3- El objeto de estudio del enfoque est centrado sobre la conducta, normal o anormal, como actividad medible o evaluable. Hay que sealar que por medible no debe entenderse necesariamente observable, ya que algunas mediciones se efectan sobre variables psicofisiolgicas que no son observales directamente pero s medibles a travs

de ciertos instrumentos (presin arterial, resistencia elctrica, ritmo cardaco, etc...) 4- El modelo Conductual concede una importancia especial al Mtodo Cientfico Experimental. En este sentido puede afirmarse que cualquier intervencin dentro del modelo puede ser considerado esencialmente como un experimento. 5- La mayora de tcnicas y mtodos utilizados por el enfoque conductual, tanto en evaluacin como tratamiento han sido derivados de los procedimientos experimentales, una vez comprobada su eficacia. 6- Sealar que, contrariamente a lo difundido por otros enfoques (ms humanistas), el modelo conductual, especialmente en las versiones actuales del mismo, es igualmente sensible hacia el bienestar del paciente. El rigor experimental no es incompatible con un adecuado trato al paciente.

3-Anlisis funcional de la Conducta. B.F.Skinner


-Sin duda, fue Burrhus Frederic SKINNER (1.904-1.990) quien dio un mayor impulso al modelo conductual, a partir de los aos 40-50 con su teora del Anlisis Funcional de la Conducta, y su teora sobre el Condicionamiento Operante, introduciendo conceptos y trminos actualmente vigentes como los de refuerzo, extincin, castigo, etc... -Este enfoque est centrado, en primer lugar, en el estudio de la conducta externa o manifiesta y en las relaciones funcionales de sta con los estmulos del medio (tanto antecedentes como consecuentes de la misma). De esta forma podemos obtener una descripcin y explicacin tanto del desarrollo, como del mantenimiento y modificacin de la conducta humana, tanto de la normal como la anormal. -El modelo apuesta por la conducta como actividad medible y cuantificable, centrando su atencin, ms especficamente sobre la conducta manifiesta y relegando los procesos o manifestaciones cognitivas (aun sin negar su existencia) por no considerarlos susceptibles de ser estudiados experimentalmente ni apropiados para lograr uno de sus objetivos bsicos: la constitucin de una ciencia de la conducta. De este modo se sostiene que los procesos cognitivos no ejercen un efecto causal sobre la conducta, sino que, por el contrario, son el producto de ella. La conducta humana est controlada por las influencias exteriores del medio, si bien, tambin se admite la influencia de factores genticos o hereditarios. -El estudio psicolgico deba, pues, basarse, segn Skinner en el anlisis experimental de la conducta, centrado en el estudio intensivo de casos nicos, en lugar del establecimiento de comparaciones estadsticas entre grupos.

Algunos conceptos de los mtodos operantes


A continuacin se exponen algunos de los trminos ms utilizados en la modificacin de conducta. Todas estas tcnicas van encaminadas a establecer las conductas que

deseamos pero tambin a eliminar o minimizar la ocurrencia de las disruptivas. Como se ha comentado antes, stas tcnicas se centran en el aqu y ahora, en el anlisis de conductas manifiestas y formulando hiptesis funcionales acerca de sus causas. Son buenas herramientas para tratar sntomas y aspectos conductuales concretos en poblacin infanto-juvenil, sin perjuicio de que ante ciertas patologas se requiera un abordaje ms profundo. 1- Condicionamiento Operante: Es un procedimiento por el que se busca aumentar la probabilidad de una respuesta al ser seguida sta por un reforzador (positivo o negativo). El Condicionamiento Operante o instrumental es distinto al condicionamiento clsico o pauloviano ya que ste ltimo consiste en aumentar la probabilidad de que un determinado estmulo provoque una respuesta al emparejar ese estmulo con uno que ya provoca esa respuesta (reforzadores primarios: comida, agua, etc...). 2- Reforzador: Cualquier estmulo que aumente la probabilidad de una respuesta a la que le sigue temporalmente. No est especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo, normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae rpidamente conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador. a) Reforzador positivo: es cualquier estmulo cuya presentacin despus de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Por ejemplo el halago verbal o la entrega de algn premio fsico (juguete, "chuches", fichas intercambiables por regalos, etc...) son reforzadores positivos ya que aumentarn la probabilidad de aparicin de las conductas deseadas (hacer los deberes, portarse bien, etc...). A veces el reforzador positivo puede ser, en nios pequeos, el conseguir la atencin del adulto, aunque sea de una forma inadecuada (gritos, pataletas, lloros...). b) Reforzador negativo: es cualquier estmulo cuya eliminacin despus de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un estmulo aversivo o no deseado que no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Una respuesta que ha sido reforzada por un reforzador negativo se denomina a menudo respuesta de escape, porque proporciona un escape al reforzador negativo. Por ejemplo, podemos escapar de los sonidos molestos de un equipo de msica muy ruidoso desconectndolo, o un nio puede evitar un castigo ms severo por algo que ha hecho mal, si lo explica a sus padres sin mentir y mostrndo arrepentimiento. 3-Reforzamiento: Consiste en presentar un reforzador positivo o eliminar un reforzador negativo, inmediatamente despus de una respuesta. Se dice que la respuesta ha sido reforzada (ver tcnica "economa de fichas"). 4- Castigo: El trmino castigo se refiere a una clase de situaciones en las que existe una contingencia positiva entre la respuesta y un estmulo desagradable. Si el sujeto efecta la conducta recibe el estmulo aversivo. Por ejemplo, un profesor puede suspender a un alumno por un mal examen o una madre reir a su hijo pequeo por correr por la calle. Todas estas consecuencias negativas y contingentes a la aparicin de la conducta no

deseada tienden a reducirlas. El castigo, pues, se produce por la aparicin contingente a la conducta no deseada de un estmulo aversivo (reprimenda, suspenso, expulsin, etc...), pero tambin puede aplicarse mediante la retirada de un reforzador positivo (ver "coste de la respuesta"). As a un nio se le puede castigar dejndole sin poder hacer alguna actividad de su inters (salida con amigos, juegos ordenador, etc...). Este ltimo sistema siempre es ms aconsejable. Otros tipos de castigo: La Sobrecorreccin. Consiste en pedir a un individuo no slo que rectifique lo que ha hecho mal, sino que corrija los efectos de la falta. Por ejemplo un nio que se ha metido algo inadecuado en la boca, se le puede pedir que saque el objeto y, adems, que se lave la boca con algn antisptico. En situacin de aula, si un nio presenta una conducta disruptiva de lanzamientos de objetos deber, despus de haber recogido los mismos, ordenar la clase segn criterio del maestro. La idea general es que el coste del acto disruptivo vaya ms all de la simple reposicin del dao hecho. 5-Moldeamiento e imitacin: La conducta que no se da nunca no puede ser reforzada y, por consiguiente, no puede aumentarse por medio del reforzamiento. El Modelado consiste en presentar una conducta que se ha de imitar con el propsito de ensear y provocar esa conducta en otra persona. El procedimiento implica el reforzar aproximaciones cada vez ms cercanas a la respuesta objetivo. Al principio puede reforzarse prcticamente cualquier respuesta parecida a la deseada para progresivamente ir slo reforzando las que constituyen el objetivo final. Estas tcnicas se han utilizado con cierto xito en poblacin con discapacidad mental y autistas. Con estas tcnicas podemos propiciar tambin, el aprendizaje de una nueva secuencia de conductas a partir de la imitacin de un modelo. 6-Extincin: Se trata del mtodo operante ms utilizado para disminuir la conducta. Consiste en disminuir la probabilidad de una respuesta reforzada dejndola de reforzar. En primer lugar deberemos determinar qu es lo que est reforzando la conducta objetivo (la que queremos eliminar, rabietas, desobediencia, etc...) y seguidamente eliminar ese reforzamiento. Si dejamos de prestar atencin (refuerzo) a una conducta disruptiva (rabietas, llantos...) es probable que disminuyamos la frecuencia e intensidad de la misma (ver tcnica del "tiempo fuera"). En muchas ocasiones nos encontramos con conductas realmente extraas que se mantienen debido a que consiguen captar la atencin de los dems y resultan extraordinariamente reforzantes para el individuo que las realiza. Esto puede ser especialmente notorio en nios que presentan discapacidades cognitivas de lenguaje o comunicacin que les lleva a desarrollar sistemas inadecuados y alternativos de de interaccin con los dems que se ven reforzados por la atencin que se les presta. En ocasiones estn implicados otros reforzadores distintos a la atencin o bien aadidos a ella, como cuando se refuerzan las pataletas de un nio cediendo a sus peticiones de caramelos, helados, juguetes, etc... Es importante reconocer que la conducta no deseable puede ser muy penetrante y persistente, incluso aunque el reforzamiento que la

mantiene pueda ocurrir de forma tan infrecuente que sea difcil descubrirlo. El programa de reforzamiento puede haber proporcionado originalmente un reforzamiento frecuente y luego haberse reducido gradualmente. Adems de reducir la conducta, la extincin tiene varios efectos importantes que hay que tener en cuenta: 1-La conducta que est sometida a extincin puede aumentar en intensidad, frecuencia y duracin al principio del proceso (justo cuando procedemos a la retirada del reforzador) y antes de empezar a disminuir. De esta forma las pataletas pueden hacerse ms violentas, frecuentes y duraderas el inicio de la extincin. 2-La extincin puede producir temporalmente conducta emocional como conductas agresivas o destructivas. 3-La conducta que se ha extinguido y ya no es reforzada, puede ocasionalmente volver a ocurrir. Es lo que se conoce con el nombre de "Recuperacin espontnea". 7-Generalizacin: Muchas conductas se empiezan a reforzar para lograr su instauracin o eliminacin, pero ello supone aadir unas contingencias artificiales (suministrar o retirar fichas, o premios) en situaciones controladas. Con la generalizacin lo que se pretende es que las conductas inicialmente reforzadas se trasladen al ambiente natural y que sean mantenidas por los propios reforzadores naturales. Por ejemplo, un nio puede ser reforzado con fichas, en un primer momento, por comportarse bien en clase; posteriormente es de esperar que ese buen comportamiento repercuta en la calidad de la relacin con sus compaeros o profesores y ello constituya refuerzo natural suficiente para seguir manteniendo dichas conductas sin necesidad de mantener los refuerzos "artificiales". Afirmamos entonces que se ha producido la Generalizacin.

4- Crticas al Modelo Conductual


1-La crtica ms frecuente hace referencia a que el Modelo Conductual ignora o no concede suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en particular, limitndose a estudiar la conducta externa adquirida con su relacin con el medio. Evidentemente esta crtica es slo aplicable a los enfoques conductuales ms radicales pero no a otros ms actuales que integran perfectamente conducta y elementos del mundo subjetivo (enfoque cognitivo-conductual). 2-Otra crtica hace referencia a que el modelo conductual slo es aplicable o vlido para solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta. De nuevo habra que alegar que stas limitaciones han sido tambin superadas en los actuales enfoques. 3-La validez de los principios o conceptos en los que se sustenta han sido tambin criticados, en base a que no se han establecido, las bases sobre las que el modelo se sustenta por parte de los diferentes enfoques. Esto hace referencia ms bien a una cuestin de forma en la que cada posicin terica trata de justifica los principios del aprendizaje desde sus propios postulados (p.e. posiciones conductista y cognitivistas

dentro del propio marco del Modelo Conductual). 4-Finalmente, sealar la crtica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la explicacin y modificacin de conducta humana. A este respecto, hoy en da, no existe ninguna duda, que la modificacin de conducta ha dotado a la Psicologa Clnica de valiosos instrumentos de intervencin que, independientemente del enfoque terico de cada clnico, pueden aplicarse a multitud de trastornos, especialmente en los conductuales, y en poblacin tanto normal como en casos de nios con retraso mental u otras discapacidades.

El Modelo Cognitivo-Conductual
Hoy en da, el modelo conductual ha evolucionado hacia un modelo integrado en el que conducta y cognicin han equiparado prcticamente su estatus y asumen su papel de agentes causales recprocos entre s. Por tanto, los primeros modelos ms radicales (conductismo) en los que la conducta manifiesta era el elemento principal de estudio han quedado relegados. El enfoque cognitivo-conductual, en trminos generales puede conceptualizarse segn el conocido esquema A-B-C. Donde "A" representa los acontecimientos de la vida que estn relacionados con determinadas consecuencias emocionales o conductuales que definen un problema o trastorno psicolgico representado por "C". Ahora bien, entre ambas, se sita "B", elemento que integra las creencias, las imgenes, los pensamientos y que media entre las partes. -Tal como sealan algunos autores, actualmente: " la Modificacin de Conducta se caracteriza por ser una terapia breve, directiva, activa, centrada en el problema, orientada al presente, que supone una relacin colaboradora y en la que el cliente puede ser un individuo, una pareja, una familia, un grupo o una comunidad." (Marino Prez lvarez en "Caracterizacin de la Intervencin Clnica en Modificacin de Conducta". Manual de Terapia de Conducta, Volumen 1, Dykinson Psicologa). -Por terapia breve se entienden aquellas que se sitan alrededor de las 15 sesiones. Sin embargo, hay que matizar que hay ciertas terapias dentro del modelo conductual como las terapias cognitivas de los trastornos de personalidad que suelen necesitar ms sesiones. Las sesiones son de 1 hora por trmino medio a excepcin de las sesiones iniciales que pueden prolongarse un poco ms (90'). Otras caractersticas: 1-Son activas en cuanto se supone que el paciente tiene que hacer algo respecto a la postura de que algo ocurre en ellos. 2-Se centran en el problema como objetivo a resolver sin suponer la necesidad de otros cambios "estructurales". 3-Sita el anlisis y solucin del problema en el aqu y ahora, es decir, en el presente, en

contraposicin a otras teoras que necesitan seguir el hilo evolutivo de ciertos signos y sntomas en el pasado. 4-La relacin teraputica se construye desde una relacin colaboradora y de participacin activa con el paciente. No es, por tanto, una relacin directiva en la que se produzca la imposicin de un determinado camino. 5-Finalmente, el cliente de una terapia psicolgica puede ser un individuo, una pareja, una familia o un grupo.

Tcnicas conductuales aplicadas a nios


Sabado 03 de Septiembre de 2011

1- Introduccin 2- La Retirada de Atencin 3- La Tcnica del "Tiempo Fuera" 4- Economa de Fichas - Coste de la respuesta 5- La Intencin Paradjica

Modificacin de la conducta en el aula (escuela).

1- Introduccin

-Las tcnicas que se describen a continuacin estn basadas en los principios de la Modificacin de la Conducta. Este campo de la psicologa ha aportado a partir del estudio sistemtico del Aprendizaje animal, numerosas tcnicas eficaces para instaurar, corregir o modificar conductas en nios y jvenes. Se han aplicado con xito en diferentes campos, situaciones y personas, tanto en poblacin normal como en poblacin con trastornos severos. Hoy en da, siguen siendo aplicadas en nios con Trastornos Generalizados del Desarrollo, Autismo, etc, como forma de aliviar muchos de los sntomas. Tambin se aplican en centros escolares de forma individual o en grupo. -Algunas de estas tcnicas puede parecer simplistas o insuficientes pero insistimos en el amplio soporte experimental con el que cuentan. Otra ventaja es que aportan soluciones prcticas aplicadas en el aqu y ahora, utilizando la observacin y medicin de la conducta como variable fundamental y en detrimento de otras tcnicas ms subjetivas. No se trata de eliminar la introspeccin o el anlisis de otros factores de riesgo existentes (entorno social, familiar, enfermedades orgnicas, factores emocionales...) sino de aportar soluciones inmediatas y eficaces para el control o modificacin de la conducta, en especial cuando existen problemas conductuales especficos que provocan gran malestar o desadaptacin del nio en su entorno prximo ya sea en la escuela o en el seno de la familia. A modo de ejemplo podemos citar su uso por parte de educadores o maestros dentro de la clase. Es evidente que delante un colectivo numeroso de nios, el maestro necesita pautas de actuacin concreta delante de episodios de desobediencia, agresividad, etc. En esos momentos no hay tiempo para un anlisis pormenorizado de las circunstancias de cada nio y se imponen medidas concretas. Es aqu donde las tcnicas conductuales cobran mayor importancia. -Las tcnicas que se exponen a continuacin, aunque se describen de forma separada, pueden utilizarse individualmente o en combinacin, segn el caso, para aumentar los resultados. -Destacar tambin que hay que conceptualizarlas como herramientas puntuales (para su uso por parte de maestros, educadores o padres en situaciones concretas) pero que a nivel de intervencin psicolgica el uso de dichas tcnicas debe ser complementada con un anlisis ms detallado del caso en la que se incluyan todos los factores de riesgo para su debido tratamiento psicolgico.

Recordemos que, ante conductas ms severas, persistentes y/o con presencia de agresividad, stas tcnicas no deben ser aplicadas sin la evaluacin previa de un profesional de la salud infantil.

2- Retirada de la Atencin
Sinceramente creo que se trata de una de las tcnicas ms eficaces para el control de la conducta infantil, en especial, para aquellas conductas que se manifiestan con rabietas, pataletas, lloros, pero sin manifestaciones agresivas.

La tcnica no puede ser ms sencilla en su concepcin: Se trata de que, ante las manifestaciones de gritos, rabietas u otros, dejemos automticamente de prestar atencin al nio. Este modo de actuar se justifica bajo la hiptesis de que el nio efecta tales manifestaciones para reivindicar ciertas demandas o llamar la atencin del adulto. El nio puede estar acostumbrado a conseguir lo que desea mediante este comportamiento (refuerzo positivo). As, puede haber aprendido que si efecta cualquier peticin acompaada de lloros o pataletas, la atencin de los padres es mucho mayor y es atendido antes en sus peticiones. Esto llega a convertirse en un hbito, en un circulo vicioso que crea malestar en la familia. Antes de poner en marcha esta tcnica, hay que analizar la situacin con tranquilidad y verificar que se est produciendo realmente la conducta del nio por la supuesta demanda de atencin. Para ello podemos valorar como reaccionamos nosotros ante la demanda, en qu momentos sucede y qu es lo que ocurre. Le presta la atencin y el tiempo que necesita el nio? Normalmente cede ante sus demandas? Se dirige con frecuencia a l cuando se porta "bien" para decrselo y premiarlo o slo lo hace cuando lo castiga? Los episodios de rabietas, desobediencia, etc, son, en gran medida aprendidos (ver causas de los problemas de conducta), y, por tanto, podemos efectuar un desaprendizaje. Esta tcnica no es aplicable en conductas que cursen con fuerte agresividad verbal o fsica, con episodios de lanzamientos de objetos o, en general, para aquellos comportamientos que signifiquen peligro potencial para el nio u otros. En estos casos consulte siempre a un especialista antes de actuar. Para utilizar la tcnica debemos tener claros los objetivos y el mtodo que debemos utilizar: 1- OBJETIVO: Ensear al nio que efectuando las peticiones de forma inadecuada (rabietas, lloros, etc.) no va a conseguir nada. 2- MTODO: Si retiramos la atencin que prestamos al nio (refuerzo positivo) inmediatamente despus de la aparicin de las respuestas inadecuadas, stas tendern a desaparecer. 3-FORMA: Cmo hay que hacerlo? Cuando aparezcan las conductas inapropiadas actuar de la siguiente manera: 1- Retirar la atencin inmediatamente. Evite el contacto ocular o la emisin de cualquier recriminacin, palabra o gesto. Haga como si la conducta no estuviera ocurriendo (salvo en las conductas mencionadas anteriormente que pudieran suponer peligro para el nio u otros). Si sucede en casa puede volverse de espaldas o salir de la habitacin o estancia donde se encuentre. En situaciones fuera de la casa, dependiendo del lugar, deberemos adaptarnos a las circunstancias. La regla general es mantenernos a cierta distancia sin prestar atencin, pero esto depender si estamos en un lugar abierto con peligro potencial para el nio (circulacin de coches, paso de muchas personas, etc.) o si nos encontramos en un lugar cerrado (tienda, supermercado, etc...). Si la rabieta tiene lugar en un sitio pblico donde no puede separarse fsicamente de su hijo, permanezca a su lado pero siga retirndole la

atencin como se ha mencionado antes (retirada contacto ocular, sin gesticular, sin hablar). En nios pequeos, si hay peligro de que se escape y est en vas pblicas puede ser necesario retenerlo fsicamente. En estos casos, si opta por retenerlo, concntrese slo en ejercer la fuerza necesaria para evitar su huida pero mantenga (aunque entiendo que es una situacin comprometida) toda la tranquilidad posible, es importante que el nio no vea al adulto alterado emocionalmente, debemos transmitirle una sensacin de que tenemos el control de la situacin y que con su actitud no va a conseguir nada. Siga sin dirigirle palabra y espere a que la situacin se calme. Dirjale toda la atencin cuando el nio se tranquilice. Una vez calmado puede entonces intentar explicarle (si el nio tiene suficiente capacidad de comprensin verbal), y sin recriminaciones, lo que ha sucedido en tono calmado. La idea no es transmitirle: "Te has portado mal, te desprecio y paso de ti", sino: "Puedes conseguir algunas cosas si lo pides de otra forma". 2- Est totalmente contraindicado verbalizar cualquier manifestacin de reproche, sermonearlo o advertirle de que no le vamos hacer caso por mucho que insista. De esta forma lo estamos retando a una discusin dialctica y puede empeorar las cosas. Simplemente: No le diga nada. S puede decirle con una frase escueta y con voz lo ms calmada posible que se siente triste y decepcionada... 3- Una vez que la conducta empiece a bajar de tono puede progresivamente prestarle atencin de nuevo. 4- Se trata de una tcnica que produce efectos de mejora de forma progresiva. Nos llevar cierto tiempo (dependiendo de las variables propias del nio y su entorno) el conseguir resultados claros.

RECUERDE QU: 1- Estamos utilizando tcnicas para conseguir que el nio desaprenda hbitos mal adquiridos y este proceso llevar un tiempo. Paralelamente debemos trabajar y potenciar las conductas alternativas que nos interesa que el nio utilice. Insistimos en que los padres intenten mantener la calma ya que el nio va interiorizando estos estados emocionales. Si la respuesta a sus malas conductas es slo ms ruido y reproches fuera de tono, es muy probable que esto nos venga devuelto al ir el nio interiorizando estos patrones. 2- Debemos ser constantes en la aplicacin de la tcnica y coherentes en su aplicacin. Para ello es necesario que ambos padres y el resto de figuras relevantes para el nio (abuelos, tos, etc) acten de igual forma ante las mismas conductas. 3- Al inicio de aplicacin, estas tcnicas suelen producir un aumento en la frecuencia e intensidad de las conductas que precisamente intentamos eliminar. Es un hecho normal e indicador de que vamos por el buen camino. No se desanime tras los primeros fracasos. Necesitaremos un poco de tiempo.

POR QU DEBEMOS ACTUAR: Hay una creencia extendida de que ciertas conductas infantiles son propias de la edad y que con el tiempo tienden a desaparecer. Ciertamente, as puede suceder en muchos casos. Sin embargo, es muy arriesgado pasar por alto ciertos comportamientos con la esperanza de que el tiempo lo mejorar. Una intervencin en la etapa infantil, no hecha a tiempo, puede suponer la consolidacin, perpetuacin y agravamiento del problema en la adolescencia. Las normas, valores y referentes deben construirse desde la temprana infancia. Es una irresponsabilidad dejarlo en manos del futuro para evitarnos los costes del presente.

3- La tcnica del Tiempo Fuera


Esta tcnica supone una variacin de la anterior en tanto es una tcnica que utiliza bsicamente la retirada de atencin, por lo que muchos de los principios all expuestos son vlidos aqu pero con algunas matizaciones. Delante episodios de lloros, rabietas o travesuras ms subidas de tono (por ejemplo, cuando se produce el descontrol), puede utilizarse la tcnica de "tiempo fuera", en el que el nio se le retira fsicamente del espacio actual para trasladarlo a su habitacin u otro lugar, por un breve espacio de tiempo. Tambin pueden ser los padres los que se retiran del lugar donde est el nio (cuando es posible, p.e. en el comedor de la casa). Veamos algunas orientaciones para proceder adecuadamente: 1- El sitio al que lo retiremos temporalmente debe ser un sitio en el que no tenga al alcance juegos u otras compaas para entretenerse. No se trata de buscarle un sitio hostil sino un sitio que sea aburrido con escasas posibilidades de que pueda hacer algo para pasar el tiempo. 2- Debemos trasladarlo inmediatamente despus de aparecer la conducta o en el momento que ha llegado a un punto insostenible (por ejemplo, discusin entre hermanos que llega a un punto de descontrol). 3- No discuta con l, no entre en recriminaciones ni calificativos despectivos como: "Eres muy malo y te voy a castigar" o "Me tienes harta, no tienes remedio... " S puede explicarle, con un tono calmado pero seguro y imperativo, el motivo de su retirada. Para ello dgaselo concretando su queja "Como has pegado a tu hermanito no vas a poder jugar con l". Haga caso omiso de sus protestas o promesas. Recuerde que debe mostrarse enfadada pero no fuera de control. La idea es lanzarle un mensaje muy claro de que ha hecho algo mal y que estamos disgustados con l. Al respecto y de forma muy breve puede tambin decirle (ajustando el mensaje a la edad del nio) algo as como: "me has decepcionado tanto que, en estos momentos no quiero estar contigo. Me siento muy triste". 4- No permita que salga antes de tiempo del lugar de aislamiento. Si lo hace advirtale de consecuencias ms negativas como que deber estar ms rato en esta situacin.

5- El tiempo de aislamiento normalmente se calcula en base a un minuto por ao del nio con un mximo de 20 minutos. Sin embargo, esto debe ser valorado por los padres. No se aconsejan tiempos ms largos ya que pueden producir la conducta contraria a la que queremos eliminar. 6- Si cuando lo vamos a buscar nos vuelve a regalar con conductas inadecuadas, hay que advertirle que si quiere salir deber estar al menos 15 segundos sin efectuarlas. Mantngase firme en la decisin. Si pasa la prueba es muy posible que los episodios remitan, si cede aumentarn con toda probabilidad. 7- En el caso de que haya provocado desperfectos en el interior del habitculo (ha desordenado o roto alguna cosa) deber reponerlo o corregirlo con alguna accin antes de salir. 8- Debemos tener cuidado que esta retirada fsica no comporte algn tipo de beneficio indirecto al nio. Por ejemplo si el nio consigue dejar de estudiar o evitarse comer algo que no le gusta, lo que haramos es reforzar la conducta inadecuada. sta tcnica suele ser muy efectiva si se utiliza adecuadamente y con decisin. La efectividad de la tcnica, independientemente de que le estamos retirando la atencin, es que estamos despertando, contingentemente con la aparicin de las conductas no deseadas, uno de los "fantasmas infantiles" ms presentes en la etapa infantil: la ansiedad de separacin. Aunque el nio tenga suficiente edad para saber que no ser abandonado realmente, el hecho de hacerle revivir esta ansiedad puede dispararle interiormente ciertas alarmas. Lo que ahora puede temer no es la separacin fsica sino la emotiva. De tal forma que el nio corregir su conducta actual y futura no por las razones de los padres sino por las suyas (temor a perder el respaldo emocional de los padres). -Como en todas las tcnicas basadas en la retirada de atencin, recuerde que deben introducirse momentos de atencin hacia el nio contingentemente a la aparicin de conductas deseadas. El refuerzo verbal y fsico (halagos, abrazos, manifestacin de alegra, entrega de algn premio, etc.).

4- Ecoma de fichas. Coste de la respuesta


No nos ayuda nada que el nio obtenga regalos o juguetes de forma fcil pese a que presenta comportamientos disruptivos o desobedientes. Formando parte de un tratamiento ms global, la tcnica de denominada de "economa de fichas" suele funcionar muy bien para regular los refuerzos que recibe el nio. Para obtener un premio (juguete, salida a parque temtico, excursin, etc...) deber efectuar una serie de conductas deseadas (o dejar de hacer otras) que deben concretarse (portarse bien, obedecer, estudiar, ordenar sus cosas, etc...). Tras efectuar esta conducta se le dar inmediatamente un reforzador (puntos, fichas...) que el nio ira recogiendo hasta llegar a una determinada cantidad, momento en el que se le entregar el premio final. Tambin se pueden pactar pequeos premios inmediatos para ciertas conductas deseadas al tiempo que se acumulan puntos para el premio mayor (refuerzo demorado). Lo importante es conseguir que el nio se d cuenta que obtiene

mayores beneficios y privilegios actuando de forma correcta. Veamos algunos puntos claves para el buen funcionamiento: 1- Dichos premios deben estar pactados de antemano, ser claros y atractivos para el nio. Busque realmente cosas que le gusten (no sirve pretender que se gane algo que necesita, por ejemplo, unos nuevos lpices para el colegio). 2- Asegrese de que al principio puede ganarlos ms fcilmente para motivarle. La entrega de estos premios debe ir acompaada de un halago sincero "estoy muy contento", "lo haces muy bien...." y, evidentemente, nunca deben ir acompaados de verbalizaciones negativas del tipo "a ver cuanto dura..." Cuanto ms pequeo sea el nio o ms inquieto, ms cortos deben ser los perodos en los que se evala la conducta (no funcionar prometerle algo si aprueba el curso dentro de tres meses). 3- En el caso de nios hiperactivos tenga en cuenta que hay especial dificultad para posponer las cosas. En todos estos casos, si se entrega una ficha como reforzador, sta podr ser intercambiada (al menos al principio) inmediatamente por algn objeto de su deseo (pequeo juguete, golosinas, etc...). Deber procederse de igual modo con nios que presenten discapacidad intelectual. 4-Es importante que se cree una lista o cartel donde se puedan visualizar el estado de los puntos obtenidos y los que le faltan para llegar al premio, cuando ste se demora segn el plan establecido. En caso de la aparicin de mala conducta puede tambin utilizarse la retirada de alguno de los puntos (coste de la respuesta). 5- Sea constante en la aplicacin de sta tcnica y no se deje llevar por la frustracin en el primer contratiempo. Se necesita tiempo para cambiar hbitos mal adquiridos y no hay soluciones mgicas al respecto. 6-Recuerde que cuando d instrucciones a su hijo, debe hacerlo de forma clara y concreta, sin contradicciones y de forma que sean comprensibles para su edad. Procure no hacerlo acompaado de contacto fsico instigador (la utilizacin de la instigacin ha demostrado ser un gran potenciador del incumplimiento). -Estas tcnicas suelen ser muy efectivas para el control de las conductas tanto en el mbito familiar como en el escolar. No se trata de que el nio aprenda a funcionar siempre a base de premios sino de darle, al principio, motivos para iniciar un cambio en sus conductas. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un nio puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un reforzador ms potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se generan en su entorno.

Pulsar aqu para ver la Economa de Fichas aplicada en el aula

5- La intencin paradjica
-Es una tcnica que bien utilizada puede tener un efecto fulminante sobre la conducta que queremos cortar. Explicado en pocas palabras se tratara de pedrirle al nio o al alumno que haga aquello que precisamente queremos evitar. Imaginemos una situacin en un aula donde un nio se niega sistematicamente a efectuar cualquier actividad escolar. El nio cada da entra en una dinmica de provocacin hacia al maestro, sometindolo a una dura prueba de paciencia. Qu ocurrira si un da el maestro le dice: "Hoy quiero que no hagas nada, te voy a dar permiso para que ests todo el tiempo sin hacer ninguna actividad. No quiero ni que me escuches. Slo debes permanecer callado y sin hacer ruido en tu sitio". -Unas instrucciones de este tipo pueden crear en el nio una situacin de perplejidad, aunque al principio pueda vivirlo de forma gratificante. El hecho de que se inviertan los roles, es decir, siempre la desobediencia se producia para dejar de hacer la actividad concreta. Ahora para no hacer la actividad debo de obedecer las instrucciones, con lo cual el nio pasa a perder su papel de desobediente. Para este da podemos planificar unas actividades gratificantes para el resto de los nios y en las que no podr participar el nio que tenemos bajo las instrucciones de "no hacer nada". Debemos procurar que se aburra lo mximo posible e incluso si interviene en alguna atividad recordarle que l no puede hacer nada ese da. Con esta actuacin es de esperar que el nio haga un cambio de planteamientos y que sus conductas negativistas en el aula disminuyan. Evidentemente la tcnica tiene sus limitaciones y debe valorarse antes su idoneidad segn el perfil del nio. Suele funcionar bien en nios de entornos problemticos pero con un perfil cognitivo normal. Para conocer con ms detalle esta tcnica y sus aplicaciones puede visitar las siguientes pginas:

La Intencin Paradjica en el mbito de la Psicologa Clnica.

Utilizacin de la Intencin Paradjica en la escuela para modificar conductas en el aula

Entrenamiento en autoinstrucciones
Sabado 03 de Septiembre de 2011

1- Introduccin 2- Fundamentos conceptuales de la tcnica 3- Procedimiento Aprendizaje de Autoinstrucciones 4- Aplicaciones prcticas de la tcnica: Impulsividad Falta Autocontrol Dificultades Aprendizaje

1- Introduccin
El Entrenamiento en Autoinstrucciones se remonta a los primeros trabajos llevados a cabo por Meinchebaum en la dcada de los 60 con nios hiperactivos y agresivos. Las

tcnicas que puso en marcha surgieron con motivo del estudio de los modelos soviticos de Luria y Vygotsky y, ms tarde, del trabajo de Piaget. La idea central del modelo es que el lenguaje de los nios tiene, al menos de inicio, la funcin de guiar y ordenar su propia conducta externa. El reconocimiento del lenguaje interno como director y controlador del comportamiento por parte de Meinchenbaum, le lleva a describir un procedimiento general que permita modificar las verbalizaciones internas del sujeto y, en consecuencia, la conducta manifiesta. El entrenamiento autoinstruccional es una tcnica cognitiva de cambio de comportamiento en la que se modifican las autoverbalizaciones (verbalizaciones internas o pensamientos) que un sujeto realiza ante cualquier tarea o problema, sustituyndolas por otras que, en general, son ms tiles para llevar a cabo dicha tarea. Estas nuevas instrucciones, que el propio sujeto se da a s mismo, coinciden en gran parte con la secuencia de preguntas de la Tcnica de Solucin de Problemas. El objetivo es que el sujeto introduzca inicialmente un cambio en sus autoverbalizaciones para que, finalmente, se modifique su comportamiento manifiesto.

2- Fundamentos conceptuales de la tcnica


Hay que sealar que las instrucciones no se refieren a todas las cogniciones en trminos de lenguaje interno sino a las verbalizaciones internas que acompaan a la actividad del sujeto. Son instrucciones u rdenes que el sujeto se da a s mismo, dirigiendo su actuacin (voy a ponerme a estudiar, no puedo seguir corriendo, etc.). Se supone que en la medida en que los sujetos se enfrentan con tareas ms complejas, en las que les resulta complicado actuar o no saben por donde empezar, las verbalizaciones, las autoinstrucciones, se hacen ms evidentes. Dicho de otra forma, el pensamiento, que en otros momentos podra parecer rpido o automtico, ahora se enlentece y se transforma en lenguaje que gua con cuidado la actuacin del sujeto. El modelo de Luria sobre el que se basa Meichenbaum (descrito en libro El papel del lenguaje en la regulacin de las conductas normales y anormales) seala que se pueden distinguir tres etapas para explicar la iniciacin e inhibicin de la conducta motora de los nios a travs del lenguaje: 1 Etapa: La conducta del nio est dirigida por otras personas. Los adultos a travs del lenguaje o de la instigacin, controlan la iniciacin e inhibicin de las conductas. 2 Etapa: Los nios guan, en gran parte, su propia conducta a travs de verbalizaciones en voz alta, hablndose a s mismos mientras actan y dicindose lo que hacen o quieren hacer y cmo lo podran conseguir. 3 Etapa: Los nios guan su propia conducta a travs de un lenguaje encubierto (subvocal). Estas verbalizaciones persisten en los nios y podemos observarlo tambin en adultos en ciertas ocasiones. Los resultados presentados ms tarde por Vygotsky, ponen de manifiesto que,

efectivamente, las verbalizaciones audibles y comprensibles van disminuyendo con la edad, pero aumentan en la medida que los sujetos se enfrentan con una tarea de mayor relevancia o complicacin. Meichenbaum, tras varias investigaciones, describi como afectan las verbalizaciones a la ejecucin de la tarea en funcin de algunas variables:Su efecto depende de la edad del sujeto (los nios ms pequeos realizan ms verbalizaciones sobre la tarea). Otro factor importante es la dificultad de la tarea o problema. Independientemente de la edad, las verbalizaciones se hacen ms patentes a medida que aumenta el nivel de dificultad.Finalmente de la calidad de las instrucciones. Si stas son con contenido distractor o contrario a la tarea evidentemente tendrn un efecto negativo; si por el contrario, guan correctamente la ejecucin, entonces mejorar. Meinchebaum utiliza como marco general las instrucciones relativas a la solucin de problemas aadiendo dos aspectos importantes: las verbalizaciones de autorrefuerzo y las de autocorreccin.

3- Procedimiento Aprendizaje de Autoinstrucciones


El procedimiento completo consta de cinco pasos: 1- El terapeuta o monitor acta como modelo y lleva a cabo una tarea mientras se habla a s mismo en voz alta sobre lo que est haciendo (Modelado cognitivo). 2- El nio lleva a cabo la misma tarea del ejemplo propuesto por el terapeuta, bajo la direccin de las instrucciones de ste (Gua externa en voz alta). 3- El nio lo vuelve a hacer mientras se dirige a s mismo en voz alta (Autoinstrucciones en voz alta). 4- Ahora el nio lleva a cabo la tarea de nuevo, pero slo verbalizando en un tono muy bajo (autoinstrucciones enmascaradas) 5- El nio gua su propio comportamiento a travs de autoinstrucciones internas, mientras va desarrollando la tarea (autoinstrucciones encubiertas). Para entender el tipo de instrucciones que el autor sugiere como marco general para cualquier tarea, se describe a continuacin un ejemplo de tarea escolar, como pintar un rectngulo en la pizarra (Santacreu, 1.983). En este caso, el terapeuta tiene como objetivo reducir la impulsividad y mejorar el enfrentamiento a los fracasos de un nio hiperactivo. De acuerdo con el procedimiento sealado anteriormente, el terapeuta comenzar la tarea (fingiendo cometer errores igual que el nio) dicindose a s mismo: Vamos a ver.......qu es lo que tengo que hacer?. Tengo que pintar un rectngulo en la pizarra. Muy bien. Cmo puedo hacerlo? Tengo que ir despacio y con cuidado. Primero pinto una lnea hacia abajo.....un poco ms....bien....eso es.... Despus tengo que ir hacia la derecha.....eso es... Lo estoy haciendo bastante bien. Recuerda que hay que ir despacio. Ahora tengo que ir hacia arriba. No! No tan desviado a la derecha.....Bueno no pasa nada......ahora borro la lnea y veamos.....aunque cometa un error puedo continuar. Lo borro y voy ms despacio. Recto hacia arriba....eso es. Tengo que ir con cuidado para hacer los dos lados iguales. Muy bien, ya lo tengo. Ahora tengo que unir los dos lados por aqu. Despacio....Bien, ya he terminado. Lo he hecho!

Lo que el modelo trata de ensear al nio a travs de estas instrucciones puede concretarse en: 1- Definir el Problema: Qu tengo que hacer? 2- Gua de la Respuesta: Cmo tengo que hacerlo? (despacio, pinta la raya hacia abajo....). 3- Autorrefuerzo: Lo estoy haciendo bastante bien. 4- Autocorreccin: En el caso de que no se alcance el objetivo propuesto, afrontar el error (si cometo un error puedo continuar. Ir mas despacio. Hay que recordar que el objetivo de esta tcnica es modificar las verbalizaciones internas que el sujeto utiliza ante aquellos problemas o situaciones en los que habitualmente fracasa, realizando respuestas inadecuadas para alcanzar el objetivo. As, pues, el xito de la tcnica viene determinado, no slo por el cambio de verbalizaciones internas del sujeto, sino por el cambio de comportamiento ante dichas situaciones. Es muy importante adecuar la tcnica a las caractersticas del nio. Se aconseja aplicarla de una forma ldica para que el nio lo viva como un juego. Se considera el modelado como el procedimiento ms eficaz para ensear las autoinstrucciones. No obstante, existen otros mtodos como pueden ser el uso de comics o manuales de procedimiento. La pregunta fundamental es ahora en qu tipo de problemas o trastornos infantiles la tcnica de entrenamiento de autoinstrucciones es la opcin ms idnea.

4- Aplicaciones prcticas de la tcnica


a) Impulsividad (T.D.A.H.) Tal como se ha mencionado, Meichenbaum la utiliz originalmente con nios hiperactivos, impulsivos o agresivos ya que las autoinstrucciones tienen un papel enlentecedor de la accin y propicia una mayor reflexividad. Afirmaba que el xito en este tipo de trastornos radica primero, en la utilizacin del modelo y en segundo lugar, la repeticin de las autoinstrucciones, mientras el nio hace las tareas. Estos dos factores resultan ser los componentes ms eficaces del programa de tratamiento. En el tratamiento de los nios hiperactivos Meichenbaum plantea que las terapias que utilizan procedimientos operantes no suelen tener xito debido a la accin altamente motivadora de dichos procedimientos, de tal manera, que en lugar de endentecer la actividad y permitir una actitud reflexiva, logran todo lo contrario. Sin embargo, la asociacin de procedimientos operantes y cognitivos (autoinstrucciones) mejora los resultados. Finalmente sealar que si el entrenamiento se efecta con autoinstrucciones generales frente a instrucciones especficas se facilita la generalizacin. Es decir, el llevar a cabo lo aprendido en otras situaciones externas.

b) Falta de Autocontrol La falta de autocontrol hace referencia a la dificultad por anticipar las consecuencias de la actuacin, por parte del propio sujeto. En conductas adictivas o violentas, los sujetos actan impulsivamente sin mediar cogniciones o verbalizaciones internas en las que se evalen todas las consecuencias. En estos casos la tcnica se ha utilizado para intentar demora la actuacin de los sujetos. Sin embargo, la eficacia en este tipo de problemas viene muy condicionada por los aspectos sociales. Si el sujeto se mueve en ambientes marginales o de riesgo (violencia, agresin) no se alcanzan resultados positivos. Cuando los problemas se reducen a un mbito clnico en concreto como puede ser la obesidad, los resultados indican una razonable eficacia.

c) Dificultades de Aprendizaje En el caso de nios con dificultades en el aprendizaje o de retraso mental, se han llevado a cabo numerosos estudios que han demostrado la eficacia del procedimiento. Se ha utilizado con buenos resultados en nios con problemas de escritura, comprensin y clculo. Tambin se han diseado programas para mejorar la atencin en clase. Sin embargo, se apuntan como requisitos previos para obtener resultados ptimos que: 1- El nio tenga la capacidad para articular las verbalizaciones necesarias. 2- Capacidad para comprender su significado. 3- Los comportamientos motores implicados estn en el repertorio del nio. -Finalmente apuntar que la tcnica no ha mostrado resultados positivos y consistentes en su uso en trastornos de ansiedad y fobias especficas en nios. Son necesarios ms estudios para concretar los aspectos a modificar en su utilizacin en este mbito.