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La importancia del trabajo en equipo (trabajo colaborativo), en la escuela Primaria.

Posted on marzo 27, 2011 by gimroldan

trabajo colaborativo es una herramienta de las ms importantes para realizar las diferentes tareas que implica un proyecto, se recomienda organizar los grupos de 4 o 5 nios como mximo con la finalidad que de no pierdan el objetivo y alcancen sus metas entregando un producto. En cualquier area del conocimiento, de cualquier ciclo escolar es recomendable encaminar al nio y proponer este tipo de trabajo que le ayudar a enriquecer sus habilidades, lo har competente para escuchar, proponer, argumentar, intercambiar informacin y seguir o dar instrucciones precisas para lograr los propsitos de la tarea. Los nios aprenden a ser tolerantes, se realcionan armnicamente tanto personal como emocionalmente, se ayudan y actun democrticamente. Es por eso que el trabajo en equipos forma un papel muy importante en el logro del perfil de egreso de los estudiantes de educacin bsica en la actualidad. Ya que adems de coadyuvar al desarrollo de conocimientos y habilidades, fomenta los valores y actitudes para enfrentar con xito diversas tareas. -Retos de escritura y lectura con un nivel mayor de profundidad al que pudieran lograr trabajando individual o grupalmente. -Diferentes formas de resolver un problema. -Utilizar y aprender diferentes procedimientos. -producir textos literios en forma conjunta. -Realizar de manera sencilla y cooperativa trabajos de investigacin. -Utilizar los sitios de la red para buscar inforamcin. - Elaboracin de anuncios, carteles, perdicos murales, etc. Hay un sin fin de actividades que se podrn mencionar para trabajarse colaborativamente. No olvidemos que en la actualidad el profesor es un gua, un modelador de las destrezas comunicacionales y sociales de lo alumnos, es por eso que debemos permitir a los dicentes elegir y variar sobre lo esencial de la clase y las metas a lograr, de este modo hacemos a los estudiantes participar de su propio proceso de aprender y de los dems a travs de la comunicacin y cooperacin que implica que stos se ayuden mutuamente por medio del trabajo en equipo.

Diversos estudios sobre la infancia han sido realizados en los ltimos tiempos. Filsofos, psiclogos y otros especialistas han planteado diferentes teoras acerca de la naturaleza del desarrollo y sobre la influencia de tales teoras sobre como los nios(as) se desarrollan y aprenden. Las divergencias entre estas teoras han dado lugar a dificultades en encontrar el modelo de programa educativo ms apropiado para las tempranas edades. Algunas de ellas se centran en el desarrollo fsico, intelectual o cognitivo, otras estn mayormente referidas al desarrollo social o emocional y, aunque las hay referidas al desarrollo de la personalidad, ninguna de ellas ofrece una total explicacin de los distintos aspectos del desarrollo infantil y por lo tanto no pueden orientar plenamente a padres y maestros sobre las formas de lograr un mejor desarrollo en los nios. El pensamiento psicolgico de Vygotsky surge como una respuesta a la divisin imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una psicologa cientfica que busca la reconciliacin entre ambas posiciones o proyectos. Sus aportaciones, hoy toman una mayor relevancia por las diferencias entre los enfoques existentes dentro de la psicologa cognitiva. Vygotsky rechaza la reduccin de la psicologa a una mera acumulacin o asociacin de estmulos y respuestas. La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no se concreta a responder a los estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la modificacin de los estmulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el entorno; adems, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o smbolos, estos actan como mediadores de las acciones. Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. el contexto

social debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el nio interacta en esos momentos. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numrico y la tecnologa<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->. La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del nio; por ejemplo: un nio que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los vnculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que est rodeado por ambientes culturales ms propicios. El nio del medio rural desarrollar ms rpido su dominio corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano tendr mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnolgicos. 1.2.- Rasgos generales. Relacin entre aprendizaje y desarrollo. Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual, la maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que el consideraba que hay requisitos de maduracin para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduracin determine totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes entre el nio y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance del nio, pero tambin presentarle informacin que siga propicindole el avance en sus desarrollo. En algunas reas es necesaria la acumulacin de mayor cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un cambio cualitativo. Considerando lo anterior, la concepcin del desarrollo presentada por Vygotsky sobre las funciones psquicas superiores, stas aparecen dos veces en ese desarrollo cultural del nio: Una en el plano social, como funcin compartida entre dos personas (el nio y el otro), como funcin interpsicolgica y como funcin de un solo individuo, como funcin intrapsicolgica, en un segundo momento. Esta

transicin se logra a travs de las caractersticas positivas del contexto y de la accin de los otros, as como tambin por lo que ya posee formado el sujeto como consecuencia de la educacin y experiencias anteriores. Esta compleja relacin hace referencia a la categora Zona de Desarrollo Prximo, definida por este psiclogo como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. En este anlisis se puede apreciar el papel mediador y esencial de los maestros en el proceso de la enseanza-aprendizaje y del desarrollo infantil. La concepcin de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones psquicas superiores del hombre, fue el primer intento sistemtico de reestructuracin de la psicologa sobre la base de un enfoque histrico cultural acerca de la psiquis del hombre. Surgi como una contraposicin a dos ideas fundamentales; por una parte a las posiciones acerca del desarrollo y por otra a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la cultura como un proceso independiente de la historia real de la sociedad. Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes en la poca, trata de enfatizar las peculiaridades de las funciones psquicas superiores y las vas para lograr el estudio de su verdadera naturaleza. En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolucin biolgica, de las especies animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del desarrollo histrico por medio del cual ese hombre primitivo se convirti en un hombre culto. De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de desarrollo potencia) permite comprender lo siguiente: 1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente. 2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos predeterminados para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir, que la solucin est distribuida entre los

participantes y que es el cambio en la distribucin de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje. 3. Que en las ZDP reales, el adulto no acta slo de acuerdo con su propia definicin de la situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla del nio como indicadores de la definicin de la situacin por parte de ste. 4. Que las situaciones que son nuevas para el nio no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio proviene de un ambiente organizado socialmente. 5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social. Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las educadoras y profesores de primer grado de primaria; son ellos los responsables de brindar el apoyo necesario para que, no solo en el trnsito de un nivel a otro, sino de manera consecuente, los nios puedan seguir desarrollando todas sus potencialidades. 1.3. Papel del sujeto. El hombre es un ser bio psico social y por lo tanto, sera absurdo desconocer sus particularidades biolgicas, pero las mismas no constituyen determinantes de lo que un sujeto pueda llegar a ser o no. Todo ello ha sido ya cientficamente demostrado por mltiples investigaciones. Si el nio se desarrolla en el proceso de apropiacin de la cultura material y espiritual que han legado las generaciones precedentes, resulta pues fundamental esas condiciones de vida y educacin en las que este proceso transcurre y que estn histricos, sociales y culturalmente condicionados. El nio nace en una etapa histrica determinada y, por lo tanto, en un mundo de objetos materiales y espirituales culturalmente determinados; es decir, su medio ms especfico est condicionado por la cultura de su medio ms cercano, por las condiciones de vida y educacin en las cuales vive, y se desarrolla, no se trata de un medio abstracto y metafsico. El medio social no es simplemente una condicin externa en el desarrollo humano, sino una verdadera fuente para el desarrollo del nio ya que en l estn contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales de la sociedad donde

est viviendo que el nio, l mismo ha de hacer suyas en el proceso de su propio desarrollo. Siendo ese nio un ser que est en permanente actividad, son los adultos a quienes les corresponde actuar de manera responsable sobre l, propicindole todas aquellas potencialidades y pueda alcanzar su propio desarrollo a travs de su propio aprendizaje. 1.4. Objeto de aprendizaje. Generalmente se observa una gran resistencia e inclusive rechazo a la aceptacin de una categora como la de apropiacin, ligada aun proceso de transmisin, entendiendo a este como la forma en que el nio se acerca a su realidad. En la base de ello quizs se encuentre su concepcin como, o su asociacin a, un reflejo pasivo, una copia de la realidad, lo cual no es realmente as; apropiarse de la cultura, hacerla suya, presupone un proceso activo, un proceso constructivo que tiene sus particularidades y su resultado, nico e irrepetible para cada sujeto, que se constituye as, en una personalidad. El proceso de apropiacin de esta cultura como factor esencial en su desarrollo, hay que concebirlo no como un proceso en el que el nio es un simple receptor sino como un proceso activo en el cual esa participacin activa del sujeto resulta indispensable; en este proceso el nio no solo interacta con los objetos materiales y culturales sino que est inmerso en un proceso de interrelacin permanente y activa con los sujetos que le rodean, adultos, sus compaeros de saln, o de juego en el parque o en la calle. Por eso es que resultan tan importantes las actividades que el nio realiza como las interrelaciones, la comunicacin que establece con los otros, en este proceso de apropiacin, de asimilacin activa, como medio esencial para su formacin. Con esta perspectiva se concibe que los adultos y compaeros ms avanzados se constituyen en los otros, mediadores fundamentales que, siendo portadores de los contenidos de la cultura, promueven a travs del proceso interpersonal, que el sujeto se apropie de esos contenidos. La teora de Ausubel se ocupa especficamente de los procesos de aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de los conceptos previamente formados por el nio en su vida cotidiana<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->

Los otros se constituyen en los primeros mediadores del desarrollo psicolgico y le permiten al sujeto apropiarse de los instrumentos psicolgicos esenciales para que estos, a su vez, garanticen y sean los mediadores del autodesarrollo psicolgico en general. Ausubel plantea en su teora de aprendizaje sobre lo que llama la interiorizacin o asimilacin, la cual se da por medio de la instruccin, la que lleva a los conceptos verdaderos, los cuales se construyen en base a los conceptos previamente adquiridos por los nios en su relacin con el medio circundante. Se trata entonces, tal y como lo manifiesta Ausubel, que toda situacin de aprendizaje, sea o no por la va escolar, le sea significativo al nio. Aunque tambin reconoce que a pesar de que el aprendizaje y la enseanza interactan, se presentan con una relativa independencia; de cierta manera no siempre los procesos de enseanza conducen a un aprendizaje significativo. El nio tendr este tipo de aprendizaje cuando pueda incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de sus conocimientos anteriores<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> 2. PROCESO. 2.1.- Proceso cognitivo De forma general Vigotsky formula la ley gentica del desarrollo cultural de la forma siguiente: Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico; primero entre la gente como una categora intersquica, despus dentro del nio como una categora intrasquica Un ejemplo sencillo, nos puede hacer ms comprensible este planteamiento esencial que nos da la psicologa de Vygotsky. Un nio pequeo, al ver a su mam llora y extiende su manita hacia donde estn un grupo de objetos lejos de su alcance, estos pueden ser, un conjunto de peluches, su mamila o bibern de leche y una pelota. La mam, se acerca a l para saber el porque llora, constituyndose en el adulto mediador de la cultura comprende o interpreta el gesto casual del nio como que quiere la leche, complaciente, interacta en relacin social con su hijo y le alcanza la mamila de leche. De alguna forma hasta el nio llega el mensaje de

esta interaccin social entre el y su mam, la que puede repetirse de modo que esta relacin entre los dos se hace interna, se incorpora a su repertorio de acciones internas y en algn momento posterior, cuando realmente quiere que la alcancen su mamila de leche, estira su dedito como gesto indicador al que la mam responde. As se muestra la formacin de una simple accin un tierno carcter ya psquico, el nio ha aprendido a expresar su deseo con un gesto indicador. Lo intrapsiquico se convierte en interpsiquico. En momentos posteriores, mediante el desarrollo, el gesto se sustituir por la palabra leche que su mam repite cuando le alcanza el bibern solicitado. 2.2.- Origen y elementos. En el andamiaje conceptual entre lo cultural y lo psquico tiene un lugar central la nocin de instrumento psicolgico, referido a dispositivos artificiales (como el lenguaje, los signos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los mapas, los dibujos, etc), que tendran como funcin central dominar los procesos psquicos. Para Vygotsky, Los instrumentos psicolgicos son creaciones artificiales; estructuralmente son dispositivos sociales y no orgnicos o individuales; estn dirigidos al dominio de los procesos propios o ajenos, lo mismo que la tcnica lo est al dominio de los procesos de la naturaleza<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]-->. A diferencia del instrumento tcnico, destinado a modificar el objeto, el instrumento psicolgico se orienta a ejercer influencia en uno mismo, en la propia psique y / o en el comportamiento; teniendo su origen en la relacin social con el objeto, el instrumento psicolgico opera en la propia psique. Al emplear el instrumento psicolgico, se pone al alcance de todo el mundo aquello que se ha elaborado a lo largo de la historia. As, para el mtodo propuesto por Vygotski, el desarrollo natural y la educacin son fundamentales para el desarrollo del nio. La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problemas. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. 3.- PROPOSITO

3.1.- Para que aprender. Constituyendo en su esencia la teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana una concepcin acerca del desarrollo y formacin de la personalidad y partiendo del inseparable vnculo de este proceso con la educacin, resulta ineludible plantear aunque sea brevemente, los indiscutibles aportes de la teora Vygotskiana a la concepcin del proceso educativo. En el primer lugar se destaca que para Vygotsky el desarrollo y formacin de la personalidad ocurre en el propio proceso de enseanza y aprendizaje cuya concepcin debe tener en cuenta las siguientes consideraciones: La enseanza, no se ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por el sujeto, sino que, tenindolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el sujeto debe lograr en el futuro, como producto de este propio proceso; es decir, haciendo realidad las posibilidades que se expresan en la llamada zona desarrollo prximo. Las situaciones sociales en que las personas viven y se desarrollan constituyen elemento esencial en la organizacin y direccin del proceso de enseanza y educacin. La propia actividad que el sujeto realiza en interaccin social con un grupo de personas, resulta elemento fundamental a tener en consideracin en el proceso de enseanza y educacin. Cuando hablamos de proceso de educacin nos referimos a los distintos mbitos en el cual tiene lugar. Ningn intento de promover la educacin y el desarrollo de los nios debe disminuir la suprema importancia de la familia, la escuela y toda la sociedad en la estimulacin, educacin y desarrollo infantil. El nio es el nico ser vivo que nace y, sin la ayuda del adulto durante un prolongado perodo de tiempo, no logra un desarrollo de su existencia, pero paradjicamente a esta aparente insuficiencia adaptativa, posee la capacidad para la educabilidad, para que mediante la ayuda y colaboracin con los otros, se convierta en una persona independiente, autnoma, que contribuya no slo a su educacin, sino tambin a la educacin de los dems, y, con su creatividad y trabajo, al enriquecimiento de la cultura humana. En este complejo proceso se crea una contradiccin que se ha convertido en un problema cientfico esencial en el proceso educativo y del desarrollo infantil, esta se refiere a la contradiccin que supone el

papel del otro, del adulto, quien participa, dirige, promueve, facilita, hace y ensea, versus el papel del sujeto en el desarrollo, que participa, crea, proyecta y realiza libremente y de manera espontnea las tareas. Este planteamiento ha sido uno de los puntos de contradiccin entre las llamadas tendencias tradicionales de la pedagoga, la didctica y la escuela y las tendencias de la escuela nueva, constructivista en los ltimos tiempos. El supuesto callejn sin salida de esta disyuntiva se debe a que, por una parte, el nio necesita ayuda, orientacin y, por la otra, l necesita hacer, participar activamente, para adquirir la capacidad de crear y hacer cosas tiles en un futuro; pero requiere que se le ensee para aprender haciendo. Sin dudas, la salida de esta contradiccin depende mucho de la temtica que nos ocupa, o sea, del conocimiento que tengamos de cmo se produce el desarrollo y formacin de los menores, de la concepcin general que explica este proceso y del papel que se le atribuya a sus familiares, maestros, adultos y compaeros en general, en esta formacin. En el proceso de interaccin y actividad en colaboracin con los otros ocurre el proceso de apropiacin de los valores de la cultura material y espiritual. Si la cultura representa para cada sujeto un momento histrico determinado, la formacin personal especfica responde a las caractersticas histricas y socialmente condicionadas. Sobre la base de estos presupuestos generales pueden considerarse las particularidades de un proceso educativo que promueva el desarrollo y formacin de la personalidad.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA. ALVAREZ Marn, Mauricio Vygotski: Hacia la psicologa dialctica Material Utilizado en el Seminario de Psicologa Social de la Escuela de Psicologa de la Universidad Bolivariana Santiago de Chile, 2002 PORLAN, Rafael, et. al. (compiladores) Constructivismo y Enseanza de las Ciencias POZO, Juan Ignacio, Teoras cognitivas del aprendizaje Ediciones Morata, Madrid.

RICO Gallegos, Pablo, La Praxis Posible. Maquiladora periodstica de Michoacn, Morelia 1997. SEP. Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, volumen I. Mxico, 2005. <!--[if !supportFootnotes]--> <!--[endif]--> <!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> Bodrova Elena y Debora J. Leong. La teora de Vygotsky: principios de la psicologa y la educacin. En: Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Preescolar. Vol. I. SEP. Mxico 2005, pag. 48. <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> Porln Rafael, Garca J. Eduardo, Caal Pedro. (compiladores) Constructivismo y Enseanza de las Ciencias. Pag. 209 <!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> Idem. Pag. 211 <!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> Alvarez Marn, Mauricio Vygotski: Hacia la psicologa dialctica Material Utilizado en el Seminario de Psicologa Social de la Escuela de Psicologa de la Universidad Bolivariana Santiago de Chile, 2002

El aprendizaje se apoya en la interaccin que tenemos con nuestro medio y las personas que nos rodean. Esta interaccin es para el que aprende fuente importante de asimilacin a nivel cognitivo, afectivo y socializador pues le permite desarrollar actitudes frente al trabajo y responder a las exigencias sociales.

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1.Resumen 2.Un reto para la educacin contempornea 3.Antecedentes histricos y evolucin 4.Fundamentos epistemolgicos del aprendizaje colaborativo 5.Conclusiones 6.Resumen

La investigacin demuestra que mediante el aprendizaje colaborativo los estudiantes pueden tener ms xito que el propio profesor para hacer entender ciertos conceptos a sus compaeros. La razn de este hecho estriba en que los compaeros estn ms cerca entre s por lo que respecta a su desarrollo cognitivo y a la experiencia en la materia de estudio, de esta forma no slo el compaero que aprende se beneficia de la experiencia, sino tambin el estudiante que explica la materia a sus compaeros consigue una mayor comprensin.

La utilizacin de grupos colaborativos en clase, especialmente si los grupos son heterogneos, es un mecanismo ideal para aprovechar el potencial del aprendizaje entre compaeros si se complementa convenientemente con la utilizacin de la tecnologa informtica. Adems, se ha comprobado que el uso de grupos en clase aumenta la probabilidad de que los estudiantes se renan fuera de clase para continuar estudiando juntos.

Palabras claves

Aprendizaje Colaborativo

Aprendizaje Cooperativo

Abstract

The investigation demonstrates that by means of the collaborative learning the students may achieve even more success than the teacher to make understand certain concepts to the partners. The cause of this fact is that the partners are very close regarding their cognitive development and the experience in the study matter, in this way, the partner that learns is not the only one who benefits of

the experience, but the student that explains the matter to the partners reaches a deeper understanding.

The use of collaborative groups in class, especially if the groups are heterogeneous, its an ideal mechanism to take advantage of the learning potential among partners if it is conveniently supplemented with the use of the computer technology. Furthermore, it has been proved that the use of groups in class increases the probability of the students to meet out of class to continue studying together.

Key Words

Collaborative learning

Cooperative learning

Aprendizaje colaborativo: un reto para la educacin contempornea.

La educacin, formacin y desarrollo de la personalidad constituye una problemtica esencial en el mundo actual. El prodigioso avance de los conocimientos y el desarrollo tecnolgico ha generado serios problemas en las universidades pedaggicas, no slo en el mbito investigativo, sino en la conservacin, renovacin y transmisin del aprendizaje, lo que propicia que el estudiante se vea inmerso en un amplio proceso de constantes cambios. El personal que se prepara en ella, adems de que necesita desarrollar mtodos efectivos de aprendizaje, debe quedar listo para potenciar el desarrollo de sus estudiantes una vez egresados de la institucin que lo forma.

La nueva escuela requiere de directivos, profesores, tutores, adjuntos y estudiantes capaces de organizar, planificar, ejecutar, controlar y evaluar, as como atender y coordinar las acciones de los equipos de trabajo en general, cuya finalidad esencial es la gestacin

de comunidades de aprendizaje que garanticen el desarrollo continuo de los miembros, de las instituciones y la socializacin de los conocimientos a travs de la cooperacin y la solucin a tareas comunes encaminadas a establecer interacciones e interjuegos de adjudicacin de metas y la asuncin de roles diferentes que permitan resultados conjuntos a travs del desarrollo de habilidades cognitivas y tambin sociales.

Un proceso de cambio educativo se alcanza mediante la colaboracin comprometida entre todos los agentes socializadores. El aprendizaje colaborativo propone la armona entre la direccin, maestros, profesores, estudiantes, familia, comunidad y los medios de informacin y comunicacin masivos, comprometiendo a todos en la bsqueda de respuestas a las exigencias sociales amparadas en un creciente desarrollo tecnolgico.

La revolucin tecnolgica es una condicin que ha cambiado los modelos de desarrollo organizacional de las instituciones educativas. Son varios los rasgos que caracterizan el nuevo enfoque curricular, pero sin duda el equipo (el grupo), el lder transformacional y la direccin colaborativa participativa son elementos comunes, lo que demanda la participacin, el involucramiento y tambin la interrelacin entre todos los implicados.

El aprendizaje se apoya en la interaccin que tenemos con nuestro medio y las personas que nos rodean. Esta interaccin es para el que aprende fuente importante de asimilacin a nivel cognitivo, afectivo y socializador pues le permite desarrollar actitudes frente al trabajo y responder a las exigencias sociales.

A la interrogante qu sac al hombre de las cavernas?, o qu hizo posible su humanizacin?; podemos darle varias respuestas y la solucin a las mismas las encontramos en la obra de Engels; "El papel del trabajo en la transformacin del mono en hombre", donde se alega lo siguiente: "gracias a la cooperacin de la mano, de los rganos del lenguaje y del cerebro, no slo en cada individuo, sino tambin en la sociedad, los hombres fueron aprendiendo a ejecutar

operaciones cada vez ms complicadas, a plantearse y a alcanzar objetivos cada vez ms elevados" Federico Engels (1876, 14)

Sin dudas, al margen de su desarrollo biolgico, fue la colaboracin entre ellos la clave de la evolucin. El intercambio, la interdependencia, la socializacin de procesos y resultados; as como la actividad grupal, son entre otros factores decisivos en el desarrollo humano.

La justificacin del aprendizaje colaborativo, se avala porque el hombre es un ser social que vive en relacin con otros y los grupos son la forma de expresin de los vnculos que se establecen entre ellos, para Vigostky, " el psiquismo humano se forma y desarrolla en la actividad y la comunicacin, destacando los beneficios cognitivos y afectivos que conlleva el aprendizaje grupal como elemento que establece un vnculo dialctico entre proceso educativo y el proceso de socializacin humana " L. S. Vigostky (1982, 48)

El grupo clase es considerado un agente social, cuya funcin esencial es ensear, transmitir conocimientos, educar, que parafraseando a Parsons son funciones instrumentales; pero su verdadera esencia recae en la funcin adaptativa, es decir, la de preparar a los estudiantes en el desempeo de sus roles sociales; por lo tanto, el grupo deja de ser un mero entorno ambiental y pasa a cumplir la categora de foco de interaccin social, lo que exige que se tenga en cuenta la dinmica interna, los procesos de influencia recproca, as como la comunicacin diferencial entre los estudiantes.

Aprendizaje colaborativo: antecedentes histricos y evolucin.

El aprendizaje colaborativo, sus antecedentes se remontan a la misma historia social del hombre; fue la cooperacin entre los hombres primitivos la clave para su evolucin, a travs del intercambio, la socializacin de procesos y resultados as como toda actividad grupal, a la par de la propia experiencia laboral, el

desarrollo de las manos y la aparicin del lenguaje articulado, logros materializados con el desarrollo del cerebro.

En diversos escritos antiguos entre los que se encuentra la Biblia y el Talmud aparecen referencias explcitas a la necesidad de colaboracin entre iguales. En el Talmud se establece que para aprender se debe tener un igual que facilite el aprendizaje y a su vez facilitarle uno el aprendizaje al otro. El filsofo griego Scrates enseaba a los discpulos en grupos pequeos, involucrndolos en dilogos en su famoso "arte del discurso."

Si se consultan los anales del Imperio Romano o a clsicos de este periodo como Sneca se atisban expresiones latinas como "Qui Docet Discet", que traducidas literalmente significan, "cuando enseas aprendes dos veces", enfatizando el valor de ensear para aprender.

Para Quintiliano, destacado educador de este periodo la enseanza mutua es un beneficio necesario, aludiendo a la necesidad de que cada aprendiz ensee a los dems. Durante la edad media los gremios de arte enfatizaban que los aprendices deban trabajar juntos en grupos pequeos, los ms hbiles trabajando con el maestro y luego enseando sus habilidades a aquellos menos experimentados. Pero no es hasta los siglos XVI, XVII y XVIII con la aparicin de las primeras tendencias pedaggicas que se abordara el aspecto grupal de la educacin.

Se considera al precursor de la didctica moderna a l checo Juan A. Comenio, como el primer partidario de buscar vas metodolgicas para transformar la enseanza en un proceso agradable sobre el conocimiento del mundo y como forma para desarrollar las capacidades mentales de los alumnos; es as como introduce el trnsito de la enseanza individualizada a la enseanza basada en grupos.

La obra magistral de Comenio, su "Didctica Magna" es un reflejo fiel de sus aportes y uno de los fundamentales concibe a la educacin como un proceso que afecta al hombre a lo largo de su vida y a sus mltiples adaptaciones sociales; enfatizando en el papel de la imitacin y de los juegos colectivos como va de intercambio y de cooperacin en la solucin de un problema de aprendizaje. Aunque la visin de Comenio del grupo no rebas la del aspecto relacionado con su existencia como agrupacin pasiva, al otorgar gran importancia a la enseanza centrada en el maestro, no obstante, como aspecto meritorio sobresale el de fundamentar la enseanza en grupo en una etapa tan temprana del desarrollo de la pedagoga.

En la Inglaterra del siglo XVIII sobresale por mritos propio Joseph Lancaster, quien divulg y llev a la prctica los grupos colaborativos, modificacin introducida en la enseanza inglesa a travs de la pedagoga del trabajo y a quien le debemos "la nocin de equipo". En la colonial Boston, el joven Benjamin Franklin (viviendo en profunda pobreza) organizaba grupos de aprendizaje con la finalidad de obtener educacin a partir de ellos. Dentro del Movimiento Masivo Escolar [Common School Movement] en los Estados Unidos, entrado el 1800 exista un fuerte nfasis en el aprendizaje colaborativo.

Ideas similares a la de Lancaster florecieron en los Estados Unidos, aunque sustentadas en la Pedagoga del Pragmatismo y como pionera se seala la aparicin de La Escuela Comn en 1800, desde la que se promovi el aprendizaje colectivo en la figura del superintendente de escuelas pblicas en Quince y Massachussets por el pedagogo C. F. Parker, sistema que predomin en Amrica a lo largo de todo el siglo XIX. Al inicio de siglo XX, las ideas de Parker seran retomadas con la finalidad criticar los mtodos escolsticos y por aplicar los avances de la Psicologa a una concepcin de aprendizaje activo en los escolares.

Dentro de los reformistas destac el filsofo norteamericano John Dewey, que escribi las obras "Escuela y sociedad" en 1899; "Cmo pensamos" en 1909 y "Democracia y educacin" en 1916, aparejado a la elaboracin de un proyecto metodolgico de instruccin, en el que se promueve el uso de los grupos de aprendizaje colaborativo, de l

se deriva la comprensin del individuo como un "rgano" de la sociedad, que necesita ser preparado con la finalidad de aportar al organismo al que pertenece.

Dewey revoluciona la educacin he introduce la experiencia como parte de ella, lo social ocupa un lugar relevante, sentando las bases para la creacin de una "escuela activa", de la misma forma que recalca la importancia de la "cooperacin" frente al "individualismo", la "creatividad" frente a la "pasividad" y el "trabajo manual" frente a las "asignaturas", otro aspecto importante lo asigna a los libros de texto, slo en funcin de consulta.

Estas ideas de Dewey influyeron en otros pedagogos y es considerado el verdadero creador de la llamada "Escuela Activa", que servira de estmulo a la creacin del "Plan Dalton", el "Mtodo de Proyectos" y el "Mtodo de Cousinet". La obra de Dewey caus un gran impacto y se opondra a la enseanza dogmtica; aunque la exaltacin del aspecto pragmtico de la enseanza, condujo a la omisin de aspectos tericos importantes, pero lo que no se le puede negar es su "descripcin y la concepcin del grupo escolar como integridad y como un sujeto activo".

La historia o los antecedentes del trabajo grupal en centros de enseanza revela que los mtodos que con mayor asiduidad se aplicaban en la prctica pedaggica a travs de todo el siglo XX, han sido: el "Plan Dalton", el "Mtodo de Proyectos", el "Mtodo de Cousinet" y el "Mtodo de Aprendizaje Colaborativo" a continuacin se describen sus principales caractersticas:

El "Plan Dalton" es un mtodo de laboratorio escolar atribuido a Miss Helen Parkhust y est basado en tres principios fundamentales. El de la libertad u organizacin del trabajo escolar por el propio alumno sobre la base de la eleccin de la tarea; el de la cooperacin o socializacin como aspecto fundamental de la educacin democrtica y el de la individualidad o desarrollo individual a partir de la satisfaccin de las necesidades y aspiraciones de los alumnos.

En este mtodo el grupo escolar se convierte en un escenario, en grupo de presencia o simple agrupacin y la alusin al grupo escolar se hace desde una visin numrica, por ejemplo el grupo de laboratorio de idioma o el grupo de aritmtica y los estudiantes se dirigen a la formacin de un grupo cuando sienten la necesidad de intercambiar informacin, pero sin establecer coordinaciones entre sus integrantes para llegar a un resultado en comn, objetivamente lo que prioriza es el trabajo individualizado.

A diferencia del "Plan Dalton", el "Mtodo de Proyectos" difundido tambin en Norteamrica tomaba como punto de partida el principio pedaggico de "para la vida, por la vida" y requera que toda actividad llevada a cabo por los alumnos tengan significado vital, adems de un propsito intencionado, consider al conocimiento como fuente de valor y la escuela deba poseer un horario flexible, adems de un ambiente favorable desde el punto de vista psicolgico, en la que el maestro se comportara como un organizador flexible y no como persona que ensea, de ah que los alumnos aprendieran elaborando proyectos sobre problemas sociales y que posean una aplicacin prctica inmediata.

Como se puede apreciar, este mtodo es una reaccin en contra de la enseanza tradicional, al redimensionar el papel activo del alumno en las estructuras grupales de la escuela y en consideracin a ello el grupo es un "contexto social" que debe garantizar la reproduccin del ambiente natural de la sociedad con la cual la escuela debe establecer nexos duraderos y estables.

El "Mtodo de Aprendizaje Colaborativo" es por lgica, la continuidad de la concepcin del aprendizaje activo que se arraig en los Estados Unidos en toda esta etapa; pero redimensionado a partir de los resultados de los experimentos clsicos de la psicologa social acerca de las estructuras grupales competitivas, colaborativas y cooperativas.

Sus premisas bsicas, sustentan que el grupo escolar es un aspecto importante del trabajo grupal de la escuela, el maestro es concebido

como facilitador o supervisor de las tareas y como promotor de las habilidades o hbitos de cooperacin, donde los estudiantes se convierten en constructores, descubridores y transformadores de su propios conocimientos desde la perspectiva de la colaboracin, as como desde las relaciones interpersonales afectivas.

Los aportes del "Mtodo de Aprendizaje Colaborativo", han sido retomados a partir de la dcada do los aos 90 en diferentes niveles de enseanza y se destacan como partidarios d sus premisas: E. Cohen y D. M. Evans en EE. UU; T. Ryoko y Y. Kobayashi en Japn y A. lvarez en Espaa y Ramn Ferreiro Gravi en Cuba.

Roger Cousinet, partidario de las ideas de Dewey se propuso a partir de 1920, superar las diferencias entre la vida del nio en la calle y el comportamiento que se le exige en la escuela tradicional. Para ello argument la necesidad de agrupacin voluntaria de nios, al igual que lo hacen en los juegos, idea extrapolada a la organizacin de la escuela en una comunidad subdividida en grupos; entre los cuales debe reinar un alto espritu colectivo, cada grupo existira durante tres curso como trmino medio, estos grupos estaran integrados por alumnos con dos aos de experiencia, otro con un ao y otro de nuevo ingreso, en un sistema de trabajo adaptado a la forma normal de viada del alumno a travs de juegos, fiestas y trabajos.

El mtodo de trabajo en grupo propuesto por Cousinet es una de las ms completa realizaciones de la poca, se trat de un cambio profundo en la dinmica escolar que afirma la capacidad de los alumnos para un aprendizaje en colaboracin, ya que son ellos mismo los portadores de la formacin didctica y constituye una tcnica en la que un grupo de alumnos se rene para intentar el dominio cognoscitivo de un tema, en la que cada cual con su recurso personal contribuye a la colaboracin intelectual, de la que se descarta la rivalidad.

Los aportes de Cousinet recaen en la demostracin prctica de una educacin social y el reconocer al grupo escolar en sus diferentes dimensiones o facetas, condicionadas por la escuela y por el tipo de

actividad que va a realizar el estudiante en el alcance de los objetivos o metas que rebasen el marco estrecho de los resultados individuales.

A la hora de historiar de manera cientfica el aprendizaje colaborativo y la colaboracin dentro de un grupo escolar, no se puede dejar de mencionar los aportes y la experiencia llevada a cabo entre los aos 1920 y 1939 por A. S. Makarenko, el cual se destac en la "conceptualizacin de la colectividad". Makarenko manifiesta y ejemplifica los diferentes tipos de agrupaciones sociales que se han formado histricamente: desde la familia, hasta las actuales organizaciones laborales en las que rigen leyes objetivas independientemente de la voluntad y los deseos de sus integrantes, a causa de varios factores como la consanguinidad, las leyes jurdicas y las necesidades.

Son varios los tributos de Makarenko, pero, en el caso que nos ocupa, se retoman las ideas correspondientes a las teoras de grupos; por citar algunas, la formacin de grupos escolares a partir de una distribucin de roles o funciones, cuya finalidad recae en estimular el desarrollo y la autonoma del grupo, en oposicin a las formas organizativas de estudio frontal e individual.

A pesar de sus aportes, se aprecian algunas contradicciones o limitaciones en su obra, entre las que sobresalen, concebir a la formacin de las agrupaciones sociales como un proceso sujeto a leyes objetivas y al definir que la colectividad slo existe en la sociedad socialista. Aunque, es justo reconocer que aport importantes argumentos, en los que destaca el papel activo del alumno en el proceso educativo y el reconocimiento de que en el rol de direccin de dicho proceso, el maestro debe propiciar el desarrollo de las potencialidades del alumno, as como promover el protagonismo independiente del grupo escolar en su proceso de aprendizaje, mediante la interaccin social y la colaboracin.

Lo grupal y el trabajo en grupo seran retomados por los enfoques clnicos, derivados de la propia aparicin y consolidacin del

"Psicoanlisis" a lo largo de todo el siglo XX. El padre fundador del Psicoanlisis "Sigmud Freud" esboz varios aspectos relacionados con el papel del medio social respecto al desarrollo psquico humano; aunque no teoriz acerca del tratamiento psicoteraputico de los grupos, reflejara algunas ideas vinculadas con la civilizacin y la cultura en la que se aprecia los fundamentos de una "concepcin psicoanaltica de los grupos", que en aos posteriores sera desarrollada por otros autores, entre los que se destaca Enrique Pichn Rivire.

Las consideraciones Freudianas sobre grupo, se sustentan en las analogas establecidas entre la ontognesis y la filognesis, al ubicar el origen de la formacin de cualquier grupo humano en la horda primitiva, en la que los hombres, le atribuyen a sus jefes poderes mgicos, le rendan obediencia y respeto. El defini al grupo como "un conjunto de individuos que ha introducido la misma persona en su Sper Yo" y analizaba que en las mentes de los miembros del grupo, el jefe adopta el papel de "Sper Yo" y sobre la base de este factor comn se han identificado con otro, en su "Yo".

Freud se dej influir por Le Bon y le atribuy a la conducta grupal una serie de cualidades irracionales, al tiempo que las interpret como mecanismos de defensa: proyeccin, racionalizacin e introyeccin, utilizadas por otros autores en el anlisis de las llamadas resistencia del grupo o procesos psquicos que se encuentran en estado de latencia y se manifiestan en el clima psicosocial.

En otra dimensin, los neofreudianos encabezados por: Jung, Adler, Horney, Fromm y Sullivan, poseen como aspecto comn el haber considerado al desarrollo humano como un proceso continuo que se extiendo a lo largo de la vida del individuo, diferencindose de Freud, que haba considerado a las etapas infantiles como momento determinante de dicho proceso. Ellos interpretan la personalidad como un fenmeno, que posee sus races en las relaciones sociales e interpersonales en el contexto de la cultura y la sociedad.

En general los neofreudianos al concebir el desarrollo de la personalidad a lo largo de la vida del individuo, reconocieron el papel de la cultura y la educacin, asociando estos aspectos esenciales en la prctica psicoteraputica dirigida al grupo familiar y sus problemas educacionales, de esta forma, destacan la importancia educativa de la reestructuracin de las relaciones humanas para la prevencin y la recuperacin de la salud psquica.

De forma manifiesta se aprecia en los neofreudianos pasos de avances en comparacin con Freud, al proporcionarle ms atencin al "Yo" y al "S Mismo", en equilibrio con las causas sociales y las relaciones interpersonales.

Cabe destacar, en este anlisis histrico los aportes al estudio de los grupos, las investigaciones realizadas por los representantes de la Psicologa Humanista en todo el decursar del siglo XX, entre los que sobresalen Carl Rogers, Abraham Maslow y Kurt Lewin. En el primero se distingue por una concepcin de psicoterapia, centrada en el cliente y una teora sobre los grupos de encuentro, en la que el foco de atencin se dirige a los individuos y a las formas en que percibe los acontecimientos de su vida. Rogers no elabor una concepcin sobre los grupos humanos en general, sino que lo hizo sobre lo que denomin el "Grupo de Encuentro", aunque enfatiz sobre aspectos fundamentales del trabajo con el grupo, a partir de un amplio campo de influencias tericas y prcticas.

En las dcadas de los aos 1960 y 1970, se generalizaron tratamientos grupales, sustentados en los supuestos tericos de Kurt Lewin, que buscaban propiciar contactos, relaciones, intercambios y vnculos entre los miembros de un grupo creado, esto tiene como antecedente el mtodo de grupos "T" o grupos no estructurados, centrados en su propia dinmica; en el Departamento de Capacitacin Nacional fundado por Lewin, Lippit y White, en el ao 1946, se fomentaron los grupos de relaciones humanas a travs del entrenamiento, cuya finalidad fundamental es el empleo del grupo como un "espacio de crecimiento personal" o concebir al grupo como una va para generar toda una gama de experiencias enfocadas en las cualidades comunes de sus integrantes.

La idea ms significativa del grupo de Lewin, es potenciar la ayuda, las relaciones afectivas entre las personas, que propicien sentidos de plenitud, de ah que incluyera ejercicios corporales, encuentros sin palabras y juegos fsicos diversos, paralelo al empleo de la meditacin grupal. Los seguidores de Lewin y Rogers continan utilizando de forma activa los "Grupos de Reflexin" en los cuales se reconocen los pensamientos y sentimientos de otras personas, adems de incorporarse como un principio fundamental en las actividades que el grupo materializa.

Fue tan grande el impacto social de las ideas del enfoque humanista, que lleg a emplearse en las universidades e instituciones educativas norteamericanas, europeas, asiticas y latinoamericanas, donde se llegara a experimentar con grupos escolares para probar la influencia del "clima psicolgico" propiciado por el grupo de reflexin en el aprendizaje.

Como se aprecia, en el siglo XX la realidad grupal no escap a las investigaciones realizadas por diferentes enfoques, tendencias, teoras o paradigmas y se cometera una injusticia si no se reflexiona entorno a los trabajos protagonizados por los psiclogos sociales y socilogos en diferentes etapas. Representados por tres tendencias en cuanto a la determinacin del concepto "grupo social", dichas interpretaciones, permiti que afloraran variadas reflexiones, que investigadores como: Raquel Bermdes Morris, Anibal Rodrguez, Odalis Prez Viera, Mara Antonia Rodrguez Hernndez, Vivian Garca Garca y Lorenzo Prez Martn, las agrupan en tres grandes tendencias.

La primera tendencia, llamada sociolgica cuyo representante fundamental es Elton Mayo, establecido en Estados Unidos, surgi y se desarrollo sobre la base de resultados de investigaciones materializadas por psiclogos industriales de la Universidad de Harvard, aqu se incluye a F. J. Roethlisberg, durante los aos 1924 a 1939.

Para Mayo, el grupo pequeo es un micro mundo que satisface las necesidades de comunicacin de sus miembros y se distinguen por dos tipos de estructuras de relaciones interpersonales: la estructura "formal" y la "informal". Con el material colectado en el estudio de los grupos, l y sus colaboradores dedujeron que los sentimientos, estados de nimo y factores subconscientes, ejercen influencia decisiva en la conducta del hombre.

Lo ms notable de estos investigadores, lo constituye el hecho de haber descubierto la presencia de una "estructura informal" de relaciones interpersonales, as como su significado para el desarrollo grupal; aspecto que funciona como regularidad de la estructura sociosicolgica de todo grupo humano.

La segunda tendencia que no puede escapar de un detallado anlisis es la "Sociometra", que debe su nombre a Jacobo Moreno, como tcnica de investgacin grupal, de la que se derivaron dos contribuciones a la psicologa social: el "test sociomtrico" y los "mtodos de psicoterapia grupal (sociodrama y psicodrama)". Este trabajo pionero y excepcionalmente creador de Moreno, permiti establecer un nuevo enfoque de la psicoterapia grupal que repercuti en los trabajos de la dinmica de grupo y la concepcin sociomtrica resalt dos estructuras de relaciones dentro de la sociedad: la "macroestructura" y la "microestructura"; en la primera se acoge la distribucin espacial de los individuas en las diferentes formas de actividad, en otra arista, la microestructura que abarca las relaciones psicolgicas del sujeto con las personas que lo rodean directamente.

La tercera tendencia, cuyo abanderado es Kurt Lewin se refiere a la "dinmica de grupo", en esta corriente se establece un paralelismo entre lo que sucede en la vida de un grupo y los estudios de la dinmica como rama de la mecnica.

Para Lewin el grupo es "un conjunto de fuerzas organizadas que ejercen influencia sobre todos sus integrantes" y la fuerza ms representativa es la percepcin individual representada en un espacio vital, lo que determina la conducta individual; por lo que a

travs del grupo se puede estudiar las condiciones de su formacin, el tipo de interrelaciones que se establecen entre sus miembros y las relaciones con otros grupos.

De la teora anterior se han generalizado, los trminos "regiones", "campo", "fuerza" y "valencia". Lewin afirmaba que el individuo y su grupo forman un "campo psicolgico", de la misma forma que el grupo y el ambiente del grupo, constituyen un "campo social". Este autor es el pionero de la dinmica de grupo, que permiti experimentar a travs de lo grupos en accin, as como el estudio del clima social y el estilo de direccin social.

Contrastando con las posiciones anteriores; la "Teora de grupos operativos", elaborada por Enrique Pichn Rivire, desde sus orgenes en los finales de los aos 50 hasta la actualidad, mantiene una total vigencia. En su didctica interdisciplinaria Pichn, argumenta la existencia en cada individuo, de un esquema referencial de conocimiento y afectos que adquiere unidad a travs del trabajo en grupo; este esquema referencial operativo (ECRO) se promueve desde el grupo.

Las reflexiones terico prcticas de la didctica interdisciplinaria, cuya finalidad o funciones son las de educar, despertar inters, instruir y transmitir conocimiento por medio de una tcnica no convencional, con economa del trabajo de aprendizaje; Pichn, aplicara el estilo de Lewin sobre "Laboratorio Social" y su mtodo de "Investigacin Accin" en paridad con el mtodo creado por l de "Indagacin Operativa", que lo distingue tres situaciones claves: la situacin de "Laboratorio Social", la "Tctica o Trabajo Grupal" y la "Tcnica o Grupos de Comunicacin", discusin y tarea, esto posibilitaba el trnsito del pensar comn al pensar cientfico, indagando las actitudes grupales como emergentes principales.

De lo anterior se deriva, que la mayutica grupal constituye la actividad libre del grupo, donde no deben regir exclusiones, si no situaciones de complemento didctico: esto potencia e impulsa la formacin del espiral de aprendizaje.

En la teora de Pichn, el trmino "operativo" encierra y refleja lo pensado o elaborado por el hombre como una forma de manifestar lo que sucede a su alrededor.

Aspectos como la tarea grupal, la actividad conjunta, los roles o papeles que se manifiestan en diferentes situaciones grupales, han sido transferido a la esfera educacional por otros autores en la actualidad como: Bauleo, Zarzar, Mara Eugenia Calzadilla, Elsa Piedad Cabrera Murcia, Isabel lvarez, Ana Ayuste, Begoa Gros, Vania Guerra y Teresa Roma, Luis lvarez Gonzlez, Mnica Gallardo Gonzlez, Mara Margarita Lucero, David Jonson, Joan Domingo, Miguel Valero-Garca, Joan Rue; en Espaa, Venezuela, Chile, Argentina, Norteamrica y en Cuba, Raquel Bermdez Morris, Antonia Rodrguez Hernndez, Vivian Garca Garca, Anibal Rodrguez , Rogelio Bermdez, Maricela Rebustillo y otros.

Actualmente la realidad grupal para el hombre ha quedado plenamente demostrada y su influencia terico prctica han sustentado a la educacin como fenmeno social, donde la relacin maestro alumno grupo juega un papel preponderante. Sin embargo, son insuficientes los resultados sobre el modo en que pueden instrumentarse los aspectos didcticos metodolgicos en la esfera de formacin del personal docente; se ha profundizado en algunos casos en el aspecto psico afectivo de las relaciones interpersonales, pero al margen del trabajo grupal que an no dispone de tiempo, recursos y de un espacio vital en el diseo curricular.

1.Fundamentos epistemolgicos del aprendizaje colaborativo. El tema del aprendizaje colaborativo implica el anlisis desde diversos enfoques, que lleva a realizar distintos acercamientos de estudio, como por ejemplo: el sociolgico, psicolgico y el pedaggico.

Los fundamentos del aprendizaje colaborativo aparecen en diversas teoras que se constituyen en los fundamentos psicolgicos del aprendizaje. Para un constructivista como Piaget descuellan cuatro premisas que intervienen en la modificacin de estructuras cognoscitivas: la maduracin, la experiencia, el equilibrio y la transmisin social; todos ellas se pueden propiciar a travs de ambientes colaborativos.

En la teora Histrico Cultural el estudiante requiere la accin de un agente mediador para acceder a la zona de desarrollo prximo, ste ser responsable de ir tendiendo un andamiaje que proporcione seguridad y permita que aqul se apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno.

Es a travs de la educacin que se transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organizados y se entretejen los procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal: lo grupal y lo individual se autogeneran mutuamente a travs de u proceso de socializacin.

En cuanto a lo anterior, el aprendizaje se puede apreciar como "un proceso continuo, significativo, activo, de promocin de desarrollo individual y grupal, de interaccin, de establecimiento de contextos mentales compartidos y a su vez de un proceso de negociacin", lo que permite verificar las conexiones entre aprendizaje, interaccin y colaboracin: los individuos que intervienen en un proceso de aprendizaje colaborativo, se afectan mutuamente, intercambian proyectos, expectativas, metas, objetivos y se plantean un proyecto mutuo que los conduzca al logro de un nuevo nivel de conocimiento que satisfaga intereses, motivos y necesidades.

De ah que el aprendizaje colaborativo haga referencia a metodologas de aprendizaje que surgen a partir de la colaboracin con grupos que comparten espacios de discusin en pos de informarse o de realizar trabajos en equipo.

Si se analiza el aprendizaje colaborativo desde una visin sociolgica, este representa un atributo, un componente y un soporte esencial del aprendizaje social. Porque aprender con otros y de otros, hace referencia a lo que en la psicologa se conoce como Zonas de Desarrollo Prximo, supuesto que permite valorar desde perspectivas educativas, el trabajo que desempea un sujeto con otros en pos de un aprendizaje determinado, la importancia que se le asigna al compartir con otros abre las puertas para generar estrategias de enseanza - aprendizaje centradas en el crecimiento colectivo.

Desde el punto de vista de la psicologa, autores como Vigtsky, Galperin, Leontiev, Rubistein, Danilov, Skatkin, H. Brito, R. Ferreiro, F. Gonzlez, V. Gonzlez, M. Rebustillo, R. Bermdez y Doris Castellano postulan que aprender es una experiencia de carcter fundamentalmente social en donde el lenguaje juega un papel bsico como herramienta de mediacin no slo entre profesor y estudiantes sino tambin entre compaeros. Se observa en este sentido que los estudiantes aprenden cuando tienen que explicar, justificar o argumentar sus ideas a otros. Este estilo de aprendizaje constituye, segn las investigaciones realizadas, una de las estrategias pedaggicas que obtiene grandes logros, ya que permite que los estudiantes construyan sus aprendizajes en conjunto con otros en asociacin con el empleo de la tecnologa.

El equipo de trabajo colaborativo, es una estructura bsica que permite la mxima interaccin de sus miembros, muy idnea para alcanzar objetivos inmediatos. La interaccin que surge como fruto del trabajo deja en cada uno de sus participantes un nuevo aprendizaje. La colaboracin implica la interaccin entre dos o ms personas para producir conocimiento nuevo, basndose en la responsabilidad por las acciones individuales en un ambiente de respeto por los aportes de todos y un fuerte compromiso con el objetivo comn.

El clima socio psicolgico que propicia el aprendizaje colaborativo se establece a travs de la articulacin y la necesidad de explicarle al grupo las ideas propias de forma concreta y precisa, de esta forma

tambin los estudiantes pueden escuchar diversas inquietudes, puntos de vista y reflexiones.

Se debe tener en cuenta cules son los elementos bsicos para potenciar el aprendizaje colaborativo y atenor con lo anterior Ramn Ferreiro deja entrever que el mismo es una forma de organizar la educacin a diferentes niveles, debido a que es un modelo de organizacin institucional, del saln de clases, lo que hace necesario el enfoque colaborativo para aprender algo, en la solucin de un problema, hacer un experimento o escribir sobre un tema.

A lo que se agrega, realzar la interdependencia positiva; que abarca las condiciones organizacionales y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del grupo deben necesitarse los unos a los otros, confiar en el entendimiento y el xito de cada integrante, adems de considerar aspectos de interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles y premios. Sumado a la interaccin y el intercambio verbal entre los integrantes del grupo, movilizados por la interdependecia positiva.

El contacto permite realizar el seguimiento y el intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el estudiante aprende de ese compaero con el que interacta da a da, o l mismo le puede ensear, cabe apoyarse y apoyar, en la misma medida en que se posean diferentes medios de interaccin, el grupo podr enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.

En cuanto a la contribucin individua, cada miembro del grupo debe asumir ntegramente su tarea, en proporcin a los espacios para compartirla con los dems y recibir sus contribuciones.

La actividad vivencial del grupo debe permitir a cada miembro de ste el desarrollo y potencializacin de sus habilidades personales; de igual forma da la posibilidad de crecimiento del grupo, a lo que se suma la obtencin de habilidades grupales como: la escucha, la

participacin, el liderazgo, la coordinacin de actividades, el seguimiento y la evaluacin del proceso de aprendizaje.

El aprendizaje colaborativo como recurso didctico, acude al principio de la socializacin del conocimiento que recava la capacitacin de los estudiantes para realizar actividades en conjunto a fin de desarrollar la solidaridad y el intercambio. Este tipo de aprendizaje, refiere la planeacin previa de la clase, teniendo claros los objetivos educativos que desea lograr, implica adems el uso de estrategias de aprendizajes no convencionales o tradicionales, significa hacer uso del carcter activo del estudiante y el grupo, esto conlleva a que el profesor tenga una mayor dosis de creatividad.

Parafraseando a Jonson, el aprendizaje colaborativo constituye un sistema de interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo y se desarrolla a travs de un proceso gradual en el que cada miembro se siente mutuamente comprometido con el aprendizaje de los dems generando una interdependencia positiva que no implique competencia.

Se coincide plenamente con Jonson, pero se agrega que el aprendizaje colaborativo se adquiere a travs del empleo de mtodos de trabajo grupal caracterizado por la interaccin y el aporte de todos en la construccin y socializacin del conocimiento. Aqu el trabajo grupal apunta a compartir la autoridad, a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro y a establecer consenso con los dems.

Para trabajar en colaboracin se requiere, se necesita compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la retroalimentacin es esencial para el xito del grupo de trabajo. Lo que debe ser aprendido slo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboracin. Es el grupo el que decide cmo realizar la tarea, qu procedimientos adoptar, cmo dividir el trabajo y las tareas a realizar.

El profesor tiene que tener presente todos los componentes esenciales de la propuesta y seleccionarlos adecuadamente, definir y formular los objetivos, las lneas temticas de contenidos, los materiales de trabajo, dividir la temtica a tratar en subtareas. Como recurso didctico, el aprendizaje colaborativo comprende el espectro entero de las actividades de los grupos de estudiantes que trabajan juntos en clase y fuera de clase.

Una premisa esencial para el aprendizaje colaborativo es la voluntad de hacer o actividad directa de cada miembro del grupo, lo cual es fundamental porque el aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los miembros. Es, en primera instancia, aprendizaje activo que se desarrolla en una colectividad no competitiva, en la cual todos los miembros del grupo colaboran en la construccin del conocimiento y contribuyen al aprendizaje de todos.

Los estudiantes asumen roles desde mltiples perspectivas que representan diferentes puntos de vista de un mismo problema. Esos roles los convierten en especialistas desde la mirada del conocimiento situado (las habilidades y el conocimiento se aprenden en contextos reales y especficos donde ese conocimiento es aplicado en situaciones cotidianas). A partir de eso, el trabajo final del grupo colaborativo tendr lugar cuando se llegue a la transformacin de esa nueva informacin adquirida en un producto que requiera de la aplicacin efectiva de habilidades de pensamiento superior.

Es necesario que el profesor pueda establecer cules son las similitudes y diferencias entre dos trminos que se utilizan indistintamente como sinnimos y no lo son: aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo. A continuacin se muestra una tabla comparativa con la finalidad de esclarecer cualquier duda:

No todo es diferencia, se puede apreciar que comparten en comn la interaccin, el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo, de esta forma se espera que los estudiantes participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de la experiencia colaborativa. Pero en ambos el conocimiento es descubierto por los estudiantes y transformado a travs de la interaccin con el medio, para posteriormente reconstruirlo y ampliarlo con nuevas experiencias de aprendizaje. En esencia los dos tienden a que el aprendizaje surja de una correlacin activa entre el profesor y los estudiantes, y entre los estudiantes.

La paridad o el equilibrio entre aprendizaje colaborativo y las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, constituye un marco apropiado de posibilidades, debido a que permite las relaciones, el intercambio, la interaccin y la comunicacin entre los estudiantes, en este sentido el aprendizaje colaborativo en el mbito educativo potencia: la construccin de una cultura de colaboracin entre profesores, estudiantes y grupos que constituye un nuevo modo de pensar, de hacer, a la par de desarrollar capacidad de identificar un proyecto comn, el diseo de proyectos con un mayor nivel de participacin, el reconocimiento del valor de las aportaciones de los dems, as como compartir pensamientos, valores, procesos y estilos de accin colaborativo.

Conclusiones

En la educacin el aprendizaje colaborativo adquiere una connotacin especial debido a la misin que le corresponde en la formacin y desarrollo integral de la personalidad a partir del logro de una cultura general integral.

El conocimiento de las tcnicas de aprendizaje colaborativo y el desarrollo de habilidades en el mismo por parte de los docentes y docentes en formacin, constituye una necesidad contempornea para elevar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje.

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