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com ESTRATEGIA PARA ELABORAR UN PLAN DE CLASES EN ESCUELAS PRIMARIAS CON GRUPOS MULTIGRADO: TITULO: "PLANEAR PROPOSITO:

PARA

ACTUAR

EN

EL

PROCESO

DE

ENSEANZA".

- Elaborar un formato de plan de clases acorde a la RIEB 2009 para sistematizar y organizar el trabajo educativo en una escuela primaria con grupo multigrado. JUSTIFICACION: Planear implica trazar un plan de algo que se realizar. En este caso, se trata de trazar un plan sobre qu se ensear y cmo se ensear a partir de los conocimientos que poseen los estudiantes para lograr los aprendizajes esperados propuestos. De este modo, la planificacin educativa es un proceso mediante el cual el docente, guiado por los aprendizajes que se propone alcanzar con sus estudiantes, organiza los diversos contenidos de manera tal que puedan ser enseados de la forma ms eficaz posible, segn los criterios del currculum vigente y considerando las condiciones de aprendizaje de los alumnos y alumnas. En todos los niveles educativos, la planificacin organiza y anticipa los diversos factores curriculares que intervienen en el proceso de enseanza, tales como el tiempo, el ambiente educativo, las estrategias metodolgicas, las estrategias de mediacin y evaluacin, con el fin de favorecer el logro del aprendizaje esperado seleccionado. En este sentido, la planificacin de la enseanza es una accin que ocupa un lugar central entre las actividades pedaggicas de la escuela, toda vez que permite organizar el trabajo clase a clase en los diferentes espacios que existen para la labor docente: los das del calendario escolar destinados a la planificacin (al inicio, en la mitad y al trmino del ao escolar), los espacios peridicos de reflexin pedaggica del equipo docente y todas aquellas otras instancias que la escuela defina para la preparacin de la enseanza. Adems la planeacin est sujeta a modificaciones y rectificaciones, sobre la marcha, a medida que se conoce el currculum, a los alumnos y el contexto. Est debe ser clara, sencilla y fcil de manejar para el docente pues finalmente es quien la utiliza. La participacin de todos los miembros del equipo pedaggico es esencial para enriquecer el proceso de planificacin con los aportes de todos quienes estn involucrados en el aprendizaje de nios y nias. Por este motivo, es necesario que la escuela considere y promueva instancias regulares y sistemticas para que el equipo pueda llevar a cabo este proceso. CONSIDERACIONES METODOLOGICAS: Este proceso de toma de decisiones acerca de qu, cmo, cundo y con qu se ensear, y de qu, cmo, cundo y para qu evaluar; debe desarrollarse como una tarea compartida y ampliada a todo el equipo de asesora acadmica, pues de todos es conocido que las escuelas primarias con

grupos multigrado desde antes de la RIEB 2009 ya presentaban un serio problema al momento de realizar esta tarea, hoy ante la enseanza por competencias los docentes que trabajan en este tipo de escuelas no logran ubicar el formato ms adecuado y funcional para el desarrollo de sus clases. De manera conjunta el Asesor Tcnico Pedaggico, el Supervisor y los Maestros de Grupo (en reunin de CTZ) y despus de haber analizado varios documentos que tratan el tema de la enseanza por competencias, concluimos que para elaborar una buena planeacin en el marco del nuevo enfoque se deben considerar los siguientes pasos: 1.- Se determina el mbito de desempeo, campo formativo, eje curricular o asignatura a tratar. 2.- Se elige la competencia y los indicadores de desempeo que se van a trabajar. Si no se cuenta con la competencia se disea al responder la pregunta: Qu debe saber hacer el estudiante al trmino de la clase? Al contestar esta pregunta en una oracin corta que describe lo que hace quin ya lo sabe hacer, valga la redundancia, se est diseando la competencia. Una competencia es el descriptor, lo que caracteriza a alguien competente, es un resultado, no se define como un proceso. Se puede planear tambin a partir de los aprendizajes esperados. 3.- Se determina la situacin didctica ms adecuada para desarrollar la competencia en los alumnos, que puede ser: un proyecto, un experimento, la resolucin de un problema, una investigacin, el anlisis de un caso, etc. 4.- Se define un conflicto cognitivo, o varios, a resolver en la situacin didctica, es decir un detonador, una pregunta generadora, un reto, una toma de decisin, etc., que haga que el educando se interese por hacer algo concreto en la situacin planteada y que lo lleve a desarrollar la competencia. 5.- Una vez definida la situacin didctica, se debe especificar las secuencias didcticas por ciclos, es decir la serie de actividades que articuladas entre s llevan a desarrollar las competencia pero tambin a resolver el conflicto cognitivo planteado, estableciendo en una secuencia lgica los antecedentes y consecuentes que llevarn a construir el desempeo. Para llevar a cabo la planeacin de secuencias didcticas hay que tener presente la complejidad para llevarla a la prctica, Zabala y Arnau (2007) proponen cinco puntos para tomar en cuenta: Las secuencias didcticas deben partir de situaciones significativas y funcionales dentro de la realidad del contexto, con el fin de que el procedimiento pueda ser entendido y aprendido para ser utilizado dndole significado real, no abstracto. Las secuencias deben contener modelos que presenten una visin completa de las diferentes fases que los componen, e insistir sobre la aplicacin de los mismos en diferentes situaciones y contextos. Para que la secuencia o accin de aprendizaje sea lo ms beneficiosa posible es necesario que sea una secuencia clara y con orden de actividades de proceso gradual de complejidad.

Son necesarias las secuencias que permitan la prctica guiada o andamiaje en diferentes momentos para retar a los alumnos y mantener su inters. Planear secuencias que permitan el desarrollo independiente de los alumnos, as como el trabajo colaborativo. Oportunidades en las que puedan mostrar sus grados de desempeo y su autonoma. 6.-Se establece una actividad de cierre, algo con lo que se consta que los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, se han adquirido; puede ser un dibujo, una discusin en plenaria, un resumen, una mapa conceptual, o bien otro problema o caso a resolver ms corto. 7.- Se establecen los productos y evidencias que se recopilarn para evaluar, se guardan en el portafolio del alumno y se establecen los instrumentos que utilizaremos con su rbrica, los cuales podrn ser un producto concreto que resulte como una investigacin de conceptos, un examen, o bien la participacin de los alumnos en el proceso, etc. El formato resultante de todo lo anterior qued estructurado as:

FORMATO PARA PLANEAR UNA CLASE POR COMPETENCIAS

Asignatura (s): Competencia a desarrollar: Indicadores de desempeo: Temas a tratar. Aprendizajes esperados: Conflicto cognitivo a resolver: Secuencias didcticas por ciclos: Actividad de cierre: Materiales a utilizar: Productos y evidencias para evaluar:

Fecha:

Para hacer uso del formato anterior se organiz la siguiente unidad didctica:

Asignatura (s): Espaol, Educ. Art.

Fecha de inicio: 31 de Enero del 2011.

Competencia a desarrollar: Interpreta adecuadamente el contenido de cuentos y los representa en una obra de teatro. Indicadores de desempeo: Proyecto: Reescribir cuentos y hacer obras de teatro. Temas a tratar: El cuento y las obras de teatro. Aprendizajes esperados para el primer ciclo: Identificar la trama de cuentos infantiles, similitudes y diferencias entre dos versiones de cuento. Aprendizajes esperados para el segundo ciclo: Dramatizar con movimientos corporales el contenido de cuentos. Aprendizajes esperados para el tercer ciclo: Diferenciar entre discurso directo e indirecto y utilizar verbos como dijo, exclam y suspir para el discurso indirecto. Conflicto Cognitivo a resolver: Qu es un cuento?, cules son sus partes?, qu elementos se deben considerar para llevar a cabo una obra de teatro? Secuencias didcticas por ciclos o actividades diferenciadas: Primer y segundo ciclo: 1.- Leen dos versiones diferentes de un mismocuento. El docente empleando el tiempo para la lectura en voz alta, lee a los alumnos dos versiones diferentes de un mismo cuento. Los alumnos comentan las similitudes y diferencias entre las versiones. 2.Identifican algunas caractersticas de la edicin de cuentos infantiles. Aprovechando la lectura en voz alta, el docente ayuda a los alumnos a observar los cortes del texto por pginas y a establecer la relacin entre el texto y las ilustraciones. Asimismo les muestra las portadas para que identifiquen el nombre del autor, el ilustrador y el ttulo del libro. 3.- Seleccionan un cuento para reescribirlo. Organizados en equipos de tres integrantes se ponen de acuerdo respecto a un cuento que les gustara reescribir. 4.- Reescriben elcuento. Los alumnos asumen (por turnos) diferentes papeles para reescribir su cuento: el escribe, el que dicta y el que corrige. 5.- Editan la versinreescrita del cuento. Los alumnos trabajan sobre la edicin de su cuento empleando un cuadernillo en blanco previamente preparado por el docente. Deciden el fragmento de texto que se ubicar en cada pgina, lo copian o pegan de la versin reescrita y se organizan para ilustrarlo. Completan los datos de la portada y la ilustran. 6.- Comparten con otros las nuevas versiones de los cuentos. Los cuentos realizados por cada equipo formarn parte de la biblioteca del saln y los alumnos podrn solicitarlos a prstamos para llevarlos a casa. Tercer ciclo: 1.- Leen y comentan una obra de teatro. Eligen una obra de teatro infantil, la leen y hacen comentarios sobre su contenido. 2.- Analizan el libreto de la obra de teatro. Hacen una lista de caractersticas. Ponen atencin en la manera en que se describen los personajes, escenarios, dilogos, as como en los usos de tiempos verbales, la puntuacin, organizacin grfica, etc. 3.Leen y analizan un cuento para nios. Eligen un cuento infantil, lo leen y lo comentan; en una

cartulina el docente escribe las observaciones de sus alumnos con respecto a las caractersticas de los cuentos infantiles. 4.- Comparten las caractersticas de las obras de teatro y de los cuentos. Comparan una por una las caractersticas de los cuentos y de las obras de teatro a partir de las notas en las cartulinas. 5.- Dividen el cuento en escenas. Deciden entre todos en que partes pueden dividir el cuento para plantearlas escenas de la obra. Toman en cuenta los cambios de escenario o eventos relevantes. 6.- Escriben la obra. Reparten las escenas para que cada equipo escriba una. 7.- Hacen una lectura dramatizada de cada escena. Revisan los que dilogos y las acotaciones sean suficientes y verifican que incluya todos los eventos y personajes de la planeacin. Sugieren a los diferentes grupos como corregir cada escena. Revisan si las acotaciones son claras. 8.- Corrigen las escenas. Cada equipo corrige su escena, incorporando las sugerencias del grupo y del docente. 9.- Hacen una nueva ronda de lecturas dramatizadas. Vuelvan a leer y actuar sus escenas. Corrigen lo necesario. Verifican que las escenas sean coherentes entre s. Preparan y organizan la presentacin de la obra de teatro a la comunidad escolar. Actividad de cierre: Los alumnos invitan a sus padres y madres para leerles cuentos reescritos por ellos mismos, y de la misma manera les presentan una obra de teatro con el libreto de un cuento infantil. Materiales: Biblioteca escolar y del aula, equipo de enciclomedia, libros de texto de espaol 1. la 113-117. 2. LA 14, 23, 25, 71, 151 y 170. 3. LA 140, 141 y 170. 4. LA 31. 5. LA 153. 6. LA 77-78. Gua articuladora de 1 p 21 y 22. Gua articuladora de 6 p 23-25. Ficheros de espaol 2. F 56, 3. F 23, 49 y 53, 4 F 17, 39 y 43, 6 F 37. Cartulinas, cuaderno en blanco, marcadores y diversos objetos para escenificar. PRODUCTOS Y EVIDENCIAS PARA EVALUAR: Rbrica de evaluacin: Para evaluar por competencias el docente deber centrarse en observar el desempeo logrado por sus alumnos en la aplicacin del proyecto, por lo tanto recuperar las evidencias, los productos que emergieron, se guardarn el portafolio de trabajo de cada alumno y los analizar mediante instrumentos y herramientas; se pretende que esta evaluacin sea objetiva, vlida, confiable, integral, transparente, rendidora de cuentas y significativa. Para este proyecto los niveles de desempeo podran establecerse as: Novato No ha desarrollado la competencia comunicativa; su expresin oral y escrita se limitan a reproducir material que ha logrado memorizar. Intermedio Puede crear a travs del lenguaje, preguntar y responder cuestiones simples sobre tpicos familiares; maneja bien situaciones simples. Avanzado Adapta el lenguaje para ser escrito; reconoce la estructura de una obra de teatro y de un cuento; narra y describe situaciones pasadas, presentes y futuras; maneja situaciones complejas y realiza elaboraciones propias. Experto Puede fundamentar y comunicar sus opiniones, discutir tpicos abstractos, manejar lingsticamente situaciones que no le son familiares, elaboracin propia y original de ideas. Consideraciones finales:

En el proceso de enseanza es importante tener presente los intereses, las motivaciones, los conocimientos previos y el contexto de los alumnos, ya que ste es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse tanto en el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin como en el sentido de que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el profesor, puede hacerlo en su lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. Por lo tanto, el trabajo docente dentro del nuevo enfoque por competencias seala como muy importante, en los procesos de mediacin pedaggica, la presentacin de los aprendizajes esperados al alumno al inicio, para que de esta manera l sepa lo que va a aprender y surjan las primeras interrogantes (se recomienda escribirlas en un papelote o en algn lugar visible e incluirlas en el apartado de conflicto cognitivo a resolver) por parte de ellos y se involucren en la estructuracin de los proyectos, de los estudios de casos o de la resolucin de los problemas, por consiguiente sern ellos mismos los que aprueben o establezcan las actividades a realizar, los materiales que se necesitarn, las formas de cmo se evaluarn (autoevaluacin) y en general que vayan encontrando las respuestas a sus primeras preguntas. Por otra parte es altamente recomendable que las y los profesores que trabajan en el mismo tipo de escuela o grado, tengan encuentros frecuentes para dialogar sobre sus prcticas profesionales (implementar la comunicacin entre pares para mejorar el trabajo colaborativo profesional); esto les permitir intercambiar experiencias tcnico-metodolgicas, materiales didcticos, resolver problemas afines, evaluar los procesos de intervencin docente, valorar la utilidad que brinden los recursos materiales, y en general enriquecer y fortalecer su trabajo pedaggico.