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La filosofa que comienza

Stphane Douailler.1 La enseanza filosfica deseable para los tiempos por venir, debera desconfiar de ser pitagrica. Por pitagrica, no entiendo la realidad histrica de una tradicin antigua de enseanza, sino ms bien ciertos rasgos generales de esas escuelas que estn en el origen de las palabras filosofar () y filosofa (). De las escuelas pitagricas hemos recibido, en particular, dos rasgos de la imagen bajo la cual eran percibidas. Segn el primero, esas escuelas parecen haber ofrecido una enseanza de una progresividad minuciosamente definida: el alumno dotado y aplicado tena que efectuar una trayectoria que lo llevaba de una periferia compartida con el conocimiento comn, a travs de grados introductorios, hasta acceder a un ncleo de conocimiento ltimo de la doctrina. Filosofar, con lo que esa palabra expresa de deseo y de movimiento hacia un saber, habra tenido por tarea significar esta percepcin de un mundo y de un estado de conocimiento a alcanzar, el recorrido que llevara a l y la tensin en la cual efectuar ese recorrido. Segn el segundo trazo de esta imagen, dichas escuelas parecen haber formado espritus sabios que no habran rehusado poner sus altos conocimientos y su profunda honestidad al servicio de la resolucin de problemas surgidos en el seno del mundo antiguo y, en ese sentido, a figurar como expertos disponibles para las ciudades en caso de dificultades. O sea, como elites polticas producidas por instituciones de formacin de muy alto nivel. Las escuelas pitagricas se pueden comprender, pues, por un lado, como unidades bien estructuradas de produccin sabia, y por otro lado, como reservas de servicios expertos. El mundo antiguo, aunque conociera su valor, no tuvo cuidado por esas escuelas. No consider tarea de la ciudad favorecer su existencia. Peor: en los episodios reiterados de persecuciones organizadas contra ellas, en los cuales sus casas fueron incendiadas y sus miembros cazados de pueblo en pueblo para ser asesinados, las ciudades griegas no pensaron ni por un momento que formara parte de su deber o su inters proteger esos lugares y hombres que se consagraban a las tareas nobles y tiles del saber. Por ejemplo relata Jmblico (Vida pitagrica, 249-250) que, cierta vez en que los pitagricos estaban reunidos en Crotona, los hombres de Ciln incendiaron la casa, pereciendo casi todos. Y comenta: "Una catstrofe tan grave y espantosa no suscit ninguna reaccin por parte de las ciudades. Indiferentes, guardaron el mayor silencio sobre esa catstrofe". La enseanza de Platn se despleg en el mismo espacio conflictual respecto al poder poltico, como lo ilustran el proceso de Scrates o las desventuras de Platn en Siracusa. Su enseanza tambin se coloc bajo la determinacin de una bsqueda de saber preocupada por explicitarse en los nombres de filosofar y de filosofa. Ella tambin se
Universidad de Pars 8. Depto. de Filosofa. (Conferencia en el I Congreso Brasilero de Profesores de Filosofa: Desafios para o ensino de Filosofia no prximo milnio. Piracicaba, 5/XI/ 2000)
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asoci a la perspectiva de formar elites dirigentes, en la Academia. No obstante, esas similitudes no impiden formular la hiptesis que lo que se introdujo con Platn bajo el nombre de , y con lo que nosotros tenemos todava quehacer, ha sido, en su principio y en sus consecuencias, una empresa diferente de la voluntad pitagrica de instituir puros espacios sabios eventualmente dispuestos a descubrirse tiles al mundo en que estn. La especificidad del mundo de filosofa que nos describen los Dilogos de Platn se puede captar cuando Platn precisa la diferencia de su proyecto respecto al pitagrico y a lo que el mundo antiguo entenda por escuelas sabias y filosficas.
EL ALMA ASOMBRADA

Platn introduce a un pitagrico (Echcrates de Filante) en el Fedn, dilogo que pone en escena un momento de la vida de Scrates (su muerte) decisivo para el porvenir de la . El Fedn trata, al instalarse en ese momento singular, la cuestin de la herencia de Scrates. Una vez muerto Scrates (y est muerto cuando Fedn relata su muerte), entre qu manos, bajo qu formas, en qu lugares, se puede imaginar o conocer que se contina su enseanza? Y el Fedn considera esto en el marco de una circunstancia particular: la ausencia de Platn (pretendiente de esa herencia) en la ltima hora de Scrates. En la representacin tradicional que el mundo antiguo se haca de un hombre de gran sabidura, la ltima hora era de importancia extrema. Aristteles recuerda que el sentido ltimo de una vida o de una obra est en juego hasta el ltimo instante. Y Hegel o Nietzsche, al interpretar lo que Scrates quiso decir pidiendo en ese ltimo instante que se sacrifique a su nombre un gallo a Esculapio, testimoniarn ellos tambin esa misma inquietud. En la ltima hora, en la ltima palabra, en el ltimo gesto, parece que no slo se decide la herencia de la obra sino que adems se fija su sentido definitivo. A los ojos de esta lgica los que ms estrechamente, ms tiempo y hasta el fin, se han ligado a un hombre de sabidura, son quienes parecen, a la hora de su muerte, los ms calificados para ser sus herederos y continuadores. Al inicio del Fedn, Echcrates, interroga a Fedn desde el punto de vista de esta lgica. Cules han sido hasta el ltimo momento -pregunta- las palabras y actos de Scrates? Quines son los testigos capaces y fidedignos que han recogido ese depsito? La enseanza de la filosofa, tal como Echcrates se la representa, tiene su fuente en el depsito exacto de un saber. A sus ojos, es el hecho de poseer el conocimiento ms incontestable y extenso lo que pone en situacin de ensear. Uno ensea porque es sabio. Porque posee una ciencia. Ensear habra sido el acto de Scrates en razn de su ciencia y de su sabidura. A su muerte, ensear ser el acto de los que hayan accedido a esas mismas ciencia y sabidura, por haberlo frecuentado y haberlas aprendido y profundizado con l y de l. Platn opera un desvo cargado de sentido respecto a esta representacin que abarca en gran parte lo que llamamos estudios de filosofa. Este desvo est escenificado por el retraso de Fedn en responder a las preguntas de Echcrates. Fedn habla antes de otra cosa, de la mayor importancia, que no puede esperar, que toca a la verdadera cuestin planteada por Echcrates, y que es l mismo. "Pues bien, yo (Fedn) -le hace decir Platn-

mientras estaba presente junto a Scrates, sent asombro ( )". Esto introduce varios desplazamientos que conciernen a la especificidad de la filosofa, como lo indica la referencia al asombro (). El primer desplazamiento modifica la naturaleza del depsito. En la reaccin de Fedn se indica que la filosofa socrtica no est ms depositada en sus palabras, gestos y testigos, sino en lo que de su enseanza se tradujo en ciertas almas. Este desplazamiento lleva a tomar en cuenta un alma singular: "pues bien, yo", declara Fedn. El tercer elemento de estos desplazamientos, es el de una afeccin () de esa alma y de ese yo. As, en ese momento en que se juega la herencia de la enseanza socrtica y el futuro de la aventura que va a llamarse , Platn hace decir a Fedn que la realidad a partir de la cual se puede buscar pensar esa herencia y esa aventura es la de un alma singular afectada de manera asombrosa. Se vislumbra lo que Platn gana presentando as las cosas. Ausente de la ltima hora, sigue siendo un pretendiente a la continuacin de la enseanza socrtica, tanto ms legtimo cuanto la productividad en el alma y el afecto por el alma que la ha precedido cuenta ms que las palabras y los actos. Ese afecto ha sido en l de una gran intensidad, puesto que en esa hora crucial "Platn estaba enfermo" ( ). Supera as ciertas objeciones que podran oponerse a su voluntad de hacerse continuador de la enseanza de Scrates, reflexionando sobre su propio lugar entre los prximos a Scrates, sobre su proximidad atpica con l, y sobre las modalidades especficas en las cuales elige tomar a su cargo la continuacin de su enseanza que, de hecho, han marcado hasta hoy lo que se puede practicar bajo el nombre de enseanza filosfica.
PENSAR POR S MISMO

Uno de los efectos a largo plazo de que la filosofa tenga por lugar el alma ms que las proposiciones alineadas de algn saber, est dicho, en el seno de la enseanza filosfica que se practica en Francia hoy, en la invitacin hecha a los alumnos a pensar por s mismos. Esa invitacin se encarn en una evolucin de la enseanza filosfica francesa que dise su forma institucional2 arrancndola de la prctica anterior a la Revolucin Francesa de un curso dictado en latn, apegado a un manual autorizado, constituido por preguntas sabias y respuestas consagradas sacadas de Aristteles y Descartes, sometiendo los pocos desarrollos que se autorizaban a las figuras codificadas de la explicacin y la disputa, y reduciendo el examen de fin de estudios a constatacin de aprendizajes. Esta enseanza ha ido hacia su representacin como acto libre del pensamiento al desarrollar al menos tres dimensiones. La lengua ordinaria sustituye la del latn (introducida en 1808, es realidad desde 1829). El tratamiento de preguntas articuladas a respuestas consagradas es reemplazado por una improvisacin personal llamada leccin o curso del profesor (1830), y con la perspectiva de producir en los alumnos la capacidad de redactar una composicin personal (1820, objetivo privilegiado en 1864), y que toma todo su vuelo a partir de la libertad acordada a los profesores de tratar las nociones del programa en el orden de su eleccin (1863). La dependencia respecto a manuales deja su lugar, desde 1830, a la libre
Ver S.DOUAILLER y P.VERMEREN, Linstitutionnalisation de lenseignement philosophique franais , en L' Univers philosophique, Encyclopdie philosophique universelle, Pars, Presses Universitaires de France, volume I, 1987, pp. 808-814.
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frecuentacin de textos de filsofos en el marco de una lista cada vez menos limitativa. Sobre esta triple base, liberando la lengua, la palabra y la materia, y a despecho de diversos episodios polticos que se asustaron de esa liberacin y que han sido estudiados por Patrice Vermeren3, la enseanza filosfica francesa ha llegado a ser una prctica confiada a la responsabilidad de los que la ponen en obra, constreida mnimamente por un programa tipo y un examen terminal, que permiten un gran abanico de posibilidades, y que toman por eslogan la frmula kantiana segn la cual no se aprende filosofa sino a filosofar. Es decir, pues, ya se sea profesor o alumno: a pensar por s mismo. A desarrollar un asombro. A poner en movimiento su alma. Esta enseanza filosfica conlleva una dificultad. Pensar por s mismo, asombrarse, poner en movimiento su alma, no son actividades lo suficientemente especficas como para identificar lo propio de una disciplina escolar. Otra lectura de la historia de la enseanza filosfica en Francia, mostrara que esa enseanza no logr clarificar qu reserva de competencias producira su frecuentacin en alumnos. La enseanza filosfica francesa se ha visto justificada por funciones considerablemente diferentes a travs del tiempo. Esas justificaciones4 parecen sobre todo olvidar su naturaleza perecedera. Las promesas reiteradas de las competencias que seran otorgadas a los alumnos por la frecuentacin de la filosofa y la adquisicin de sus saberes especficos no cesan de plantear el obstculo de dejar a los responsables polticos y sociales, en cierta indiferencia de fondo que no se conmovera ms que en la poca antigua si llegara a ocurrir una catstrofe a la filosofa y a los filsofos. Los responsables sociales y polticos, no dejan de advertir, en las justificaciones propuestas, que las competencias prometidas no podran ser ms que una reserva de competencias, el lujo de un suplemento de honestidad, de sabidura. Y una catstrofe concerniente a la filosofa no podra ser, a sus ojos, una catstrofe absoluta.
EL "NACIMIENTO" DE PLATN

La decisin de hacer que contina la enseanza de la filosofa requiere ser comprendida en una escena diferente de la que expresa su universo bajo la forma de un programa de produccin sabia y una reserva de competencias especficas; o sea de lo que aqu ha sido nombrado "pitagorismo". Otra escena se deja descifrar en las pginas del Fedn. La muerte de Scrates y todo el futuro que en ella est contenido ya nos es contada desde la manera en que Platn entiende que debe efectuarse la continuacin la enseanza socrtica. No nos llega la enseanza de Scrates sino su continuacin y, en ese sentido, es ya una enseanza de filosofa. Lo que el Fedn pone como elementos constitutivos capaces de fundar alguna unidad original de produccin sabia es el afecto personal y previo de un asombro que parece aqu susceptible de precisiones. Ese afecto es desconcertante, una mezcla desacostumbrada de placer y de pena. El placer superior a todos los otros que representa para Fedn la posibilidad de hablar o de escuchar hablar de Scrates (Fedn, 58d), o sea el placer que suscita en l algo que se asemeja a la enseanza de la filosofa, se presenta como habiendo sido, en su punto de partida, un afecto desacostumbrado,
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P.VERMEREN, Le jeu de la philosophie et de lEtat, Pars, LHarmattan, 1995. Ver entre otros: S.DOUAILLER, Ch.MAUVE, G.NAVET, J.-C.POMPOUGNAC, P.VERMEREN, La philosophie

saisie par lEtat (petits crits sur lenseignement philosophique en France, 1789-1900), Pars, Aubier, 1988.

desconcertante, mezcla de placer y de pena. Platn -al hacer precisar por Fedn que la situacin de abandono en que se encontraron los presentes del crculo socrtico frente a la muerte de Scrates se di a veces riendo y a veces llorando- responde de la manera ms profunda a la pregunta de Echcrates sobre el crculo scratico y sus potencialidades de provenir. Otros testimonios asocian la especificidad de lo que hace Platn con risas y llantos. Digenes Laercio refiere que Platn, despus de haber escuchado a Scrates, haba quemado tragedias que estaba escribiendo, y se haba dedicado a la escritura de caracteres sobre el modelo de los Mimos de Sofrn. El propio Platn hace defender por Scrates, la idea de un arte que supiera unir la composicin de tragedias y de comedias (Banquete 223d). La actividad a la que Platn elige dedicarse tiene que ver con su surgimiento desde un contexto de prdida y descubrimiento, y con la potencia de invencin que parece contener.5 Que Platn haya reivindicado y logrado transmitir la enseanza de Scrates y de ubicarse con ello en uno de los puntos de partida de la filosofa, es una circunstancia cuya improbabilidad y silenciosa audacia se nos ha vuelto difcil captar. Segn la ancdota de Digenes Laercio que quiere que Scrates, habiendo un da escuchado a Platn leer el Lisis, haya exclamado: "Por Hrcules! Cuntas mentiras cuenta de m este joven!" (Vidas y doctrinas de los filsofos ilustres, III, 35), la transmisin que Platn efecta a partir de la enseanza socrtica se ofrece a la posteridad sin que Platn haya sido uno de los ms reconocidos Scrates, sin que haya formado parte del crculo que lo acompa en sus ltimos momentos, sin que se haya credo obligado a limitar su obra a los hechos, gestos y palabras de su maestro. Es contra todas las garantas de una transmisin sabia de la enseanza socrtica que Platn antepone el afecto experimentado, el sentimiento de ser puesto fuera de sus lugares y de sus hbitos por una conjuncin de prdida y de posibilidad de invencin, y la conviccin de ser verdaderamente fiel a la leccin de filosofa de ese modo singular. Quizs conviene, para aproximar lo que comienza ah de enseanza de la filosofa, endurecer algunos rasgos, y reunirlos provisoriamente en las siguientes proposiciones: 1. La enseanza filosfica, ms que una prolongacin de saber especfica, es una potencia de comienzo. Es lo que dice el Fedn: ante la cuestin de un continuar despus de Scrates, la reafirmacin de un comienzo de Platn para efectuar esa continuacin. La discontinuidad fsica de la filosofa (muerte de hombres, prdida de manuscritos, destruccin de escuelas, olvido de contextos, etc.) no se supera slo por renovacin de discpulos, archivo de escritos, defensa de instituciones, perfeccionamiento de paradigmas explicativos, sino tambin por una serie discontinua de recomienzos que el acto de la enseanza produce en lo cotidiano en cada particular. 2. Este comienzo no se efecta en la pureza de un inicio en los encadenamientos reglados que ponen en posesin del saber, sino que procede por fractura en un sistema de
Traduzco puissance por potencia. El autor comenta: "la traduccin de puissance por potencia debe ser posible. Es, en efecto, en mi espritu, una mezcla de dynamis (potencia) aristotlica (sin telos!) y de force (fuerza) foucaultiana". (N.del T.)
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representaciones y conocimientos ya existente. En el caso de Platn, viene a fracturar la esfera en la que Platn se destina a la actividad potica y especialmente a la tragedia. 3. En vez de que la enseanza de la filosofa aporte sus propios conocimientos, su universo singular de referencias, su conjunto de problemas especficos, hay que dejar sentado que acta sobre un mundo de conocimientos, de referencias, de problemas, que no es el suyo. Este mundo puede ser nombrado, respecto a la fractura que opera en l la filosofa, como un mundo privado. 4. Fracturando tal mundo privado, la potencia de comienzo que la enseanza filosfica hace nacer en una inteligencia viva puede ser llamada un segundo nacimiento, puesto que se ejerce sobre una inteligencia ya nacida. 5. Porque el segundo nacimiento filosfico no hace nacer a un mundo de la filosofa, la otra vida que hace vivir la fractura de la enseanza filosfica es otra vida del mismo mundo que la sufre. La fractura sufrida por Platn no deja de cumplirse en el seno de su destinacin potica. Es esto lo asombroso: no acceder a otro mundo, como en la clausura "pitagrica", sino experimentar la capacidad de nuestro propio mundo de diferir de s mismo bajo la accin de un segundo nacimiento. 6. Tal fractura es producida por un maestro que la identifica con su saber, que no propone la sustitucin de la esfera que debe efectuar por s misma su segundo nacimiento por su propio mundo. Y entonces ese maestro debe ser nombrado maestro ignorante. 6 7. El maestro de filosofa debe ser doblemente ignorante. En primer lugar, debe ignorar cmo la esfera privada en que su accin hace irrupcin y fractura puede desdoblarse y llegar a ser diferente de s misma, es decir, comenzar por su propia cuenta la operacin de un segundo nacimiento. 8. El maestro de filosofa debe tambin ignorar algo, dar el ejemplo -el suyo y el de los filsofos, que tuvieron todos quehacer con alguna gran ignorancia- de una ausencia de saber que posee la fuerza de sacar fuera del mundo al cual se est agarrado para ponerse a comenzar algo. Rancire precisaba este punto escribiendo: "La enseanza filosfica puede ser ese lugar donde la transmisin de los conocimientos se permite pasar a algo ms serio: la transmisin del sentimiento de ignorancia. Para ello nos hace particularmente aptos nuestra interminable confrontacin con algunos textos de aquellas personalidades que -pese a todos los esfuerzos de los explicadores- persistimos en no comprender, ignorancia mantenida, gracias y a travs de la cual llegamos tal vez a aprender y a hace aprender otras cosas".7 9. La enseanza de la filosofa no se distingue esencialmente de las otras enseanzas por esta prctica de la fractura, del comienzo, de la ignorancia. Las otras disciplinas no
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J.RANCIRE, Le matre ignorant, Pars, Fayard, 1987. J.RANCIRE, Nous qui sommes si critiques , dans La grve des philosophes, cole et philosophie, Paris,

Osiris, 1986.

estn de ningn modo condenadas a constituirse en unidades de produccin sabias que identifican y limitan sus esferas de saber y de efectos de saber a lo que se deducira progresiva y estrictamente de los elementos enunciados y planteados. Hay una vida filosfica de las otras disciplinas. 10. La enseanza filosfica as comprendida no cesa de desbordar desde el interior y el exterior los lugares y las formas en las cuales se da. No cesa de impedir que su biblioteca interior se estabilice en un saber sedimentado de Platn, Descartes, Kant o Hegel. No cesa tampoco de enriquecer esta biblioteca con las ocasiones de recomenzar con Platn, Descartes, Kant o Hegel. Por esta razn, la filosofa, al empezar un nuevo milenio, est todava a la espera de sus comienzos. (Traduccin y versin abreviada de Mauricio Langon)