UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL DERECHO Y CIENCIAS POLITICAS

TRABAJO DE PSICOLOGIA

ESPECIALIDAD Derecho PROFESORA

TORRES NEGREYROS, Eleodora

INTEGRANTE: HUAMANI PALACIOS, Emerson Andrs

PRESENTACION En el siguiente trabajo apreciaremos las diferentes teoras de la personalidad; cognicin, pensamiento, y lenguaje; la Inteligencia y su medicin; la inteligencia emocional y social. Cada uno de los temas ya mencionados es de importancia para los alumnos para que analicen de cmo los diferentes autores plantean sus propias teoras.

LA PERSONALIDAD
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Definicin La Personalidad se refiere a los patrones de pensamientos caractersticos que persisten a travs del tiempo y de las situaciones, y que distinguen a una persona de otra, la personalidad est ntimamente relacionado con el temperamento y el carcter. El concepto de personalidad es ms amplio que ellos, si bien los incluye y completa. La personalidad no es mas que el patrn de pensamientos, sentimientos y conducta de presenta una persona y que persiste a lo largo de toda su vida, a travs de diferentes situaciones. Hasta hoy, Sigmund Freud, es el ms influyente terico de la personalidad, ste abri una nueva direccin para estudiar el comportamiento humano. La personalidad es la totalidad de hechos psquicos y fsicos de una persona, viene a ser el conjunto de caractersticas del individuo que determina una forma propia de comportamiento; est constituida por los rasgos del carcter, las propiedades del temperamento, las cualidades del intelecto, los intereses predominantes, etc. Sntesis A menudo hablamos de la personalidad como si se tratara de un producto, como una corbata de colores brillantes que le diera vida a un traje viejo. No solo eso, algunas veces hablamos como si la personalidad consistiera en rasgos atractivos y admirables, pero no vemos que la personalidad es algo mucho ms complejo de lo que indica el uso comn del trmino e incluye tantos rasgos positivos como negativos. Los psiclogos, generalmente definen personalidad como un patrn nico de pensamientos, sentimientos y conductas del sujeto que persisten a travs del tiempo y las situaciones, por lo que la personalidad es relativamente estable y duradera. Existen diferentes teoras acerca de la personalidad en las que encontramos: Teoras psicodinmicas Las teoras psicodinmicas consideran que la conducta es el producto de fuerzas psicolgicas que operan dentro del individuo, a menudo fuera de la conciencia. Los tericos psicodinmicos discrepan acerca del lugar de donde viene esta energa y laforma en que sta afecta la conducta. De acuerdo a estas teoras, el desarrollo de la personalidad implica aprender a regular los sentimientos sexuales y agresivos, as como volverse socialmente interdependiente en lugar de dependiente.

Teora conductista El problema para los conductistas se expresa a travs de una estructura bsica:
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estmulo-respuesta. Para ellos, la personalidad puede reducirse a los comportamientos que un hombre determinado tiene en trminos de hbitos, modificabilidad y aprendizaje.

Teoras Humanistas de la personalidad Estas teoras enfatizan nuestra capacidad de motivacin positiva y progreso hacia niveles superiores de funcionamiento, es decir, que la existencia humana no se limita a manejar conflictos ocultos. Los humanistas destacan el potencial de la gente para el crecimiento y el cambio, as como la forma en la que experimenta su vida. De esta manera, este enfoque sostiene que todos somos personalmente responsables de nuestras vidas.

Teoras de los rasgos de la personalidad

Estas teoras afirman que las personas difieren de acuerdo al grado en que poseen ciertos rasgos de personalidad, como la dependencia, ansiedad, agresividad y sociabilidad. Estos rasgos los podemos inferir a partir de la manera en que se comporta una persona. Teoras del aprendizaje cognoscitivo y social Estas teoras sostienen que la gente organiza internamente sus expectativas y valores para as guiar su conducta. Este conjunto de estndares personales es nico para cada persona y surge de la historia personal de cada una de ellas. De acuerdo a estas teoras nuestra conducta es producto de la interaccin de cogniciones, el aprendizaje, las experiencias y el ambiente inmediato. En adelante evaluaremos a algunos de los exponentes de cada uno de los enfoques mencionados en los prrafos anteriores.

Exponentes de la Teoras psicodinmicas Sigmund Freud (1856 1939) Sigmund Freud, el padre del psicoanlisis, cre una nueva perspectiva sobre el estudio de la conducta humana, ya que Freud plante que la personalidad estaba arraigada en lo inconsciente, es por esto que concibe la personalidad como una especie de iceberg, donde gran parte de los trabajos de la mente ocurren por debajo de ste. En base a esto, Freud distingui tres niveles de conciencia: El Consciente que permite el conocimiento del mundo exterior y de nosotros mismos. Predomina el Principio de Realidad, El Preconsciente el cual est compuesto de los contenidos que no estn presentes en la conciencia en un determinado momento pero pueden hacerse presentes mediante la memoria. Y el Inconsciente, el cual est compuesto de impulsos, deseos y acontecimientos olvidados que no llegan a la

conciencia debido a la represin. De acuerdo a esto es que Freud afirma que la personalidad estaba compuesta de tres estructuras: 1. El ello (id): esta es la nica estructura que se encuentra presente al nacer y es completamente inconsciente, opera bajo el principio de placer, es decir, trata de obtener placer inmediato y evitar el dolor. 2. El Yo (ego): esta estructura es el vnculo del Ello con el mundo real, controla todas las actividades del pensamiento y razonamiento consiente y opera de acuerdo con el principio de realidad, tratando de postergar la satisfaccin de los deseos del Ello hasta que pueda satisfacerlos de manera segura y efectiva en el mundo real. 3. Supery (superego): esta estructura es el guardin moral o conciencia de la persona y la ayuda a funcionar en la sociedad. Cuando el Yo es incapaz de controlar los impulsos del Ello de forma aceptable para el Supery, experimenta ansiedad y recurre al uso de mecanismos de defensa. Estos mecanismos son: 1. Negacin: Negarse a reconocer una realidad dolorosa o amenazante. 2. Represin: Excluir de la conciencia pensamientos incmodos. 3. Identificacin: Atribuir los propios motivos, sentimientos o deseos reprimidos. 4. Identificacin: Adoptar las caractersticas de alguien ms para evitar sentirse incompetentes. 5. Regresin: Volver a la conducta y defensas infantiles. 6. Intelectualizacin: Pensar de manera abstracta acerca de problemas estresante como una forma de distanciarse de ellos. 7. Formacin reactiva: Expresin de ideas y emociones exageradas que son lo opuesto de las creencias o sentimientos reprimidos. 8. Desplazamiento: Cambiar los motivos reprimidos de un objeto original a un objeto sustituto. 9. Sublimacin: Reorientar los motivos y sentimientos reprimidos en canales socialmente aceptables. La teora de Freud se concentra en la forma en que satisfacemos el instinto sexual en el curso de la vida. Freud llam Libido a la energa generada por el instinto sexual. Conforme el bebe va madurando, su libido se concentra en distintas partes sensibles del cuerpo, cada una de las cuales produce algn placer. De acuerdo a esto, Fred afirma que existen cinco etapas del desarrollo. 1. Etapa Oral: (del nacimiento a los 18 meses) Es en donde los sentimientos erticos del beb se centran en la boca, labios y lengua. Los nios que reciben mucha gratificacin, en un futuro se pueden volver demasiado optimistas y muy dependientes y los nios que reciben poca gratificacin se vuelven pesimistas, hostiles, carentes de confianza, de credibilidad, sarcasmo y tendencia a discutir. 2. Etapa Anal: (de los 18 meses a los 3 aos) Es en la que los sentimientos del nio se centran en el ano y la eliminacin. Si los padres son demasiados rgidos en el entrenamiento del uso del bao; harn rabietas, se volvern desordenados y destructivos, tercos, tacaos, meticulosos y exageradamente ordenados. 3. Etapa Flica: (despus de los 3 aos) Es en donde los sentimientos erticos se centran en los genitales. Aqu aparece el complejo de Edipo y Electra, ya que existe un marcado

apego por el padre del sexo opuesto. El posible resultado de la fijacin en esta etapa es la vanidad, el egosmo, baja autoestima, sentimientos de inutilidad y timidez. 4. Periodo de Latencia: (de los 5 o 6 aos hasta los 12 o 13 aos) En esta etapa los nios pierden inters en la conducta sexual, comenzando a jugar con nios (as) de su mismo sexo y edad. 5. Etapa Genital: Esta es la ltima etapa psicosexual y es en donde se despiertan los impulsos sexuales. Se alcanza el sentido de la responsabilidad y la preocupacin por los otros. Finalmente, el nfasis que Freud le daba a la sexualidad no fue compartido por algunos miembros de su propia escuela como Carl Jung y Alfred Adler quienes inicialmente fueron seguidores de Freud, sin embargo eventualmente se distanciaron de l y formularon sus propias teoras psicodinmicas de la personalidad. Carl Jung (1875-1961) La psicologa analtica de Jung adopt muchos de los principios de Freud; sin embargo, Jung afirmaba que la libido representa todas las fuerzas de la vida, no solo las sexuales. A su vez, afirm que el inconsciente tena dos componentes diferentes: el inconsciente personal, que contiene los pensamientos reprimidos, experiencias olvidadas e ideas no desarrolladas del individuo; y el inconsciente colectivo que comprende los recuerdos y los patrones de conducta que se heredan de generaciones pasadas y que son compartidos por todos los seres humanos. A lo largo del tiempo, la mente humana ha desarrollado ciertas formas de pensamiento llamadas arquetipos las cuales dan lugar a imgenes mentales. Como por ejemplo: nima que se refiere a la expresin de rasgos femeninos en un hombre y nimus que es la expresin de rasgos masculinos en una mujer. Tambin habl de gente extrovertida las que se interesan en las personas y en el mundo en general y los introvertidos que son aquellos que se interesan en su propio mundo privado. A su vez, Jung fue capaz de dividir a las personas entre individuos racionales quienes regulan la conducta mediante el pensamiento y el sentimiento e individuos irracionales que basas sus acciones en percepciones. Alfred Adler (1870-1937) Adler planteaba que la personalidad se desarrollaba a travs del esfuerzo del individuo por superar debilidades fsicas, un esfuerzo al que llam compensacin. Ms tarde Adler amplio su teora afirmando que la gente trata de superar los sentimientos de inferioridad que pueden tener o no una base en la realidad. Pensaba que dichos sentimientos a menudo desatan el desarrollo positivo y el crecimiento personal. Sin embargo, algunas personas se quedan tan fijadas en sus sentimientos de inferioridad que se paralizan y entonces desarrollan lo que Adler llam Complejo de Inferioridad. Ms adelante concluy que los esfuerzos por alcanzar la superioridad y perfeccin, tanto en la vida propia como en la
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sociedad en que la persona vive, son ms importantes para el desarrollo de la personalidad que la superacin del complejo de Inferioridad. Obteniendo as una visin de la naturaleza humana centrada en el crecimiento positivo y la lucha por la perfeccin personal. Este nfasis en el esfuerzo voluntario hacia las metas sociales y positivas coloca a Adler como el padre de la psicologa humanista. Karen Horney (1885-1952) Horney fue otra terica psicodinmica de la personalidad, pero que rechaz algunas de las ideas ms destacadas de Freud, como su anlisis de las mujeres y su nfasis en los instintos sexuales. El nfasis en estos ltimos, segn Horney, presentaba una imagen distorsionada de las relaciones humanas. Mediante su experiencia en la prctica, Horney concluy que existen factores ambientales y sociales los cuales son importantes en el moldeamiento de la personalidad y, entre estos, los ms importantes son las relaciones humanas que experimentamos en la niez. En su teora planteaba que existen tendencias neurticas que las personas usan para afrontar los problemas emocionales y que estas estrategias reflejan el tipo de personalidad y estas son: El tipo sumiso, cuya estrategia es acercarse a los dems (sumisin), el tipo agresivo, cuya estrategia consiste en atacar a los otros y el tipo desapegado, cuya estrategia consiste en alejarse de los dems. De acuerdo a esto, aseveraba que la gente bien ajustada tambin poda experimentar ansiedad, utilizando una o ms de las estrategias planteadas, pero como el ambiente de su niez le permiti satisfacer sus necesidades emocionales bsicas, puede desarrollarse sin quedar atrapada en los estilos de vida neurticos. Exponentes de la Teora conductista John B. Watson Watson argumentaba que la psicologa era el estudio de la conducta observable y medible y que la vida mental era una supersticin, puesto que no podemos medirla. La psicologa de Watson conocida como Conductismo estaba basada en el trabajo del Fisilogo Ruso Ivn Pavlov, quien en el transcurso de sus trabajos advirti que los perros de su laboratorio comenzaban a salivar cuando se acercaba la persona que los alimentaba, incluso antes que pudieran ver su comida y decidi averiguar si la salivacin, un reflejo automtico poda moldearse con el aprendizaje. Comenz a parear de manera repetida el sonido de un zumbador con la presencia de la comida y luego. Este experimento demostr que luego de pareamientos repetidos los perros salivaban en respuesta al zumbador solo. A este entrenamiento Pavlov lo llam Condicionamieto. Watson tom como unidad de anlisis, el paradigma estmulo-respuesta, en donde se entiende por estmulo a cualquier factor externo o cambio en la condicin fisiolgica del sujeto y por respuesta, la reaccin o conducta frente a tal estmulo. El mtodo empleado ser el de las ciencias naturales, es decir la experimentacin u observacin controlada.

B. F. Skinner (Revisin del Conductismo)

Al igual que Watson Skinner tena un gran inters en modificar la conducta por medio del condicionamiento, y en descubrir el proceso las leyes naturales de la conducta. Skinner agreg el concepto de reforzamiento (Recompensa). De acuerdo a esto, se puede afirmar que la teora de Skinner est basada en el condicionamiento operante. El organismo est en proceso de operar sobre el ambiente. Durante esta operatividad, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante, es decir, aumentar el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador. Por lo que el condicionamiento operante es el comportamiento seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro. Exponentes de la teora humanista de la personalidad Carl Rogers (1902-1987) Rogers plantea que todo organismo nace con ciertas capacidades, aptitudes o potencialidades innatas y la meta de la vida es satisfacer este proyecto gentico y convertirse en lo mejor que uno puede llegar a ser. A este impulso biolgico lo llamo Tendencia a la realizacin. Aunque Rogers sostena que la tendencia a la realizacin caracterizaba a todos los organismos vivos, advirti que los seres humanos tambin forman imgenes de s mismos o autoconcepto. As como tratamos de realizar nuestro potencial biolgico innato, tambin intentamos hacer realidad nuestro autoconcepto, nuestro sentido consiente de quines somos y qu deseamos hacer con nuestra vida. Rogers llam a este concepto Tendencia a la autorrealizacin. Cuando nuestro autoconcepto corresponde a nuestras capacidades innatas es probable que nos convirtamos en lo que Rogers llamo una persona con funcionamiento ptimo. Dichas personas son autos dirigidos, vale decir, deciden por s mismas que desean hacer y en quien quieren convertirse an cuando sus elecciones no siempre sean acertadas. No se dejan dominar por las expectativas que otra gente tiene para ellas. Las personas con funcionamiento ptimo tambin se abren a la experiencia y por lo tanto estn dispuestas a ser el yo que realmente son. De acuerdo con Rogers, la gente tiende a funcionar de manera ptima si crece con consideracin positiva incondicional, es decir, la experiencia de ser tratado con calidez, respeto y amor independientemente de sus propios sentimientos, actitudes y conductas. Pero a menudo los padres y otros adultos ofrecen a los nios lo que Rogers llam consideracin positiva condicional, es decir, slo valoran y aceptan ciertos aspectos del nio, en este sentido, la calidez, respeto y amor que el nio recibe de los dems depende de que se comporte de ciertas maneras y satisfaga ciertas condiciones. Segn Rogers, al perder de vista su potencial innato la gente se vuelve coartada, rgida y defensiva, se siente amenazada y ansiosa. Como su vida es dirigida de acuerdo a lo que otras personas desean y valoran, es poco probable que experimente mucha satisfaccin verdadera en la vida. Abraham Maslow (1908-1970) Maslow propuso el concepto de jerarqua de necesidades, las cuales influyen en el comportamiento humano. Concibi dicha jerarqua debido a que el hombre es una criatura que demuestra sus necesidades en el transcurso de la vida y a medida que el ser humano va satisfaciendo algunas de ellas, es que otras ms elevadas toman el dominio del comportamiento.

De acuerdo a Maslow, las necesidades superiores slo surgen despus de que se han satisfecho las ms bsicas. Distingui cinco niveles de necesidades Maslow considera a todas estas necesidades como esencialmente vitales. Incluso el amor y la estima son necesarios para el mantenimiento de la salud. Afirma que todas estas necesidades estn construidas genticamente en todos nosotros, como los instintos. De hecho, les llama necesidades instintoides (casi instintivas). El principio general de todas las teoras humanistas de la personalidad es que el propsito primordial de la condicin humana es realizar el propio potencial y esto es sumamente difcil de probar cientficamente. La falta de evidencia y rigor cientfico es una de las principales crticas a estas teoras. Exponentes de la teora de los Rasgos de la personalidad Gordon Allport Allport, plantea que los rasgos (o disposiciones como los llamaba) estn literalmente codificados en el sistema nervioso como estructuras que guan la conducta consistentes a lo largo de una amplia variedad de situaciones. Allport tambin crea que si bien los rasgos describen conductas que son comunes a mucha gente, la personalidad de cada individuo comprende una constelacin nica de rasgos. Aunque hoy en da pocos psiclogos negaran la influencia del ambiente en el moldeamiento de la personalidad, evidencias recientes confirman la importancia de los factores genticos en el desarrollo de rasgos especficos de la personalidad. Allport distingui tres tipos de rasgos o disposiciones, en funcin de su grado de penetracin e influencia en el comportamiento del individuo. Los primeros, los rasgos cardinales son aquellos que estn presentes en la totalidad de los comportamientos. En segundo lugar, los rasgos centrales estos son rasgos generales que caracterizan la personalidad y suelen oscilar entre un nmero de cinco a diez por cada persona y, por ltimo, los rasgos secundarios son aquellas disposiciones menos generales o ms perifricas, pero que se manifiestan espordicamente en determinados comportamientos concretos. Raymond Cattell Raymond Cattell elabor una teora factorial de la personalidad fundamentada sobre el concepto del rasgo, entendido como una tendencia, relativamente permanente y amplia, a reaccionar de una forma determinada. A la hora de definir el nmero y caractersticas de los principales rasgos de la personalidad, Cattell recurri a la metodologa estadstica del anlisis factorial, partiendo de la suposicin de que todas las conductas relevantes para la comprensin de la personalidad de los individuos ya se encuentran recogidas en el lenguaje. Por eso, el modelo de Cattell se encuadra dentro del grupo de modelos factoriales lxicos. Cattell postula la existencia de tres tipos de rasgos en funcin de su contenido y su grado de consistencia y estabilidad. En primer lugar, estn los rasgos temperamentales: son los rasgos de carcter innato que presentan un alto grado de heredabilidad. Definen el modo particular de comportamiento de un individuo. En segundo lugar estn los Rasgos aptitudinales o de habilidad: referidos a las habilidades del sujeto para afrontar y resolver situaciones complejas. Tambin muestran un elevado nivel de heredabilidad. Finalmente los Rasgos dinmicos: Aluden al aspecto motivacional de la conducta, por lo que se trata de los rasgos que presentan un nivel ms elevado de fluctuacin. Exponentes de la teora del aprendizaje cognoscitivo y social
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Albert Bandura y Julian B. Rotter Bandura plantea la teora del aprendizaje social, tambin conocido como aprendizaje vicario, observacional, modelado o aprendizaje cognitivo social, el cual est basado en una situacin social en la que al menos participan dos personas: en primer lugar, el modelo, que realiza una conducta determinada y, en segundo lugar, el sujeto que realiza la observacin de dicha conducta; esta observacin determina el aprendizaje. Bandura plante que el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de esto empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres factores: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona. Por otro lado, se afirma que las personas evaluamos una situacin de acuerdo a ciertas expectativas internas, como las preferencias personales, esta evaluacin influye en nuestra conducta. La retroalimentacin ambiental que sigue a la conducta actual influye, a su vez, en las expectativas futuras. De esta manera, las expectativas guan la conducta en una situacin determinada, y los resultados de la conducta en esa situacin moldean las expectativas en situaciones futuras. Estas expectativas nos conducen de acuerdo a estndares de desempeo nicos, que son medidas de excelencia determinadas individualmente mediante las cuales se juzga la conducta. Quienes tienen xito en sus propios estndares de desempeo interno, desarrollan una actitud que Bandura llama autoeficacia, esto es la expectativa de que los esfuerzos realizados tendrn xito. Desde la misma perspectiva social, nos encontramos con Rotter, quien agregar el concepto de Locus de control, el cual se constituye como una expectativa frecuente mediante la cual vamos manteniendo, reforzando o cambiando nuestra conducta, a travs de la evaluacin de nuestras experiencias. As se define que las personas con locus interno de control estn convencidas de que pueden controlar su propio destino. El trabajo duro, la destreza y la capacitacin obtendrn para ellas los reforzamientos y evitarn el castigo. Por otro lado, existen las personas con un mayor predominio de locus de control externo, quienes no creen ser capaces de controlar su destino. Estas personas creen que el azar, la suerte y la conducta de los dems son lo que determina su destino. De esta forma, Bandura y Rotter, dos de los exponentes destacados de estas teoras han tratado de combinar variables personales (como las expectativas) con variables situacionales, todo esto en un esfuerzo por entender las complejidades de la conducta humana. Ambos tericos creen que nuestros aprendizajes y los logros o las expectativas que se tienen sobre l se vuelven parte del estilo explicativo de una persona. Estos estilos como el optimismo o pesimismo, a su vez, tienen un efecto significativo en la conducta. Efectivamente, algunas investigaciones demuestran que en una edad temprana, los nios desarrollan un determinado estilo explicativo que de ah en adelante se concibe como habitual. De acuerdo a lo expuesto, es importante sealar que las teoras del aprendizaje social de la personalidad, vuelven a ubicar a los procesos mentales en el centro de la comprensin de la personalidad y se concentran tanto en la conducta consciente como en el procesamiento y representacin de la experiencia. De esta forma, se puede definir y estudiar cientficamente los conceptos claves de estas teoras, como la autoeficacia y el locus de control (lo que no sucede con los conceptos de las teoras psicodinmicas y humanistas). Estos conceptos, en la actualidad resultan claves para predecir la salud mental as como la patologa. COGNICION PENSAMIENTO LENGUAJE 1. Cognicin: accin y efecto de conocer
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El desarrollo cognitivo del hombre se manifiesta en el ejercicio de las representaciones de la naturaleza observada. Cuando estas observaciones sonb organizadas y conforman sistemas, dan lugar a su vez a la religin y despus a la filosofa. Una observacin ms cercana del s mismo da lugar al desarrollo de la psicologa como disciplina "independiente". El proceso cognitivo ha estado presente en nosotros hace muchos milenios; nuestras observaciones han sido organizadas de diferentes maneras de acuerdo a las conformaciones sociales constituidas durante todo nuestro pasado.

2. Procesos cognitivos Mediante los procesos cognitivos somos conscientes nos damos cuenta - de nuestra condicin fsico - biolgica. Darse cuenta implica tener conciencia de quienes somos, lo que es posible porque disponemos de un cerebro poderoso que lo hace posible. Del mismo modo, nos permite cuestionarnos, preguntarnos sobre nosotros mismos; sobre cul es el sentido de nuestra vida, etc. Pensamiento Proceso mediante el cual se planifican las acciones que permiten superar los obstculos que se interponen entre lo que se tiene y lo que se quiere lograr. Reconocer, saber cundo y cmo aplicar estos procesos intelectuales es de vital importancia para pensar con efectividad, resolver problemas y tener xito en lo que emprendemos. En el pensamiento intervienen procesos complejos, rpidos, inconscientes y fugaces que no logramos memorizar. El pensamiento forma parte del concepto de cognicin, el cual se define como un acto o proceso de conocimiento que engloba los procesos de observacin, memorizacin, definicin, anlisis - sntesis, comparacin, clasificacin, inferencia y seguir instrucciones. El pensamiento es el proceso que implica la elaboracin, anlisis, relacin con el conocimiento previo y su comprensin general del medio en el que se encuentra el sujeto. Los seres humanos al abordar la resolucin de problemas forman esquemas mentales, es decir, pueden concretar una serie de atributos o esquemas de los objetos concretos o abstractos. Es necesario diferenciar entre razonamiento y la lgica. No representan los mismos procesos: el hecho de razonar no significa que se haga de forma lgica. Al usar el pensamiento se pueden encontrar diferentes elementos que conforman dicho proceso: la representacin (cmo codificamos), la formacin de conceptos (agrupamiento de la informacin), esquemas y guiones (planes de accin para la comprensin), y los mapas cognitivos (representaciones internas).
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Entre estos procesos cognitivos destacamos la percepcin, la atencin, la memoria, el lenguaje y el pensamiento. Percepcin, atencin y memoria La percepcin es la forma cmo comprendemos la informacin captada por los sentidos (odo, vista, tacto, gusto, olfato), que posteriormente ser almacenada y utilizada operativamente (recopilacin, categorizacin, combinacin y relacin con los conocimientos previos). La atencin se define como el proceso que le permite al sujeto captar lo que est sucediendo. Para que se mantenga la atencin es necesario manejar los niveles de estimulacin, fomentar el contacto ocular, etc. El educador debe partir de la atencin como proceso selectivo ya que es el alumno quien decide si se encuentra dispuesto a atender. De la gran cantidad de informacin que se encuentra en el medio, el alumno decide cul ser procesada y cul eliminada. La memoria es el proceso cognitivo que permite almacenar, retener y recuperar informacin sobre acontecimientos pasados. El proceso cognitivo de recordar supone primero almacenamiento de lo que va a recordarse y, luego, evocacin del recuerdo y reconocimiento del mismo como pasado. Durante el proceso de aprendizaje el educador debe dominar estrategias que permitan fortalecer el uso de la memoria. Por ejemplo: desarrollo de esquemas y sntesis; comprender y familiarizarse con el material antes de memorizarlo; no aprender por partes sino el conjunto como un todo; usar estrategias para retener memorizar; considerar la estructura del contenido ya que se recuerda mejor lo que se est primero o en ltimo lugar, y, por ltimo, incentivar el conocimiento previo como ancla que permita conectar la informacin nueva que va hacer memorizada. En lugar de memorizar sin sentido comprender! El educador debe ser capaz de fomentar situaciones donde el aprendiz pueda enfrentar situaciones problemticas que resuelva de forma lgica y razonada. 3 Relaciones pensamiento lenguaje Vygotsky plantea que el lenguaje y el pensamiento comienzan siendo procesos independientes pero que durante el desarrollo el lenguaje se unen. El lenguaje se transforma en la herramienta eficaz para expresar lo que se piensa y, por otro lado, forma parte del acervo cultural. Recordemos que segn H. Maturana el linaje humano, en la historia evolutiva, surgi cuando el hombre inventa el lenguaje. En ese momento es Homo sapiens; con el lenguaje aparece el conversar y con l, el emocionar. En ese mbito nace el amor como un espacio referencial donde se da el fenmeno humano. Para Maturana, lo que ocurre fuera de ese espacio, cuando en la comunicacin hay desconfianza, desconsideracin no es propiamente humana. El lenguaje es el proceso cognitivo que permite la comunicacin con el otro a travs de la palabra como medio, y de los gestos, comportamiento, cuerpo y situacin, para conectar al emisor con el receptor. El lenguaje nos permite sealar tanto objetos abstractos como concretos. El lenguaje posee una definicin tripartita: es semntico (puede representarse simblicamente); es heredable, porque es posible la comunicacin en relacin al pasado, presente o futuro, y, por ltimo, es ilimitado. La manera como el ser humano logra comunicarse con el lenguaje orienta el pensamiento hacia ciertas formas de razonar. En consecuencia es recomendable que el docente
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considere al lenguaje como un proceso que influye sobre los procesos cognitivos como la memoria, la percepcin y la resolucin de problemas. Procesos cognitivos bsicos Importante: No hay un esquema rgido, nico, de clasificacin de los procesos cognitivos. Otros autores, adems de los procesos descritos ms arriba incluyen: conocimiento, reconocimiento, entendimiento (comprensin); conciencia, representacin Los procesos cognitivos forman parte del llamado sistema cognitivo. Observacin / Percepcin: Consiste en examinar intencionalmente, mediante los sentidos, una situacin u objeto del mundo que nos rodea, para averiguar hechos o aspectos del hecho o fenmeno. La observacin en algunos casos tiene un propsito especfico y en otros busca una exploracin general. La capacidad para observar, para fijar la atencin en lo que nos rodea, es la base para determinar sus atributos, cualidades, propiedades o caractersticas. Debido a que no todos lo estmulos que existen a nuestro alrededor son de nuestro inters en algn momento, utilizamos un mecanismo de filtracin llamado percepcin selectiva para ignorarlos. Existe retroalimentacin, que consiste en volver a revisar el propsito de la observacin, lo que estimula la flexibilidad pues sabemos que se puede revisar lo hecho y modificarlo para mejorarlo. Memorizacin: La memoria es la base fundamental para el aprendizaje y el pensamiento, ya que permite almacenar y recuperar conocimientos acumulados, evocar experiencias y retener lo aprendido para utilizarlo cuando sea necesario. Entre las estrategias que pueden ser utilizados para la memorizacin en el aprendizaje, estn: la elaboracin de resmenes y esquemas, parafrasear, repetir lo que entendemos o solicitar a otra persona que nos pregunte sobre lo estudiado. Consideraciones para la memorizacin - Comprender primero: Antes de memorizar debemos asegurarnos de haber entendido. Es necesario saber por qu ocurren los fenmenos, el porqu de una afirmacin, etc. - Repensar ms que repasar: Debemos repensar los conocimientos adquiridos, es decir, relacionarlos con nuestros conocimientos previos, criticar, discutir o redactar con nuestras propias palabras lo aprendido, ya que si solo nos limitamos a asimilar la informacin no llegaremos a apropiarnos de los conocimientos. Definicin: Es la accin de fijar los lmites, delimitar o diferenciar una cosa de otra. Una definicin debe comenzar con una categora amplia que abarque todos los elementos que tienen las mismas caractersticas esenciales. La delimitacin se hace mediante la identificacin de las caractersticas esenciales de ese algo; es decir de las caractersticas indispensables de la cosa definida. Una definicin correcta no debe ser: - Circular (no debe aparecer lo que se quiere definir) - Ni demasiado amplia ni demasiado breve (amplia: no se debe considerar una parte del todo como el todo. Breve: una caracterstica que no describe la totalidad de los elementos del conjunto) - Negativa (si puede expresarse en forma positiva)
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- Expresada en lenguaje oscuro, ambiguo o figurado. Anlisis - Sntesis: El anlisis tiene dos sentidos principales: - Es el proceso de distinguir y separar las partes de un todo para conocer sus principios o elementos - Se refiere al examen que se hace de una cosa, situacin, obra o discurso. Integrando estas dos perspectivas puede indicarse que el anlisis es la comprensin de algo a travs de su descomposicin en elementos. En otras palabras, es la descomposicin de un todo en sus partes componentes con la intencin de comprenderlo. 5 Sin embargo la descomposicin de un todo en sus partes puede no tener mucho sentido si no se toman en cuenta las relaciones entre ellas, por eso el anlisis debe ser estudiado y aplicado junto con la sntesis. Comparacin: Consiste en establecer relaciones de semejanzas o diferencias entre objetos, situaciones, hechos o personas. Las relaciones se establecen en base a algn criterio. Por el lado de lo semejante encontramos lo idntico y por el lado de lo diferente encontramos lo contrario. Existen dos factores imprescindibles para la comparacin, los objetos y el criterio en funcin al cual se va a establecer la comparacin. Clasificacin: Es la agrupacin de los elementos de un conjunto en subconjunto, clases o conceptos clasificatorios que lo dividen en forma excluyente (oposicin entre dos cosas por una de las cuales hay que optar) y completa. Une las cosas semejantes y separa las que son diferentes. La observacin y la comparacin son prerrequisitos para la clasificacin. Lan observacin permite la recoleccin de datos del conjunto a clasificar, mediante los cuales se hace la comparacin para determinar las semejanzas y diferencias y en funcin de estas diferencias se establecen las distintas clases en las cuales se agrupan elementos semejantes. Las clases estn constituidas por los elementos que cumplen con algn criterio y deben contemplar a todos los elementos del conjunto. Inferencia / deduccin / interpretacin: Es la operacin mediante la cual se pasa de una verdad conocida a una desconocida, es decir, a partir de lo que sabemos, hacemos deducciones, conclusiones o derivaciones. Esto supone el riesgo de equivocarnos. La inferencia puede tener mltiples representaciones: - Temporal: interpretaciones basadas en observaciones pasadas. - Estadstica: inferencia hecha a partir del estudio de una muestra de poblacin. - Lectura: deducir el significado de un trmino por el contexto. - Definicin: si algo pertenece a una clase se pueden inferir sus caractersticas esenciales. Seguir Instrucciones: Implica, en primer lugar, precisar trminos, secuencias, recursos y metas y en segunda instancia, traducir, utilizar y aplicar esas instrucciones verbales o grficas en acciones fsicas o en operaciones intelectuales. Muchas actividades humanas y procesos naturales tienen lugar mediante la transmisin de instrucciones: cuando hay fallas en esa transmisin los resultados pueden ser peligrosas. 6 Formas de influir en la educacin El verdadero aprendizaje se alcanza a travs de un conjunto de habilidades cognitivas que orientan el desarrollo del pensamiento humano. Es importante subrayar la importancia de los procesos cognitivos propios de cada individuo - y su propia estructura cognitiva -, para abordar el aprendizaje, considerando, tambin, la manera de procesar y organizar la informacin. En la actualidad, los
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aprendices de la era tecnolgica, deben percibir, atender, memorizar, razonar y comunicar lo que piensan. Por ello resulta fundamental que el docente considere los procesos cognitivos, ms que como resultados, como el desarrollo de competencias necesarias para el aprendizaje. En el mundo educativo es fundamental considerar al aprendizaje como una construccin de significados. Esta construccin es activa, mediada y autorregulada. El aprendizaje se alcanza a travs de un conjunto de procesos y habilidades cognitivas que orientan el desarrollo del pensamiento humano. INTELIGENCIA Y SU MEDICION Una de las definiciones que mejor se adaptan a nuestra forma de entender el trmino, es la que nos dice que inteligencia, es "la aptitud que nos permite recoger informacin de nuestro interior y del mundo que nos circunda, con el objetivo de emitir la respuesta ms adecuada a las demandas que el vivir cotidiano nos plantea", segn acuerdo generalizado entre los estudiosos del tema depende de la dotacin gentica y de las vivencias que experimentamos a lo largo de la vida. En psicologa, la inteligencia se define como la capacidad de adquirir conocimiento o entendimiento y de utilizarlo en situaciones novedosas. En condiciones experimentales se puede medir en trminos cuantitativos el xito de las personas a adecuar su conocimiento a una situacin o al superar una situacin especfica. Una persona inteligente se caracteriza por sus conocimientos, por su rapidez de solucin ante un problema, por su madurez, su creatividad, su facilidad y predisposicin de aprendizaje, as como por su capacidad de relacin.

Coeficiente intelectual El coeficiente intelectual o cociente intelectual,[1] abreviado CI (en ingls IQ) es un nmero que resulta de la realizacin de un test estandarizado para medir las habilidades cognitivas de una persona, "inteligencia", en relacin con su grupo de edad. Se expresa de forma normalizada para que el CI medio en un grupo de edad sea 100 es decir, una persona con un CI de 110 est por encima de la media entre las personas de su edad. Lo ms normal es que la desviacin tpica () de los resultados sea de 15 o 16, y los test se
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disean de tal forma que la distribucin de los resultados sea aproximadamente una distribucin normal o gaussiana, es decir, que siguen la curva normal. Las puntuaciones en un test dado y en una poblacin determinada han tendido a subir a lo largo de la historia de los test de CI (el efecto Flynn), as que estos test requieren una adecuacin continuada si se desea que los estndares anteriores se mantengan. Se denomina superdotados a aqullos que se encuentran por encima del 98% de la poblacin, en test estndar. Desde 1925 y, de forma ms amplia, desde 1936, principalmente por trabajos de Thurstone, se han desarrollado complejos estudios estadsticos para la normalizacin de test de CI, en la llamada "Teora de respuesta al tem" (TRI). Los modelos de Rasch (1960) y Birnbaum (1968) son los ms usados en los mejores test modernos. Estos mtodos difieren de los tradicionales sistemas basados en media y desviacin tpica, que son medidas de paridad que producen una escala ordinal, mientras que la TRI genera medidas de habilidad (trazo latente) en una escala casi de intervalo (o mismo de razn).

MEDICION DE LA INTELIGENCIA La primera prueba de inteligencia fue diseada por Binet-Simn con el crearon un prueba para evaluar a los nios. La Universidad de Stanford la adapt (escala de inteligencia Stanford-Binet) y propuso el trmino de cociente intelectual, que es el valor numrico que se da a las puntuaciones en una prueba de inteligencia. La escala Stanford-Binet mide las habilidades en cuatro reas: razonamiento verbal, razonamiento abstracto-visual, razonamiento cuantitativo y memoria a corto plazo Wechsler, ide la escala de inteligencia para adultos: mide las habilidades verbales y de desempeo. Tambin cre la escala de inteligencia para nios, con la que mide por separado habilidades verbales y de desempeo. Test de inteligencia para nios Stanford-Binet.

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El test de Stanford-Binet, se suele utilizar para medir la inteligencia (C.I.) a nios, aunque tambin se puede utilizar en adultos. Este test de Coeficiente intelectual tiene un componente verbal muy marcado. Alfred Binet que fue quien desarroll este test de inteligencia. Empez a trabajar en ello a raiz de un trabajo, que le haban encargado las autoridades de Paris para evaluar la capacidad de aprendizaje escolar de los alumnos. Binet hizo un estudio para llegar a definir las tareas que podra realizar un nio en base a su edad. Realiz una lista de cuestiones y las dividi por edades. Pens que si el 75% de los nios de una edad era capaz de responder satisfactoriamente a una pregunta, a esta pregunta se le atribua la caracterstica de la edad de esos nios. A partir de aqu, la edad mental de los nios la calculaba en base a las preguntas que eran contestadas por los nios al pasar el test. Partiendo de estas premisas, en 1912, William Stern aade el coeficiente intelectual (CI), que es el resultado de dividir la edad mental por la edad real y multiplicar por el resultado por 100. El coeficiente intelectual o C.I. calculado de est forma es plenamente vigente en nuestros das y los resultados que se obtienen al pasar un test de inteligencia tanto de nios como de adultos, vienen basados en el C.I. El test de Binet comparaba la puntuacin de cada nio con la media o promedio que obtenan los de cierta edad, que se consideraba la edad mental del sujeto. Dividiendo la edad mental entre la edad cronolgica real del sujeto, se obtena un cociente (de ah la denominacin). Por ejemplo, si un nio de 10 aos obtena la puntuacin media de un nio de 11 aos, su edad mental sera 11, y su cociente intelectual 11/10=1,1, que en porcentaje sera 110:

Las Escalas Wechsler La Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos (WAIS) fue desarrollada por primera vez en 1939 y fue llamada entonces el Wechsler-Bellevue Intelligence Test. De esa escala test se deriv la Escala Wechsler de Inteligencia para Nios (WISC) en 1949 y la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) en 1967. Wechsler originalmente cre estos tests para saber ms acerca de sus pacientes en la clnica Bellevue al encontrar el entonces vigente test de CI de Binet insatisfactorio. Estos tests estn todava basados en su filosofa de que la inteligencia es "la capacidad global de actuar intencionalmente, de pensar racionalmente, y de interactuar efectivamente con el ambiente" (citado en Kaplan & Saccuzzo, p. 256). Las escalas de Wechsler introdujeron muchos conceptos novedosos e innovaciones al movimiento de los tests de inteligencia. Primero, Wechsler se deshizo de las puntuaciones de cociente de tests ms viejos, (la C en "CI"). En lugar de eso, asign un valor arbitrario de cien a la inteligencia media y agreg o sustrajo otros 15 puntos por cada desviacin estndar arriba o abajo de la media en la que se encontraba el sujeto. Rechazando un concepto de inteligencia global (como el propuesto por Spearman), dividi el concepto de intelligence en dos reas principales: rea verbal y rea de ejecucin (no-verbal), cada una subdividida y evaluada con diferentes subtests. Estas conceptualizaciones aun se reflejan en las versiones ms recientes de las escalas de

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Wechsler. El WAIS es hoy en da el test psicolgico ms comnmente aplicado (Kaplan & Sacuzzo, 2005). Los tests actualmente son actualizados aproximadamente cada diez aos para compensar el Efecto Flynn. CI Clasificacin 130 o ms muy superior 120-129 superior 110-119 normal brillante 90-109 normal 80-89 subnormal 70-79 limtrofe (borderline o fronterizo ) 50-69 deficiente mental superficial 49-30 deficiente mental medio 29 o menos deficiente mental profundo El WAIS es un test construido para evaluar la inteligencia global, entendida como concepto de CI, de individuos entre 16 y 64 aos, de cualquier raza nivel intelectual, educacin, orgenes socioeconmicos y culturales y nivel de lectura. Es individual y consta de 2 escalas: verbal y de ejecucin. Est basada en la teora bifactorial de Spearman. Inteligencia, tomada desde un punto de vista global, ya que est compuesta por habilidades cualitativamente diferentes(rasgos), pero no independientes. Pero sta suma de habilidades no slo se expresa en funcin de su calidad, sino tambin de factores no intelectuales como puede ser la motivacin. La inteligencia implica cierto grado de competencia global. Existen dos versiones ms: - Para nios de 6 a 16 aos: WISC-R - Para pre-escolares: WIPSI LA ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIOS DE WECHSLER REVISADA (WISC-R) La escala de inteligencia para nios de Wechsler, WISC-R (1974; TEA, 1993), es una versin actualizada y revisada de la escala de 1949 (WISC). Est constituida, como lo estaba el WISC, por doce subtests, seis en la escala verbal y seis en la escala manipulativa. Dgitos, de la escala verbal, y laberintos, de la escala manipulativa, se consideran pruebas complementarias. Pueden ser aplicadas cuando el tiempo lo permita, o como sustitutas en el caso de que las otras pruebas no puedan ser utilizadas de forma conveniente o queden invalidadas por alguna razn. ESCALA VERBAL 1. Informacin. Evala la informacin que el sujeto puede adquirir tanto a travs de la educacin formal, en la escuela, como informal, en el ambiente en el que se desenvuelve. 2. Semejanzas. Mide la habilidad para seleccionar y verbalizar las relaciones entre dos conceptos, el pensamiento asociativo y la capacidad de abstraccin verbal.
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3. Aritmtica. Evala la habilidad para utilizar conceptos numricos abstractos, operaciones numricas y la capacidad de atencin y concentracin. 4. Vocabulario. Requiere que el sujeto diga el significado de 32 palabras de dificultad creciente. Refleja el nivel de educacin, la capacidad de aprendizaje y el ambiente en el que se desenvuelve el sujeto. 5. Comprensin. El sujeto debe explicar qu hara en determinadas circunstancias o por qu se siguen determinadas prcticas. Evala el juicio prctico, el sentido comn y la adquisicin e interiorizacin de elementos culturales. 6. Dgitos. (Prueba verbal complementaria). La tarea del sujeto es repetir una serie de dgitos que se le presentan oralmente. Evala la memoria auditiva inmediata y la capacidad de atencin y resistencia a la distraccin. ESCALA MANIPULATIVA 7. Figuras incompletas. La tarea del sujeto es indicar qu parte de los dibujos presentados es la que falta. Requiere la identificacin de objetos y utensilios familiares y el aislamiento de los aspectos esenciales de los no esenciales. 8. Historietas. La tarea del sujeto es disponer las tarjetas en una secuencia determinada para que relaten o reflejen una historia. Evala la percepcin, la integracin visual de una serie de elementos presentados secuencialmente, y su sntesis en un conjunto inteligible. 9. Cubos. En este subtest el sujeto debe construir con cubos unos dibujos, de complejidad creciente. Evala la capacidad para analizar, sintetizar y reproducir dibujos geomtricos abstractos. 10. Rompecabezas. La tarea consiste en ensamblar una serie de figuras, que se presentan cortadas en trozos, para formar una figura completa, dentro de un tiempo lmite. Mide la capacidad para sintetizar un objeto conocido a partir de sus partes. Requiere capacidad de sntesis visual, coordinacin visomotora y capacidad para trabajar imaginando lo que est construyendo. 11. Claves. La tarea del sujeto es completar, con los smbolos adecuados, los dibujos o dgitos que se le presentan. Evala sobre todo la destreza visomotora, el manejo de lpiz y papel y la capacidad de aprendizaje asociativo. 12. Laberintos. (Prueba manipulativa complementaria). La tarea es encontrar la salida del laberinto, sealndola con un lpiz. Mide la coordinacin visomotora, la rapidez y la capacidad de planeamiento y previsin. Los tres factores del WISC-R. En el ao 1959 Cohen realiz uno de los primeros anlisis factoriales con el WISC, analizando las puntuaciones de 200 sujetos de la muestra de estandarizacin y encontr cinco factores: Comprensin verbal I, Organizacin perceptiva, Independencia a la distraccin, Comprensin verbal II, y un quinto factor casi especfico. Cohen opt por no interpretar los factores cuarto y quinto y agrup los subtests y sus cargas factoriales en los tres primeros factores. Un anlisis factorial llevado a cabo con cada uno de los 11 grupos de edad con los que se estandariz el WISC-R puso de manifiesto la existencia de tres factores: Comprensin verbal, Organizacin perceptiva e Independencia a la distraccin (Kaufman, 1975). Composicin de los tres factores del WISC-R.

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El primer factor mide la comprensin verbal, los conocimientos adquiridos con la educacin y la capacidad para aplicar la habilidad verbal a situaciones nuevas. Su relacin con la escala verbal es bastante clara. El segundo factor, claramente relacionado con la escala manipulativas mide, fundamentalmente, organizacin espacial y perceptiva. Aprecia la habilidad para organizar e interpretar el material visual, percibido en situaciones en las que el tiempo est limitado. El tercer factor, que ya haba sido encontrado en otros anlisis factoriales del WISC (Cohen, 1959), mide la capacidad para permanecer atento y concentrado. La habilidad numrica y la memoria a corto plazo pueden ser componentes importantes de este factor. Mientras que los dos factores anteriores son, bsicamente, de tipo cognitivo, este tercer factor puede corresponder tanto al campo cognitivo como al conductual o afectivo. FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA INTELIGENCIA Siempre se ha credo que el cerebro esta ligado a la inteligencia, sin embargo, se avisto que est, no se relaciona positivamente con el tamao y peso del cerebro. La herencia por el contrario si que guarda relacin con la inteligencia. Como lo demuestra el hecho de que hay familias que por varias generaciones han tenido casos de deficiencia mental, o por el contrario han sido brillantes la mayora de sus miembros. Otro factor determinante en este aspecto es el medio ambiente, as apreciamos diferencias intelectuales en gemelos idnticos que son educados en medios diferentes. RETARDO MENTAL Es una afeccin diagnosticada antes de los 18 aos de edad que incluye un funcionamiento intelectual general por debajo del promedio y una carencia de las destrezas necesarias para la vida diaria. Causas, incidencia y factores de riesgo El retardo mental afecta alrededor del 1 al 3% de la poblacin y existen muchas, pero los mdicos encuentran una razn especfica en slo el 25% de los casos. Una familia puede sospechar que existe retardo mental si las habilidades motrices, del lenguaje y de autoayuda no parecen desarrollarse en un nio o cuando se estn desarrollando a una tasa mucho menor que sus compaeros. La deficiencia para adaptarse (ajustarse a nuevas situaciones) de manera normal y crecer intelectualmente puede hacerse evidente en los primeros aos de vida del nio. En los casos de un retardo leve, el reconocimiento de estas deficiencias puede tardar hasta la edad escolar o posteriormente. Se puede hacer una evaluacin de los comportamientos de adaptacin apropiados para la edad mediante pruebas de evaluacin del desarrollo. La deficiencia para cumplir con los acontecimientos fundamentales del desarrollo sugiere la presencia de un retardo mental. El grado de deterioro a partir del retardo mental vara ampliamente desde retardo con profundo deterioro hasta retardo leve o limtrofe. Actualmente se hace menos nfasis en el grado de retardo y ms en el grado de intervencin y cuidados necesarios para la vida diaria.
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Los factores de riesgo estn relacionados con las causas, las cuales pueden dividirse a grandes rasgos en varias categoras: Infecciones (presentes al nacer o que ocurren despus) CMV congnito rubola congnita toxoplasmosis congnita encefalitis infeccin por VIH listeriosis meningitis

Anomalas cromosmicas
eliminacin cromosmica parcial (sndrome del maullido de gato)

translocaciones cromosmicas (un gen localizado en un punto inusual en un cromosoma o en un cromosoma distinto al usual) defectos en los cromosomas o en la herencia cromosmica (sndrome delcromosoma X frgil, sndrome de Angelman, sndrome de Prader-Willi) errores en el nmero de cromosomas (sndrome de Down) Ambientales

sndrome de deprivacin Anomalas genticas y trastornos metablicos hereditarios

adrenoleucodistrofia galactosemia sndrome de Hunter sndrome de Hurler sndrome de Lesch-Nyhan fenilcetonuria sndrome de Rett sndrome de Sanfilippo enfermedad de Tay-Sachs esclerosis tuberosa Metablicas

hipotiroidismo congnito hipoglucemia (diabetes mellitus mal regulada) sndrome de Reye hiperbilirrubinemia (niveles muy altos de bilirrubina en los bebs) Nutricionales
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Desnutricin Txicas

exposicin intrauterina al alcohol, cocana, anfetaminas y otras drogas intoxicacin con plomo intoxicacin con metilmercurio Traumatismo (prenatal y posnatal)

hemorragia intracraneal antes o despus del nacimiento falta de oxgeno hacia el cerebro antes, durante y despus del nacimiento traumatismo craneal severo

Inexplicables (sta es la categora ms grande para todos los casos inexplicables de retardo mental)

Sntomas Persistencia de un comportamiento infantil Disminucin en la capacidad de aprendizaje Incapacidad para cumplir con las pautas del desarrollo intelectual Incapacidad para satisfacer las exigencias educativas en la escuela Falta de curiosidad

Nota: los cambios a comportamientos normales dependen de la gravedad del padecimiento. El retardo mental leve puede estar asociado con la falta de curiosidad y un comportamientotranquilo, mientras que el retardo mental severo est asociado con un comportamiento infantil durante toda la vida. Signos y exmenes Prueba de desarrollo de Denver anormal Puntaje en el comportamiento de adaptacin por debajo del promedio Desarrollo notablemente inferior al de compaeros de su misma edad Puntaje del coeficiente intelectual (CI) por debajo de 70 en un examen estndar de CI Tratamiento El objetivo principal del tratamiento es desarrollar al mximo el potencial de la persona. El entrenamiento y la educacin especial pueden comenzar desde la lactancia, lo cual incluye destrezas sociales para ayudar a la persona a desempearse de la manera ms normal posible. Es importante que un especialista evale otros trastornos afectivos en la persona y les brinde tratamiento. Los enfoques de comportamiento son importantes para las personas con retardo mental. Expectativas (pronstico)
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El pronstico depende de: Oportunidades Otras afecciones Motivacin personal Tratamiento Grado Muchas personas llevan vidas productivas y se desempean por s solas; otras necesitan un ambiente estructurado para lograr tener xito. Complicaciones Las complicaciones varan y pueden abarcar: Incapacidad para cuidar de s mismo Incapacidad para interactuar con otras personas adecuadamente Aislamiento social Criterios de diagnstico segn el DSM-IV
Retraso mental leve CI 50-55 a 70.

Se los denomina los de la etapa educable son alrededor del 85 % de las personas afectadas por el trastorno. Suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicacin durante los aos preescolares (0-5 aos de edad), tienen insuficiencias mnimas en las reas sensorio motoras y con frecuencia no son distinguibles de otros nios sin retraso mental hasta edades posteriores. Acostumbran adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonoma mnima, pero pueden necesitar supervisin, orientacin y asistencia, especialmente en situaciones de estrs social o econmico desusado. Contando con apoyos adecuados, los sujetos con retraso mental leve acostumbran a vivir satisfactoriamente en la comunidad, sea independientemente, sea en establecimientos supervisados.
Retraso mental moderado CI 35-40 a 50-55.

El retraso mental moderado equivale aproximadamente a la categora pedaggica de adiestrable. Este grupo constituye alrededor del 10 % de toda la poblacin con retraso mental. Adquieren habilidades de comunicacin durante los primeros aos de la niez. Pueden aprovecharse de una formacin laboral y, con supervisin moderada, atender a su propio cuidado personal. Tambin pueden beneficiarse de adiestramiento en habilidades sociales y laborales, pero es improbable que progresen ms all de un segundo nivel en materias escolares. Pueden aprender a trasladarse independientemente por lugares que les son familiares. En su mayora son capaces de realizar trabajos no cualificados o semicualificados, siempre con supervisin, en talleres protegidos o en el mercado general del trabajo. Se adaptan bien a la vida en comunidad, usualmente en instituciones con supervisin.
Retraso mental grave CI 20-25 a 35-40.

Incluye el 3-4 % de los individuos con retraso mental. Durante los primeros aos de la niez adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo. Durante la edad escolar pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en habilidades elementales de cuidado personal. Se benefician slo limitadamente de la enseanza de materias preacadmicas
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como la familiaridad con el alfabeto y el clculo simple, pero pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la lectura global de algunas palabras imprescindibles para la supervivencia. Los adultos pueden ser capaces de realizar tareas simples estrechamente supervisadas en instituciones. En su mayora se adaptan bien a la vida en la comunidad a no ser que sufran alguna discapacidad asociada que requiera cuidados especializados o cualquier otro tipo de asistencia.

Retraso mental profundo CI 20-25.

Incluye aproximadamente el 1-2 % de las personas con retraso mental. La mayora de los individuos con este diagnstico presentan una enfermedad neurolgica identificada que explica su retraso mental. Durante los primeros aos desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento sensorio motor. Puede predecirse un desarrollo ptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y supervisin constantes, as como con una relacin individualizada con el educador. El desarrollo motor y las habilidades para la comunicacin y el cuidado personal pueden mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado. Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en instituciones protegidas y estrechamente supervisados.
Retraso mental de gravedad no especificada (se utiliza cuando existe claridad

sobre el retraso mental, pero no es posible verificar mediante los test) Dependiendo del nivel de gravedad del retraso mental (discapacidad intelectual), el sujeto se puede "educar" y/o capacitar para que aprenda a vivir en la sociedad; puede dominar ciertas habilidades de lectura global (sealizacin de trnsito, por ejemplo: "PARE"), pueden trasladarse a lugares desconocidos o familiares, pueden aprender un oficio y trabajar en l; siempre y cuando la sociedad le d la oportunidad de hacerlo. El retraso mental, en la escala de medicin de la inteligencia est por debajo de 70 de CI (cociente intelectual) Es la contraparte al otro extremo de la inteligencia, que es la superdotacin, esta se encuentra por arriba de 130 de CI. SOBREDOTACIN INTELECTUAL

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La sobredotacin intelectual es el trmino con el que en pases de habla hispana se ha identificado a las personas con una capacidad intelectual por encima de la media. Asimismo, superdotado es el trmino usado para designar a aquellas personas que poseen esta caracterstica. De manera genrica suele considerarse "superdotada" a la persona con un Cociente intelectual (CI) superior a 130 puntos en la escala de David Wechsler (siendo la media de 100). As mismo, se estima que un 2%-5% de la poblacin puede ser considerada de alta capacidad. Un nio de alta capacidad es esencialmente un proyecto. Una persona con su potencial por desarrollar y precoz, que necesitar ayudas para hacer efectiva su capacidad. Hay expertos que piensan que distinguir entre superdotacin, precocidad, y talento (simple o complejo) es arriesgado y poco til operativamente hablando. Pero tambin los hay que opinan todo lo contrario, afirmando que buena parte de los problemas de identificacin e intervencin en los centros educativos vienen derivados de una excesiva generalizacin y simplificacin del trmino. Los modelos ms tradicionales ponen el nfasis en el desarrollo de la capacidad potencial, entendida como un continuo, y que se proyecta en uno o ms campos de la actividad humana. Los modelos ms actuales se basan en un concepto de las capacidades mucho ms plural, de la mano de las teoras multidimensionales de la inteligencia humana, que apuestan por una mayor diversificacin del talento humano, superando el concepto de la inteligencia meramente acadmica. En todo caso todos estn de acuerdo en que, en modo alguno, puede pensarse en los superdotados como en una categora de personas. Son nios, en definitiva, a los que apoyar y formar para que se desarrollen personal e intelectualmente por completo; a los que habr que ayudar para que puedan poner al servicio de la sociedad su talento.

Gneros El cientfico Robert Lehrke propone que gran parte del componente intelectual de los individuos est ligado al cromosoma X, es decir, en general las mujeres suelen tener una poblacin proporcionalmente mayor en cuanto a un nivel de inteligencia promedio observndose una campana Gaussiana ms leptocrtica (acuminada). En cambio la inteligencia en la poblacin masculina esta ms distribuida en los extremos, con una mayor variabilidad de resultados, habiendo una poblacin relativamente mayor de hombres tanto con discapacidad intelectual como sobredotacin intelectual observndose una campana Gaussiana ms platicrtica (plana). Este fenmeno es debido, segn Lehrke y apoyado por Gillian Turner, a que la probabilidad de heredar tal cromosoma en el hombre se ve disminuida a una (XY); en tanto que en las mujeres puede suceder una combinacin de dos probabilidades (XX) llegndose a promediar un cromosoma X inteligente con un
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cromosoma X no inteligente dando como resultado una inteligencia ms promediada Horst Hameister, investigador de la Universidad de Ulm en Alemania, argumenta que en la media femenina existe una ventaja pero hay ms variabilidad en la poblacin masculina diciendo lo siguiente: Las mujeres tienden a ser mejores en general en las pruebas de cociente intelectual, que en promedio estn en alrededor de 100 puntos, mientras que los hombres tienen un promedio de 99 puntos..... Adems, ms hombres tienen retrasos mentales. Pero cuando usted mira en los cocientes intelectuales de 135 puntos o ms, ver ms hombres que mujeres. En investigaciones de Hameister, Ulrich Zechner y entre otros colegas de la Universidad de Ulm, hallaron un grupo de genes en particular dentro del cromosoma X relacionados con el desarrollo de las habilidades cognitivas, argumentando que durante la evolucin de la inteligencia humana la selectividad ejercida por la mujer al buscar pareja sexual ha tenido significativa importancia. Estudios hechos por distintos investigadores de la Universidad de Heidelberg, del Laboratorio de Biologa Molecular Europeo y de la Universidad de Keio en Tokio, encontraron que la deleccin de una familia de genes localizados en Xp22.3 y VCX-A se encuentran en pacientes con retardacin mental no especfica ligadas al cromosoma X.9 Un dato que corrobora la tesis de Lehrke se puede ver en un estudio realizado en 2005 por Ian Deary, Paul Irwing, Geoff Der, y Timothy Bates, centrndose en la ASVAB (Armed Services Vocational Aptitude Battery) con resultados de 1292 parejas de hermanos del sexo opuesto, mostraron una diferencia significativamente mayor en la variabilidad de los resultados obtenidos por los hombres. El estudio tambin encontr una muy pequea diferencia (d ' 0,07, o aproximadamente el 7% de una desviacin estndar) con una ventaja del factor G en la media de la poblacin masculina. En 1999, un polmico estudio realizado por Richard Lynn en el que se analizaron los datos de un nmero de pruebas encontr que la media de coeficiente intelectual de los hombres super al de las mujeres aproximadamente entre 3 a 4 puntos de CI. En un metaanlisis de Lynn, realizado en 2004, examinando las diferencias de sexo en pruebas estndar y avanzada de matrices progresivas tambin encontr que los hombres exceden a las mujeres en un promedio de 5,0 puntos de CI. Hay otros estudios recientes que han concluido que el CI de hombres y de mujeres difieren muy poco. El anlisis de los datos de 2404 personas en la "Prueba de Aprendizaje Verbal de California" lleg a la conclusin de que "Cuando se controlaron las variables de la media, las diferencias de gnero tienden a desaparecer en las pruebas en las que exista una ventaja masculina". Segn el libro Guinness de Rcords de 1990 la persona registrada con el mayor CI del mundo es una mujer, Marilyn vos Savant, que tiene 228 puntos (145 a los diez aos). Aunque en la prueba Mega, diseada por Ronald K. Hoeflin, que le fue aplicada como adulta en 1980 obtuvo la puntuacin de 46 de un mximo posible de 48 correspondiendo a un CI de 186 en la escala Stanford-Binet y correspondiente a un 181 de la escala Wechsler colocndose en el percentil 99.999997%, con una rareza de 1 en 30 millones. . Otro dato ms en consonancia con la tesis de la inteligencia ligada al cromosoma X se puede obtener al observar que las personas con ms alto cociente intelectual en la escala Weschler en su mayora son hombres segn la pgina de la Giga Society. Sin embargo esta tesis tambin argumenta que se pueden dar casos excepcionales de supergenialidad femenina al heredar dos cromosomas X inteligentes (XX) del cual el caso de Marilyn vos Savant podra ser un caso en particular. Clasificacin

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Algunos psiclogos presentan la siguiente clasificacin para describir diferentes niveles de sobredotacin intelectual, con el Cociente Intelectual como punto de referencia: Inteligencia brillante (no alcanza la sobredotacin intelectual): ms de 115 de CI. Representa el 16% de la poblacin (uno en seis).
Sobredotacin intelectual moderada: ms de 130 de CI. Representa el 2,1% de

la poblacin (uno en cincuenta).

Sobredotacin intelectual alta: ms de 145 de CI. Representa el 0,1% de la

poblacin (uno en mil).

Sobredotacin intelectual excepcional: ms de 160 de CI. Representa el 0,003%

de la poblacin (uno en treinta mil).

Sobredotacin intelectual profunda: ms de 175 de CI. Representa el 0,00003%

de la poblacin (uno en tres millones). Otros especialistas, de acuerdo con las teoras cognitivas ms recientes, distinguen los siguientes casos de sobredotacin intelectual, dentro del paradigma ms actual de "altas capacidades intelectuales":
Talentos simples: percentil superior a 95 en una determinada capacidad: clculo

numrico, aptitud verbal, creatividad...

Talentos mltiples: percentil superior a 90 en dos capacidades: verbal +

numrico, creatividad + verbal, ...

Talentos complejos: percentil superior a 85 en tres capacidades: acadmico

(verbal+lgico+gestin de memoria), artstico (espacial+lgico+creativo), matemtico (numrico + lgico + espacial)... Superdotacin: percentil superior a 75 en todas las capacidades relacionadas con las aptitudes intelectuales tradicionales junto con la creatividad. Dentro de este paradigma, algunos autores van ms all y consideran la "sobredotacin intelectual" como un caso particular de altas capacidades, que se diferenciara de la superdotacin en que no sera preciso alcanzar el percentil 75 en creatividad. En la prctica educativa, los profesores que deben construir adaptaciones de ampliacin individualizadas ven ms til esta ltima clasificacin que la primera. Caractersticas Todas las caractersticas que se mencionarn no se dan en todos los nios con alta capacidad intelectual, pero s que responden en su mayora al perfil general que presentan estos nios y nias, que se caracterizan porque: Poseen un conocimiento ms amplio y profundo que el resto de sus compaeros, siendo capaces de adquirir los conocimientos de una forma ms rpida y eficaz. Esto les permite dominar nuevas estrategias con una velocidad inusual. Suelen ser lectores precoces y poseer una gran memoria. Son capaces de generalizar los conceptos aprendidos a otros campos y de mostrar un amplio nivel de planificacin. Son capaces de seleccionar la informacin que le ser til para definir un problema y de localizar o disear las estrategias necesarias para resolverlo. Siendo a su vez capaces de determinar criterios con los que evaluar sus propios rendimientos. Muestran una gran curiosidad ante tareas que les supongan un reto. Por el contrario, se aburren y muestran desinters ante tareas simples, repetitivas o con poca dificultad. Persisten en la tarea hasta que son capaces de llegar al final.
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 Generalmente comienzan a hablar antes de lo habitual, utilizando un vocabulario

complejo y oraciones bien construidas. Adems, dado que su comprensin del lenguaje es muy elevada, son capaces de entender desde pequeos conversaciones de adultos, lo que les permite, a su vez, ampliar sus propios conocimientos. Otros signos de un lenguaje avanzado son el uso de metforas y analogas, la elaboracin de historias o canciones espontneamente, la modificacin de su propio lenguaje a la hora de utilizarlo con nios ms pequeos, etc. Tambin se relaciona con el lenguaje su capacidad para captar la irona y el sentido del humor, aunque en ocasiones su propio humor no es comprendido por los dems. Desde muy pequeos poseen una gran imaginacin y fantasa. Sus pensamientos e ideas son flexibles y son capaces de aportar nuevas soluciones a los problemas. Generalmente son ms sensibles a las necesidades y sentimientos de otras personas. Pueden identificar cul es la situacin emocional de las personas, y deducir cul puede ser la causa de sus conductas. Suelen aprender antes de lo habitual a jugar con juegos que poseen reglas e incluso pueden incorporar espontneamente, dentro del juego, algn aspecto acadmico o literario. Generalmente muestran capacidad de liderazgo, que suele presentarse en ciertos aspectos como la aceptacin de responsabilidades, la preferencia por dirigir el grupo, la capacidad de comunicacin, adaptabilidad, flexibilidad, etc. Suelen poseer un amplio sentido moral y de la justicia, al tiempo que desarrollan antes el autoconcepto, lo cual acelera el reconocimiento de que son distintos de los dems. Generalmente su alta persistencia en la tarea les hace ser perfeccionistas, fijndose metas muy altas en su propio rendimiento, incluso ms altas de las propuestas por los padres o los profesores.

INTELIGENCIA LMITE La inteligencia lmite es un trmino que se usa cuando una persona tiene ciertas limitaciones en su funcionamiento mental y en el uso de habilidades tales como comunicacin, cuidado personal, y destrezas sociales. Estas limitaciones causan que el nio aprenda y se desarrolle ms lentamente. Los nios con inteligencia lmite pueden necesitar ms tiempo para aprender a hablar, caminar, cuidado personal, como vestirse o comer. Estn propensos a tener problemas en la escuela. Los nios con inteligencia lmite aprendern, s, pero necesitarn ms tiempo. Es posible que no puedan aprender algunas cosas. Cules son las causas de la inteligencia lmite? Los especialistas han encontrado varias causas para la inteligencia lmite. Las ms comunes son:
Condiciones genticas. La inteligencia lmite puede estar causada por genes

anormales heredados de los padres, errores cuando los genes se combinan, u otras razones. Algunos ejemplos de inteligencia lmite debido a condiciones genticas pueden ser los nios con diagnstico de sndrome de Down, sndrome frgil X, y phenylcetonuria (PKU). Problemas durante el embarazo. Tambin la inteligencia lmite puede ser debido a un mal desarrollo durante el embarazo. Una mujer que bebe alcohol, que
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es drogadicta o que contrae una infeccin como la rubola durante su embarazo puede tambin tener un beb con inteligencia lmite. Problemas al nacer. Si el beb tiene problemas durante el parto, como, por ejemplo, si no est recibiendo suficiente oxgeno, l o ella podra tener inteligencia lmite. Problemas de la salud. Algunas enfermedades tales como tos convulsiva, varicela, o meningitis pueden causar inteligencia lmite. La inteligencia lmite puede tambin ser causado por malnutricin extrema (por no comer bien), o por no recibir suficiente cuidado mdico, o por ser el bebe expuesto a productos venenosos tales como plomo o mercurio. La inteligencia lmite no es una enfermedad. No se puede contagiar por otras personas. La inteligencia lmite no es un tipo de enfermedad mental, como la depresin. La mayora de los nios con inteligencia lmite pueden aprender a hacer muchas cosas. Slo necesitan ms tiempo y esfuerzo que los otros nios. Diagnstico La inteligencia lmite se diagnostica observando dos destrezas:
La habilidad del cerebro de la persona para aprender, pensar, resolver problemas,

y lograr encontrar sentido en el mundo que le rodea (esto se llama funcionamiento intelectual); Observando si el nio tiene las destrezas necesarias para vivir independientemente (esto se conoce como conducta adaptiva o funcionamiento adaptivo o social). El funcionamiento intelectual (tambin conocido como el coeficiente de inteligencia, o "IQ" en ingls) es generalmente medido por un test llamado prueba de coeficiente de inteligencia. La puntuacin promedio es 100. Se opina que las personas que obtienen una puntuacin entre 70 y 75 o por debajo, tienen inteligencia lmite. Para medir la conducta adaptiva, los profesionales estudian lo que el nio puede hacer en comparacin a otros nios de su edad. Ciertas destrezas son importantes para la conducta social. Estas son: Las destrezas de la vida diaria, tales como vestirse, ir al bao, y comer Las destrezas para la comunicacin, tales como comprender lo que se dice y poder responder; Destrezas sociales con los compaeros, miembros de la familia, adultos, y otras personas. Para diagnosticar la inteligencia lmite, los profesionales estudian las habilidades mentales de la persona (inteligencia) y sus destrezas adaptivas. El diagnstico puede cambiar con el aprendizaje. En tanto crece y aprende la persona con inteligencia lmite, su habilidad para vivir independientemente y llevarse bien con el mundo tambin aumenta. Aproximadamente un 3 por 100 de los nios tienen inteligencia lmite. Como pruebas de inteligencia ms utilizadas se encuentran las diseadas por: Brunet-Lecine para nios entre los 2 y los 6 aos Terman para nios entre los 3 y los 7 aos Wisc para nios entre los 6 y los 15 aos Wais empleado en adolescentes
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 Edei diseado Piaget Cules son los sntomas de la inteligencia lmite? Hay muchos sntomas de la inteligencia lmite: Sentarse, gatear, o caminar ms tarde que los otros nios; Aprender a hablar ms tarde, o tener dificultades al hablar; Tener dificultades en recordar cosas; No comprender ordenes fciles; Tener dificultades en comprender las reglas sociales; Tener dificultades en ver las consecuencias de sus acciones; Tener dificultades al resolver problemas fciles para su edad; Tener dificultades al pensar lgicamente.

Como el 87 por ciento de las personas con inteligencia lmite slo son un poco ms lentas que el promedio de los otros nios al aprender informacin y destrezas nuevas, es posible que sus limitaciones no sean aparentes durante la primera infancia. Tambin es posible que no sean diagnosticadas como personas con inteligencia lmite hasta que comiencen a ir a la escuela. Ya adultos, muchas personas con inteligencia lmite leve pueden vivir independientemente. Y una vez educadas es posible que otras personas no las consideren como personas diferentes. Es decir no se vea su vida de adulto afectada. El otro 13 por ciento de personas con inteligencia lmite (que obtiene menos de 50 en la puntuacin de pruebas de inteligencia) tendrn ms dificultades en la escuela, en casa, y en la comunidad.

INTELIGENCIA EMOCIONAL

Al hablar de Inteligencia Emocional podramos desarrollar personalmente un ejercicio de reafirmacin y re direccin de Visin, Misin y Valores Personales, Familiares, Profesionales y Ciudadanos, a travs de preguntas activas simulaciones y visualizaciones de las cosas que influyen filosficamente en nuestra vida, sueos y principios sobre las cuales basamos nuestro actuar. En esta poca de grandes y constantes cambios en todas las esferas de nuestra existencia en la que se nos exige estar preparados para enfrentarlos, ya que estos
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cambios cada da son mayores, ms rpidos, ms violentos, mucho ms traumticos, ms ligados a un ambiente de gran incertidumbre, de una competitividad que no se haba tenido antes motivada a la globalizacin que le impone todo tipo de exigencias a las organizaciones, ocasionando riesgo a su personal a veces sin tomar conciencia de el, nuestra salud fsica y emocional, buscando el Desarrollo y Talento como tal, podramos llamarlo el tema clave dentro de las organizaciones protagonistas. Recordando que ante todo somos seres humanos, que tenemos necesidades y metas, las aceptemos, o no racionalmente. Una de las necesidades principales es El Vaci Personal de emociones, sentimiento y caricias que deben ser llenados, ya que esto determina y organiza todos los procesos mentales y comportamiento total direccionado con motivacin al logro. Dentro del contexto tambin estaremos analizando el mantenimiento fsico, seguridad, competencias, reconocimientos, poder, xito, esperanza, habilidades, destrezas, entrenamientos, desde luego esta no es una lista completa de las necesidades fsicas, psicolgicas y espirituales del ser humano, pero si representan factores que son comunes en el trabajo. ltimamente se les ha dado a los factores emocionales la importancia debida en el tiempo y espacio incluyndolos en el optimo desempeo de las actividades profesionales, donde las personas como individuos, como gerentes y como lder donde cada uno de ellos tienen sus diferencias en muchos aspectos y reas, pero que como ser humano esta dentro de los Principios de la Inteligencia Emocional La inteligencia Emocional: La inteligencia emocional, segn Goleman "es la capacidad para reconocer sentimientos en si mismo y en otros, siendo hbil para gerenciarlos al trabajar con otros.

Principios de la Inteligencia Emocional: 1.- Recepcin: Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros sentidos. 2.- Retencin: Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o capacidad de almacenar informacin) y el recuerdo, la capacidad de acceder a esa informacin almacenada. 3.- Anlisis: Funcin que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento de la informacin. 4.- Emisin: Cualquier forma de comunicacin o acto creativo, incluso del pensamiento. 5.- Control: Funcin requerida a la totalidad de las funciones mentales y fsicas. Estos cinco principios se refuerzan entre si. Por ejemplo, es ms fcil recibir datos si uno esta interesado y motivado, y si el proceso de recepcin es compatible con las funciones cerebrales. Tras haber recibido la informacin de manera eficiente, es ms fcil retenerla y analizarla. A la inversa, una retencin y un anlisis eficientes incrementaran nuestra capacidad de recibir informacin.
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De modo similar, el anlisis que abarca una disposicin compleja de las tareas de procuramiento de informacin, exige una capacidad para retener (recordar y Asociar) aquello que se ha recibido. Es obvio que la calidad de anlisis se vera afectada por nuestra capacidad para recibir y retener la informacin. Estas tres funciones convergen en la cuarta es decir la emisin o expresin ya sea mediante el mapa mental, el discurso, el gesto u otros recursos, de aquella que se ha recibido, retenido y analizado. La quinta categora la del control, se refiere a la actividad general del cerebro por la cual ste se constituye en " desertor " de todas nuestras funciones mentales y fsicas, incluyendo la salud general , actitud y las condiciones ambientales . Esta categora es de particular importancia porque una mente y un cuerpo sanos son esenciales para que los otros cuatro funcionen recibir, retener, analizar y emitir puedan operar en la plenitud de su potencial. La inteligencia Emocional en el trabajo El autor de la inteligencia Emocional Daniel Goleman (1999), (citado por Fernando Snchez 2000) determina que las condiciones intelectuales Determina que las condiciones intelectuales no son la nica garanta de xito en el mbito profesional del trabajo, sino tan slo un factor, que unido a las necesidades emocionales cubiertas del personal como equipo, desarrollar el desempeo y los resultados de todo lder y trabajador motivndolo emocionalmente a ser productivo (p.33). Una vez que una persona entra en una Organizacin para que pueda dar lo mejor de si, hacer bien su trabajo, que no slo de su talento sino que adems lo haga con entusiasmo y compromiso, se necesitan. Primero que tenga sus tiles de trabajo y que sepa qu es lo que tiene que hacer. Segundo, que sepa como hacerlo. Tercero que sienta que lo que esta haciendo tiene un valor significativo, que l esta contribuyendo y que se le reconozca por ello afectivamente. Hablaremos entonces de los 5 Poderes para el manejo de negocios en el 2000. "Dejemos de pensar en gente y comencemos a pensar en talento. Nutramos sus mentes y almas", recomienda Rosabeth Moss Kanter, quien en la Conferencia Internacional de la ASTD, se convirti en el centro de la atencin al asegurar, en su conferencia, que para poder enfrentar con xito una sociedad cambiante se requieren de cinco poderes, los cuales estn asociados con nuestros dedos de la mano. Los profesionales de la consultora y el adiestramiento, reunidos en la Conferencia Internacional de la ASTD, decir qu es el ao pasado importante evento mundial del aprendizaje y el desempeo, celebrando el ao pasado en Atlanta, Georgia, Estados Unidos, compartieron un sin fin de experiencias e ideas a lo largo de valiosas conferencias y talleres. Creemos importante compartir con Uds. parte de esa discusin por su vigencia y relevancia. La presencia de Rosabeth Moss kanter, profesora de la Universidad de Harvard, escritora de diversos bestsellers, nomanada como una de las 10 mujeres ms influyentes de los Estados Unidos y listada por el Times de Londres como una de las 50 mujeres ms exitosas del mundo, destac por ser una de las ms energizadoras conferencistas. Ella asegura que se requieren cinco poderes para enfrentar exitosamente una cambiante sociedad y un exigente mercado de compradores, donde desde adquirir vveres, pasando
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por servicios mdicos, financieros, domsticos, hasta llegar a la compra de informacin, el mercado realmente se mueve hacia donde estn las mejores opciones sin reparar en dnde se encuentre el proveedor, dado el acortamiento de las distancias por la incorporacin de tecnologas de conexin, como Iridium e Internet. Estos cinco poderes, que personalmente he integrado en un concepto que llamo "La Mano del Poder Humano", son: el poder de la imaginacin, el poder de la alianza, el poder del compromiso y el poder de la contribucin. Los he distribuido asocindolo con lo que representa cada uno de nuestros dedos. El pulgar, que nos sirve para pedir una cola y a la vez comunicarnos, representa el poder de la voz; el ndice, dedo que levantamos para pedir la palabra e indicar que deseamos compartir algo, representa el poder de la imaginacin, pues al levantar nuestro ndice estamos listos para compartir nuestras ideas; el dedo corazn, que esta ms cerca de las dems personas cuando extendemos nuestra mano para servirles, para retribuirles, es el que uso para hablar de poder de la retribucin; el anular representa, por ser el dedo donde se coloca el anillo de matrimonio, el poder del compromiso; por ltimo el meique que unidos al de otra persona para hacer la "liga", representa el poder de la asociacin. 1.-El Poder de la Voz: Por muy buena que sea una idea, un mtodo, un concepto, una teora, ste no tiene vida si no es articulado. Los mejores pensamientos pueden morir por no ser compartidos. Moss Kanter afirma que ms que organizaciones de aprendizaje, lo ms necesitamos es organizaciones de educacin, donde la voz de quienes ms saben o estn preparados se traduzca en el vehculo para facultar a cada vez ms personas en las competencias claves del negocio. En cuanto a este poder, se resalta la habilidad para hablar varios idiomas y la de conversar activa y productivamente. 2.-El Poder de la Imaginacin: Las empresas y las personas que manejarn con xito el siglo venidero sern las que en su actuar, generen conductas cnsonas con la imaginacin que, como seres humanos, somos capaces de desarrollar y usar para creer en imposibles, visualizarlos, disearlos, crearlos y ponerlos en prctica en nuestras realidades. Las personas que con su imaginacin vislumbren un presente y futuro diferente, ms rpido, ms efectivo, ms rentable y ms placentero, sern las que estarn guando las acciones de liderazgo en el nuevo milenio. 3.-El Poder de la Retribucin: El ltimo poder tiene que ver con el emergente tpico de la inteligencia existencial o espiritual y su influencia en el mbito laboral. Moss Kanter comenta que cada vez, ms empresas estn realizando acciones sociales de retribucin a las comunidades con las cuales interactan. La razn es que el personal desarrolla un sentido de conexin con la gente que eleva el espritu y al motivacin, aumentando la identificacin con la firma y la productividad global. Present como ejemplo los aportes de IBM a la educacin de varios pases latinos y asiticos, y de otra empresa de su lista de clientes que creo el Da Global del Servicio, en el cual todas las oficinas y empleados de esta empresa en el mundo realizaron una obra social annima y sin publicidad, solo buscando la satisfaccin personal de cada uno de ellos. 4.-El Poder del Compromiso:

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En una posicin claramente opuesta a la de su colega del MIT, Lester Thurow, en lo relativo al compromiso de los trabajadores, Rosabeth Moss Kanter afirm que la lealtad an existe y que son una ventaja competitiva para las personas y empresas que la poseen. Lo que si resalt claramente fue que para contar con personas comprometidas se necesita cumplir con ciertas condiciones que despierten el poder del talento humano: la propiedad del trabajo, la identidad para con la empresa y sus proyectos, la autonoma de accin, la libertad de compartir ideas y hacer cambios, adems de la posibilidad de permitirle al empleado el aduearse del proceso. 5.-El Poder de la Asociacin: Cada vez ms surgen en mayor cantidad y rapidez las alianzas entre personas, entre empresas, entre personas y empresas, entre pases, entre entidades de diversos tipos. Lo hacen buscando aprovechar y potenciar sus diferencias, aprovechar la creatividad de uno y el capital de otro, el talento de uno y la accin de otro, los contactos de uno y la fuerza de otro. Las alianzas, an cuando no siempre exitosas nos permiten salir adelante con efectividad en mercados y sociedades en crisis como las actuales. El poder de la asociacin es el poder de crear, desarrollar y mantener alianzas que permitan obtener resultados de manera ms efectiva y productiva. Hoy, en una Venezuela como la nuestra, consideramos que el desarrollar y usar estos poderes pueden marcar una gran diferencia en nuestras relaciones personales, familiares, laborales y vecinales, adems de crear un notable impacto en los indicadores claves de nuestros negocios en el nuevo milenio. Una vez que la Organizacin tiene clara sus necesidades y se logra la compatibilidad con las necesidades de sus empleados, tanto la Organizacin, como al gente se beneficia. Pero despus hay ciertos mecanismos que tiene toda Organizacin, que precisamente son "destrezas de un gerente", porque en definitiva la gente es gerenciada por otra gente. Entonces, el gerente tiene que tener ciertas habilidades que le permitan influir en la conducta de otro s. Y cuando digo influir en la conducta de otros que quiero decir? Que nosotros como persona tenemos ciertas necesidades y preferencias, y que yo como gerente debo estar en capacidad d entender aquello y de reconocer los esfuerzos y resultados de los dems y de esta forma se sentirn ms a gusto conmigo. Yo puedo ser muy competente, pero si no le doy importancia a la gente que trabaja a mi alrededor, no le reconozco sus esfuerzos ,ni si quiera le comunico que yo espero que hagan un buen trabajo, y que le voy a ayudar en ese trabajo, yo lo que estoy generando en los dems son expectativas negativas y estos se van a sentir muy incmodos , sentirn que no podrn hacerlo y cada vez que interacten conmigo como supervisor se van a sentir muy mal. Las competencias Emocionales El mismo Goleman y dems autores definen el xito de gerentes lideres y trabajadores en personas de alto nivel de desempeo, destrezas, habilidades tcnicas y emocionales, bien desarrolladas alcanzando capacidad de dar sentimientos que cada vez se hacen mas competitivos y necesarios en la familia, la gerencia y la sociedad. Las competencias emocionales que mas se repitieron como decisivas en el xito de los lideres y sus empresas, fueron clasificados en cuatro categoras, contando con varias competencias cada una para presentar as, las 20 Competencias Emocionales Claves, las cuales mencionaremos y comentaremos a continuacin: Auto-conciencia: La habilidad para reconocer y comprender los propios estados emocionales, sentimientos, rasgos, as como su efecto en las dems personas. Las
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competencias que se miden y desarrollan en esta categora son: la auto-confianza, la capacidad para despertar estados emocionales alegres y llenos de buen humor. Auto-regulacin: La habilidad para controlar y redireccionar impulsos y estados emocionales negativos, unido a la capacidad para suspender juicios y pensar antes de actuar. Las competencias que se miden y desarrollan en esta categora son: Auto-control, confiabilidad, conciencia, adaptabilidad, orientacin a resultados e iniciativa. Empatia: Las habilidades para sentir y palpar las necesidades de otros y de la propia organizacin, unida a la apertura para servir y cubrir las inquietudes de quienes le rodean. En esta categora se miden y desarrollan: la empata, la conciencia organizacional y la orientacin al servicio. Socializacin: Engloba el dominio de estrategias y formas de relacionarse afectiva y efectivamente con las dems personas, creando redes de relaciones, construyendo climas agradables, abiertos y efectivos en sus conversaciones. Las competencias en esta categora son : desarrollo de persona, liderazgo, influencia, comunicacin, gerencia del cambio, manejo de conflictos, construccin de redes y la cooperacin en equipo Para la medicin y desarrollo de las 20 competencias claves y bajo la aprobacin de Goleman fue creado un instrumento. Informacin amplia y de alta calidad puede obtenerse a travs del siete Internet www.eisglobal.com. Al presentar dicho instrumento, en la conferencia de prensa, una de mis preguntas verso sobre la real posibilidad de desarrollar las competencias emocionales a travs del adiestramiento. La respuesta de Goleman nos alerto sobre la alarmante proliferacin de cursos cortos que afirman y garantizan la posibilidad de ser inteligente emocionalmente con solo un taller de uno o dos das . El afirma que es casi imposible lograrlo sin la presencia de un coach especializado en el seno de la empresa u organizacin donde interactan las personas que desean contar con las mencionadas competencias Goleman sugiere y cree en los programas en los programas largos (mnimo de 6 meses ) en los cuales los participantes se ven motivados y exigidos a auto observarse en su interaccin con otros, contemplan la presencia de un coach o facilitador que acta como espejo del comportamiento y adems con sesiones de aprendizaje y prctica de las competencias en la vida real del participante. Todo esto basado en un detallado diagnstico validado, que permita determinar el perfil deseado, el perfil actual y las acciones para reducir el gap entre estos dos perfiles. A los que apenas estamos aprendiendo a gerenciar nuestros estados anmicos y nuestras emociones, confesando lo difcil que en algunos momentos se torna ser congruente con lo que uno esta aprendiendo sobre esta valiosa inteligencia, nos resulta grato invitar a aquellos lideres que desean alcanzar altos niveles de satisfaccin y efectividad en sus grupos de accin. Las 7 Ss de la Persona Competitiva y Feliz Saludable: Cuida su salud, se ejercita y alimenta adecuadamente para contar con la energa requerida en su trabajo intelectual, emocional y fsico. Realiza un chequeo mdico frecuente para prevenir y atender cualquier potencial afeccin. Est lleno de vitalidad y contagia energa. Sereno: Gerencia las respuestas emocionales que generan sus sentimientos y estados de animo, es firme cuando ha de serlo, pero emplea auto control, paciencia y tacto en su
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actuar. Evita que su amgdala cerebelosa produzca arranques de ira que afecten sus relaciones humanas. Disfruta de la tranquilidad y domina tcnicas de auto relajacin. Sincero: Acta en sus conversaciones y acciones basado en la tica, honestidad y justicia. Es abierto para expresar sus puntos de vista, empleando su verdad asertiva y respetuosamente, con franqueza y firmeza pero con consideracin. Sencillo: Se maneja en sus relaciones personales y profesionales con humildad y simplicidad, no deja de conocer su valor y sus logros, pero reconoce que puede aprender de todo ser humano y que sus xitos se los debe a otras personas. Evita la pompa y los lujos excesivos, pues sabe darle el justo valor a lo material, dentro de un clima de abundancia y prosperidad. Simptico: Es corts, amable, educado en su hablar, evita los vicios comunicacionales del cinismo, sarcasmo, burla, humillacin, discriminacin, generalizacin y juicios sin sustentacin. Busca ser asertivo, pero considerado y respetuoso del clima de sus conversaciones, fluyendo con buen humor, alegra y disfrute en su interaccin humana. Servicial: Emplea el poder de la retribucin y del servicio para llegar dentro de las necesidades de otros, hacindose cargo de las inquietudes de quienes le rodean en su familia, trabajo y vencidad. Sabe que a travs del servicio logra una elevacin espiritual que le beneficia en otros mbitos de su vida, por lo que ve al servicio como algo honroso y valioso para su vida y la de los dems. Sinrgico: Coopera y crea climas de cooperacin y ayuda mutua en sus equipos de trabajo, tanto en la familia, el gremio o la empresa. Se maneja a si mismo como una parte clave de un equipo y no como una pieza indispensable. Esto le hace tomar consciencia de la importancia de la coordinacin, el apoyo, al humildad para aprender, la visin comn, la creatividad y la libertad para generar impecabilidad en las acciones que toman los diferentes equipos humanos a los que pertenece. La competitividad de una persona, depende de su equilibrio intelectual lingstico, emocional y corporal, de manera que el desarrollo de estas 7 s pueden contribuir a elevar los niveles de perfeccin en nuestros procesos diarios, ayudndonos a vivir la vida que merecemos y deseamos. Esperamos nos sirva para inspirar la continuacin o inicio de caminos de mejoramiento y transformacin. No importa cuan viejos y expertos seamos, no importa cuan bien formados acadmicamente nos sintamos, siempre hay un camino para mejorar, para re evaluar, para re iniciar, para re direccionar nuestra misin de vida y nuestros valores dentro de nuestra familia, nuestra profesin y nuestra sociedad. Habilidades Tcnicas Cognoscitivas y Emocionales Es notorio y evidente que dentro del entorno, existe un alto grado de insatisfaccin emocional originado por los resultados de nuestro sistema , tal insatisfaccin est presente en las opiniones que expresan los diferentes sectores de la comunidad, a trves de los medios de comunicacin y conversaciones cotidianas interpersonales. La insatisfaccin apunta tanto a la calidad como a la cantidad, a las condiciones ambientales, conocimientos, Procedimientos, capacidades y destrezas, tcnicas como conjunto que se emplean en el arte y ciencia, por medio de la educacin ,formacin y entretenimiento. Segn los grandes filsofos Platn, Marco Fabio, Juan Ams y otros determinan la Educacin como: _ "El objeto de la educacin es proporcionar al cuerpo y
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al alma toda la perfeccin y belleza de que uno y otra son susceptibles". _"La educacin tiene por fin el perfeccionamiento y el bienestar de la humanidad". _"La educacin verdadera y natural conduce a la perfeccin, la gracia y la plenitud, de las capacidades humanas".Estos grandes cerebros no se equivocaron cuando escribieron estas grandes verdades, por que para que la sociedad trasmita la herencia cultural y emocional a la dems sociedad y los contenidos de una buena educacin cognoscitiva, en ideas, sentimientos, tradiciones, costumbres, hbitos, tcnicas, podramos definir la educacin como la suma total de procesos por medio de los cuales una sociedad o grupo social trasmite sus capacidades y poderes reorganizando y reconstruyendo las emociones para adaptar el individuo a las tareas que desempeara en el proceso psicolgico, potencial y social, este proceso consiste en abarcar la vida entera del hombre en toda su extensin, la cual es cambiante al pasar por una serie de etapas sucesivas, infancia, adolescencia, juventud, madurez y senectud. Es as como se forma el sistema fsico, psquico y emocional dentro de lo social, poltico y cultural, por est razn es importante mejorar nuestras habilidades, capacidades y disposicin para ejecutar con gracia, amor, paciencia y tolerancia las tareas, funciones, toma de decisiones en el organismo, empresa o institucin donde servimos como entes receptores y trasmisores de Valores Humanos Universales. Estos valores significan cambios cualitativos importantes dentro de cualquier sociedad, pueblo o nacin, por eso en Venezuela debemos hacer que esta sociedad sea orientada hacia el cambio y la transformacin social para obtener como producto final el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, critico y apto para convivir y funcionar en una sociedad democrtica, justa y libre basada en la familia como clula fundamental y en la valorizacin del trabajo, capaz de participar activa, conciente y solidariamente con los procesos de transformacin social, consustanciados en los valores de la identidad nacional y con la comprensin, tolerancia, convivencia y actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vnculos de integracin y solidaridad Conclusin Al hacer referencia a recientes investigaciones por expertos en la materia pudimos analizar que adems de ser de gran importancia es en este tiempo de crisis, violencia familiar, extrafamiliar, ciudadana y poblacional las emociones son componentes del ser humano que nos permiten sentir que estamos vivos, imaginmonos por un instante como seria nuestra vida sino tuviramos emociones, la personalidad no tendra sentido, seriamos seres vacos. Las emociones son estados afectivos, de expresin sbita y de aparicin breve, pueden segn David Golemar y otros, crear un impacto positivo o negativo sobre nuestra salud fsica, mental y espiritual. Determinaremos cada uno de estos estrados como influyen en nosotros y cuales son sus consecuencias: Emociones que afligen: Son aquellas que promueven o mantienen los procesos de enfermedad a travs de una serie de conexiones psiconeuroinmunolgicas, mencionaremos en Primer Lugar. La Ira o Rabia, la cual abarca tres etapas. La Inicial: Desconfianza ante el medio que rodea la persona. Luego: Sentimiento de molestia o rabia como tal.
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Finalmente: La conducta expresiva como gritar, agredir, romper o tirar objetos. En Segundo Lugar La Depresin, es decir, la tristeza acompaada de una visin negativa de si mismo, el mundo que lo rodea y su futuro, esta afecta cualquier proceso de recuperacin de cualquier otra enfermedad. En Tercer Lugar La Ansiedad que consiste en una preocupacin constante y excesiva por los acontecimientos en nuestra vida diaria. En Cuarto Lugar Represin o Negacin es donde la persona no expresa o no toma conciencia de que existe algo que le causa molestia o dolor emocional, siendo grave para nuestra salud integral. Para controlar de mejor forma las emociones, tanto positivas como negativas las cuales forman parte de nuestra vida, y que es normal que las sintamos, ya que sin ellas aquellos Grandes Cerebros no contaran en la historia, ni tampoco los Retencin, Recepcin, Anlisis, Emisin y controlen funciones de nuestro cuerpo en forma integra, de la misma forma La Inteligencia Emocional en el Trabajo, Competencias, Habilidades Tcnicas y Cognoscitivas son indispensables en nuestro crecimiento personal, familiar y empresarial, para llenarnos de conocimientos y aprender a manejarnos en ciertas y determinadas circunstancias aplicando y Practicando pensamientos y sentimientos saludables como estos: Sonre: Este cambio en los msculos faciales produce una serie de cambios bioqumicos que cambian nuestra emocin y favorece la salud. Reenfoca el problema: Trata de encontrarle lo positivo a lo que sucede, recuerda que las situaciones difciles son una gran oportunidad para aprender y que has experimentado situaciones conflictivas en el pasado y pudiste seguir adelante. Practica Ejercicio: Como mnimo 20 minutos continuos Inter.- Diario. Expresa tus Sentimientos: Sean molestia o dolor conversando con la persona involucrada (con personas amigas o de confianza) o escrbele una carta donde desahogues tus emociones. Gerencia con Vitalidad: Como abriendo un camino en busca de la Salud Integral del profesional competitivo y satisfecho del Nuevo Milenio. Qu es la inteligencia emocional? Habitualmente estamos acostumbrados a relacionar la inteligencia con la capacidad de raciocinio lgico, con el coeficiente intelectual que determina las habilidades para las ciencias exactas, la comprensin y capacidad de anlisis reflexivo, el razonamiento espacial, la capacidad verbal y las habilidades mecnicas. Sin embargo, en el mundo empresarial se est empezando a tener en cuenta y a valorar ms la denominada "inteligencia emocional", que determina cmo nos manejamos con nosotros mismos y con los dems. El mundo laboral est cambiando, y ya no se puede hablar de una nica profesin o de un trabajo en la misma empresa para toda la vida; hoy en da se habla de "empleabilidad" que es, segn Enrique de Mulder, presidente de Hay Group, la capacidad de una persona de aportar valor a la organizacin, es decir, de contribuir a la empresa en mayor medida que la compensacin de sta a aqul; y esto ya no se consigue slo con un coeficiente intelectual de alto nivel, sino que tambin se necesita desarrollar un coeficiente emocional con cualidades como constancia, flexibilidad, optimismo, perseverancia, etc.

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Daniel Goleman, gur de la inteligencia emocional desde la publicacin de su libro en 1995, analiz y agrup los rasgos de las empresas con ms xito mundial (entre las que se encontraban Lucent Technologies, British Airways y Credit Suisse) en tres categoras: aptitudes tcnicas, capacidades cognoscitivas y elementos asociados con la inteligencia emocional. En los resultados del anlisis, el coeficiente intelectual result ser mucho ms importante y determinante que los otros dos en los cargos directivos de las empresas analizadas, hasta el punto de que cerca del 90% de la diferencia observada en el desempeo de los gerentes de las empresas estudiadas era atribuible a factores asociados con la inteligencia emocional. Pero, qu es exactamente el coeficiente emocional? La expresin Inteligencia Emocional fue acuado por Peter Salovey, de la Universidad de Yale, y John Mayer, de la Universidad de New Hampshire, en 1990. Salovey y Mayer lo describan como "una forma de inteligencia social que implica la habilidad para dirigir los propios sentimientos y emociones y los de los dems, saber discriminar entre ellos, y usar esta informacin para guiar el pensamiento y la propia accin". Sin embargo, ha sido a raz de la publicacin en 1995 del libro de Daniel Goleman, "La inteligencia emocional", cuando ha recibido mucha ms atencin en los medios de comunicacin y en el mundo empresarial. La inteligencia emocional es un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones, estados mentales, etc., y que puede definirse, segn el propio Goleman, como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los dems, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones. Este trmino incluye dos tipos de inteligencias: La Inteligencia Personal: est compuesta a su vez por una serie de competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos. Esta inteligencia comprende tres componentes cuando se aplica en el trabajo: Conciencia en uno mismo: es la capacidad de reconocer y entender en uno mismo las propias fortalezas, debilidades, estados de nimo, emociones e impulsos, as como el efecto que stos tienen sobre los dems y sobre el trabajo. Esta competencia se manifiesta en personas con habilidades para juzgarse a s mismas de forma realista, que son conscientes de sus propias limitaciones y admiten con sinceridad sus errores, que son sensibles al aprendizaje y que poseen un alto grado de autoconfianza. Autorregulacin o control de s mismo: es la habilidad de controlar nuestras propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y de evitar los juicios prematuros. Las personas que poseen esta competencia son sinceras e ntegras, controlan el estrs y la ansiedad ante situaciones comprometidas y son flexibles ante los cambios o las nuevas ideas.
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Automotivacin: es la habilidad de estar en un estado de continua bsqueda y persistencia en la consecucin de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa econmica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecucin de sus objetivos. La Inteligencia Interpersonal: al igual que la anterior, esta inteligencia tambin est compuesta por otras competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con los dems: Empata: es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los dems, ponindose en su lugar, y responder correctamente a sus reacciones emocionales. Las personas empticas son aquellas capaces de escuchar a los dems y entender sus problemas y motivaciones, que normalmente tienen mucha popularidad y reconocimiento social, que se anticipan a las necesidades de los dems y que aprovechan las oportunidades que les ofrecen otras personas. Habilidades sociales: es el talento en el manejo de las relaciones con los dems, en saber persuadir e influenciar a los dems. Quienes poseen habilidades sociales son excelentes negociadores, tienen una gran capacidad para liderar grupos y para dirigir cambios, y son capaces de trabajar colaborando en un equipo y creando sinergias grupales. Por ltimo, al contrario de lo que ocurre con el coeficiente intelectual, Goleman afirm en su ltima conferencia en Madrid que la inteligencia emocional no se establece al nacer, sino que se puede crear, alimentar y fortalecer a travs de una combinacin del temperamento innato y las experiencias de la infancia. Por lo tanto, desde nios se deberan aprender nociones emocionales bsicas.

LA INTELIGENCIA SOCIAL La inteligencia social es el capital intangible ms importante que el hombre puede tener, ya que representa el valor de todas las relaciones que posee, su capital social. Los ideales de trabajo en equipo y sociedad solidaria chocan con los conflictos humanos. El lazo social puede cortarse por el hilo delgado de las relaciones interpersonales. El comportamiento de un individuo depende de su capacidad perceptiva, que es la ventana por la que incorpora el mundo. Lo real es uniforme pero lo que importa es la percepcin. Por ejemplo, si se selecciona basura, basura se guarda y se emite. La tendencia a percibir en piloto automtico evita ser invadido por mltiples estmulos, pero impide el ingreso de valiosa informacin. Con la bipedestacin, la mano reemplaz a la boca, el cerebro se desarroll, nacieron el alfabeto y el pensamiento; y se perdi agudeza sensorial, elemento clave de la inteligencia social. Los conceptos abstraen lo general de lo particular, con ellos se lee, se filtra, se traduce y se interpreta. Como son filtros falibles, no aceptemos que lo vi con mis propios ojos, ya que los ojos perciben a travs de cristales deformadores.
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Inteligencia social y emocional. El pensamiento no puede certificar la percepcin ya que tambin es promotor de los errores. El pensador no puede superar la calidad de los datos en los que cree, ni cambiar los contenidos de la memoria. Adems la emocin acta sobre la percepcin como una gua poderosa pero imprecisa y primitiva. Apelar a la racionalidad no debe ocultar la importancia del sentimiento, cuya interaccin con el pensamiento genera intenciones que llevan a la accin. Se puede hacer inteligente la pasin? Para desarrollar el poder capaz de las acciones productivas, al querer hay que sumarle la eficacia. Entonces, identificar el querer es primordial, porque quien no sabe a que puerto desea arribar no consigue vientos favorables. Como no existe la inmaculada percepcin y s la racionalidad limitada, hay que dudar de la inteligencia social sabiendo que es habitual interpretar a favor de uno mismo, condicionado por emociones incontrolables y por creencias, valores e impulsos egostas formados en una sociedad competitiva que conducen al autoritarismo consecuente. La memoria bien estructurada evita repetir errores. Conocer sus lmites ensea a negociar sin arrogancia, a considerar que si dos no quieren uno no puede y a ser responsables. Somos libres para decidir pero sepamos que los mejores resultados surgen cuando inteligencia social dirige la poderosa red de interacciones entre actos propios y ajenos. Como en el ajedrez somos piezas del tablero social en interaccin con otras piezas y con las reglas del juego. Un pen puede ganar una partida y una neurona vale ms si est conectada con las dems. El principio base de la inteligencia social es que solo no se puede. Dijo John Donn cada hombre es un pedazo del continente, una parte de la tierra. La muerte de cualquier hombre me disminuye porque estoy ligado a la humanidad, por consiguiente: Nunca preguntes por quien doblan las campanas, las campanas doblan por ti. La tendencia a ver y juzgar a los dems desde una perspectiva egocntrica, y a engaarse separando lo que se dice de lo que se hace, promueve acciones contradictorias con los principios que se enuncian. Como formamos parte de numerosos grupos cuyo xito ser tambin el nuestro, aprendamos a generar un comportamiento en el cual los errores se conviertan en guas del aprendizaje social: seamos creadores de equipos de alta productividad con inteligencia social. El test de la excelencia consiste en estudiar los grupos humanos en los que intervenimos evaluando el resultado de nuestras producciones sociales en familia, amistades, trabajos y relaciones. As podremos evaluar el capital social que creamos en nuestra vida: Dime con quien andas y te dir quien eres. La realidad exterior existe pero lo valioso es como cada uno pueda construirla interiormente, para recrear un mundo en el que todos podamos habitar. Cmo se mide la inteligencia social?: Definicin y calidades Las personas se relacionan continuamente: En el trabajo, en casa, en la discoteca, por la calle, en Internet. Ejercer un liderazgo entre un grupo de personas a veces parece difcil, es entonces cuando la inteligencia social empieza a funcionar. La inteligencia social ayuda a progresar las habilidades sociales, pero, Cmo saber cunta inteligencia social se tiene?
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De qu se trata? Existen dos definiciones posibles, dadas por dos de los ms grandes investigadores en este tipo de inteligencia: Por un lado, Daniel Goleman, quien sac a la luz el tema con su libro Inteligencia social, la nueva ciencia de las relaciones humanas, define inteligencia social como la capacidad humana para relacionarse, que se integra por la sensibilidad social que incluye los sentimientos por otros y la capacidad de relacionarse que facilita el desarrollo de la sensibilidad social. Por otro lado, Kart Albrecht, autor de Inteligencia social, la nueva ciencia del xito, define este tipo de inteligencia como la habilidad para relacionarse con otros asegurando que stos a su vez cooperen con usted. Por qu la ciencia del xito? Est claro que una persona preparada mentalmente para tener grandes habilidades sociales y para saber llevar el liderazgo all donde vaya, garantiza su xito personal y profesional. Y es justamente eso lo que las empresas buscan en sus trabajadores. Adems, saber relacionarse con los dems proporciona seguridad en uno mismo, y por tanto, calidad de vida. Saber utilizar la inteligencia social Albrecht ofrece un sencillo sistema con el cual se puede fomentar la inteligencia social. El sistema se define como SPACE, por las iniciales de los nombres que definen sus caractersticas. Con el desarrollo y la prctica de estas habilidades desarrollaremos nuestra inteligencia social, alcanzando el xito entre los dems. Sus caractersticas son: S : Sensibilidad social Saber comprender la situacin de un entorno e interpretar el comportamiento de los individuos dentro de ese entorno. Kart lo denomina "Radar social". P : Presencia Comprende la presentacin personal, el uso del lenguaje verbal y no verbal, respeto de patrones culturales. En resumen, es ser capaz de dejar una impresin. A : Autenticidad Comportarse de forma transparente, lo ms natural posible ante los dems. Ya que, la sensibilidad social de los dems nos debe de captar como personas autnticas, que inspiren confianza. C : Claridad Saber decir lo que se quiere decir, de forma concisa y clara. Ser capaz de hablar de manera que las personas que estn alrededor no encuentren obstculos para poder entender. Eso facilitar la participacin en conversaciones y eventos. E : Empata Es la capacidad de conectar con los dems comprendiendo sus sentimientos y sabiendo poner en su lugar. Saber desarrollar intereses conjuntos facilita el logro de retos compartidos.
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Utilizar las habilidades emocionales con el resto de personas es algo bello, pues compartirlo y fundirlo con lo de otras personas. Saber el lenguaje que utilizan los dems ayuda a comprenderse a uno mismo. Finalmente, recordar que desarrollar la inteligencia social no es una opcin, sino una obligacin para ser feliz.

BIBLIOGRAFIA

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Goleman. Inteligencia Social Editorial Kairs, 01/10/2006 - 544

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INDICE
Presentacin...Pg.01 La personalidad .Pg.02 Exponentes de las teoras psicodinmicas.. P.g.02 Exponentes de la teora conductista Pg.03 Exponentes de la teora humanista de la personalidad. Pg.03 Exponentes de la teora de los rasgos de la personalidad .Pg.04 Exponentes de la teora del aprendizaje cognoscitivo y social. Pg.04 Cognicin pensamiento lenguaje Pg.11 Procesos cognitivos Pg.11 Cognicin: accin y efecto de conocer..Pg.11 Inteligencia y su medicin.. .Pg.15 Medicin de la inteligencia.. ....Pg.16 La escala de inteligencia para nios de wechsler revisada (wisc-r). ...Pg.18 Factores que intervienen en la inteligencia Pg.20 Criterios de diagnstico segn el dsm-iv Pg.23 Sobredotacin intelectual... Pg.25 Inteligencia lmite. Pg.28 Inteligencia emocional. Pg.31
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Principios de la inteligencia emocional: Pg.32 La inteligencia emocional en el trabajo Pg.32 La inteligencia social. Pg.41 Cmo se mide la inteligencia social?............................................................. Pg.42

Bibliografa Pg.44

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