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UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO


PROGRAMA ESPECIAL DE POSTGRADO
SECTOR EDUCACION
TESIS
INFLUENCIA DEL PROGRAMA LECTURA ES VIDA EN EL
DESARROLLO DE LA COMPRENSION LECTORA DE LOS NIOS Y
NIAS DEL QUINTO GRADO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA N
72596 CESAR VALLEJO PUTINA-PUNO 2011.

REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGISTER EN EDUCACIN
CON MENCION EN ADMINISTRACION DE LA EDUCACIN


AUTORAS:
Br .QUISPE OHA, Iris Rufina
Br. TAPIA MAMANI, Elsa

ASESOR:
Mg. LEYVA AGUILAR, Nolberto


HUANCAN-PUNO-PER

2012





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Con inmenso amor y eterna gratitud
por el apoyo constante a nuestros queridos
padres quienes nos inspiraron para el logro
de tan ansiada meta.








DEDICATORIA







A nuestros queridos
hijos por darnos tanto amor,
apoyo y constante motivacin
haciendo ms fcil nuestro
caminar.







ii


3

Agradecemos infinitamente a Dios
por drnosla vida y la fuerza
espiritual que nos impulsa para
realizar este trabajo con mucho
esfuerzo pero con satisfaccin.





AGRADECIMIENTO







A los docentes de la facultad de Educacin
del Programa de Maestra de la Universidad
Privada Csar Vallejo, por compartir sus
experiencias, orientaciones y enseanzas.
En especial nuestro profesor asesor Mg.
Nolberto Leyva, por su tolerancia y apoyo
incondicional en la elaboracin del presente
trabajo de investigacin.







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PRESENTACIN

SEORES MIEMBROS DEL JURADO EVALUADOR, de conformidad con los
lineamientos y tcnicas establecidas en el reglamento de grados y ttulos de la
Universidad Csar Vallejo, dejamos a vuestra disposicin la revisin y
evaluacin del presente trabajo de tesis titulado: Influencia del programa Lectura
es vida en el desarrollo de la comprensin lectora de los nios y nias del quinto
grado de la institucin educativa N 72596 Cesar Vallejo Putina-Puno 2011.
Realizada para obtener el Grado de Maestro en Educacin, con Mencin en
Administracin de la Educacin, el cual espero sea un referente para otro que
conlleve a su posterior aprobacin.

Esta investigacin consiste en la aplicacin del Programa Lectura es vida, que
tiene por finalidad mejorar el desarrollo de la comprensin lectora, considerando
que los nios y nias del nivel Primaria, es la base de todos los conocimientos;
con este trabajo, pretendemos incrementarlos niveles de comprensin lectora
teniendo en cuenta la edad del educando, sus intereses y necesidades.

Es nuestro deseo que los beneficios que este trabajo pueda brindar a quienes
quieran considerarlo o busquen informacin para sustento de trabajos similares,
ser la mejor recompensa del esfuerzo realizado.




LAS AUTORAS.





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RESUMEN

El presente trabajo de investigacin tiene como propsito determinar la influencia
del programa Lectura es vida en el desarrollo de la comprensin lectora de los
nios y nias del quinto grado de la IEP N 72596 Cesar Vallejo de Putina-Puno
2011.
En esta investigacin hemos utilizado el diseo de investigacin cuasi
experimental con una poblacin de 64 estudiantes (5 A, B y C), y una muestra de
19 estudiantes (5 C grupo experimental) y 25 estudiantes (5 A grupo control)
con la aplicacin de un pre test y un post test en ambos grupos, que se
evidencian a travs de las tablas y figuras presentadas, que muestran los
siguientes resultados por dimensiones. En el nivel literal, inferencial y criterial
con la aplicacin del programa Lectura es vida se obtuvo un valor t = 5, siendo
esta altamente significativa
En conclusin los resultados obtenidos de la investigacin, el programa responde
al problema planteado, elevar el nivel de la capacidad de comprensin lectora en
los alumnos del quinto grado de educacin primaria de dicha institucin, como lo
demuestra la prueba T de student, donde t = 6 mayor en valor absoluto que el
valor critico de t = 2,01 encontrado en las tablas especiales, para un = 0,05-
determinamos que realmente el programa Lectura es vida influy
significativamente de un 15% un 90% en el desarrollo de la comprensin lectora
en los niveles literal, inferencial y crtico, en los 19 estudiantes del quinto grado
seccin C de la Institucin Educativa Primaria N 72596 Cesar Vallejo de
Putina, Puno-2011.
En el problema de investigacin hemos utilizado las palabras claves: En la
variable independiente Programa Lectura es vida, variable dependiente
Comprensin lectora en sus niveles: literal, inferencial y criterial




v


6

ABSTRACT

The present research aims to determine the influence of the "Reading is life" in the
development of reading comprehension of children's fifth grade IEP No. 72596
"Cesar Vallejo" Puno Putina-2011.

In this study we used the research design quasi-experimental with a population of
64 students (5 A, B and C) and a sample of 19 students (5 C - experimental
group) and 25 students (5 th A - control group) with applying a pre test and post
test in both groups, demonstrated through the tables and figures presented, which
show the following results for dimensions. In the literal, inferential and criterial to
the implementation of the "Reading is Life" gave a value t = 5, this being highly
significant
In conclusion the results of research, the program responds to the problem, raise
the level of reading comprehension in fifth grade students of primary education in
that institution, as evidenced by student t test, t = 6 larger in absolute value than
the critical value of t = 2.01 found in special tables, for = 0.05, we find that
actually the "Reading is life" influenced significantly by 15% to 90% in the
development of reading comprehension levels literal, inferential and critical in the
19 students in fifth grade "C" of School Primary No. 72596 "Cesar Vallejo" Putina,
Puno-2011.
In the research problem we used the keywords: independent variable in the
program "Reading is life," Reading Comprehension dependent variable in levels:
literal, inferential and criterial












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INTRODUCCION

El presente trabajo de investigacin tiene como objetivo determinar la influencia
del programa Lectura es vida en el desarrollo de la comprensin lectora de los
nios y nias del quinto grado de la IEP N 72596 Cesar Vallejo de Putina-Puno
2011.
Este trabajo consta de cinco captulos:
En el captulo I se formula el problema de investigacin del programa
Lectura es vida en el desarrollo de la comprensin lectora de los nios y nias
del quinto grado de primaria en la justificacin del problema se mencionaron las
limitaciones encontradas durante el desarrollo del trabajo, los objetivos trazados y
las preguntas de investigacin de la tesis, que se refieren al cmo mejorar los
niveles de comprensin lectora.

El captulo II esboza el marco terico elaborando los elementos terico
conceptuales que enmarcan y guan el problema e hiptesis formulados.
Definindose el programa y los fundamentos tericos de la comprensin lectora.
Se describe la concepcin de comprensin lectora, las dimensiones literal,
inferencial y criterial; as como los enfoques y teoras de la comprensin lectora.
En el captulo III se disea la Metodologa de la Investigacin
correspondiendo la presente al tipo cuantitativo y diseo experimental. La
poblacin con la que se trabajo fue de 44 estudiantes del quinto grado de la IEP
N 72596 Cesar Vallejo teniendo como espacio maestral 19 estudiantes del
grupo experimental y 25 del grupo control. Los instrumentos de recoleccin de
datos fueron de pre test y post test, aplicados antes y despus del programa. El
pre test y post test han sido elaborados a partir de estndares emitidos en la
pagina del Ministerio de Educacin en lo referido a comprensin lectora para el 5
grado de la IEP N 72596 Cesar Vallejo Se utilizaron como mtodos de anlisis
de informacin la media aritmtica, la desviacin estndar, el coeficiente de
variacin y la prueba t para dos medias mustrales.
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En el captulo IV se presentaron los resultados de la investigacin, tanto a
nivel de propuesta como estadstico. En la presentacin de resultados a nivel de
propuesta se describieron las actividades desarrolladas a travs de las sesiones
de aprendizaje, detallndose la metodologa usada, la evaluacin aplicada, etc. A
nivel estadstico se presentaron los resultados obtenidos por dimensiones de la
comprensin lectora, en el nivel literal, inferencial y criterial se obtuvo un valor t =
5 siendo esta altamente significativa. Con la aplicacin de sesiones de
aprendizaje. en el pre test y post test del grupo experimental y grupo control; la
prueba de la hiptesis a travs del post test se obtuvo un valor t calculada de 5
as como una probabilidad 0.00 siendo esta altamente significativa, es decir que
existe diferencia altamente significativa entre las medias aceptando la hiptesis
alternativa.

El capitulo V registra las conclusiones y sugerencias, de la investigacin.
Las conclusiones estn referidas a los objetivos especficos de la investigacin
Los aportes principales del estudio realizado radican en que abren un camino y
sirven de base para futuras investigaciones en la lnea de las dimensiones de la
comprensin lectora como estrategias de aprendizaje para elevar los logros del
aprendizaje en el nivel de la comprensin lectora de los estudiantes del 5 grado
de primaria que han participado activamente en el desarrollo de la tesis,
Obteniendo un valor t = 4 y una probabilidad de 0.00 siendo esta altamente
significativa As mismo se pone al alcance de todos los docentes de la provincia
de Putina. el presente estudio para su conocimiento, dominio y aplicacin con sus
respectivos estudiantes.
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Esperando que la presente investigacin cuente con los requisitos
necesarios, se deja a criterio del jurado la evaluacin de esta tesis para optar el
grado de Magister en Educacin en la Escuela de Post Grado de la facultad de
Educacin de la Universidad Privada Csar Vallejo.


Las Autoras
.























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INDICE
PGINAS PRELIMINARES
Dedicatoria ............................................................................................. ii
Agradecimiento ...................................................................................... iii
Presentacin .......................................................................................... iv
Resumen ................................................................................................. v
Abstract ................................................................................................. vi
Introduccin .......................................................................................... vii
ndice ...................................................................................................... x
CAPITULO I
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1. Planteamiento del problema.17
1.2. Formulacin del problema.....18
1.3. Justificacion.19
1.3.1. Terico.....19
1.3.2. Practico....21
1.3.3. Metodologa....22
1.3.4. Viabilidad....22
1.4. Limitaciones.....22
1.5. Antecedentes...23
1.6. Objetivos...32
1.6.1. General...32
1.6.2. Especficos.32

CAPITULO II
MARCO TERICO

2.1. Programas Educativos.35
2.1.1. Definiciones Conceptuales...35
2.1.2. Caractersticas de un Programa Educativo...36
2.1.3. Tipos de Programas Educativos...38
2.1.4. Componentes de un Programa......39
x


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2.1.5. Evaluacin de Programas...39
2.1.6. Programa Lectura es vida.39
2.1.7. Promocin de la Lectura..42
2.2. Comprensin Lectora...50
2.2.1 Conceptualizacin.50
2.2.2 Definicin de Comprensin Lectora...51
2.2.3. Caractersticas de la Comprensin Lectora..53
2.2.4. Factores de la Comprensin Lectora.54
2.2.5. Modelos Explicativos del Proceso Lector.56
2.2.6. Proceso de Comprensin Lectora..58
2.2.7. Niveles de Comprensin Lectora...59
2.2.8. Enfoques de Comprensin Lectora...62
2.2.9. Teoras de Comprensin Lectora...63
2.2.10. Estrategias de Comprensin Lectora...64
2.2.11. Dificultades en la Comprensin Lectora.65
2.2.12. Predominio del Metdo Tradicional..65
2.2.13. Inadaptacin de Programas a los intereses de los alumnos....66
2.2.14. Relacin maestro alumnos..66
2.2.15. Fomentar el hbito de Lectura67
2.2.16. Condiciones de la Infraestructura..67
2.2.17. Evaluacin de la Comprensin Lectora68













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CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO

3.1. Hiptesis ......................................................................................... 74
3.1.1. Hiptesis general ..................................................................... 74
3.1.2. Hiptesis especficas74
3.2. Variables ....................................................................................... 75
3.2.1. Definicin conceptual...75
3.2.2. Operacionalizacin de las Variable Independiente.76
3.2.3. Operacionalizacin de las Variable Dependiente .................. 79
3.3. Metodologa ................................................................................... 81
3.3.1. Tipo de Investigacin ............................................................. 81
3.3.2. Diseo ................................................................................... 81
3.4. Poblacin y Muestra ....................................................................... 82
3.4.1. Poblacin ............................................................................... 82
3.4.2. Muestra .................................................................................. 83
3.5. Mtodo de Investigacin ................................................................. 83
3.6. Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos .......................... 84
3.7. Anlisis de datos ............................................................................. 87
a. Medidas de Tendencia Central (Media aritmtica) ..................... 87
b. Medidas de Dispersin (Varianza, Desviacin Estndar) .......... 88


CAPTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

4.1. A nivel de Propuesta
4.2. Presentacin de los Resultados.92
4.3. Discusin de los Resultados.105




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CAPTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Conclusiones.109
Sugerencias ...111



REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Referencias Bibliogrficas .. 112

ANEXOS:
Anexo 01: Instrumentos de investigacin......................................117
1-A. Cuestionario...118
1-B. Ficha de observacin..121
Anexo 02: Validacin y confiabilidad de instrumentos.127
2-A. Confiabilidad de instrumentos...128
2-B. Validacin de instrumentos129
Anexo 03: Propuesta del programa y unidades de aprendizaje..131
Anexo 04: Sesiones de aprendizaje aplicadas.151
Anexo 05: Fotografas.246


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LISTA DE TABLAS

1. TABLA No. 4.1-A
Puntajes y nivel de comprensin lectora del grupo experimental en los
nios y nias del 5 C de LA IEP N 72 596 Cesar Vallejo de Putina,
Puno 2012........92
2. TABLA NO. 4.1-B:
Puntajes y nivel de comprensin lectora del grupo control en los nios y
nias del 5 A de LA IEP N 72 596 Cesar Vallejo de Putina, Puno
2012...........93
3. TABLA N. 4.2-A:
Nivel literal de la comprensin lectora del grupo experimental y grupo
control............94
4. TABLA N. 4.2-B:
Nivel inferencial de la comprensin lectora del grupo experimental y grupo
control............95
5. TABLA N. 4.2-C:
Nivel criterial de la comprensin lectora del grupo experimental y grupo
control............97
6. TABLA N. 4.3:
Estadsticas descriptivas de los puntajes por dimensiones de comprensin
lectora del grupo experimental y grupo control..........99
7. TABLA N. 4.4:
Comparacin de medias de los puntajes del pre test y post test de
convivencia educativa del grupo experimental en los estudiantes.......101
8. TABLA N. 4.5:
Nivel de comprensin lectora por sesiones del grupo experimental102




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LISTA DE FIGURAS
1. FIGURA No. 4.1:
Nivel literal de la comprensin lectora del grupo experimental y grupo
control........94

2. FIGURA No. 4.2:
Nivel inferencial de la comprensin lectora del grupo experimental y grupo
control........96

3. FIGURA No. 4.3:
Nivel criterial de la comprensin lectora del grupo experimental y grupo
control........98

4. FIGURA No. 4.4:
Comparacin de medias de los puntajes del pre test y post test de
convivencia educativa del grupo experimental en los estudiantes......









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CAPTULO I
PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN





































xvi


17

CAPITULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En un mundo globalizado, en el que se viene apuntando hacia la calidad
total y en el cual el mercado laboral y profesional se vuelve cada vez ms
selectivo y competitivo, en este marco la educacin bsica surge a jugar un
papel esencial en la formacin integral y profesional en los estudiantes como
un medio fundamental para alcanzar sus metas de realizacin personal.

En la actualidad peruana, una de las preocupaciones del sector educacin
en general, se ha observado que la mayora de los alumnos, leen muy poco
o casi nunca leen libros y cuando leen lo hacen con muchas dificultades y
deficiencias en la comprensin lectora, y esto se manifiesta en los estudios
realizados en el nivel de medicin de la calidad educativa a nivel
internacional de Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes
2001 donde nuestro pas resulto en el penltimo lugar en comprensin
lectora, es decir, los alumnos no saben leer, ni comprender lo que leen.

En las ltimas evaluaciones internacionales (Programa Internacional de
Evaluacin de Estudiantes PISA y La Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNESCO) se evidencia el bajo
nivel de comprensin lectora de los alumnos en el Per. En los resultados
indican que el 65% de los nios se encuentran en el nivel 0 es decir no
saben obtener informacin, interpretar y reflexionar sobre el texto, igual en la
evaluacin de la calidad de educacin, se expresa que el 75% de los nios
de cuarto grado se ubican en el nivel 0 es decir no tienen comprensin
lectora ni prctica metalingstica

Dentro de nuestras experiencias en el campo de la educacin a nivel
regional, hemos observado continuamente dificultades en la lectura


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compresiva, lo que se refleja en el logro de competencias y habilidades en
cuanto a la comprensin lectora.
Es decir, que nuestros estudiantes en nuestra localidad: no tienen hbitos de
lectura, poco conocimiento en el manejo de estrategias de estudio y lectura y
carecen de criterio de gusto, dedicacin y capacidad para leer, se expresa
en una baja comprensin lectora, ya que los alumnos leen por necesidad u
obligacin impuesta o por el requisito de aprobar en una asignatura. Y lo
que es ms grave, esta baja comprensin va a repercutir en la baja
capacidad de aprendizaje en los alumnos de educacin primaria.

Sin duda en nuestra IE, existen un conjunto de causas y factores extra
educativos (econmico, social, cultural y educativo, etc.) que vienen
determinando los problemas, y haciendo un diagnostico de comprensin
lectora. As determinan la evaluacin censal llevada el ao 2010 demuestra
que el 16,1% es decir 10 estudiantes estn en el nivel 2 y el 48,4% es decir
30 estudiantes estn en el nivel 1 y el 35,5 % es decir 22 estudiantes estn
debajo del nivel 1.
Como consecuencias: Bajo nivel de comprensin lectora, desinters por la
lectura, poca relacin con sus pares, falta de identidad cultural e insercin a
la sociedad.

Determinaremos la influencia del programa lectura es vida en el desarrollo
de la comprensin lectora en los nios y nias del quinto grado de la IEP N
72 596 Cesar Vallejo de Putina, Puno 2011.



1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA:

En qu medida influye la aplicacin del programa Lectura es Vida en el
desarrollo de la comprensin lectora de los nios y nias del quinto grado
de la Institucin Educativa Primaria N 72 596 Cesar Vallejo de Putina-
Puno, Ao 2011?


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1.3. JUSTIFICACIN:

1.3.1. Terico
A nivel terico, esta investigacin, busca diagnosticar, conocer y
tener informacin emprica sobre las deficiencias y dificultades en la
comprensin lectora de nuestros alumnos; en base a lo cual se puede
elaborar nuevos mtodos o estrategias, as como planes curriculares
orientados a superar las deficiencias y anomalas lectorales
existentes.
Este trabajo contribuye a respaldar las teoras en cuanto a la
comprensin de lectura y las relaciones personales, la comunicacin
social del medio,
La concepcin de la lectura como un proceso interactivo est basada
en el modelo psicolingstico (Goodman), 1982
Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo mental
(la memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar el
texto en forma adecuada.
La teora en la que enmarca nuestro trabajo, es la teora
constructivista de la educacin, cuya teora pretende explicar el
porqu es necesaria la aplicacin de la estrategia antes, durante y
despus en el desarrollo del nivel de comprensin lectora. Es por ello
que plantea que Pearson. (1992). Seala que, la comprensin tal y
como se concibe actualmente es un proceso a travs del cual el lector
elabora un significado en su interaccin con el texto.
Para profundizar la comprensin lectora, nos basaremos
fundamentalmente en el enfoque de Isabel SOLE ( 1987), explica lo
siguiente.
Comprender un proceso activo por que quien lee debe construir un
significado del texto interactuando con l. Eso quiere decir que el
significado que un escrito tiene para quien lo lee no es una rplica del


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significado que el autor quiso darle, sino una construccin propia en
la que se ven implicados el texto, los conocimientos previos del lector
y los objetivos con los que se enfrenta.
La razn principal para ensear estrategias de comprensin es que
nuestros estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces
capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente.
Ensear estrategias de comprensin contribuye a dotar a los alumnos
de los recursos necesarios para aprender.

Climer. (1968). El eje de la enseanza de la lectura se modific y los
maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes ms
variados, en distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la
comprensin lectora.

Es ineludible porque los nios y nias al leerles un cuento no
comprenden, no reflexionan, no crean. no imaginan, ni suean y no
piensan sobre el contenido del cuento; esto se debe a consecuencia
de que los padres de familia no se interesan en estimular o fomentar
a temprana edad el habito lector y comprensin lectora es por esta
razn que ponemos en consideracin a aplicar esta estrategia antes
,durante y despus y su desarrollo de los niveles de comprensin
lectora que ayudan a desarrollar; considerando los niveles literales,
inferencial y crtico; utilizando imgenes y smbolos convencionales,
puesto que aun la capacidad de comprensin lectora en ellos, est en
proceso.
Esta investigacin aportara a los docentes de Educacin Inicial, que
tienden a mejorar la enseanza de nuestros nios y nias en la
comprensin lectora a travs del afianzamiento de los niveles antes
mencionados as mismo prepararlos para que ingresen al fascinante
mundo de la comprensin lectora.



21

HOWARD GARNER ( ). Seala que, en todo estudiante hay una
mentalidad intuitiva, no escolarizada que lucha por salir a expresarse.
Las ilustraciones tratan de estimular esta riqueza intuitiva que
contribuye sus saberes previos.

El estudio es viable por cuanto se cuenta con un Plan Lector
aprobado por la UGEL Melgar, existe compromiso por la comunidad
LA COMPRENSION LECTORA Educativa que con lleva a una mejora
del desarrollo de en las Instituciones Educativas N 85, 89, 206 y 215,
donde contamos con textos sobre comprensin lectora, internet,
premiso de las respectivas direcciones de las instituciones educativas,
en las cuales se aplicaran los instrumentos, lo cual hace factible
nuestra investigacin, para ello se elaborara un plan de accin que
mejorara la comprensin lectora de los nios.

1.3.2. Prctico.
A nivel Prctico, este trabajo busca seguir precisando ms, los
mtodos o estrategias, as como planes curriculares orientados a
superar las deficiencias y anomalas lectorales existentes. Adems de
alcanzar informacin que ayude a desarrollar programas de
mejoramiento e innovacin educativa, por tanto los docentes y las
instituciones educativas primarias y secundarias optimizaran el
desarrollo de la comprensin lectora y por ende el nivel de
rendimiento acadmico.
Esta investigacin nos permite mejorar la comprensin lectora de los
nios y nias del nivel primaria demostrando capacidades y
habilidades cognitivas lo cual ayude a mejorar programas de
mejoramiento en cuanto a la calidad Educativa para as optimizar el
desarrollo de la comprensin lectora.
.
Para fortalecer a la institucin es necesario que los Docentes
entiendan con claridad el porqu de la aplicacin del Programa


22

Lectura es vida, creando as un ambiente favorable para que
puedan expresar con libertad sus ideas, aportes, reclamos y
cualquier otro aspecto que sea necesario para el inters institucional.

1.3.3. Metodolgica

Permite ver la importancia de la investigacin cuantitativa y
explicativa que puede ser utilizada por otras instituciones
recurriendo a algn tipo de instrumento de recoleccin de datos
como encuestas, cuestionarios u otra tcnica.

Particularmente este trabajo nos permitir verificar que la tcnica
de seguimiento de este tipo de investigacin es importante para
conocer el nivel de comprensin lectora en nuestros estudiantes.

1.3.4. Viabilidad

La viabilidad del Proyecto de Investigacin est relacionado con la
comprensin lectora de acuerdo a los resultados obtenidos ya sea a
nivel nacional, regional y local. Para cada uno de estos aspectos hay
que hacer un anlisis crtico y realista con una respuesta clara y
definida, ya que alguna duda al respecto puede obstaculizar los
propsitos de la investigacin.

1.4. LIMITACIONES:
En el presente trabajo de investigacin durante su ejecucin se ha
presentado algunas limitaciones,
poco inters de los agentes involucrados en el problema. Lo cuales ha
superado a travs de charlas de sensibilizacin, sobre la importancia
de la lectura.


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Algunos docentes no utilizan ningn tipo de estrategia de comprensin
lectora, aplicando la enseanza tradicional. Para superar se realizo
actividades, concursos de comprensin lectora por ciclos.
la poca disponibilidad de bibliografa para realizar las discusiones, vale
decir, pocos antecedentes de investigacin relacionados con las
variables en estudio
finalmente se pudo superar motivando el inters por la lectura en los
agentes Educativos y docente, presentndoles el proyecto de Lectura
es vida.

1.5. ANTECEDENTES:
Para realizar nuestro proyecto de investigacin recurrimos a indagar en
las bibliotecas ms representativas de nuestra ciudad de Puno
UNAP,IEVJ,UCV con el fin de verificar la existencia de estudios
relacionados con nuestras variables.
En cuanto a las investigaciones locales tericas sobre COMPRENSIN
DE LECTURA, tenemos las siguientes:
MARISELA PARTIDO CALVO (1998), titulada La lectura como
experiencia didctica en la Institucin Educativa Primaria No. 70
548 = Bellavista, Juliaca. 2006, en la que plantea que el papel que
desempea el maestro en relacin a la lectura, es decir, influye en la
manera como los alumnos conceptualiza y valoran y emplean la lectura
dentro y fuera del mbito escolar este trabajo de investigacin se utiliz
una encuesta, que fueron aplicados a una muestra de 10 docentes de
la Institucin Educativa Primaria N 70548 Bellavista de la ciudad de
Juliaca, con el fin de sintetizar los puntos de vista sobre la lectura. Los
resultados son diversos: ninguno de los docentes visualiza la lectura
como una alternativa de aprendizaje; reconocen que es un medio
importante para obtener informacin, pero no la emplean en el
desarrollo de sus actividades acadmicas, pues consideran que no


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cuentan con el tiempo suficiente para utilizarla, porque en ocasiones el
texto resulta difcil de comprender-ya sea por tal terminologa que se
utiliza o emplea o porque los alumnos no poseen el conocimiento
previo necesaria para entenderlo.

GONZLEZ MURO, N. M. y ROS ARIZA, J. M. (2007) en su tesis
Aplicacin de un Programa de estrategias para la comprensin lectora
de los alumnos ingresantes a una Escuela de Educacin Universidad
Catlica Santo Toribio de Mogrovejo (Chiclayo, Per) y Universidad de
Mlaga (Espaa). El mtodo de investigacin empleado fue cuantitativo
y se aplic el diseo cuasi-experimental: pre-prueba post prueba, con
un solo grupo, se llego a las siguientes conclusiones:
- En el pre-test, el 65% de estudiantes no alcanz el nivel bsico de
comprensin lectora, evidenciando deficiencias en la capacidad de
identificar el tema central, la idea principal y las inferencias a partir del
contexto. El 25% alcanz el nivel bsico que expresa el logro de los
indicadores mencionados anteriormente. Slo logr el nivel intermedio
un 5%, al identificar, adems, el propsito o intencionalidad del autor
del texto y slo un 5% alcanz el nivel suficiente de una adecuada
comprensin lectora, logrando elaborar una sntesis del texto ledo, as
como reflexionar y evaluar sobre lo que piensa el autor.
- El nivel de comprensin lectora despus de la aplicacin del
Programa de Estrategias, es decir en el post-test, mejor, del 65% de
estudiantes que no tenan ningn nivel de comprensin, se redujo al
10%, y los del nivel Bsico se incrementaron del 25% al 65%, al igual
que los que tienen suficiente comprensin lectora del 5% al 20 %.
- Existe suficiente evidencia con un nivel de significacin del 5%, para
afirmar que la proporcin de estudiantes de Educacin de la
Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo calificados sin ningn
nivel de comprensin Lectora, disminuy significativamente despus de
aplicar el Programa de Estrategias para mejorar la comprensin
lectora.


25

En el presente estudio se ha cumplido el propsito de este trabajo de
investigacin realizado para mejorar la comprensin lectora de los
estudiantes de la Escuela de Educacin de la Universidad Santo
Toribio de Mogrovejo, a travs del uso adecuado de estrategias. En
este sentido, existe la necesidad del aprendizaje de estrategias
cognitivas que les permita construir el significado del texto, el uso de
estrategias meta cognitivas para que puedan actualizar y emplear con
autonoma sus conocimientos previos, as como monitorear, y controlar
todo el proceso lector, lo cual llevar a los estudiantes de la Escuela de
Educacin a ser lectores competentes. Y es que realmente, las
estrategias constituyen un elemento importante para la comprensin de
lo que se lee y deben ser utilizadas antes, durante y despus de la
lectura. Investigaciones recientes sealan de manera muy clara que
hay ciertas estrategias cognitivas y meta cognitivas que contribuyen a
la formacin de buenos lectores, capaces de entender lo que leen,
analizarlo y valorarlo.
Desde este punto de vista, se puede afirmar que el Programa de
estrategias desarrollado constituye un aporte que contribuye a la
formacin integral de los futuros egresados de la Escuela de Educacin
de la Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo y abre
horizontes para continuar en esta lnea de investigacin en todas las
dems escuelas de la USAT, a fin de que sus estudiantes puedan
recibir programas similares para mejorar la calidad de su proceso
lector.
OJEDA VILA, N. (2002) en su tesis Influencia de las actividades de
la lectura en la comprensin lectora de los nios del II ciclo de
educacin primaria centro educativo experimental de la Universidad
Nacional del Santa, Por su enfoque es cuantitativo y el diseo del
estudio es cuasi experimental. Despus de haber confirmado la
hiptesis de investigacin planteado se llega a las siguientes
conclusiones:


26

1. La ganancia pedaggica detenida y demostrada
estadsticamente valida la propuesta didctica relacionada con las
actividades recreativas de promocin y animacin a la lectura.
2. Las actividades recreativas de promocin y animacin lectora
diseados de acuerdo al tema y desde una perspectiva concreta y
funcional, conlleva a aprendizajes significativos de la lectura,
especialmente del nivel de comprensin lectora.
3. La actividad recreativa de promocin y animacin de la lectura
ms eficiente es la que involucra activamente a los estudiantes en
forma colectiva y trata de establecer conexiones entre lo que se
sabe, se aprende y el mundo real.
4. Las actividades recreativas propuestas ayuda a desarrollar los
contenidos curriculares del rea de comunicacin integral en gran
medida; y de otras reas de modo interconexo.
5. Las actividades recreativas promovi hbitos de lecturas en los
nios y nias del nivel primario.

CRDENAS SALDAA, R. V. (2009) en su tesis Influencia del
programa chiqui cuentos en la comprensin lectora de los nios y
nias de 5 aos de educacin inicial de la I.E. N 322 el progreso
Chimbote, Ancash. Segn el enfoque: es cuantitativa y ser verificado
en el desarrollo de la investigacin por medio de la lista de cotejo,
escala valorativa y la observacin, las tcnicas e instrumentos fueron,
observacin directa, escala valorativa, ficha de observacin
test pre y post, N de alumnos de 5 aos, la muestra
seleccionada no ser en forma aleatoria, ser predeterminado debido
a que contamos con dos grados del II Ciclo de Educacin Inicial
haciendo un total de de 58 estudiantes distribuidos de la siguiente
manera en el Aula las Las Flores 13 mujeres y 17 hombres y en Aula
las Las Estrellitas del mar 13 mujeres y 15 hombres que ser nuestra
poblacin y como esta es pequea se tomar el 100% de la poblacin
como muestra dividindolos en dos grupos: El primero: Aula las
Flores ser el grupo Experimental para este trabajo de investigacin.


27

El segundo: Aula Estrellitas del Mar ser el grupo control para este
trabajo de investigacin. Se llego a la siguiente conclusin.
El grupo de control y el experimental antes de la aplicacin del estmulo
(Programa Chiqui Cuentos), el nivel de la Comprensin lectora
presenta homogeneidad segn resultados obtenidos en el pre test,
como se demuestra en las tablas , N 5,6,7 .
El grupo experimental despus de la aplicacin del programa obtuvo un
promedio altamente significativo incrementndose en la mejora de la
comprensin lectora mostrndose en las tablas N 5,6,7.
Todas las dimensiones de la comprensin lectora fueron afectadas en
forma significativa como se demuestra en: Dimensin Literal tabla N 5,
dimensin Inferencial tabla N6 dimensin critico tabla N 7. Esto
significa que la aplicacin del programa Chiqui Cuentos fue eficiente en
la comprensin lectora mejora en la institucin educativa Alto Per.
En la situacin final en el post test se pudo obtener un promedio en el
grupo experimental de 46.23 cuyo nivel es mas elevado que en el
grupo de control que fue de 32.63despus de la aplicacin del
programa, llegando a la conclusin de que el programa tubo efectos
significativos en el clima organizacional del la institucin.
El programa Chiqui Cuentos ha contribuido en comprender y analizar
mejor los cuentos, dentro de la I.E. Alto Per, demostrndose a travs
de su participacin activa a travs del dialogo una comunicacin
eficiente y efectiva, motivados para alcanzar las metas institucionales,
donde la direccin incorpora la hora del cuento sumamente efectivo
para la solucin de problemas, en la comprensin lectora y el logro
institucional.
El programa est diseado y dirigido para aquellas instituciones que
presenten problemas de la comprensin lectora en los nios que
forman parte de una institucin Educativa, este programa presenta las
siguientes caractersticas:
Es participativo e innovador para comprender una lectura que lo har
descubrir a travs de su mundo lleno de intereses de color, de
imgenes. Es fcil de captar la atencin e intereses de los nios


28

durante la descripcin del cuento generando las condiciones para un
mejor aprendizaje.
Los libros de imgenes ofrecen la ventaja de entrar en el nio por la
simple observacin. Estas imgenes nos sirven para que el nio pueda
entender y comprender sin necesidad de saber leer.
Es eficaz por que mejora la comprensin lectora de los nios.
Considero que la buena utilizacin del cuento contribuye enormemente
a ampliar el anlisis de la comprensin lectora en los nios.
Este programa tiene la finalidad de formar lectores crticos
promoviendo en los nios su apreciacin y comprensin en los
diferentes niveles.

ALANOCA VILLANUEVA L. C. DIAZ QUISPE L. M. (2005) tesis
denominada Estrategias de Enseanza Aprendizaje para la
Comprensin Lectora en el rea de comunicacin integral del primer
ciclo de la I.E.P. N 70480 Ayaviri 2005. el tipo de investigacin es
cuantitativo en la modalidad de investigacin accin, con poblacin de
nios y nias del primer grado A y segundo grado B de la I.E.P. N
70480 cuyo nmero total de las secciones son A, B, C, D y E , son 331
y la muestra de acuerdo al muestreo no aleatorio de los grados primero
A (34) y segundo B (34), las tcnicas utilizadas fueron: observacin,
evaluacin, anlisis documental, anlisis bibliogrfico y otros, los
instrumentos fueron: ficha de observacin, escala de estimacin, ficha
de control, ficha de aplicacin, anlisis de contenido, fichas de fuentes
bibliogrficas, anecdotario y cmara fotogrfica.
Conclusiones
El nivel de los nios y nias del primer grado A de la institucin
educativa primario N 70480 de la localidad de Ayaviri esta en evidente
etapa de inicio, es decir en el nivel de DECODIFICACION que es un
proceso de reconocimiento de palabras y la asignacin al significado
del vocabulario, en cambio los(as) nios(as) del segundo grado B
estn en un nivel comprensin literal que contiene el texto, es decir,


29

este nivel refleja simplemente aspectos reproductivos de la
informacin que expresa el texto
Las estrategias innovadoras de enseanza aprendizaje para mejorar la
comprensin lectora de los nios y nias del primer grado A y
segundo grado B fueron aplicados con la finalidad de que razonen,
analicen, sinteticen, y formen parte los nios(as) en las diferentes
actividades de aprendizaje significativo, como dibujar, unir las figuras
con las palabras, completar pupiletras, llenar crucigramas, identificar
imgenes y remplazar las imgenes con palabras.
El desarrollo de las estrategias innovadoras de la comprensin lectora
aplicados a los nios del primer grado fue evaluado en tres fases a
travs de una ESCALA VIGESIMAL, en la evaluacin inicial los nios
del primer grado A su capacidad de comprensin lectora esta
distribuido desde muy bueno hasta en inicio. Os del segundo grado B
mayormente han obtenido en las dos primeras escalas (muy bueno y
bueno).
En la segunda evaluacin los nios del primer grado A
han superado su capacidad de comprensin lectora habiendo obtenido
entre muy buenos y buenos mayormente, en cambio los del segundo
grado B han logrado obtener la mayora entre 17 y 20 as como 13 y
16 puntos.
En la tercera evaluacin los logros en ambos fue ascendente, los
nios(as) relativamente ya no estn en los casilleros de 0 a 10 y 11 a
12 puntos de calificativo.

MAMANI HUALPARTUPA M. L., PARI CHOQUECONDO M., SUCARI
CALSINA W. G. (2007) tesis denominada Aplicacin de la tcnica
lectura recreativa para elevar la compresin lectora de los educandos
de la I.E.P. N 70515 de Malliripata 2007, el tipo de investigacin es
accin participativa, el diseo fue descriptivo, y la poblacin todos los
educandos de la I.E.P. N 70515 distribuido en 6 grados conformado
por 45 educandos matriculados, en la muestra fueron los educandos
de cuarto, quinto y sexto grado conformado por 22 alumnos


30

matriculados, donde se emple la tcnica de la observacin,
evaluacin, anlisis documental, instrumento: ficha de observacin,
prueba escrita, ficha bibliogrfica y reportera.
Conclusiones
PRIMERO. Sobre la descripcin de las dificultades de comprensin
lectora se supo que el promedio de 59% de los educandos de la I.E.P.
N 70515 de Malliripata, segn la evaluacin cognoscitiva y segn la
observacin en base a los indicadores pre establecidos, se encontr,
en el nivel de logro de aprendizaje INICIO (C). Esto debido a que los
educandos, muy poco practicaban la lectora de los textos escolares, a
pesar de la disponibilidad de textos en la institucin educativa, y no
practicaban ninguna lectura en sus domicilios, por la ausencia de este
recurso en el hogar, debido a ello primero confundan las vocales, y
segundo no comprendan el mensaje de los textos
SEGUNDO. Sobre la aplicacin de la tcnica lectura recreativa en el
aprendizaje de la comprensin lectora, se han aplicado durante el ao
escolar en la frecuencia de 08 oportunidades, encaminndose el
aprendizaje de la comprensin lectora en forma lenta y gradual,
resultando en la primera aplicacin una simple mejora de la confusin
de las vocales, luego a medida que se continuo con la segunda y la
tercera aplicacin, se resolvi el problema de la confusin, pasando al
trnsito de la comprensin propiamente dicha. En este transitar el
aprendizaje de los educandos tambin fue de manera lenta, resultando
en los primeros indicadores el trnsito de inicio a Logro Destacado, en
forma relativamente rpida, en cambio el trnsito de los ltimos
indicadores, fue de manera muy lenta, razn por lo cual en estos
indicadores solo se ha llegado hasta el aprendizaje denominado Logro.
TERCERO. Sobre la efectividad de la tcnica lectura recreativa en la
comprensin lectora, se ha podido constatar que, la tcnica lectura
recreativa, tiene un grado de efectividad relativamente alto, en el
aprendizaje de la comprensin lectora en los educandos, debido a que
contribuye en forma eficaz, a la eliminacin de la confusiones como las
vocales, y luego permite realmente comprender el mensaje de los


31

textos, identificar a los personajes que intervienen en la lectura, as
como relacionar con las ocurrencias del contexto de la comunidad,
resultando finalmente una tcnica de gran vala, para elevar en forma
significativa y relevante la comprensin lectora en los educandos.
Asimismo, la mayora de los docentes respondi que utiliza la lectura
extractase; siendo pocos los que la emplean durante el desarrollo de la
clase para confrontar puntos de vista de diversos sobre un tema
comn.
A diferencia de nuestro estudio podemos decir que est orientado en
demostrar que es fundamental utilizar la comprensin lectora con una
herramienta indispensable en desempeo acadmico de los alumnos.
Por su parte: M. NGELES ACHEGARRIA e ISABEL GASTON B.
(2000) en su investigacin dificultades de comprensin lectora en
alumnos universitarios de la Universidad Andina Nstor Cceres
Velsquez - Juliaca: Implicancias en el diseo de programas
reintervencin, se interrogan en relacin a cules son los niveles de
proceso lector en los que se producen las mayores dificultades de
comprensin lectora y los factores que las motivan, en alumnos del
primer semestre de universidad.
Se han realizado diversos estudios regionales y locales acerca de las
estrategias de comprensin lectora y sus efectos en la educacin, de
los cuales podemos sealar los siguientes: CONDORI SALAZAR,
LAURA SOLEDAD (2005) Aplicacin de Estrategias Meta
cognitivas para mejorar la Comprensin Lectora en alumnos de
educacin secundaria de la I.E.S. Las Mercedes - Juliaca en su
investigacin demuestra que efectivamente la aplicacin de estrategias
meta cognitivas producen cambios significativos en la forma de
comprender e interpretar diferentes textos, as mismo mejoran el
rendimiento acadmico, en todos los niveles educativos.


32

Los profesores MANUEL AMBRIZ GAYN Y MARA ARACELI
ADAME MANRQUEZ, en su Tesis La Lectura en la Construccin
de Significado para una mejor Comprensin Lectora de la I.E.P. N
70 541 Inmaculada - Juliaca 2004, afirman que un 96% de
alumnos del 4 grado de primaria no conocan las partes que
conforman un texto, no podan identificar las ideas principales de cada
prrafo, y mucho menos podan interpretar con palabras propias el
contenido del texto, esto demuestra que el nivel de comprensin era
sumamente bajo; los docentes trabajaron con algunas estrategias de
anticipacin, inferencia, prediccin, confirmacin y auto correccin a
travs de juegos, crucigramas y otras tcnicas. Ellos llegaron a la
conclusin de que los estudiantes tienen la capacidad de implementar
dichas estrategias por ende mejoraron su comprensin lectora les
permiti el desarrollo cognitivo en los estudiantes.

1.6. OBJETIVOS

1.6.1. GENERAL:
- Determinar la influencia del programa Lectura es vida en el
desarrollo de la comprensin lectora de los nios y nias del quinto
grado de la IEP N 72596 Cesar Vallejo de Putina-Puno 2011.

1.6.2. ESPECFICOS:
- Identificar la influencia del programa Lectura es vida en el nivel literal
de la comprensin lectora en los nios y nias del quinto Grado de
Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 72596 Cesar
Vallejo de Putina, Puno-2011.

- Identificar la influencia del programa Lectura es vida en el nivel
inferencial de la comprensin lectora en los nios y nias del quinto
Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 72596
Cesar Vallejo de Putina, Puno-2011.


33

- Identificar la influencia del programa Lectura es vida en el nivel
crtico de la comprensin lectora en los nios y nias del quinto Grado
de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 72596 Cesar
Vallejo de Putina, Puno-2011.


















34







CAPTULO II
MARCO TERICO



35

CAPITULO II
MARCO TEORICO

2.1. PROGRAMAS EDUCATIVOS

2.1.1. DEFINICIONES CONCEPTUALES

La lectura es una actividad cognitiva que no se agota en la
decodificacin de un conjunto de grafas en su pronunciacin correcta,
conlleva la necesidad de comprender aquello que se lee, es decir
reconstruir el significado global del texto.
La comprensin lectora se ha definido de numerosas maneras de
acuerdo con la orientacin metodolgica de cada uno de los autores
estudiosos del tema.

De acuerdo con la informacin proporcionada en el folleto pedagoga
de valores elaborado por el Instituto Juan Pablo II (2004), los
programas educativos son propuestas que permiten potenciar el
desarrollo de la iniciativa y el aprendizaje autnomo, de los usuarios,
proporcionando herramientas cognitivas para que los miembros de la
Institucin hagan el mximo uso de su potencial de aprendizaje,
puedan; decidir las tareas a realizar, la forma de llevarlas a cabo, el
nivel de profundidad de los temas y puedan auto controlar su trabajo.

As se entiende el programa complementario Sembrando Amistad
como un instrumento al servicio de la capacitacin de los miembros del
Centro Educativo para que posibiliten en los mismos el desarrollo de un
verdadero liderazgo gerencial en el Director, determinando un clima
institucional favorable.





36

2.1.2. CARACTERSTICAS DE UN PROGRAMA EDUCATIVO

a. Versatilidad.

Entendida como la adaptacin a diversos contextos que proporciona a
nuestro programa funcionalidad y adaptacin de los medios didcticos
(estrategias) a los distintos contextos y experiencias del personal
docente de la I.E.
Para lograr esta versatilidad, en el programa, complementario Lectura
es vida. Se requiere condiciones como:
Ser programable, permite la modificacin cuando se requiere,
atendiendo el grado de dificultad, el tiempo de las respuestas, y el
nmero de usuarios.
Ser abierto, permite la modificacin del marco terico a medida que se
avanza en la aplicacin de las sesiones.
Incluir un sistema de evaluacin y seguimiento, llevando un control
sobre las actividades realizadas por los docentes sobre el nivel de
dificultad, tiempo invertido, errores e itinerarios seguidos para resolver
los problemas.
Promover el uso de materiales exclusivos del programa y la realizacin
de actividades complementarias (entre grupos de aprendizaje).

b. La calidad de los contenidos.

Donde se tiene en cuenta ms all de la seleccin y estructuracin de
los contenidos segn las caractersticas de los usuarios, las siguientes
cuestiones:
La informacin que se presenta debe ser correcta y actual, se presenta
bien estructurada diferenciando adecuadamente: datos, objetivos,
opiniones, etc.
No existe discriminaciones, los contenidos y los mensajes no son
negativos ni tendenciosos y no hacen discriminaciones por razn de
sexo, clases social, raza, religin y creencias.


37


c. Originalidad y uso de tecnologa avanzada.
El programa presenta materiales intrnsecamente potenciado res del
proceso de aprendizaje favoreciendo la asociacin de ideas y la
creatividad, permitiendo la prctica de nuevas tcnicas, la reduccin del
tiempo y del esfuerzo necesario para aprender y facilitar aprendizajes
ms completos y significativos.

d. Capacidad de motivacin.
Se potencia significativamente al docente para que tenga la voluntad
de aprender en modo significativo, relacionando los nuevos contenidos
con el conocimiento almacenado en sus esquemas mentales. Se
mantiene la curiosidad y el inters de los usuarios hacia la temtica de
su contenido sin provocar ansiedad.

e. Adecuacin a los usuarios y a su ritmo de trabajo.
Se tiene en cuenta las caractersticas inciales de los docentes a los
que se dirige el programa (desarrollo cognitivo, capacidades, intereses,
necesidades) y los progresos que vayan realizando. Esta adecuacin
se manifiesta en dos mbitos principales:
Contenidos: Que son los significativos para los docentes y estn
relacionados con situaciones y problemas de su inters.
Actividades: Tipo de interaccin, duracin, elementos motivacionales,
niveles de dificultad, progresin y profundidad de los contenidos segn
los aprendizajes realizados.

f. Potencialidad de los recursos didcticos.
Para estimular el desarrollo y habilidades meta cognitivas y estrategias
de aprendizaje en los docentes, que les permiten regular y evaluar su
propia actividad de aprendizaje, provocando la reflexin sobre el
conocimiento y sobre los mtodos que utilizan al pensar, se pueden
destacar:


38

Proponer diversos tipos de actividades que permitan diversas formas
de utilizacin y de acercamiento al conocimiento. Utilizar organizadores
previos al introducir los temas, sntesis, resmenes y esquemas.
Incluir preguntas para orientar la relacin de los nuevos conocimientos
con los conocimientos anteriores de los docentes.

2.1.3. TIPOS DE PROGRAMAS EDUCATIVOS
De acuerdo con la informacin proporcionada en el folleto pedagoga
de valores elaborado por el Instituto Juan Pablo II (2004), tenemos los
siguientes tipos de programas:

a. Segn la cobertura temporal
- Programa a largo plazo
- Programa mediano plazo
- Programa de corto plazo

b. Segn su funcionalidad
- Programa para educacin inicial
- Programa para educacin primaria
- Programa para educacin secundaria
- Programa para educacin superior no universitaria.
- Programa para educacin superior universitaria.
- Programa para otras modalidades.

c. Segn reas curriculares.
- Programa para persona social
- Programa para la comunidad integral.
- Programa para lgico matemtica.
- Programa para ciencia y ambiente.
- Programa para educacin religiosa, etc.

d. Segn nfasis cientfico y axiolgico.
- Programa sustentado en la teora de Jean Piaget.


39

- Programa sustentado en la prctica de valores.
- Programa sustentado en las inteligencias.
- Programa centrado en el proceso investigativo, etc.
2.1.4. COMPONENTES DE UN PROGRAMA
Para formular un programa hay que concebir la problemtica, por ello
deben efectuarse los pasos establecidos por la planificacin, tales
como:
- Establecer una meta o conjunto de metas (unidas a los
propsitos).
- Definir la situacin actual.
- Identificar las ayudas y barreras para lograr metas.
- Desarrollar un conjunto de acciones, actividades para lograr
objetivos y metas.
- Evaluacin del programa en el sentido que deben considerarse
los indicadores, avances, logros, funcionalidad, etc.

2.1.5. EVALUACIN DE PROGRAMAS
En los mismos documentos de trabajo, dada en la capacitacin se
sealan dos aspectos fundamentales: sus caractersticas y su
adecuacin al contexto en el que se requiere utilizar.
Para esto se utilizan instrumentos adecuados que permite una
evaluacin objetiva, permitiendo recoger los rasgos principales del
programa y algunas valoraciones sobre los aspectos tcnicos
pedaggicos y funcionales.
Dentro de este contexto se da como posible respuesta al problema
planteado antes.

2.1.6. PROGRAMA LECTURA ES VIDA
a) CONCEPTO.
Segn Luis BORGES, 1899. Que la lectura en la vida social y
personal de los individuos considerndolos como agentes activos de
la cultura del libro y que sus objetivos fundamentales son:


40

- Mejorar la calidad de vida.
- Fomentar el hbito y contacto con los libros.
- Incentivar en los nios y adultos sus caractersticas crticas y
valorativas de los libros.
Por su parte, el Programa Lectura es vida es una propuesta de
desarrollo de la comprensin lectora para mejorar las relaciones
interpersonales de los nios y nias, En tal sentido es un modelo
pedaggico emergente de desarrollo organizativo porque intenta
relacionar calidad (entendida como habilidades en la lectura
participacin) con resultados y eficacia (evaluacin); . El programa
contiene dimensiones, tales como: control del ego, desapego,
equilibrio, responsabilidad, destreza En torno a estas dimensiones
giran las unidades didcticas, las mismas que se operan mediante las
sesiones de aprendizaje mediante las estrategias y recursos
consecuentes.

b) LA LECTURA YLA VIDA COTIDIANA DE LA ESCUELA
Cada da, en cada una de las escuelas de nuestro pas, ocurren
situaciones de lectura. Maestros, bibliotecarios y profesores proponen
la lectura de textos, con distintos propsitos.
Los chicos y las chicas leen en busca de nueva informacin, leen para
disfrutar de ficciones variadas, leen para s mismos y para otros

Las situaciones son diversas, las circunstancias en que se producen,
heterogneas; pero sin duda es la escuela ese espacio de alcance
universal donde millones de chicos, jvenes y adultos encuentran la
gran ocasin de participar en la experiencia de leer.
Una escuela como la de hoy, acaso carente de textos o por el
contrario saturado de "otros" textos que se presentan en los ms
variados formatos y de la mano de las ms variadas tecnologas,


41

contina siendo sin embargo, el domicilio especfico para ejercer el
derecho de todos a ingresar en el universo de la cultura escrita.
Sabemos que las condiciones sociales y culturales en que es posible
que se d ese ingreso varan, que las disponibilidades materiales no
son las mismas en todos los casos, que los puntos de partida acaso
sean desiguales; no obstante, la lectura es parte de las
preocupaciones cotidianas de todos los que transitan las escuelas y
en este sentido, maestros, profesores y bibliotecarios esgrimen cada
da nuevas estrategias para hacer de la lectura una actividad posible.
Preocuparse por la lectura es estar atento a que esta prctica cultural
tenga un lugar entre las tareas escolares, es propiciar encuentros
interesantes entre los chicos y los libros, es innovar en trminos
didcticos en busca de nuevas maneras de poner la lectura a
disposicin de todos y es tambin procurarse libros, o sea, mantener
repertorios actualizados y ricos en opciones.
c) METODOLOGA
El Programa lectura es vida en el desarrollo de la comprensin
lectora se desarroll con diversos recursos didcticos que nos
permitieron desarrollar la comprensin lectora en nuestros nios y
nias, como:

- Se aplic un Pre-test para verificar el nivel de comprensin en que
se encuentran los alumnos y alumnas aplicando las estrategias
necesarias a fin que el taller se desarrolle eficazmente.
- Se desarrollo sesiones de aprendizajes con estrategias que nos
permitirn mejorar la comprensin lectora, reflejndose a travs
de niveles.
- El programa se desarrollo teniendo en cuenta una secuencia de
actividades y de estrategias pertinentes, como el subrayado de las
ideas principales, elaboracin de una sntesis de lo ledo, etc.


42

- Las actividades aplicadas fueron: Participativos, motivadores,
reflexivos, secuenciales y equitativo.


d) RECURSOS:

- Mediadores:
- Aula
- Libros de lectura.
- Lminas ilustrativas.
- Papelotes, plumones, cinta makystape.
- Diccionario.
- Textos que nos sirvieron para informarnos y paralelamente se
irn utilizando durante el desarrollo del taller.
- Potenciales humanos:
- Autores del Programa.
- Profesores.
- Alumnos.
- Asesor.

- Evaluacin
Pre y post test.
Guas de observacin.
Pruebas de comprensiones de lectura, orales y escritas.

2.1.7. PROMOCIN DE LA LECTURA
Los planes, programas y otros proyectos comprendidos dentro de lo
que habitualmente se llama "promocin de la lectura", desarrollados en
distintos niveles -desde los planes nacionales y provinciales, los
proyectos de un distrito escolar, hasta las iniciativas de una escuela o
un grupo de docentes en particular- se presentan como lneas de
accin que buscan sensibilizar a la comunidad educativa en general y


43

que, en muchos casos, se ocupan de proponer estrategias especficas,
modos de trabajar con la lectura que potencian todas sus posibilidades.
Taller de lectura y escritura, lecturas en voz alta a cargo de los
docentes, de los bibliotecarios o de los propios nios, "hora del cuento"
y otros tipos de actividades en la biblioteca, sesiones de narracin a
cargo de especialistas, visitas y dilogos con escritores, mesas y ferias
de libros en la escuela o fuera de ella, son algunas de las experiencias
tpicas y siempre estimulantes que ponen la cuestin en el tapete y que
comprometen a todos.
En qu sentido estas prcticas de taller, de caractersticas ms
informales, estas sesiones de narracin oral, estas visitas de escritores
como verdaderos acontecimientos culturales de la escuela contribuyen
al "xito" en los aprendizajes? Y esa tarea sigilosa y pertinaz de los
bibliotecarios escolares, ayuda a revertir las situaciones de exclusin
en un sistema educativo que demanda mayor permanencia y
prolongacin de los tiempos de escolarizacin de los nios? Qu
nuevas estrategias didcticas y modos de circulacin de los bienes
culturales en la escuela propone la promocin de la lectura? Ayuda a
construir vnculos duraderos e intensos con la cultura escrita? De qu
manera contribuye al establecimiento de relaciones creativas para la
apropiacin del conocimiento? Estos son algunos viejos problemas que
se enuncian hoy con nuevas preguntas.
Seguramente, la promocin de la lectura puede constituirse en un
proyecto potente para la generacin de nuevas experiencias que
contribuyan no solo al desarrollo curricular sino tambin al
ensanchamiento del horizonte cultural de la escuela y, en definitiva, a la
permanencia de los chicos dentro de ella.
Trabajar en proyectos de promocin de la lectura invita a la vez a una
revisin constante de los modos en que se propician las experiencias, y
tambin de los modos en que se reflexiona sobre ellas. Una primera
manera de hacerlo es evitando toda generalizacin; cada sujeto y cada


44

escena de lectura en particular debe analizarse en lo que tiene de
especfico y en relacin con lo que aporta como una nueva manera de
entender qu es la lectura y cmo se convierte en una actividad posible
dentro y fuera de la escuela.
Una escena en la periferia urbana de la ciudad de San Juan da cuenta
de que leer literatura puede convertirse en una experiencia para
compartir. Un auditorio heterogneo de unas cincuenta personas
reunido en el patio techado de la escuela -all se encontraban
maestros, porteros, personal de cocina, directivos, padres de los nios-
discuta en torno a dos textos: uno de Silvina Ocampo y otro de
Graciela Cabal, que tematizaban la cuestin del miedo, sensacin de
un modo u otro transitado por todos. Las experiencias previas con el
miedo, literarias y de la vida, generaron una rica proliferacin de
sentidos, de impresiones compartidas, de relaciones sorprendentes
donde la llamada "comunidad educativa" comparti una experiencia
cultural en el mbito de la escuela y sin que nadie hubiera faltado a la
cita.
Otra escena de lectura muestra el impacto generado por la narracin y
la lectura en voz alta de cuentos de literatura infantil, en un grupo de
mujeres a cargo de un comedor infantil que da de comer a ciento
cuarenta nios de un barrio muy pobre de la ciudad de Paran. All, el
entusiasmo por las historias llev a dos adultas mayores analfabetas a
memorizar los textos para luego poder re-narrarlos a los nios. Otras
mujeres mayores que s saban leer les lean a aquellas; y en esa
escena, la apropiacin por va de la oralidad de un producto de la
cultura escrita permiti la construccin de una representacin de lo
escrito y de lo narrativo, que llev a estas mujeres a interesarse por
participar en alguna actividad de alfabetizacin: leer y escribir se
convirti en una nueva expectativa para estas nuevas narradoras que
nunca antes haban estado en contacto con esas formas de literatura.
De poco sirvieron las previsiones del equipo tcnico que coordinaba la
experiencia, o lo programado por el narrador y por la especialista en


45

literatura infantil; todos desbordados por el hecho de que esta
presencia de analfabetos desbarat positivamente cualquier idea
clsica de promocin de la lectura.
Por fin, una experiencia realizada en una escuela de la periferia de la
Ciudad de Buenos Aires demostr cmo la lectura poda interpelar en
forma significativa a nios provenientes de hogares de familias
migrantes de otras zonas del pas y de pases limtrofes, que
manejaban alguna lengua aborigen como parte de los intercambios
cotidianos con sus pares y con su familia. Estas "otras lenguas" se
presentan como estigmatizadas en el mbito de un sistema escolar que
durante un siglo apost a la homogeneizacin lingstica y cultural. Por
este motivo, en entrevistas informales con los nios, ellos borraban
toda informacin acerca de su procedencia, el lugar de origen de su
familia y, ms an, del dominio de otra lengua. Sin embargo, era en los
patios, en la hora del recreo, cuando se podan percibir esas otras
lenguas que de hecho resonaban en la escuela. En el trabajo de
promocin de la lectura realizado con libros de autores
latinoamericanos, que forman parte de una coleccin producida por la
Secretara de Educacin de Mxico y que llegan al resto de los pases
de la regin a travs del Proyecto Podemos Leer y Escribir, coordinado
por la Cerlalc-Unesco, los nios pudieron advertir las distintas variantes
del espaol que se presentaban en los distintos textos y realizar un
descubrimiento lingstico: el espaol no es homogneo. Esta nueva
percepcin les permiti confiar al coordinador y a los otros nios -sin
temor a la estigmatizacin- relatos acerca de sus vidas, sus familias,
sus experiencias culturales; y comparar entonces lxico, estructuras,
modos de significar del espaol y de las otras lenguas.
- Para Una Nueva Agenda
Los casos antes comentados nos hablan de algunas relaciones
sobre las que es necesario hacer algunos nfasis en una agenda
sobre la promocin de la lectura.


46

Por una parte, la necesidad de trabajar en proyectos de lectura que
incentiven experiencias en distintos espacios de la vida social
(familia, bibliotecas populares, sociedades barriales, comedores
infantiles, centros de jubilados, gremios, diversas asociaciones de
base) propiciando las relaciones entre estos espacios y la escuela, a
fin de potenciarla como espacio pblico de construccin colectiva. La
lectura es una prctica cultural que se comparte, y en este sentido
puede proponerse su transversal dad: atraviesa a la escuela y la
excede, es un potente argumento para el encuentro entre la escuela
y la comunidad.
Asimismo, podemos afirmar que la lectura de textos literarios ocupa
un lugar central en las prcticas de promocin de la lectura y de
formacin de lectores. Muchas experiencias muestran que es a
travs de la literatura como los sujetos llegan al mundo de la cultura
escrita, y que la literatura propicia modos de leer particulares. La
formacin del lector en la tarea de promocin tiene a estos modos de
leer como un momento clave. Las operaciones de lectura que
despliegan nios, jvenes o adultos con los que estamos trabajando
merece toda nuestra atencin y nuestro ms fino odo: cules son
las hiptesis que realiza un nio frente a la lectura de un texto, o
frente a un libro de imgenes? Cules son las relaciones que
establece un adulto entre sus experiencias de vida, y esas otras
experiencias intangibles y a la vez tan cercanas que se representan
en un buen texto de ficcin? Se trata de un desafo que opera en
todos los rdenes: lingstico, cognitivo y esttico. Leer es un
desafo, y si en una nueva agenda de la promocin decidimos
jerarquizar leer literatura, este desafo se amplifica en la riqueza
retrica, semntica y simblica que todo texto literario acarrea.
Adems, la lectura es una experiencia que se va desarrollando en el
lmite entre lo ntimo y lo pblico: somos lectores y somos
formadores de lectores, leemos para nosotros o leemos para otros,
leemos en nuestros hogares o leemos en la escuela. Se trata de una


47

de las lneas ms interesantes en relacin con la posicin del
docente frente a la lectura, y que se puede resumir en algunas
preguntas: Qu lugar se le otorga a leer literatura como parte de los
requerimientos de capacitacin de los docentes como profesionales?
Qu desafos y qu dificultades les propone a los docentes la
lectura de libros de ficcin para adultos? Qu relacin existe entre
la experiencia del docente como lector adulto y la tarea de formar
lectores?
En el lmite entre la lectura ntima y la lectura pblica, escolar, se
resuelven desafos interesantes que merecen una reflexin dentro
de una agenda de promocin de la lectura. Una agenda de muchos
autores que se construye en el entramado entre las lneas que las
distintas gestiones nacionales y jurisdiccionales proponen, la riqueza
de la vida cultural y literaria de cada comunidad, y la diversa y rica
experiencia que da a da escuelas y docentes llevan adelante en
aulas, bibliotecas y otros mbitos.
- Plan Nacional de Lectura, MECyT
Al respecto, el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa -a
travs del Plan Nacional de Lectura de la Direccin de Gestin
Curricular y Formacin Docente- est implementando una poltica
especfica de promocin de la lectura dirigida al mbito escolar en la
que se privilegia la presencia de libros en las escuelas. Por una
parte, a travs del Programa Integral para la Igualdad Educativa se
trabaja para dotar de una biblioteca de quinientos ttulos de literatura
para nios, libros de divulgacin y literatura para adultos, a las
escuelas de EGB1 y EGB2 ms pobres del pas. Una coleccin de
cinco antologas de textos literarios breves de diversos gneros,
denominadas Leer x leer, se proponen para la EGB3 y el Polimodal,
y una coleccin de ocho libros ilustrados de textos narrativos se
sugieren para el Polimodal y la Educacin de Adultos. En todos los


48

casos, se proponen acciones de capacitacin y de promocin que
acompaen la llegada de estos materiales a las escuelas.
Sobre este tema, el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
va a publicar La gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura,
un ensayo escrito por Graciela Montes (en colaboracin con el
equipo del Plan Nacional de Lectura) e ilustrado por Oscar Rojas,
donde se discuten aspectos de la lectura como prctica escolar y
como experiencia que se comparte con la comunidad
- Importancia De La Lectura
La lectura no solo proporciona informacin (instruccin) sino que
forma (educa) creando hbitos de reflexin, anlisis, esfuerzo,
concentracin y recrea, hace gozar, entretiene y distrae. Una
persona con hbito de lectura posee autonoma cognitiva, es decir,
est preparada para aprender por s mismo durante toda la vida.
En esta poca de cambios vertiginosos en la cual los conocimientos
envejecen con rapidez, es fundamental tener un hbito lector que
nos garantice tener conocimientos frescos, actualizados pues ello
nos vuelve laboral y acadmicamente ms eficientes y competentes
en el campo laboral o acadmico. Tener una fluida comprensin
lectora, poseer hbito lector, hoy en da, es algo ms que tener un
pasatiempo digno de elogio, es garantizar el futuro de las
generaciones que en este momento estn formndose en las aulas.
Veamos, a continuacin, algunas de las razones por las cuales
debemos optar por un proyecto lector serio y creativo:
La lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje.
Mejora la expresin oral y escrita y hace el lenguaje ms fluido.
Aumenta el vocabulario y mejora la redaccin y ortografa.
La lectura nos permite aprender cualquier materia desde fsica
cuntica hasta matemtica financiera. No hay especialidad


49

profesional en la que no se requiera de una prctica lectora que
actualice constantemente los conocimientos para hacernos ms
competentes da a da.
La lectura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los
contactos personales pues facilita el desarrollo de las habilidades
sociales al mejorar la comunicacin y la comprensin de otras
mentalidades al explorar el universo presentado por los diferentes
autores.
La lectura da facilidad para exponer el propio pensamiento y
posibilita la capacidad de pensar. En el acto de leer, se establecen
conceptos, juicios y razonamientos ya que, aunque no seamos
conscientes de ello, estamos dialogando constantemente con el
autor y con nuestra propia cosmovisin.
La lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya
que promueve el desarrollo de las habilidades cognitivas
fundamentales: comparar, definir, argumentar, observar,
caracterizar, etc.,
La lectura aumenta nuestro bagaje cultural; proporciona
informacin, conocimientos de diferentes aspectos de la cultura
humana.
La lectura ampla los horizontes del individuo permitindole ponerse
en contacto con lugares, gentes, experiencias y costumbres lejanas
a l en el tiempo o en el espacio.
La lectura estimula y satisface la curiosidad intelectual y cientfica.
La lectura desarrolla la creatividad pues al ampliar nuestro horizonte
lexicolgico y cultural nos brinda el desarrollo de los principales
indicadores de creatividad como son: la fluidez, la flexibilidad, la
originalidad y la sensibilidad.


50

La lectura nos vuelve ms tolerantes, menos pre juiciosos, ms
libres, ms resistentes al cambio, ms universales y ms orgullosos
de lo nuestro.
La lectura es una aficin que dura toda la vida que puede practicarse
en cualquier tiempo, lugar, circunstancia. Nos libra de los males de
nuestro tiempo: la soledad, la depresin y el consumismo
compulsivo.

2.2. COMPRESIN LECTORA.

2.2.1. CONCEPTUALIZACIN
La Comprensin de un texto es el producto de un proceso regulado
por el lector, en el que se produce una interaccin entre la informacin
almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto (Defior,
1996) .
El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios
de siglos, los educadores y psiclogos han considerado su
importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que
sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters
por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, por el proceso
de la comprensin, en s mismo no ha sufrido cambios anlogos.
Como bien seala la comprensin lectora es: Cualquiera que fuese lo
que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en
Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para
extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo
mismo(VALENTIN: 1999, pg. 167)
Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la
comprensin; slo cabe esperar que esta novedosa concepcin
permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores
estrategias de enseanza.


51

En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la
lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la
decodificacin.
Si los alumnos sern capaces de denominar las palabras, la
comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida
que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la
decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan sin
comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera
automtica.
Por tanto, en ese momento, los pedagogos desplazaron sus
preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban.
Dado que los maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los
alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de
inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto.

2.2.2. DEFINICIN DE COMPRENSIN LECTORA

Todo los estudios e investigaciones realizadas anteriormente sobre la
comprensin lectora es entendida como un acto mecnico, pasivo,
que decodifica signos grficos de un texto, por tanto un instrumento
para la transmisin de conocimientos y/o informacin; sin tener en
cuenta que en ella se involucra un conjunto complejo de proceso
mentales y lingsticos, psicolgicos, intelectuales y que, a travs de
ella es posible desarrollar habilidades del pensamiento,
especialmente el pensamiento crtico y creativo. Por eso como afirma:
// en la lectura no basta una mera identificacin lingstica y su
correspondiente descodificacin de los elementos del cdigo
lingstico // leer es ms que descifrar o descodificar signos de un
sistema lingstico (CAIRNEY: 1992, Pg. 221)


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Por lo tanto, la lectura es un dialogo interactivo entre texto y lector,
dialogo dirigido por el lector mediante la aportacin de sus
conocimientos previos, ideas y valores culturales.
Pero, adems, la lectura supone incluir la informacin contenida en el
texto en el conjunto de conocimientos del lector, integrndolo a l, as
como tambin ir ms all de la informacin explcita dada por el texto.
O sea, Comprender un texto implica captar su sentido explcito e
implcito, es decir, entender su significado y sobre todo trascenderlo.
De la misma forma segn Gladys Stella Lpez afirma:
La comprensin de la lectura debe entenderse como un proceso
gradual y estratgico de creacin de sentido, a partir de la interaccin
del lector con el texto en un contexto particular, interaccin mediada
con su propsito de lectura, sus expectativas y su conocimiento
previo.
Interaccin que lleva al lector a involucrarse en una serie de procesos
mentales e inferencia les necesarios para ir construyendo, a medida
que va leyendo, una representacin o interpretacin de lo que el texto
describe. Agregando a lo que ya refirieron los autores antes
mencionados las ideas de contexto, estrategia y de procesos
inferencia les, enriqueciendo as el contenido de la comprensin
lectora. Finalmente Juana Pinzas (1995), sostiene que la lectura
comprensiva es: Es un proceso constructivo, interactivo, estratgico y
meta cognitivo. Es constructiva porque es un proceso activo de
elaboracin de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva
porque la informacin previa del lector y la que ofrece el texto se
complementan en la elaboracin de significados. Es estratgica
porque vara segn la meta, la naturaleza del material y la familiaridad
del lector con el tema. Es meta cognitiva porque implica controlar los
propios procesos de pensamiento para asegurarse que la
comprensin fluya sin problemas.


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En consecuencia, la comprensin lectora o lectura comprensiva, se
puede considerar como un proceso complejo de interaccin dialctica
entre el lector y el texto. Proceso en el cual juega un papel principal y
decisivo el lector activo con sus objetivos o metas, predicciones,
inferencias, estrategias o habilidades cognitivas, expectativas y sobre
todo, con sus conocimientos o informacin previa. Aunque tambin
tiene importancia la influencia de caractersticas formales,
estructurales y de contenido del texto, as como el contexto del acto
de leer, ensear a leer y aprender a leer.

2.2.3. CARACTERSTICAS DE LA COMPRENSIN LECTORA
La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto
nmero de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la
comprensin:
El tipo de texto: Exige que el lector entienda cmo ha organizado el
autor sus ideas.
Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y
cada tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han
de poner en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen
los distintos tipos de texto.
El lenguaje oral: Un factor importante que los profesores han de
considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de
un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno
est ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y
experiencias previas.
El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre
los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un
factor relevante para la comprensin. Por tanto, el alumno carente de
un buen vocabulario oral estar limitado para desarrollar un


54

vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez,
habr de limitarlo en la comprensin de textos.
Las actitudes: Las actitudes de un alumno hacia la lectura pueden
influir en su comprensin del texto. Puede que el alumno en una
actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender
con xito un texto, pero su actitud general habr de interferir con el
uso que haga de tales habilidades. Las actitudes y creencias que un
individuo se va forjando en relacin con varios temas en particular
pueden afectar a su forma de comprenderlos.
El propsito de la lectura: El propsito de un individuo al leer influye
directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello
a lo que esa persona habr de atender (atencin selectiva)
El estado fsico y afectivo general: Dentro de las actitudes que
condicionan la lectura consideramos la ms importante la motivacin,
por ello le dedicaremos una atencin especial.

2.2.4. FACTORES DE LA COMPRENSIN LECTORA
Nos centraremos en los factores que condicionan la comprensin
desde el punto de vista del lector:
La intencin de la lectura: Determinar, por una parte, la forma en
que el lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin
que tolerar o exigir para dar por buena su lectura. Desde este punto
de vista, Foucambert caracteriza las diferentes maneras de abordar el
escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de
criterios, las divide en:
Lectura silenciosa integral: Cuando se lee un texto entero con el
mismo tipo bsico de actitud lectora.


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Lectura selectiva: Guiada por un propsito ordenador o para extraer
una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura
rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.
Lectura exploratoria: Producida a saltos para encontrar un pasaje,
una informacin determinada.
Lectura lenta: Para disfrutar de los aspectos formales del texto, para
recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente.
Lectura informativa: De bsqueda rpida de una informacin puntual
tal como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra
en el diccionario, etc.
Los conocimientos aportados por el lector: El lector debe poseer
conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su
lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su
capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de
conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos
previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos
apartados:
El conocimiento de la situacin comunicativa-
Los conocimientos sobre el texto escrito:
Conocimientos paralingsticos.
Conocimientos de las relaciones grafo fnicas.
Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos.
Conocimientos textuales.

Para comprender los textos, existen factores que estn relacionados
entre s y cambian constantemente; estos factores son en forma ms
abreviada:



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Factores de Comprensin Derivados del Emisor.
o Tanto el autor como el receptor deben manejar el mismo cdigo.
o El esquema cognoscitivo del autor deben coincidir con el del
receptor.
o Conocimiento de las circunstancias en el que fue producido el
texto, as como el lugar y el tiempo.
Factores de Comprensin Derivados del Texto.
o Claridad de las letras, del color, de textura del papel y del largo
de las lneas.
o Factores lingsticos favorecen la comprensin lectora.
o El lxico o vocabulario sea transparente al significado del
contexto, en explicaciones y definiciones del texto escrito.
o Las oraciones cortas, pero con nexos que marquen la relacin de
causa efecto o las relaciones espaciales y temporales.
o Inters del autor por el texto.
o El lector observa que la lectura se vincula con su patrimonio de
conocimiento y cumple alguna funcin provechosa para l.
o Forma y estructura del texto.

2.2.5. MODELOS EXPLICATIVOS DEL PROCESO LECTOR
En los ltimos aos para explicar el proceso de comprensin lectora
se han propuesto novedosos modelos. Dentro del paradigma
cognitivo, que es el est vigente actualmente existen tres tipos de
modelos.
Los modelos del procesamiento ascendente y descendente coinciden
en defender una jerarqua unidireccional entre los diferentes modelos
reprocesamiento de la informacin (abajo-arriba o arriba abajo), sin
ningn tipo de interaccin y concomitancia entre ellos. Difieren sin
embargo, en el valor que atribuyen a cada uno de los niveles y en la
manera de explicar la relacin la relacin que se produce entre ellos.


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Actualmente existe cierto consenso en atribuirle a la lectura una
multiplicidad de niveles reprocesamiento. Sin embargo hay
divergencia re opiniones respecto a la relacin funcional que
restablece entre dichos niveles.
El modelo ascendente o guiado por los datos.
El modelo descendente u orientado conceptualmente.
El modelo interactivo, el cual postula que en el proceso de lectura
intervienen simultneamente los dos tipos antes mencionados.
El modelo ascendente
Al hablar de este modelo nos referimos de un modelo tradicional
bsicamente est centrado en el texto y el nico medio para
comprender es el texto y el lector fluye en este campo.
La lectura es concebida como un proceso de abajo arriba, con
liderando bsica durante la misma la decodificacin del material
escrito, que activara de modo ascendente y lineal los significados
correspondientes a la estructura cognitiva a travs de asociaciones a
nivel lxico y sintctico.
El modelo descendente.
Si la lectura es el encuentro entre el lector y el texto, entonces lector
no procede grafa por grafa sino emplea sus saberes previos para
anticipar el posible mensaje de texto. Esto sirve para aceptar,
rechazar, confirmar la hiptesis formulada:
La comprensin lectora depende de los esquemas que cada sujeto
actualiza, anticipando e infiriendo informacin significativa del
texto.// formulando hiptesis // que son las autenticas directoras
del proceso de comprensin (CABRERA: 1994, pg. 165)



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El modelo interactivo
Tiene su origen en las aportaciones realizadas por las teoras
psicolingsticas, en especial las formuladas por Goodman y Van
Dijk, as como en los aportes de los constructivista Piget y Vigotsky.
Como un nuevo modelo explicativo que trata de conciliar, superar e
integrar los aspectos positivos y necesarios de las posturas
anteriores con el fin de construir una teora plausible que contemple
globalmente la complejidad del acto lector.
El modelo atribuye un carcter constructivo a la memoria durante el
proceso de comprensin lectora, adems de la adopcin del
constructo de esquema como principio explicativo de los
mecanismos cognitivos que pone en ejecucin el lector durante el
proceso de la lectura. Y finalmente la elaboracin de herramientas a
partir de las cuales poder analizar las estructuras y rasgos
lingsticos del material escrito.

2.2.6. PROCESOS DE COMPRENSIN LECTORA
Por lo general, el maestro opta por asignar un texto nico para todo
un grupo de alumnos, durante el ao escolar. Me refiero al libro de
lectura. Este debe ser ledo en forma oral y silenciosa, luego deben
responder cuestionarios, que por lo general son sobre el texto mismo;
o sea, el texto por el texto, pero no para la comprensin del mismo. La
lectura como proceso de adquisicin de habilidades de carcter
cognitivo, afectivo y conductual, debe ser tratada estratgicamente
por etapas. En cada una de ellas han de desarrollarse diferentes
estrategias con propsitos definidos dentro del mismo proceso lector.
- ANTES DE LA LECTURA
Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las
condiciones necesarias, en este caso, de carcter afectivo. O sea
el encuentro anmico de los interlocutores, cada cual con lo suyo:


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Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su
conocimiento previo motivado por inters propio. Esta es en
sntesis la dinmica de la lectura.
- DURANTE LA LECTURA
Es necesario que en este momento los alumnos hagan una lectura
de reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el
contenido general del texto.
Seguidamente, pueden leer en pares o pequeos grupos, y luego
intercambiar opiniones y conocimientos en funcin al propsito de
la actividad lectora.
- DESPUS DE LA LECTURA
De acuerdo con el enfoque socio-cultural, la primera y segunda
etapa del proceso propiciar un ambiente socializado y dialgico,
de mutua comprensin. La actividad ha de instrumentalizar el
lenguaje como herramienta eficaz de inter-aprendizaje, de carcter
nter-psicolgico.

2.2.7. NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA
Los niveles de comprensin deben entenderse como procesos de
pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales
se van generando progresivamente; en la medida que el lector pueda
hacer uso de sus saberes previos.
Para el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura es
necesario mencionar los niveles existentes:
NIVEL LITERAL O COMPRENSIVO
Reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el
texto (propia del mbito escolar). Implica distinguir entre
informacin relevante y secundaria, encontrar la idea principal,


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identificar las relaciones de causa efecto, seguir instrucciones,
identificar analogas, encontrar el sentido a palabras de mltiples
significados, dominar el vocabulario bsico correspondiente a su
edad, etc. para luego expresarla con sus propias palabras.
Este nivel supone ensear a los alumnos a:
Distinguir entre informacin importante o medular e informacin
secundaria.
Saber encontrar la idea principal.
Identificar relaciones de causa efecto.
Seguir instrucciones.
Reconocer las secuencias de una accin.
Identificar analogas.
Identificar los elementos de una comparacin.
Encontrar el sentido de palabras de mltiples significados.
Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.
Identificar sinnimos, antnimos y homfonos.
Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad.
Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede
expresar lo que ha ledo con un vocabulario diferente, si fija y
retiene la informacin durante el proceso lector y puede recordarlo
para posteriormente explicarlo.
NIVEL INFERENCIAL
Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hiptesis
sobre el contenido del texto a partir de los indicios, estas se van


61

verificando o reformulando mientras se va leyendo. La lectura
inferencial o interpretativa es en s misma comprensin lectora, ya
que es una interaccin constante entre el lector y el texto, se
manipula la informacin del texto y se combina con lo que se sabe
para sacar conclusiones.
En este nivel el docente estimular a sus alumnos a:
Predecir resultados.
Inferir el significado de palabras desconocidas.
Inferir efectos previsibles a determinadas causa.
Entrever la causa de determinados efectos.
Inferir secuenciar lgicas.
Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto.
Interpretar con correccin el lenguaje figurativo.
Recomponer, un texto variando algn hecho, personaje, situacin,
etc.
Prever un final diferente.
Esto permite al maestro ayudar a formular hiptesis durante la
lectura, a sacar conclusiones, a prever comportamientos de los
personajes y a realizar una lectura vivencial.
NIVEL CRTICO Y META COGNITIVO
Nivel ms profundo e implica una formacin de juicios propios de
carcter subjetivo, identificacin con los personajes y con el autor.
En este nivel se ensea a los alumnos a:
Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.


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Distinguir un hecho, una opinin.
Emitir un juicio frente a un comportamiento.
Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
Comenzar a analizar la intencin del autor.
La aplicacin del programa Lectura es Vida en el desarrollo de la
comprensin lectora emite ciertas capacidades lectoras bsicas,
para comprender diversos tipos de textos que consiste en leer
oraciones, localizar informacin e inferir informacin, y/o emitir
juicios propios analizando la intensin del autor.

2.2.8. ENFOQUES DE COMPRENSIN LECTORA
En la comprensin lectora, nos basaremos fundamentalmente en el
enfoque de Sole, (1997) que comprender es un proceso activo,
porque quien lee debe construir un significado del texto interactuando
con l. Teniendo en cuenta los niveles y la dificultad de producir
cambios estructurales, de acuerdo a la complejidad de los niveles que
se aborda.
Eso quiere decir que el significado que un escrito tiene para quien lo
lee no es una rplica del significado que el autor quiso darle, sino
una construccin propia en la que se ven implicados el texto, los
conocimientos previos del lector y los objetivos con los que se
enfrenta.
Comprender es conseguir un objetivo, ya que siempre leemos por
algn motivo, con alguna finalidad.
A modo de conclusin Las experiencias educativas nos han
demostrado que la comprensin lectora es importante iniciar en la
edad pre escolar porque en esta etapa el nio desarrolla la mayor
capacidad intelectual, pero que esto no ser suficiente para lograr una


63

eficaz comprensin, si los sujetos de la educacin no participan en la
formacin de los nios, por ello debemos de emplear estrategias de
aprendizaje para superar estas deficiencias.
PSICOLOGIA CULTURALISTA DE VIGOTSKY (1849=1946), remarca
en su perspectiva socio histrico, el origen social de los procesos
psquicos superiores, destacando el rol del lenguaje y su vinculacin
con el pensamiento.
Desarrolla el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP), central
en el anlisis de la practicas educativas y el diseo de estrategias de
enseanza y se puede definir como el espacio en que, gracias al
interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y
resolver una tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz
de tener individualmente.
La comunicacin y el dialogo entre el maestro y el nio son un
medio para ayudar a que el nio construya o desarrolle conceptos
nuevos para lograr otros de mayor complejidad o rango superior.
Para la presente investigacin tomaremos como dimensiones los
niveles de comprensin lectora, literal, inferencial y criterial.

2.2.9. TEORAS DE COMPRENSIN LECTORA

Segn el especialista: Lic. Yonel Vsquez Guerra. Churubamba
2008
PRIMERA TEORA
La comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo
dicho en el texto,
La inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y
La lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las
ideas y el propsito del autor.


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SEGUNDA TEORA
La concepcin de la lectura como un proceso interactivo est
basada en el modelo psicolingstico (Goodman), 1982
Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo
mental (la memoria) la configuracin de esquemas que le permiten
explicar el texto en forma adecuada.
TERCERA TEORA
La lectura como proceso transaccional (Rosenblatt,1978: proceso
recproco que ocurre entre el lector y el texto.
Nuestro trabajo de investigacin se basa en la teora del modelo
psicolingstico ( Goodman),1982 el leer y la lectura en s es un
juego psicolingstico llevado a cabo en las aulas

2.2.10. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA
Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son
procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en
la medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir
o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta
que nos proponemos. Las estrategias de comprensin lectora son
procedimientos de carcter elevado, que implican la presencia de
objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se
desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible
cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones:
Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son
contenidos de enseanza, entonces hay que ensear estrategias para
la comprensin de textos.
Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo
cognitivo y lo meta cognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas
como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas.


65

Lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para
representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar
soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin lectora
haya que primar la construccin y uso por parte de alumnos de
procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin
mayores dificultades a situaciones de lecturas mltiples y variadas.
Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos
hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera
inteligente a textos de muy diferente ndole, la mayora de las veces,
distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden
ser difciles, por lo creativos o porque estn mal escritos. En cualquier
caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe
esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su
comprensibilidad.

2.2.11. DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN LECTORA
Las dificultades son diversas, a continuacin se puede especificar
cuando un nio tendr dificultades en captar el significado de los
textos cuando tiene:
Deficiencias en la decodificacin.
Escasez de vocabulario.
Escasez de conocimientos previos
Problemas de memoria. (Por saturacin)
Carencia de estrategias lectoras.
Deficiencia en la fluidez del habla.

2.2.12. PREDOMINIO DEL MTODO TRADICIONAL


66

La enseanza ineficaz es posiblemente las causas ms importantes
de las dificultades en el aprendizaje de los alumnos, y ste se debe a
la comprensin lectora. Muchas veces el profesor en su afn de
terminar sus programas recargan en forma excesiva los
conocimientos que deben comprender y aprender sus alumnos,
despreocupndose en consecuencia de que comprendan y asimilen la
enseanza.
Otras veces hacen su enseanza una actividad montona y aburrida
recurriendo en forma exagerada al "dictado", omitiendo la explicacin
o demostracin de algunos contenidos.
Por otro lado, la naturaleza y caractersticas de conceptos bsicos
como la lectura, ortografa, matemtica y lenguaje implica el
aprendizaje en forma secuencial.

2.2.13. INADAPTACIN DE LOS PROGRAMAS A LOS INTERS DE LOS
ALUMNOS
Las investigaciones Psicolgicas han demostrado el importante papel
que desempea el inters en el Aprendizaje. As, un escolar puede
resistirse a aprender ortografa si es que no conoce la importancia de
escribir correctamente; si no le ve la importancia de la lectura evitar
leer el texto, si no le ve la importancia de la aritmtica evitar el hacer
ejercicios.
No se debe olvidar que la aptitud y el inters de los alumnos para
aprender deben desarrollarse paralelamente, pues si un escolar tiene
frecuentes dificultades en el Aprendizaje de una materia, perder
inters por ella. Entonces se debe diversificar los programas
curriculares de acuerdo a la realidad de la institucin. (DIAZ, y
HERNANDEZ:2003, pg. 193)

2.2.14. RELACIN MAESTRO ALUMNO


67

Frecuentemente, los fracasos escolares son propiciados por una falta
de contacto y comprensin entre maestro y alumno. Muchas veces el
Maestro lejos de comprender al alumno que tiene dificultades en su
Aprendizaje lo reprime, tiende a criticarlo y castigarlo delante de sus
compaeros, as mismo le muestra abiertamente una actitud negativa
, porque no aprovech sus enseanzas, o porque su comportamiento
no se ajusta a la disciplina que l impone y en otros casos extremos
hasta por las caractersticas fsicas o extraccin social a la que
pertenece el nio.

2.2.15. FOMENTAR EL HBITO DE LECTURA
La formacin de hbitos de lectura es un proceso complejo que debe
empezar desde los primeros aos y que requiere de la atencin de los
maestros como de los padres si se desea lograr buenos resultados,
para ello se debe tener en cuenta el siguiente:
Cuando el nio ya est en el colegio y comienza a leer, la familia debe
reforzar los conocimientos que va adquiriendo en el espacio escolar.
Cuando un nio llega a la adolescencia se debe tratar sobre algn
tema que realmente lo apasione, puede despertar su inters, apartarlo
de su apata y acercarlo a la lectura.
La lectura tiene que ser incorporada entre los hbitos del nio como
un acto voluntario que le reporte placer y satisfaccin, no como una
obligacin o un deber.
No se debe comparar las habilidades de lectura del alumno con las de
otros nios. Cada lector tiene su propio ritmo de aprendizaje.
Cuando el alumno termine alguna lectura, no se debe someter a un
interrogatorio o examen. Sino tratar de entablar una conversacin
para saber lo que ms le gust y por qu, as como para intercambiar
ideas.


68


2.2.16. CONDICIONES DE LA INFRAESTRUCTURA
Las malas condiciones de la infraestructura escolar contribuyen a
disminuir los hbitos de lectura, ste repercute en el rendimiento
acadmico, por ejemplo la iluminacin imperfecta, la falta o mal
estado de las pizarras, la falta de carpetas, aulas demasiado
reducidas, alrededores deprimentes, que son justamente las
caractersticas de algunas instituciones educativas, que no cuentan
con los requisitos mnimos para la enseanza.

2.2.17. EVALUACIN DE LA COMPRENSIN
Concepcin de evaluacin del aprendizaje. La evaluacin en el
mbito escolar tiene como propsito fundamental mejorar el proceso y
los resultados del aprendizaje. En este sentido se debe realizar en
forma permanente de tal manera que sepamos dnde estn las
potencialidades, las virtudes, los vacos o las dificultades, con la
finalidad de intervenir oportunamente para superarlas. En este
sentido, se dice que la evaluacin evita que suceda el fracaso.
Tambin es oportuno aclarar que la evaluacin es un concepto
mucho ms amplio que el de examen o medicin, de los que se vale
en ltima instancia para la interpretacin de los resultados. No se
debe confundir a la evaluacin con un simple calificativo. La
evaluacin nos dice cmo se est desarrollando el proceso de
aprendizaje y si los resultados son los esperados o no.
(CRISLOGO: 1999. Pg. 152).
La evaluacin y los tipos de lectura. Toda lectura de manera
general debe ser motivo de evaluacin si deseamos cumplir con los
propsitos de cada una de ellas. Sin embargo, no podemos evaluar
exactamente de la misma manera a todos los tipos de lectura.
Algunas veces leemos por simple entretenimiento, sin premuras, ni
presiones de ninguna clase, lo hacemos por el simple placer de


69

hacerlo. En cambio, en otras ocasiones, leemos porque necesitamos
cumplir con alguna tarea encomendada, hacer una investigacin,
resolver alguna situacin. Por lo tanto, a la hora de evaluar es
necesario que sepamos qu tipo de lectura se est realizando para
aplicar las tcnicas ms adecuadas a cada uno de ellos.
distingue dos tipos de lectura que asumimos ac porque permiten
diferenciar las formas de evaluacin que aludamos anteriormente. El
estudioso espaol habla de la lectura extensiva y de la intensiva.
Entendindose a la primera como la lectura libre y de entretenimiento;
y, a la segunda, como la lectura de estudio o la que se realiza en la
escuela en relacin con los aprendizajes previstos en el currculo. La
evaluacin para cada caso tiene caractersticas diferentes. En este
estudio nos referiremos a la evaluacin de la lectura intensiva, aunque
tambin daremos unas ideas generales sobre la evaluacin de la
lectura extensiva. (Cassany: 2001, pg. 122)
Evaluacin de la lectura extensiva. La lectura extensiva es aquella
que se realiza por iniciativa propia, porque existe inters en hacerlo o
por puro entretenimiento. El propsito de este tipo de lectura es
primordialmente latitudinal, y se orienta a promover el hbito de la
lectura. En este sentido, goza de plena libertad para que sean los
alumnos quienes seleccionen los textos que desean leer.
Daniel Cassany vincula a la lectura extensiva con los textos literarios y
de gran amplitud, sean novela, cuento o poesa. En nuestra opinin,
agregaramos todos aquellos textos que motiven una lectura natural y
que sean elegidos libremente por los alumnos segn sus intereses.
Podran incluirse, por ejemplo, tratados de gastronoma, textos de
autoayuda, biografas, artculos de ciencia ficcin, relatos policiales,
entre otros, de gran aceptacin infantil y juvenil.
Evaluacin de la lectura intensiva. La lectura intensiva se refiere a
los textos que se debe leer en la escuela, pues forman parte de los
aprendizajes previstos en el currculo. Por eso es que algunos la


70

denominan lectura de estudio. La lectura intensiva comprende textos
de carcter funcional: actas, recetas, guas, oficios, noticias, avisos,
artculos, entre otros.
Cmo evaluar los niveles de comprensin lectora?, la prctica
habitual de la lectura consista generalmente en presentar un texto
acompaado de un cuestionario que los alumnos deban resolver, en
el supuesto de que hacindolo se aseguraba la comprensin del texto
ledo. Esto no siempre es cierto, pues responder correctamente una
pregunta de tipo literal no requiere mayor esfuerzo, pues basta acudir
al texto para encontrar el dato requerido.
Indicadores para evaluar el nivel literal. El nivel literal se refiere a la
identificacin de informacin que est explcita en el texto, a la
ubicacin de datos especficos o al establecimiento de relaciones
simples entre las distintas partes del texto. Existe una comprensin
literal, por ejemplo, cuando se ubica escenarios, personajes, fechas o
se encuentra las causas explcitas de un determinado fenmeno.
La comprensin literal no requiere mucho esfuerzo, pues la
informacin se encuentra a nuestra disposicin y slo se necesita
cotejar la pregunta con el texto para encontrar las respuestas. En la
comprensin literal intervienen procesos cognitivos elementales como
la identificacin o los niveles bsicos de discriminacin.
Ejemplo de indicadores para evaluar la comprensin literal:
Ubica los personajes
Identifica los escenarios
Identifica ejemplos
Discrimina las causas explcitas de un fenmeno
Relaciona el todo con sus partes


71

Indicadores para evaluar el nivel inferencial. El nivel inferencial se
presenta cuando el estudiante es capaz de obtener informacin nueva
a partir de los datos explcitos del texto. Esta informacin se puede
referir al tema tratado, a las ideas relevantes y complementarias, a las
enseanzas o a las conclusiones. El estudiante infiere cuando es
capaz de explicar las ambigedades, el doble sentido, el mensaje
oculto o las ironas. Mediante el nivel inferencial se determina el
propsito comunicativo y se establecen relaciones complejas entre
dos o ms textos.
En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos de mayor
complejidad que los del nivel literal. Por ejemplo, se activan procesos
como la organizacin, la discriminacin, la interpretacin, la sntesis,
la abstraccin, entre otros.
Ejemplo de indicadores para evaluar el nivel inferencial:
Discrimina la informacin relevante de la complementaria.
Organiza la informacin en mapas conceptuales
Infiere el propsito comunicativo del autor
Interpreta el doble sentido.
Formula conclusiones
Establece relaciones entre dos o ms textos
Infiere causas o consecuencias que no estn explcitas
Predice los finales de las narraciones.
Indicadores para evaluar el nivel crtico. El nivel crtico se produce
cuando el estudiante es capaz de enjuiciar y valorar el texto que lee
ya sea en los aspectos formales o sobre el contenido. El estudiante
comprende crticamente cuando emite apreciaciones personales
sobre el uso de los elementos ortogrficos y gramaticales, sobre la


72

cohesin y coherencia del texto, sobre el lenguaje utilizado; cuando
cuestiona las ideas presentadas o los argumentos que sustentan las
ideas del autor; cuando opina sobre el comportamiento de los
personajes o sobre la presentacin del texto.
Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensin crtica son
de mayor complejidad que en el caso de los niveles inferiores. El
estudiante tiene que activar procesos de anlisis y sntesis, de
enjuiciamiento y valoracin. Inclusive, en este nivel se desarrolla la
creatividad del estudiante, y es aqu cuando desarrolla capacidades
para aprender en forma autnoma, pues la meta cognicin forma
parte de este nivel.
Ejemplos de indicadores para evaluar la comprensin crtica:
Opina sobre la organizacin del texto
Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas del autor
Hace valoraciones sobre el lenguaje empleado
Juzga el comportamiento de los personajes
Expresa acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor
Hace apreciaciones sobre el uso de los elementos ortogrficos y
gramaticales
Opina sobre la coherencia del texto
Reconstruye el proceso de comprensin








73




















CAPTULO III
MARCO METODOLGICO











74







CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO

3.1. HIPTESIS

3.1.1. HIPTESIS GENERAL
H1:
El programa Lectura es vida influye positivamente en el
desarrollo de la comprensin lectora en los niveles literal,
inferencial y crtico en los estudiantes del quinto grado de la
Institucin Educativa Primaria N 72596 Cesar Vallejo de Putina,
Puno-2011
HO:
El programa lectura es vida no influye en el desarrollo de la
comprensin lectora respecto a los niveles literal, inferencial y
evaluativo de los estudiantes del quinto grado de la Institucin
Educativa Primaria N 72596 Cesar Vallejo de Putina, Puno-
2011

3.1.2. HIPTESIS ESPECFICAS

- El programa lectura es vida influye de manera significativa en el
desarrollo del nivel literal de comprensin lectora de los nios y
nias del quinto Grado de la Institucin Educativa Primaria N
72596 Cesar Vallejo Putina - Puno 2011.



75

- El programa lectura es vida tiene una efectividad positiva el nivel
inferencial de comprensin lectora de los nios y nias del quinto
Grado de la Institucin Educativa Primaria N 72596 Cesar
Vallejo Putina - Puno 2011.

- El programa lectura es vida permite significativamente que los
nios y nias desarrollen el nivel crtico de comprensin lectora.

3.2. VARIABLES
3.2.1. DEFINICIN CONCEPTUAL
VI. Programa lectura es vida.
Es un conjunto de estrategias y recursos que se deben manejar y
que nos permitirn alcanzar los procesos de aprendizaje que
contiene fundamento ,justificacin, objetivos y estructura.
VD. Comprensin lectora.
La Comprensin de un texto es el producto de un proceso
regulado por el lector, en el que se produce una interaccin
entre la informacin almacenada en su memoria y la que le
proporciona el texto (Defior, 1996).



76

3.2.2. OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLE INDEPENDIENTE
Identificar
variables
Contextua
r variables
Definir
operacionalmen
te las variables
categoras o
estructura
Establecer indicadores Instrumento
V.I.
Programa
lectura es
vida
Es un
conjunto
de
estrategias
y recursos
que se
deben
manejar y
que nos
permitirn
alcanzar
los
procesos
de
aprendizaj
Es un proceso
secuencial de
estrategias que
nos permitirn
que los nios y
nias logren
comprender lo
que leen
destacando los
tres niveles de
comprensin
propuestos.
Fundamentacin
- Tiene un sustento epistemolgico.
- Presenta un sustento pedaggico.
- Presenta un sustento psicolgico
- Presenta un sustento sociocultural.
GUIA DE
OBS.
Justificacin
- Se establece la secuencia metodolgica
del programa.
- La justificacin est redactada en forma
coherente.
- Existen datos de la Institucin Educativa
sobre las necesidades y carencias de
los estudiantes
GUIA DE
OBS.
Objetivos
- Presenta coherencia interna entre los
diversos elementos del programa y de
ellos en relacin con los objetivos.
- Son factibles de alcanzar.
- Son operativos.
GUIA DE
OBS.


77

e que
contiene
fundament
o
justificaci
n,
objetivos,
estructura.
Marco estructural
- Guarda relacin entre cada uno de sus
elementos.
- Responde a tipo de estudio.
GUIA DE
OBS.
Estrategias
metodolgicas
- Las actividades permitirn el logro de
los objetivos.
- Favorecen la participacin activa de los
estudiantes en las sesiones de
aprendizaje.
- . Despiertan el inters por la produccin
de textos.
- Permiten el desarrollo de actitudes en
los estudiantes.
- Contribuyen a que la intervencin del
docente en la sesin de aprendizaje
sea adecuada.
GUIA DE
OBS.
Recursos
humanos
- Considera a todos los integrantes.
GUIA DE
OBS.
Recursos
materiales
- Contiene los materiales necesarios.


78

Evaluacin
- Pre- test est enfocado hacia
dimensiones.
- Pos-test tiene relacin con el pre-test.
- El pre y post test se ha tenido en
cuenta el nivel de los estudiantes.
- Se han planteado los instrumentos de
evaluacin.
GUIA DE
OBS.
79

3.2.3. OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLE DEPENDIENTE
Identificar
variables
Definicin
conceptual
Definicin
operacional
Dimensiones Indicadores Instrumentos
V.D.
Comprensin
lectora
Es el producto
de un proceso
regulado por el
lector, en el
que se
produce una
interaccin
entre la
informacin
almacenada
en su memoria
y la que le
proporciona el
texto (Defior,
1996).


Para conocer el
nivel de
comprensin
lectora se debe
tener en cuenta
las fases o
niveles de
comprensin de
lectura
propuestos por
los
investigadores
Alayo y Barba
(2004) que
consideran cuatro
niveles:
- literal
- inferencial
Literal





Inferencial






Crtico
-Identifica explcitamente los textos
de su preferencia.
-Identifica la idea principal del texto.
-Distingue entre una idea principal y
secundaria.

-Predice resultados.
-Infiere el significado de palabras
desconocidas.
-Interpreta con correccin el lenguaje
figurativo.
-Prev un final diferente.

-Juzga el contenido de un texto des
un punto de vista personal.
-Distingue un hecho y una opinin.
-Emite un juicio frente a un
comportamiento.
CUESTIONARIO


(CUADERNILLO
DEL MED)


80






- crtico
-
metacomprensin
La investigadora
solo considera
tres niveles:
- Literal
- Inferencial
- Crtico
Se debe tener en
cuenta que estos
niveles avanzan
en espiral.


81

3.3. METODOLOGA
3.3.1. TIPO DE INVESTIGACIN
El tipo de investigacin que se desarroll es explicativo, ya que se
manipul la variable independiente (causa), para conocer sus
consecuencias sobre la variable dependiente (efectos), dentro de una
situacin controlada por el investigador. (Hernndez, Fernndez y
Baptista, 1998.Mxico).
- Evaluativo: Porque su objetivo fue evaluar y probar los resultados del
programa Lectura es vida los cuales se aplicaron dentro de un
contexto determinado.

La intencin de la investigacin fue medir los efectos de las estrategias
del programa para comparar los objetivos que se pretendan lograr, con
el fin de tomar decisiones en la aplicacin del programa y mejorndola
en su ejecucin futura.

3.3.2. DISEO
El diseo de investigacin es cuasi experimental, ya que solo se realiz
con el grupo experimental, al que se le aplic una pre prueba, para
determinar las condiciones en que ingresa al tratamiento experimental
y, una post prueba para observar y medir el efecto que tuvo el
tratamiento experimental. (Arnau Gras, 1991, (Christensen, 1980)
Adecuadamente los factores que influyeron contra la validez interna
as como tambin la validez externa.
Utilizamos el diseo pre-test post-test con un solo grupo y un
grupo control cuyo esquema es el siguiente:

G:E O
1_____________ X ___________
O
2
G.C.O3__________________ O4

Donde:
O = Alumnos de la Institucin Educativa N 72596 Cesar Vallejo


82


O
1
=Pre-test al grupo. Experimental
X = Programa Lectura es vida
O
2
= Post-test al grupo Experimental
O3 = Post-test del grupo control
O4 = Post-test del grupo control

3.4. POBLACIN Y MUESTRA
3.4.1. POBLACIN
La poblacin est conformada por nios y nias del quinto grado A,B
Y C de la Institucin Educativa Primaria No. 72596 Cesar Vallejo
Putina-Puno 2011. Que son la totalidad de 64 estudiantes entre
ambos sexos.
TABLA N 3.1: NIOS Y NIAS DE LA IEP 72596 CESAR VALLEJO
FUENTE : Informacin estadstica 2 011 = Nminas de Matrculas
ELABORACIN : Por las investigadoras

ALUMNOS DEL QUINTO GRADO MATRICULADOS 2011
Ao y
Seccin
Nmero total
de alumnos
Sexo de la Muestra
Femenino Masculino
N % N %
Quinto A 25 9 33 16 43
Quinto B 20 7 26 13 35
Quinto C 19 11 41 8 22
TOTAL 64 27 100 37 100


83

3.4.2. MUESTRA
La muestra estar conformado por 19 alumnos de ambos sexos, que
cursan estudios del quinto Grado C de Educacin Primaria matriculados
en el ao 2011. Teniendo como criterio de seleccin para la muestra
utilizando el mtodo no probabilstico al azar, muestra que constituye
aproximadamente 69% de la poblacin de los alumnos. La muestra son las
siguientes.


Ao y Seccin
Nmero
total de
alumnos
Sexo de la Muestra TOTAL
Femenino masculino
N N
Grupo Experimental
Quinto C
19 11 8 19
Grupo Control Quinto A 25 9 16 25
TOTAL 44 20 24 44
TABLA N 3.2: NIOS Y NIAS DE LA IEP N 72596 CESAR VALLEJO
FUENTE : Informacin estadstica 2011 = Nminas de Matrculas
ELABORACIN : Por la investigadora

3.5. MTODO DE INVESTIGACIN

Para el presente trabajo de investigacin por las caractersticas que
presenta se utiliz el mtodo cuantitativo, presentando en sus fases los
siguientes procesos:
A travs de la aplicacin del pre-test, se pudo identificar el nivel de
lectura.
El programa lectura es vida es una alternativa para el logro de las
capacidades de la comprensin lectora.


84

Con la aplicacin del programa lectura es vida se elev el nivel de
comprensin lectora.
Se Identific el nivel de comprensin lectora alcanzado a travs de
la aplicacin del post-test.
Se Analiz los resultados de la investigacin de la aplicacin del
programa lectura es vida.

3.6. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

VARIABLE TECNICA INSTRUMENTO FUENTE
V.I.
PROGRAMA
LECTURA ES
VIDA
ENCUESTA.

OBSERVACION
.
ANALISIS DE
DOCUMENTOS
CUESTIONA-
RIO
FICHA DE PRE
TEST
FICHAS DE
OBSERVA-
CION
FICHAS DE
APLICA-
CION
V.D.
COMPRENSION
LECTORA
ENCUESTA CUESTIO
NARIO
ESTUDIAN
TES

ENCUESTA:
La tcnica junto con su instrumento de un cuestionario de preguntas
cerradas con tres alternativas el cual permiti identificar el
conocimiento de estrategias de comprensin lectora, estas han sido
ratificadas con la ficha observacin en donde verificamos la aplicacin
de dichas estrategias por parte de los alumnos en estudio.


85

El instrumento consta de 10 preguntas cerradas, referidos inicialmente
al conocimiento y uso de estrategias de comprensin lectora,
seguidamente de tems que nos permiten identificar los niveles de
comprensin lectora, tales como la literal, inferencial y por ultimo como
nivel ms importante que permite al estudiante determinar su
rendimiento acadmico el nivel crtico-meta cognitivo.
OBSERVACIN:
De la misma forma se utiliz como tcnica de la observacin para
conocer las caractersticas y el nivel de conocimiento y uso de las
estrategias de comprensin lectora, esta consiste en dar lectura en 30
minutos al texto narrativo para posteriormente identificar los niveles de
comprensin, ratificando as las estrategias adoptadas por los alumnos.
ANLISIS DE DOCUMENTOS:
Finalmente tambin se utiliz esta tcnica con su instrumento de ficha
de anlisis de documentos y/o archivos de notas que constan en los
archivos de la institucin en estudio. Que sirve para determinar el
rendimiento acadmico en sus tres contenidos conceptos, latitudinal y
procedimental, de cada uno de los sujetos de estudio de la muestra

VALIDACION:

El Profesional que valido es docente experto en el tema y/o
especialista el rea de investigacin es Dr. Miguel Angel Jao Poma,
y el Docente Rubn Tito Larico especialista en el rea de comunicacin
de la UGEL Huancan.
Todas las recomendaciones dadas por el especialista fueron tomadas
en cuenta para la aplicacin del instrumento.




86

CONFIABILIDAD:
La confiabilidad se determino a travs de la prueba piloto del
coeficiente Alpha de Cronbach, aplicado a la prueba piloto, obteniendo
el resultado de 0,90. (ver anexo No 02)

PRUEBA DE CONFIABILIDAD EN ALFA DE CRONBACH

EL COEFICIENTE ALFA DE CRONBACH
La prueba de consistencia interna aplicando la frmula del Coeficiente Alfa
de Cronbach, es una generalizacin de las frmulas KR20 y KR21 de
Kuder y Richardson, para tems de alternativas mltiples. En los clculos
del Alpha de Cronbach se emplea el promedio de todas las correlaciones
existentes entre los tems del instrumento que apuntan a la variable que se
pretende medir.

Sumatoria de las varianzas de los tems individuales ( )

Varianza total ( )

Nmero de tems ( )
Tamao de la muestra piloto (16 estudiantes).

El resultado obtenido nos indica que el instrumento es altamente confiable,
por lo que puede ser aplicado a la muestra de trabajo.


87

PRUEBA DE CONFIABILIDAD EN ALFA DE CRONBACH


*
( )

+


[


]

[ ]

[ ]



El valor de coeficiente de confiabilidad obtenido es 0,90 y de acuerdo a De Vellis (en
Garca, 2005) se ubica en la escala de valoracin MUY BUENA.

Si p 0.01 (1%) Altamente significativa.
Si p 0.05 (5%) Significativa.
Si p > 0.05 (5%) No significativa.
Como el coeficiente se encuentra en el 1/o, entonces afirmamos que
el instrumento de evaluacin para valorar la calidad es altamente
significativa por lo tanto es confiable.

3.7. ANLISIS DE DATOS

Los procedimientos estadsticos empleados son los siguientes:
a. MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL




88

MEDIA ARITMTICA ( )
n
f x
x
i i

=

Donde:
= Sumatoria
= Media aritmtica
X
i
= Puntos medios
F
i
= Frecuencias1
X
i
.f
i
= Sumatoria del producto de las frecuencias por cada uno de los
puntajes.
Se utiliza esta medida para obtener el puntaje promedio de los alumnos
mediante la aplicacin del pre y post test.
b. MEDIDAS DE DISPERSIN

DESVIACIN ESTNDAR.
( )
1
2
2 1


=

n
f x x
S
i

Donde
S : Desviacin Estndar.
X : Sumatoria
X : Promedio Aritmtico
X
1
: Puntos Medios
f
1
: Frecuencias
n 1 : Valor Total de las frecuencias menos 1


89

Esta medida indica el grado de concentracin permitiendo junto con la
media aritmtica obtener los puntos crticos.

COEFICIENTE DE VARIACIN
x
S
CV
% 100 -
=
Donde:
C.V.: Coeficiente de Variacin
S: Desviacin Estndar
X: Promedio Aritmtico
%: Porcentaje
Esta medida determina la homogeneidad o heterogeneidad de un grupo, la
cual depende del grado de dispersin de la muestra.

ESTIMACIN DE ERROR TPICO DE LA DIFERENCIA:
Formula:
( ) ( )
|
|
.
|

\
|
+
+
+
=
2 1 2 1
2
2 2
2
1 1
2 1
1 1
2
1 1
n n n n
S n S n
S S
x x

Donde:
2
1
S : Estimador de la Varianza poblacional en el Grupo Experimental
2
2
S : Estimador de la Varianza poblacional en el Grupo de Control
1
n : Nmeros de casos del Grupo Experimental
2
n : Nmeros de casos del Grupo Experimental
2 1 x x
S S : Error Tpico de la diferencia estimado


90


PRUEBA t PARA DOS MEDIAS MUESTRALES
Frmula:
2 1
2 1
x x
S S
x x
t

= 2
2 1
+ = n n gl

Donde:
X
1
--------------------------- Promedio Aritmtico del Grupo Experimental
X
2
--------------------------- Promedio Aritmtico del Grupo de Control
S
x1
S
x2
------------------- Error tpico de la diferencia estimado.
gl -------------------------- Grados de Libertad
n
1
-------------------------- Nmero de casos del Grupo Experimental
n
2
--------------------------- Nmero de casos del Grupo de Control













91










CAPITULO IV

RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIN













92

CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

4.1. DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS:

TABLA N 4.1 A
PUNTAJES Y NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA DEL GRUPO
EXPERIMENTAL EN LOS NIOS Y NIAS DEL 5 C DE LA IEP N 72 596
CESAR VALLEJO DE PUTINA, PUNO - 2012
N
LITERAL INFERENCIAL CRITICO COMPRENSIN LECTORA
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post
Pnto
s Nivel
Pnto
s Nivel
Pnto
s Nivel
Pnto
s Nivel
Pnto
s Nivel
Pnto
s Nivel
Pnto
s Nivel
Pnto
s Nivel
1 1 Inicio 1 Inicio 2 Inicio 3 Proc. 3 Proc. 4
Proces
o 6 Proceso 8 Proceso
2 1 Inicio 2 Proc. 3 Proc. 4
Lograd
o 3
Proces
o 5
Lograd
o 7 Proceso 11 Logrado
3 1 Inicio 1 Inicio 2 Inicio 3 Proc. 2 Inicio 4
Proces
o 5 Proceso 8 Proceso
4 2 Proc. 3
Lograd
o 3 Inicio 5
Lograd
o 4 Proc. 6
Lograd
o 9 Proceso 14 Logrado
5 1 Inicio 2 Proc. 3 Proc. 4
Lograd
o 4 Proc. 4
Proces
o 8 Proceso 10 Proceso
6 2 Proc. 3
Lograd
o 3 Proc. 4
Lograd
o 4 Proc. 5
Lograd
o 9 Proceso 12 Logrado
7 2
Proces
o 3
Lograd
o 3 Proc. 4
Lograd
o 4 Proc. 5
Lograd
o 9 Proceso 12 Logrado
8 1 Inicio 2 Proc. 2 Inicio 4
Lograd
o 4 Proc. 4
Proces
o 7 Proceso 10 Proceso
9 1 Inicio 1 Inicio 2 Inicio 4
Lograd
o 3 Proc. 4
Proces
o 6 Proceso 9 Proceso
10 2 Proc. 3
Lograd
o 4
Lograd
o 4
Lograd
o 4 Proc. 5
Lograd
o 10 Proceso 12 Logrado
11 1 Inicio 2 Proc. 2 Inicio 3 Proc. 4 Proc. 5
Lograd
o 7 Proceso 10 Proceso
12 2 Proc. 3
Lograd
o 3 Proc. 4
Lograd
o 4 Proc. 5
Lograd
o 9 Proceso 12 Logrado
13 1 Inicio 2 Inicio 2 Inicio 3
Proces
o 3 Proc. 4
Proces
o 6 Proceso 9 Proceso
14 2 Inicio 2 Proc. 2 Inicio 4
Lograd
o 4 Proc. 5
Lograd
o 8 Proceso 11 Logrado
15 1 Inicio 2 Proc. 3 Proc. 4
Lograd
o 4 Proc. 5
Lograd
o 8 Proceso 11 Logrado
16 1 Inicio 1 Inicio 2 Inicio 3 Proc. 3 Proc. 4
Proces
o 6 Proceso 8 Proceso
17 2 Proc. 3
Lograd
o 3 Proc. 4
Lograd
o 4 Proc. 5
Lograd
o 9 Proceso 12 Logrado
18 1 Inicio 2 Proc. 3 Proc. 4
Lograd
o 4 Proc. 5
Lograd
o 8 Proceso 11 Logrado
19 1 Inicio 1 Inicio 2 Inicio 3 Proc. 3 Proc. 4
Proces
o 6 Proceso 8 Proceso
X 1 2 3 4 4 5 8 10
S 0,5 0,8 0,6 0,6 0,6 0,6 1,4 1,7
CV 36,2

38,0

23,5

15,0

17,0

12,9

19,0

16,7


FUENTE: Informacin obtenida del test




93

TABLA N 4.1 B

PUNTAJES Y NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA DEL GRUPO CONTROL EN
LOS NIOS Y NIAS DEL 5 A DE LA IEP N 72 596 CESAR VALLEJO DE
PUTINA, PUNO 2012

CUADRO N 1-A PUNTAJES Y NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA DE LOS NIOS DEL 5 "C" DE LA IEP N 72596 "CESAR VALLEJO"
N
LITERAL INFERENCIAL CRITICO COMPRENSIN LECTORA
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post
Pnto
s Nivel
Pnto
s Nivel
Pnto
s Nivel
Pnto
s Nivel
Pnto
s Nivel
Pnto
s Nivel
Pnto
s Nivel
Pnto
s Nivel
1 2
Proces
o 2
Proces
o 3
Proces
o 2 Inicio 4
Proces
o 4
Proces
o 9 Proceso 8 Proceso
2 2
Proces
o 1 Inicio 3
Proces
o 2 Inicio 4
Proces
o 3
Proces
o 9 Proceso 6 Proceso
3 2
Proces
o 1 Inicio 2 Inicio 3
Proces
o 3
Proces
o 2 Inicio 7 Proceso 6 Proceso
4 2
Proces
o 2
Proces
o 3
Proces
o 2 Inicio 3
Proces
o 4
Proces
o 8 Proceso 8 Proceso
5 2
Proces
o 2
Proces
o 3
Proces
o 3
Proces
o 4
Proces
o 3
Proces
o 9 Proceso 8 Proceso
6 1 Inicio 2
Proces
o 3
Proces
o 2 Inicio 3
Proces
o 2 Inicio 7 Proceso 6 Proceso
7 2
Proces
o 1 Inicio 3
Proces
o 3
Proces
o 3
Proces
o 3
Proces
o 8 Proceso 7 Proceso
8 2
Proces
o 2
Proces
o 2 Inicio 3
Proces
o 4
Proces
o 5
Lograd
o 8 Proceso 10 Proceso
9 1 Inicio 1 Inicio 2 Inicio 2 Inicio 3
Proces
o 3
Proces
o 6 Proceso 6 Proceso
10 1 Inicio 2
Proces
o 3
Proces
o 2 Inicio 3
Proces
o 3
Proces
o 7 Proceso 7 Proceso
11 2
Proces
o 1 Inicio 2 Inicio 2 Inicio 3
Proces
o 2 Inicio 7 Proceso 5 Proceso
12 2
Proces
o 2
Proces
o 3
Proces
o 2 Inicio 4
Proces
o 3
Proces
o 9 Proceso 7 Proceso
13 2
Proces
o 1 Inicio 3
Proces
o 3
Proces
o 3
Proces
o 3
Proces
o 8 Proceso 7 Proceso
14 2
Proces
o 1 Inicio 2 Inicio 2 Inicio 4
Proces
o 2 Inicio 8 Proceso 5 Proceso
15 2
Proces
o 2
Proces
o 3
Proces
o 2 Inicio 4
Proces
o 3
Proces
o 9 Proceso 7 Proceso
16 2
Proces
o 1 Inicio 3
Proces
o 3
Proces
o 4
Proces
o 4
Proces
o 9 Proceso 8 Proceso
17 1 Inicio 1 Inicio 3
Proces
o 2 Inicio 3
Proces
o 2 Inicio 7 Proceso 5 Proceso
18 2
Proces
o 2
Proces
o 3
Proces
o 2 Inicio 4
Proces
o 4
Proces
o 9 Proceso 8 Proceso
19 2
Proces
o 2
Proces
o 3
Proces
o 3
Proces
o 4
Proces
o 5
Lograd
o 9 Proceso 10 Proceso
20 1 Inicio 2
Proces
o 2 Inicio 2 Inicio 3
Proces
o 3
Proces
o 6 Proceso 7 Proceso
21 1 Inicio 1 Inicio 2 Inicio 3
Proces
o 4
Proces
o 4
Proces
o 7 Proceso 8 Proceso
22 2
Proces
o 2
Proces
o 3
Proces
o 3
Proces
o 4
Proces
o 5
Lograd
o 9 Proceso 10 Proceso
23 1 Inicio 2
Proces
o 2 Inicio 2 Inicio 3
Proces
o 4
Proces
o 6 Proceso 8 Proceso
24 2
Proces
o 1 Inicio 3
Proces
o 2 Inicio 3
Proces
o 3
Proces
o 8 Proceso 6 Proceso
25 2
Proces
o 1 Inicio 3
Proces
o 3
Proces
o 4
Proces
o 4
Proces
o 9 Proceso 8 Proceso
X 2

2

3

2

4

3

8

7

S 0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

0,9

1,1

1,5

CV 26,6

33,5

17,8

20,8

14,5

28,5

13,6

20,0



FUENTE: Informacin obtenida del test


94

TABLA N 4.2 A

NIVEL LITERAL DE LA COMPRENSIN LECTORA DEL GRUPO EXPERIMENTAL
Y GRUPO CONTROL EN LOS NIOS Y NIAS DE LA IEP N 72 596 CESAR
VALLEJO DE PUTINA, PUNO 2012

LITERAL
GRUPOS
Experimental Control
Pre Test Post test Pre Test Post test
Alum. % Alum. % Alum. % Alum. %
LOGRADO 0 0 6 32 0 0 0 0
PROCESO 7 37 8 42 18 72 13 52,00
INICIO 12 63 5 26 7 28 12 48
TOTAL 19 100 19 100 25 100 25 100

Fuente: Informacin de tabla N 01-A y 01-B.



FIGURA N 4.1: NIVEL LITERAL DE COMPRENSIN LECTORA DEL GRUPO
EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL EN LOS NIOS Y NIAS DE LA IEP N 72
596 CESAR VALLEJO DE PUTINA, PUNO - 2012
Fuente: Informacin de tabla N 02 A.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Alum. Alum. Alum. Alum.
Pre Test Post test Pre Test Post test
Experimental Control
GRUPOS
0
6
0 0
7
8
18
13
12
5
7
12
LOGRADO
PROCESO
INICIO


95

ANALISIS E INTERPRETACIN:
Del nivel literal del grupo experimental se observa que en el pre test el 63% (12)
presentan un nivel de inicio, el 37% (7) un nivel en proceso, y el 0% (0) un nivel
logrado; y en el post test el 26% (5) presentan un nivel de inicio, el 42% (8) presentan
un nivel en proceso, y el 32% (6) un nivel logrado.
Del nivel literal del grupo control se observa que en el pre test el 28% (7) presentan
un nivel de inicio, el 72% (18) un nivel en proceso, y el 0% (0) un nivel logrado; y en
el post test el 48% (12) presentan un nivel de inicio, el 52% (13) presentan un nivel
en proceso, y el 0% (0) un nivel logrado.
Como se ve, por la aplicacin del programa Lectura es vida, hay una diferencia
positiva en el grupo experimental y, en el grupo control no hubo tal cambio.

TABLA N 4.2 B

NIVEL INFERENCIAL DE LA COMPRENSIN LECTORA DEL GRUPO
EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL EN LOS NIOS Y NIAS DE LA IEP N 72
596 CESAR VALLEJO DE PUTINA, PUNO 2012
INFERENCIAL
GRUPOS
Experimental Control
Pre Test Post test Pre Test Post test
Alum. % Alum. % Alum. % Alum. %
LOGRADO 1 5 13 68 0 0 0 0
PROCESO 8 42 6 32 17 68 10 40
INICIO 10 53 0 0 8 32 15 60
TOTAL 19 100 19 100 25 100 25 100
Fuente: Informacin de tabla N 01-A y 01-B



96



FIGURA N 4.2: NIVEL INFERENCIAL DE COMPRENSIN LECTORA DEL
GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL EN LOS NIOS Y NIAS DE LA
IEP N 72 596 CESAR VALLEJO DE PUTINA, PUNO 2012

Fuente: Informacin de tabla N 02-B

ANALISIS E INTERPRETACIN:
Del nivel Inferencial del grupo experimental se observa que en el pre test el 53% (10)
presentan un nivel de inicio, el 42% (8) un nivel en proceso, y el 5% (1) un nivel
logrado; y en el post test el 0% (0) presentan un nivel de inicio, el 32% (6) presentan
un nivel en proceso, y el 68% (13) un nivel logrado.
Del nivel Inferencial del grupo control se observa que en el pre test el 32% (8)
presentan un nivel de inicio, el 68% (17) un nivel en proceso, y el 0% (0) un nivel
logrado; y en el post test el 60% (15) presentan un nivel de inicio, el 40% (10)
presentan un nivel en proceso, y el 0% (0) un nivel logrado.
Como se ve, por la aplicacin del programa Lectura es vida, hay una diferencia
positiva en el grupo experimental que del grupo control.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Alum. Alum. Alum. Alum.
Pre Test Post test Pre Test Post test
Experimental Control
GRUPOS
1
13
0 0
8
6
17
10 10
0
8
15
LOGRADO
PROCESO
INICIO


97

TABLA N 4.2 C

NIVEL CRITERIAL DE LA COMPRENSIN LECTORA DEL GRUPO
EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL EN LOS NIOS Y NIAS DEL QUINTO
GRADO LA IEP N 72 596 CESAR VALLEJO DE PUTINA, PUNO 2012

CRITICO
GRUPOS
Experimental Control
Pre Test Post test Pre Test Post test
Alum. % Alum. % Alum. % Alum. %
LOGRADO 0 0 11 58 0 0 3 12
PROCESO 18 95 8 42 25 100 18 72
INICIO 1 5 0 0 0 0 4 16
TOTAL 19 100 19 100 25 100 25 100


Fuente: Informacin de tabla N 01-A y 01-B












98



FIGURA N 4.3: NIVEL CRITERIAL DE COMPRENSIN LECTORA DEL GRUPO
EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL EN LOS NIOS Y NIAS DE LA IEP N 72
596 CESAR VALLEJO DE PUTINA, PUNO 2012

Fuente: Informacin de tabla N 02-C

ANALISIS E INTERPRETACIN:
Del nivel Criterial del grupo experimental se observa que en el pre test el 5% (1)
presentan un nivel de inicio, el 95% (18) un nivel en proceso, y el 0% (0) un nivel
logrado; y en el post test el 0% (0) presentan un nivel de inicio, el 42% (8) presentan
un nivel en proceso, y el 58% (11) un nivel logrado.
Del nivel Criterial del grupo control se observa que en el pre test el 0% (0)
presentan un nivel de inicio, el 100% (25) un nivel en proceso, y el 0% (0) un nivel
logrado; y en el post test el 16% (4) presentan un nivel de inicio, el 72% (18)
presentan un nivel en proceso, y el 12% (3) un nivel logrado.
Como se ve, por la aplicacin del programa Lectura es vida, hay una diferencia
positiva en el grupo experimental y, en el grupo control no hubo tal cambio.
LOGR
PROC
INICIO
0
5
10
15
20
25
Alum. Alum. Alum. Alum.
Pre Test Post test Pre Test Post test
Experimental Control
GRUPOS
0
11
0
3
18
8
25
18
1
0 0
4
LOGRA
DO
PROCE
SO


99

TABLA N 4.3

ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS DE LOS PUNTAJES POR DIMENSIONES DE
COMPRENSIN LECTORA DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL
EN LOS NIOS Y NIAS DEL QUINTO GRADO DE LA IEP N 72 596 CESAR
VALLEJO DE PUTINA, PUNO 2012

DIMENSIONES Grupos
Valor
Mnimo
Valor
Mximo
Media
Desviacin
Estndar
LITERAL
Experimental
Post Test 1 2 2 0,8
Pre Test 1 2 1 0,5
Control
Post Test 1 2 2 0,5
Pre Test 1 2 2 0,5
INFERENCIAL
Experimental
Post Test 3 5 4 0,6
Pre Test 2 4 3 0,6
Control
Post Test 2 3 2 0,5
Pre Test 2 3 3 0,5
CRITICO
Experimental
Post Test 4 6 5 0,6
Pre Test 2 4 4 0,6
Control
Post Test 2 5 3 0,9
Pre Test 3 4 4 0,5

Fuente: Informacin de tabla N 4.1-A y 4.2-B

ANLISIS E INTERPRETACIN:
Del cuadro se observa las estadsticas descriptivas del puntaje de la dimensin
LITERAL del grupo experimental en el pre test se encontr un valor mnimo de 1
punto, un valor mximo de 2 puntos, una media aritmtica de 1 punto y una
desviacin estndar de 0.5 puntos, en el post test se encontr un valor mnimo de
1 punto, un valor mximo de 2 puntos, una media aritmtica de 2 puntos y una
desviacin estndar de 0.8 puntos; de la dimensin LITERAL del grupo control en el


100

pre test se encontr un valor mnimo de 1 punto, un valor mximo de 2 puntos, una
media aritmtica de 2 puntos y una desviacin estndar de 0.5 puntos, en el post
test se encontr un valor mnimo de 1 punto, un valor mximo de 2 puntos, una
media aritmtica de 2 puntos y una desviacin estndar de 0.5 puntos.
Asimismo del cuadro el puntaje de la dimensin INFERENCIAL del grupo
experimental en el pre test se encontr un valor mnimo de 2 puntos, un valor
mximo de 4 puntos, una media aritmtica de 3 puntos y una desviacin estndar de
0.6 puntos, en el post test se encontr un valor mnimo de 3 puntos, un valor
mximo de 5 puntos, una media aritmtica de 4 puntos y una desviacin estndar de
0.6 puntos; de la dimensin INFERENCIAL del grupo control en el pre test se
encontr un valor mnimo de 2 puntos, un valor mximo de 3 puntos, una media
aritmtica de 3 puntos y una desviacin estndar de 0.5 puntos, en el post test se
encontr un valor mnimo de 2 puntos, un valor mximo de 3 puntos, una media
aritmtica de 3 puntos y una desviacin estndar de 0.5 puntos.
Finalmente el puntaje de la dimensin CRITERIAL del grupo experimental en el pre
test se encontr un valor mnimo de 2 puntos, un valor mximo de 4 puntos, una
media aritmtica de 4 puntos y una desviacin estndar de 0.6 puntos, en el post
test se encontr un valor mnimo de 4 puntos, un valor mximo de 6 puntos, una
media aritmtica de 5 puntos y una desviacin estndar de 0.6 puntos; de la
dimensin CRITERIAL del grupo control en el pre test se encontr un valor mnimo
de 3 puntos, un valor mximo de 4 puntos, una media aritmtica de 4 puntos y una
desviacin estndar de 0.5 puntos, en el post test se encontr un valor mnimo de
2 puntos, un valor mximo de 5 puntos, una media aritmtica de 3 puntos y una
desviacin estndar de 0.9 puntos.









101

TABLA N 4.4
COMPARACIN DE MEDIAS DE LOS PUNTAJES DEL PRE TEST Y POST TEST
DE CONVIVENCIA EDUCATIVA DEL GRUPO EXPERIMENTAL EN LOS
ESTUDIANTES
Variables Valor t
Probabilidad
(p)
Significancia
Puntaje en la
dimensin Literal
5 0.00
Altamente
significativo
Puntaje en la
dimensin Inferencial
5 0.00
Altamente
significativo
Puntaje en la
dimensin Crtico
5 0.00
Altamente
significativo
Puntaje de
comprensin lectora
4 0.00
Altamente
significativo

Fuente: Informacin de tabla N 4.1-A y 4.2-B
ANLISIS E INTERPRETACIN:
Del cuadro se observa la comparacin de medias del puntaje de la dimensin
Literal se obtuvo un valor t = 5 y una probabilidad de 0.00 siendo esta altamente
significativa es decir que existe diferencia altamente significativa entre las medias
aceptando la hiptesis alternativa, del puntaje de la dimensin Inferencial se obtuvo
un valor t = 5 y una probabilidad de 0.00 siendo esta altamente significativa es decir
que existe diferencia altamente significativa entre las medias aceptando la hiptesis
alternativa, del puntaje de la dimensin critica se obtuvo un valor t = 5 y una
probabilidad de 0.00 siendo esta altamente significativa es decir que existe
diferencia altamente significativa entre las medias aceptando la hiptesis alternativa,
y en puntaje de Comprensin Lectora se obtuvo un valor t = 5 y una probabilidad de
0.00 siendo esta altamente significativa es decir que existe diferencia altamente
significativa entre las medias aceptando la hiptesis alternativa.



102

TABLA 4.5

NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA POR SESIONES DEL GRUPO
EXPERIMENTAL EN LOS NIOS Y NIAS DE LA IEP N 72 596 CESAR
VALLEJO DE PUTINA, PUNO 2012

Nivel de
comprensin
lectora
Sesiones
S
E
S
I

N

1
:

I
n
t
e
r
n
a
l
i
z
a
n
d
o

l
a

i
m
p
o
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c
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l
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c
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m
p
r
e
n
s
i

n

l
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c
t
o
r
a

S
E
S
I

N

2
:

C
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n
o
c
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n
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o

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o
s

p
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s
o
s

d
e
l

p
r
o
c
e
s
o

l
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c
t
o
r

S
E
S
I

N

3
:

C
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n
o
c
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n
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l
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s

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c
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o
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p
r
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n
s
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n

l
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c
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a

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S
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N

4
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E
n
t
e
n
d
i
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o

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t
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r

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c
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r
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i
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s

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5
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l
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c
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n
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n
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l
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S
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6
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C
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c
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r
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n
s
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l
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c
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S
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S
I

N

7
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A
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r
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n
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n
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l
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S
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N

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r
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S
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9
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r
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n
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l
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n
i
c
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r
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l
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c
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r
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s
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n

S
E
S
I

N

1
0
:

I
d
e
n
t
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f
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c
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n
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o

l
o
s

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f
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s

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l
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c
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a

n
o
% n
o
% n
o
% n
o
% n
o
% n
o
% n
o
% n
o
% n
o
% n
o
%
Inicio 15 79 13 69 12 63 10 53 8 42 7 37 5 26 3 16 1 5 0 0
Proceso 4 21 5 26 6 32 7 37 9 48 8 42 9 48 9 48 10 53 9 47
Logrado 0 0 1 5 1 5 2 10 2 10 4 21 5 26 7 36 8 42 10 53
Total 19 100 19 100 19 100 19 100 19 100 19 100 19 100 19 100 19 100 19 100



ANLISIS E INTERPRETACIN:
Del cuadro se observa, en la sesin 1: Internalizando la importancia de la
comprensin lectora el 79% (15) su nivel de comprensin lectora est en inicio, el
21% (4) su nivel de comprensin lectora est en proceso, el 0 % (0) su nivel de
comprensin lectora est en logrado, en la sesin 2: Conociendo los pasos del
proceso lector el 69% (13) su nivel de comprensin lectora est en inicio, el 26% (5)


103

su nivel de comprensin lectora est en proceso, el 5 % (1) su nivel de comprensin
lectora est en logrado, en la sesin 3: Conociendo los factores de la comprensin
lectora el 63% (12) su nivel de comprensin lectora est en inicio, el 32% (6) su nivel
de comprensin lectora est en proceso, el 5 % (1) su nivel de comprensin lectora
est en logrado, en la sesin 4: Entendiendo a partir de los conocimientos previos el
53% (10) su nivel de comprensin lectora est en inicio, el 37% (7) su nivel de
comprensin lectora est en proceso, el 10 % (2) su nivel de comprensin lectora
est en logrado, en la sesin 5: Aplicando los niveles de comprensin lectora el
42% (8) su nivel de comprensin lectora est en inicio, el 48% (9) su nivel de
comprensin lectora est en proceso, el 10 % (2) su nivel de comprensin lectora
est en logrado, en la sesin 6: Conociendo las dimensiones de la comprensin
lectora el 37% (7) su nivel de comprensin lectora est en inicio, el 42% (8) su nivel
de comprensin lectora est en proceso, el 21 % (4) su nivel de comprensin lectora
est en logrado, en la sesin 7: Aprendiendo a diferenciar los momentos de la
lectura el 26% (5) su nivel de comprensin lectora est en inicio, el 48% (9) su nivel
de comprensin lectora est en proceso, el 26 % (5) su nivel de comprensin lectora
est en logrado, en la sesin 8: Desplegando las micro habilidades de la
comprensin lectora para comprender lo que lee el 16% (3) su nivel de comprensin
lectora est en inicio, el 48% (9) su nivel de comprensin lectora est en proceso, el
36 % (7) su nivel de comprensin lectora est en logrado, en la sesin 9:
Aprendiendo las tcnicas y recursos para la comprensin el 5% (1) su nivel de
comprensin lectora est en inicio, el 53% (10) su nivel de comprensin lectora est
en proceso, el 42% (8) su nivel de comprensin lectora est en logrado, y en la
sesin 10: Identificando los defectos de la lectura el 0% (0) su nivel de
comprensin lectora est en inicio, el 47% (9) su nivel de comprensin lectora est
en proceso, el 53 % (10) su nivel de comprensin lectora est en logrado.







104

4.2. Prueba De Hiptesis

4.2.1. Formulacin de la Hiptesis

Ho: U
e
1
= U
c
2

H
i
: U
e
1
> U
c
2
Despus de la aplicacin del programa Lectura es vida en pre y post test de
comprensin lectora en los grupos experimental y control.

4.2.2. El nivel de significancia o nivel de error (o)
o = 0.05
t
c
=
2
2
1
1
2
2
2
1
n
S
n
S
X X
+


Donde:
1 X = Puntaje promedio de las integrantes del grupo experimental de la
aplicacin del programa Lectura es vida.
2 X = Puntaje promedio de las integrantes del grupo control de la aplicacin
del programa Lectura es vida.
2
1
S = Varianza de los puntajes de las integrantes del grupo experimental
despus de la aplicacin del programa Lectura es vida.
2
2 S = Varianza de los puntajes de las integrantes del grupo control despus
de la aplicacin del programa Lectura es vida
n = Cantidad de integrantes de la muestra

25
5 . 1
19
7 . 1
7 10
2 2
+

= t

t = 6


105


4.2.3. Determinacin de la regin de aceptacin y la regin de rechazo




t = 1.682

Decisin:
Como la t calculada es igual a 6 pertenece a la regin de rechazo, esto
significa que se rechaza la H
o
y se acepta la H
i



Conclusin:
Se concluye que se comprob en el Post Test que el programa Lectura
es vida ha sido efectivo en el desarrollo de la comprensin lectora en
los estudiantes.


4.3. Discusin de los Resultados:

o La comparacin de medias del puntaje de la dimensin literal se obtuvo
un valor t = 5 y una probabilidad de 0.00 siendo esta altamente
significativa es decir que existe diferencia altamente significativa entre las
medias aceptando la hiptesis alternativa.

o Del puntaje de la dimensin inferencial se obtuvo un valor t = 5 y una
probabilidad de 0.00 siendo esta altamente significativa es decir que
Regin de
rechazo
o = 0.05
1 - o = 0.95
Regin aceptacin


106

existe diferencia altamente significativa entre las medias aceptando la
hiptesis alternativa.

o Del puntaje de la dimensin critica se obtuvo un valor t = 5 y una
probabilidad de 0.00 siendo esta altamente significativa es decir que
existe diferencia altamente significativa entre las medias aceptando la
hiptesis alternativa

o En puntaje de comprensin lectora se obtuvo un valor t = 4 y una
probabilidad de 0.00 siendo esta altamente significativa es decir que
existe diferencia altamente significativa entre las medias aceptando la
hiptesis alternativa.

Los resultados obtenidos del presente trabajo de investigacin tienen similitud con
los resultados obtenidos por , Cardenas Saldaa,R.V. (2009) en su tesis Influencia
del programa Chiqui cuentos en la comprensin lectora de los nios y nias de 5
aos de Educacin inicial de la I.E. N 322 El progreso Chimbote que plantea las
siguientes conclusiones:
- El grupo experimental y el grupo control antes de la aplicacin del
programa, el nivel de la comprensin lectora presenta homogeneidad
segn los resultados obtenidos en el pre test.
- El grupo experimental despus de la aplicacin del programa obtuvo un
promedio altamente significativo incrementndose en la mejora de la
comprensin lectora.
- Todas las dimensiones de la comprensin lectora de los niveles literal,
inferencial y criterial fueron afectadas en forma significativa en la mejora
de la comprensin lectora en el rea de comunicacin.
- En la situacin final en el post test se pudo obtener en el grupo
experimental un nivel ms elevado que en el grupo de control, despus de
la aplicacin del programa.
Asi mismo los resultados obtenidos con la aplicacin del programa Lectura es vida,
coinciden con las investigaciones planteadas en los antecedentes de la presente,


107

concluyendo que el nivel de comprensin lectora en el area de comunicacin ,
mejora significativamente teniendo docentes comprometidos y bien formados
proponiendo situaciones significativas para el aprendizaje en los nios y nias del 5to
C de la IEPN 72596 Cesar Vallejo Putina-Puno- 2012.
Con la investigacin, se plantea que el xito de un aprendizaje significativo, depende
de un estilo de enseanza significativo, donde el docente se constituya en un
colaborador, creador, motivador, y organizador de situaciones de aprendizaje, y a la
vez promotor de la meta cognicin.



















108




CAPITULO V

CONCLUSIONES


109

CAPITULO V

CONCLUSIONES

5.1. La aplicacin del programa Lectura es vida influye significativamente el
desarrollo de la comprensin lectora de los estudiantes del 5to. Grado de
Educacin primaria de la I.EP N. 7596 Cesar Vallejo Putina Puno 2011,
demostrado con la t sudent _ 4 ver pag 102

5.2. El programa Lectura es vida influye positivamente en el desarrollo de la
comprensin lectora nivel Literal en los estudiantes del 5to. Grado de
Educacin primaria de la I.EP N. 7596 Cesar Vallejo Putina Puno 2011,
demostrado con la t sudent 5 ver pag 102

5.3. El programa Lectura es vida influye positivamente en el desarrollo de la
comprensin lectora nivel Inferencial en los estudiantes del 5to. Grado de
Educacin primaria de la I.EP N. 7596 Cesar Vallejo Putina Puno 2011,
demostrado con la t sudent 5 ver pag 102

5.4. El programa Lectura es vida influye positivamente en el desarrollo de la
comprensin lectora nivel Critico en los estudiantes del 5to. Grado de
Educacin primaria de la I.EP N. 7596 Cesar Vallejo Putina Puno 2011,
demostrado con la t sudent 5 ver pag 102

5.5. Al comparar los resultados del pre test y post test del grupo experimental el
nivel literal ha variado significativamente logrando un mayor porcentaje que el
de antes, que fue del 37% y hubo un incremento al 74% (Proceso y logrado),
debido a que se aplic el programa mencionado.





110

5.6. Al comparar los resultados del pre test y post test del grupo experimental el
nivel inferencial ha variado significativamente logrando un mayor porcentaje
que el de antes, que era del 47% y hubo un incremento al 100% (Proceso y
logrado), esto se dio luego de aplicado el programa descrito.

5.7. Al comparar los resultados del pre test y post test del grupo experimental el
nivel crtico ha variado significativamente logrando un mayor porcentaje que el
de antes, que era del 95% y hubo un incremento al 100% (Proceso y logrado),
esto se dio luego de ejecutar el programa.
























111

SUGERENCIAS

- A la DRE Puno se le sugiere que se aplique el programa Lectura
es Vida, con la finalidad de elevar el nivel de comprensin lectora
de los estudiantes en todas la I.E. de su jurisdiccin.

- Este programa Lectura es Vida, se puede aplicar dentro de una
adecuacin a todas las instancias de la Educacin Bsica
Regular, dando nfasis a las dimensiones: Literal, inferencial y
crtico, respetando los grupos tnicos cuando se aplique.

- Se sugiere la aplicacin del programa Lectura es Vida, como
estrategia de aprendizaje para el desarrollo de cualquier rea de
aprendizaje.

- Que, ste programa sirva de base para la realizacin de futuras
investigaciones, en la aplicacin de la comprensin lectora en las
diversas reas de la Educacin Bsica Regular.















112

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Habana.






117




118



UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
PROYECTO DE INVESTIGACION
ANEXO N 01-A
CUESTIONARIO
Aplicado a los alumnos del Quinto Grado de la Institucin Educativa
Primaria N 72 596 Cesar Vallejo de Putina Puno 2011.
Indicaciones:
Ser alumno, est encuesta aplicada nos servir para desarrollar un trabajo
de investigacin, ya que sus respuestas sern de mucha utilidad para el
manejo de los resultados y como Ud., observa es de carcter annima, es
por ello que le pido su veracidad en las respuestas.
1. Cuando lee, comprende las ideas de los textos con facilidad
a. Si ( )
b. A veces ( )
c. No ( )
2. Cuando lees y/o estudias, libros o separatas de las materias de tu
Formacin Profesional, memorizas lo que lees.
a. Siempre ( )


119

b. A veces ( )
c. Nunca ( )
3. Cuando lees y/o estudias, libros o separatas de las materias de tu
Formacin Profesional, comprendes con facilidad los contenidos.
a. Siempre ( )
b. A veces ( )
c. Nunca ( )
4. Usted cree que teniendo un Nivel Alto de Comprensin Lectora,
permite tener Alto Rendimiento Acadmico.
a. Si ( )
b. A veces ( )
c. No ( )
5. Cuando Ud., lee un determinado texto, Infiere el propsito
comunicativo del autor
a. Si ( )
b. A veces ( )
c. No ( )
6. Cuando Ud., Lee un Texto, Argumenta sus puntos de vista sobre
las ideas del autor
a. Si ( )
b. A veces ( )


120

c. No ( )
7. Cuando Ud., lee un determinado texto, ubica escenarios,
personajes, fechas o encuentra las causas explcitas del texto.
a. Si ( )
b. A veces ( )
c. No ( )
8. Cuando Ud., lee un determinado texto, Discrimina la informacin
relevante de la complementaria.
a. Si ( )
b. A veces ( )
c. No ( )
9. Sus Docentes utilizan algunas Tcnicas o Estrategias de
Comprensin de Lectura para ensearles en sus Asignaturas.
a. Si ( )
b. A veces ( )
c. No ( )
10. Tus Docentes desarrollan Prcticas o Talleres para mejorar
la Comprensin de Lectura
a. Si ( )
b. A veces ( )
c. No ( )


121




UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
PROYECTO DE INVESTIGACION
ANEXO N 01-B
FICHA DE OBSERVACIN DE COMPRENSIN DE LECTURA
Nombre y
Apellidos:..............................................................................................
Grado y Seccin:........................................ fecha:........./....../.........
INSTRUCCIONES: Leer atentamente el textos de esta prueba, te
solicitamos responder sincera y analticamente las diversas preguntas de
cada texto, de acuerdo cada tems en forma correcta.
OBJETIVO: Deseamos conocer el nivel de comprensin lectora de los
alumnos de la institucin. Para asegurar la confidencialidad de sus
respuestas, esta prueba es totalmente annima. El tiempo, para responder
el texto es de 30 minutos. Gracias por tu colaboracin.
LECTURA
LOS CINCO HERMANOS
Haba una vez cinco hermanos: Pulgar era un tipo de estatura baja, pero
muy fuerte; ndice era el ms apuesto y siempre andaba bien arreglado;


122

Medio era el ms recatado, casi siempre paraba durmiendo y no sonrea
para nada; Anular era sin duda el ms ahorrador y por ltimo estaba
Meique quien era muy pequeo pero a su vez muy escurridizo y gil.
Estos cinco hermanos vivan junto a su madre; llevaban una vida
armoniosa y hacan las labores de siembra siempre juntos; araban juntos,
abonaban juntos, sembraban juntos; realizaban el deshierbo juntos, y
cosechaban tambin juntos y era as que obtenan las papas, las ocas, las
habas, los granos ms grandes y sabrosos de la regin.
Cada uno se apoyaba del otro y les iba muy bien hasta que un da
recibieron la visita de Doa Discordia, quien era una viejecita envidiosa y
de muy mal genio.
Doa Discordia, tena envidia de los sembros de los cinco hermanos,
porque a pesar que ella tena tambin quienes la ayudaran, no consegua
obtener frutos iguales al de los cinco hermanos, es por esa razn que ide
un plan para desunir a los cinco hermanos y no tard en enfrentarlos,
utilizando como medio a Doa Mentira.
Los cinco hermanos, luego de la visita de aquellas seoras, se
encontraban enfrentados entre s y jams volvieron a trabajar juntos, cada
uno sembraba solo; pero lo cosechado no era lo mismo, los frutos eran
pequeos y de mala calidad, Doa Discordia satisfecha por su mal
proceder; ahora s tena los frutos ms grandes y sabrosos de la regin.
Pas mucho tiempo desde que los cinco hermanos se separaron.
Hubo un tiempo en que la comida comenz a escasear, lo sembrado ya no
alcanzaba para poder vivir y adems una predecible sequa se
aproximaba.
La madre de los muchachos preocupada por lo que pasaba, parti una
maana en busca de Doa Amistad y la encontr a orillas del lago


123

Titicaca y luego de contarle lo sucedido, le pidi su concejo. Doa
Amistad le dijo:
- Ata los dedos de las manos de tus cinco hijos con un cinto blanco;
luego, pdele a cada uno que realice la tarea que ellos crean sea la ms
fcil de hacer.
Con todas aquellas indicaciones, la madre de los cinco hermanos volvi a
casa; reuni a sus hijos y muy amablemente pidi a Pulgar que levantara
una enorme roca, a ndice que se peinara, a Medio que se cubriera
con una frazada para descansar, a Anular que cogiera una moneda y a
Meique que cavara un hoyo en la tierra y luego se escondiera. Los
cinco hermanos lograron realizar aquellas tareas sin dificultad alguna;
luego la abnegada madre pidi que todos le mostraran los dedos de sus
manos; as lo hicieron; luego at cada uno de sus dedos con una cinta
blanca tal como lo haba indicado Doa Amistad; luego les pidi que
volvieran a realizar las tareas propuestas anteriormente; pero ninguno
consegua hacerlo correctamente, por mas esfuerzo que realizaban; hasta
que su madre les dijo: As se ven ustedes cuando no trabajan juntos,
como cinco dedos torpes e indecisos; ahora vayan y comiencen a trabajar
juntos.
Desde aquel da los cinco hermanos trabajaron juntos y jams volvieron a
disgustarse; almacenaron gran cantidad de alimentos, lo cual les sirvi en
lo que durara la sequa.
MORALEJA
Un solo dedo no puede hacer lo que una mano




124


EVALUACIN:

COMPRENSIN LITERAL:
1. Cmo se llamaban los cinco hermanos y que cualidades tenan cada
uno de ellos?.

2. Cmo llevaban sus vidas los cinco hermanos?


3. Cmo se llaman las seoras que enfrentaron a los cinco hermanos?

4. A quin busc la madre de los cinco hermanos al verlos enfrentados
entre s y qu le aconsejo sta?

5. Cuntos personajes intervienen en la historia y cules son?
COMPRENSIN INFERENCIAL:
6Cmo se llaman cada uno de los dedos de nuestras manos?

7Puedes levantar un lapicero con un solo dedo? Por qu?



125


8A qu representa los cinco hermanos en la vida real?

9.Qu valores debemos de practicar? Por qu?

10.Es mejor trabajar solo? Por qu?

COMPRENSIN DE NIVEL CRTICO
11.Qu opinas de esta lectura?

12.Te identificas con algn personaje de esta lectura? Por qu?

13.Qu opinas del trabajo en equipo?

14.Si tu compaero no puede realizar un trabajo, Cmo le ayudaras?

15.Crees que las personas exitosas, trabajan solos? Por qu?





126


UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
PROYECTO DE INVESTIGACION
PRE-TEST Y POST APLICADO A LOS ESTUDANTES DEL QUINTO GRADO DE
LA IEP N 72 596 Cesar Vallejo de Putina Puno 2011-

ITEMS SI A VECES NO
COPRENSIN DEL NIVEL LITERAL.
1. Cuando lee encuentra la idea principal de un
texto.

2. Cuando lee encuentra la idea secundaria de un
texto.

3. Cuando lee un texto, reconoce las secuencias de
una accin.

4. Distingue entre informacin importante o medular
e informacin secundaria.

5. Identifica los elementos de una comparacin
COMPRENSION DEL NIVEL INFERENCIAL
6. Infiere el significado de palabras desconocidas
7. Infiere efectos previsibles a determinadas causa.
8. Infiere secuencias lgicas.

9. Recompone un texto variando, algn hecho,
personaje, situacin.

10. Interpreta con correccin el lenguaje figurativo
COMPRENSION DEL NIVEL CRITICO
11. Juzga el contenido de un texto desde un punto
de vista personal.

12. Distingue un hecho, una opinin.
13. Manifiesta las reacciones que les provoca un
determinado texto.

14. Comienza a analizar la intencin del autor.
15. Emite un juicio frente a un comportamiento

ESCALA DE VALORACIN
CONDICIN PUNTAJE
LITERAL
INFERENCIAL
CRTICO



127




128

TABLA DE CONFIABILIDAD DEL PRE Y POS-TEST
COMPRENSIN LITERAL COMPRENSIN INFERENCIAL COMPRENSIN DE NIVEL CRTICO
Alumno N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 SUMATORIA PROMEDIO
1 4 4 0 0 4 4 4 0 0 4 0 4 0 4 0 32,00 1,3
2 0 0 4 0 0 4 0 4 0 0 0 4 0 4 0 20,00 0,8
3 4 0 4 4 4 4 4 0 0 0 4 0 4 4 0 36,00 1,4
4 4 4 0 4 4 4 4 4 4 0 0 0 4 4 4 44,00 1,8
5 4 4 0 4 4 4 4 0 4 4 4 4 0 4 4 48,00 1,9
6 0 4 4 4 4 4 4 4 0 0 0 0 4 0 4 36,00 1,4
7 4 4 0 4 0 4 4 4 0 4 4 0 0 4 4 40,00 1,6
8 4 4 0 4 4 4 4 0 0 0 0 0 4 4 4 36,00 1,4
9 0 4 4 0 4 4 0 4 0 4 0 4 0 0 4 32,00 1,3
10 0 4 0 4 4 4 4 0 0 4 0 0 4 4 0 32,00 1,3
11 4 4 0 4 4 4 0 0 4 4 0 4 4 0 4 40,00 1,6
12 4 0 4 0 4 4 4 4 4 0 4 0 4 4 0 40,00 1,6
13 4 0 4 4 0 4 0 4 0 0 4 4 0 0 4 32,00 1,3
14 4 4 4 4 4 4 0 4 0 0 4 0 0 4 4 40,00 1,6
15 4 4 4 4 4 4 4 4 0 4 0 0 4 4 4 48,00 1,9
16 0 4 0 4 4 0 0 4 0 0 4 0 4 0 4 28,00 1,1
17 4 4 4 4 0 4 4 0 4 0 4 4 4 0 4 44,00 1,8
18 4 4 0 4 4 4 4 4 4 0 4 0 4 0 0 40,00 1,6
19 4 4 4 4 0 4 4 0 4 4 4 0 4 4 4 48,00 1,9
SUMATORIA 56 60 40 60 56 72 52 44 28 32 40 28 48 48 52 716,00 28,64
PROMEDIO 2,95 3,16 2,11 3,16 2,95 3,79 2,74 2,32 1,47 1,68 2,11 1,47 2,53 2,53 2,74 37,68 1,51
VARIANZA 3,27 2,81 4,21 2,81 3,27 0,84 3,65 4,12 3,93 4,12 4,21 3,93 3,93 3,93 3,65 53,89 0,80
DESV. STAR 1,81 1,68 2,05 1,68 1,81 0,92 1,91 2,03 1,98 2,03 2,05 1,98 1,98 1,98 1,91 7,34


129



130




131




132

PROPUESTA DEL PROGRAMA

"LECTURA ES VIDA

I. DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIN : IEP N 72 596 CESAR VALLEJO
LUGAR : JR. 3 DE MAYO S/N - PUTINA
NIVEL : PRIMARIA
NDE DOCENTES : 16
INICIO : 0807-2011
TERMINO : 29-12-2011
RESPONSABLE : Prof. Iris R Quispe Oha, Prof. Elsa Tapia Mamani

II. JUSTIFICACIN:
El bajsimo nivel de comprensin lectora de los alumnos de nuestro
pas, es una preocupacin constante de los padres de familia, gobernantes y
comunidad en general. Bien es sabido que cuando una empresa marcha mal
el 80% de culpa lo tienen los dirigentes y el 20% los empleados. En este caso,
los docentes del nivel primario, hacemos mea culpa de sta problemtica.
Esto significa cambiar, reformular nuestros estilos de enseanza por otro que
logre resultados positivos de aprendizaje de la comprensin lectora por parte
de nuestros alumnos.

Proponemos un estilo de enseanza significativo, basado en el
aprendizaje significativo propuesto por David Ausubel (1968).

En este nuevo enfoque, el docente tiene como papel principal ser
FORMADOR DE PERSONAS. Es el ANIMADOR de un proceso educativo que
fundamentalmente consiste en un acto de comunicacin y de relacin humana
cotidiana y enriquecedora que permite el desarrollo del potencial del
aprendizaje.


133

En el marco del Programa Emergencia Educativa se ha planteado
una propuesta pedaggica que tiene como eje fundamental el desarrollo de la
comprensin lectora. Tambin bajo el lema "Un Per que lee un pas que
cambia" se est aplicando el Plan Lector, un programa implementado con una
serie de estrategias, mtodos y tcnicas para desarrollar en las alumnas el
amor y hbito por la lectura. Ante este panorama esperanzador los docentes
somos consientes que en nosotros somos la pieza clave en este proceso ante
la avalancha de informacin va Internet medios de comunicacin que se
transmite en el mundo globalizado que vivimos, es necesario estar a la
vanguardia en educacin. Desde ste punto de vista los docentes debemos
contar con herramientas que posibiliten a nuestros alumnos el procesamiento
de nueves conocimientos, enjuiciando, discriminando y seleccionndolos de
acuerdo a los propsitos que persigamos.

El programa se constituye en una til herramienta para la formacin
de un estilo de enseanza, que tratar de solucionar la problemtica del bajo
nivel de comprensin lectora de nuestros alumnos. Buscamos promover en
los docentes de comunicacin la sensibilizacin basada en la reflexin y el
dilogo para poner en prctica el proyecto de investigacin propuesto

III. DESCRIPCIN:
El presente programa "Lectura es Vida est destinado a potenciar la
capacidad de comprensin lectora en nuestras alumnas. Aplicando una serie
de actividades y estrategias orientadas al desarrollo de la comprensin
lectora, enfocadas bajo la perspectiva constructivista.

La modalidad ser en base a sesiones donde compartiremos roles
activos con las profesoras de comunicacin y las alumnos.





134

3.1. DESCRIPCIN DE LA CAPACIDAD A DESARROLLAR:
El programa tiene como propsito elevar el nivel de
comprensin lectora y en consecuencia mejorar la calidad educativa.
Se pretende que los docentes participantes modifiquen enriquezcan,
sus estilos de enseanza sean capaces de crear condiciones
adecuadas para que dichos estilos se dinamicen y logren resultados
significativos en el alumno.

3.1.1. ESTILO DE ENSEANZA:
Al aplicar en los alumnos el Programa Lectura es Vida, el
profesor automticamente se convierte en un motivador, donde
tiene que combinar, lo til con lo agradable, es decir debe
plantear actividades significativas que respondan a los intereses
de las alumnas y su enseanza debe considerar:

a) Coherencia psicolgica:
Conocer la estructura lgica.
Adaptarse a la capacidad del alumno, a sus
posibilidades; desarrollar sus potencialidades.

b) Coherencia de contenidos:
Relacionar con lo que sabe. Evaluar los conocimientos
previos del alumno.
Ley de AUSUBEL: No ensear nada nuevo sino a partir
de lo que el alumno sabe: "El factor determinante del
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe".

c) Motivacin (Afectividad)
Una relacin horizontal entre profesor y alumno.
Fomentar actitud favorable de parte del alumno.
Que la tarea le resulte familiar. Se sienta capaz.


135

Que pueda preguntar y equivocarse se sienta capaz de
corregir errores.

d) Aplicacin (Utilidad)
Que su aprendizaje sea funcional. Aplicando
situaciones diversas de la vida diaria.
Para alcanzar estas metas el profesor debe proponerse
un cambio radical en sus mtodos y estrategias de
enseanza que redundar en el mejoramiento de la
calidad educativa.

3.1.2. COMPRENSIN LECTORA:
La comprensin lectora involucra el desarrollo de una
serie de capacidades que deben dominar el profesor para poder
ensear a sus alumnos.
Dichas capacidades les permitir, inferir, seleccionar, jerarquizar,
obtener conclusiones, etc.; adems de reflexionar
permanentemente sobre el proceso de aprendizaje que deben
tener en cuenta para lograr la comprensin de un texto.
El presente programa les brinda sugerencias para
desarrollar los contenidos de sus reas aplicando estrategias
lectoras.

IV. OBJETIVOS

4.1. OBJETIVOS GENERALES:
Mejorar el nivel de comprensin lectora con la aplicacin del
Programa Lectura es Vida en los nios y nias del 5to. Grado
seccin c de la IEP N 72 596 Cesar Vallejo Putina - 2011.




136

4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS:

- Aplicar estrategias para desarrollar el nivel literal en la capacidad
de comprensin lectora con la aplicacin del Programa Lectura
es Vida en los nios y nias del 5to. Grado seccin c de la IEP
N 72 596 Cesar Vallejo Putina - 2011.

- Ejecutar las estrategias para mejorar el nivel inferencial en la
capacidad de comprensin lectora con la aplicacin del Programa
Lectura es Vida en los nios y nias del 5to. Grado seccin c
de la IEP N 72 596 Cesar Vallejo Putina - 2011.

- Desarrollar las estrategias para internalizar el nivel crtico en la
capacidad de comprensin lectora con la aplicacin del Programa
Lectura es Vida en los nios y nias del 5to. Grado seccin c
de la IEP N 72 596 Cesar Vallejo Putina - 2011.

V. FUNDAMENTACIN PSICOPEDAGGICA DEL PROGRAMA:

A decir de Gonzlez Fernndez (2004) no resulta una tarea fcil
sintetizar las bases y reflexiones tericas que subyacen a los programas de
instruccin en estrategias. Nuestro programa est sustentado en aportes de
los autores ms frecuentemente citados, cuales son:

a. J. PIAGET:

Sostiene: La accin mental es esencial en sus dimensiones
biolgicas, como psicolgicas. Esta accin posibilita el desarrollo de las
estructuras biolgicas (maduracin) y psicolgicas (cognitivas). Esta accin
donde el sujeto acta para conocer el objeto y posibilita el aprendizaje
entendiendo como desarrollo de estructuras cognitivas.


137

El conocimiento lleva a determinar que el aprendizaje es una
consecuencia de las peculiaridades intelectuales de cada individuo donde
La Inteligencia es concebida como algo en continua evolucin con una
serie de transformaciones que la enriquecen y potencializan. Se trata de
una facultad desde el nacimiento hasta la madurez. Piaget plantea el
desarrollo cognitivo a travs de los siguientes estadios o periodos:

I.- Periodo Sensorio Motor: 0 - 2 aos
II.- Periodo Pre Operacional: 2 - 7 aos
III.- Periodo Operaciones Concretas: 7 11 aos.
IV.- Periodo Operaciones Forales: 11 - 15 - 16 aos.

Recogiendo la teora de Piaget se puede deducir:

- Que el principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean
capaces de hacer cosas nuevas; es decir formar hombres creativos y
capaces de asumir el reto del presente siglo
- Es facilitar el desarrollo de la autonoma moral e intelectual porque
educar es facilitar el trnsito desde la dependencia a la autonoma.
- El profesor debe promover el desarrollo psicolgico y autonoma de los
nios.
- Que el alumno es el constructor de su aprendizaje.
- Incorporar en el aula aprendizajes constructivos y significativos.
- Incorporar en el aula valores de respeto y autoconfianza entre los
alumnos.

b. L. SEMIONOVICH VIGOTSKI:

Sostiene que: El proceso de socializacin y transmisin de
cultura son determinantes en el aprendizaje. El xito de las aptitudes


138

humanas, no est determinado por su madurez biolgica o psicolgica
nicamente, sino tambin sta es posible por que el nio viene en sociedad,
puede aprender de otros a travs de la interaccin por ellos. Vigotski
interrelaciona el aprendizaje con el desarrollo an cuando son procesos
distintos, son interactuantes; de all la importancia de la accin pedaggica al
que lo llama "El andamiaje" y que le permitir resolver muchos problemas
prcticos, pues considera que aprender es en esencia un proceso social.
Propuso una manera original de identificar que tan preparado est un nio
para aprender ciertos conceptos por medio de la enseanza, l estableci,
una diferencia entre el nivel de desarrollo real que presenta un nio en un
nivel dado y su desarrollo potencial, ste ltimo hace referencia aquello que
no se ha aprendido an, pero puede llegar a aprenderse siempre y cuando se
cuente temporalmente la gua o cooperacin de una persona ms experta. La
tarea del docente es captar, identificar y desarrollar la zona de desarrollo
potencial en sus alumnos y trabajar consecuentemente con ella dando las
estrategias y herramientas necesarias.

De la Teora de Vigotski podemos extraer:

- Que el alumno interioriza, incorpora los conocimientos que ya existen
en su contexto cultural y que son la garanta de su adaptacin.
- El alumno progresa gracias al control progresivo que va ejerciendo
sobre su conducta.
- El lenguaje juega un papel fundamental para su comunicacin.
-

c. JEROME S. BRUNER:

Sostiene: El nio aprende preferentemente por descubrimiento de una
manera inductiva y siguiendo stas fases: Enactivo (basada en las


139

actividades y percepcin), cnica (basada en la imaginacin) y simblica
(utilizando los conceptos).
Bruner establece los principios de aprendizaje por descubrimiento:
- Cada nio es pensador y creativo.
- Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
- El significado es producto del descubrimiento.
- La capacidad de resolver problemas es la meta en la educacin.
- El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo

El nio muestra las habilidades de aprender a aprender y lograr el
desarrollo cognitivo.

- Observa los hechos, las diferencias, compara ideas, contrasta objetos
identificamos semejanzas y diferencias.
- Ordena y jerarquiza los hechos.
- Lee con gusto el material que quiere aprender.
- Subraya las ideas principales y hace una lista de ellos.
- Dice con sus propias palabras y hace preguntas.
- Hace dibujos y cuadros sinpticos.

d. D. AUSUBEL:

Sostiene: que la estructura cognitiva de una persona es el factor que
decide acerca de la significacin del material nuevo, su adquisicin y su
retencin.
Un aprendizaje es significativo cuando la nueva informacin pueda
relacionarse de modo arbitrario y sustancial, con la que el alumno ya sabe
y es funcional, cuando una persona pueda utilizarlo en una situacin
concreta, para resolver un problema determinado. Lo que aprende
significativamente es memorizarlos significativamente.


140

Este modelo se puede utilizar en el aula de la siguiente manera:

- Conocer las ideas previas del nio acerca de lo que se va a tratar
mediante las diversas formas de indagacin que existen.
- Averiguar si esta informacin que poseen los alumnos est lgicamente
organizada.
- Poner la nueva informacin al alcance del alumno ayudndole a
integrarla a los conocimientos que ya tiene.

e. HOWARD GARDNER:

Afirma: la competencia cognitiva del hombre es un conjunto de
habilidades, talentos o capacidades mentales que l llama inteligencias.
Segn l existe ocho maneras de ver el mundo, todos aportan, todos
son igualmente importantes pues son ocho maneras de demostrar que es
inteligente al afirmar que "La inteligencia es la capacidad para resolver
problemas y crear productos que tienen un valor cultural".
Para nuestro caso tomamos en consideracin la inteligencia
lingstica que consiste en:
- Habilidad para convencer a otra persona.
- Lengua como medio para ejercer influencia.
- Lengua como instrumento para retener informacin.
- Hay informacin que se codifica en nuestro cerebro en signos
lingsticos (ejemplos, instrucciones, listas de compras, etc.).
- Dando o recibiendo explicaciones sobre fenmenos u objetos de
manera directa.
- La lengua nos permite reflexin sobre nosotros mismos y sobre la
lengua misma.




141

VI. PRINCIPIOS:
Nuestro programa Lectura es Vida est sustentado en los siguientes
principios:

a. ACTUALIDAD:
Los contenidos y actividades que abarca el programa responden a
las exigencias de la sociedad actual, que privilegia al conocimiento como
recursos importante tanto para el desarrollo individual como el social.

b. PERTINENCIA
Es positivo y contribuye a mejorar la prctica pedaggica de los
docentes.

c. ADECUACIN:
Las actividades a desarrollar pueden ser aplicadas acorde a tas
caractersticas del nivel, grado y rea curricular.

d. CONTINUIDAD:
Como todo lo que significa hoy aprender, se provee de herramientas
y estrategias tiles factibles de seguir siendo desarrolladas para hacer que
los aprendizajes relacionados con la comprensin y produccin de textos
escritos sean funcionales y significativos.

e. INTERAPRENDIZAJE:
Promueve el compartir experiencias entre los docentes de la institucin
educativa con el propsito de mejorar el servicio educativo.

f. CREATIVIDAD:
Estimula y desarrolla las habilidades creativas de tos participantes.




142

VII. PROPSITOS:

El programa Lectura es Vida tiene como propsito el de mejorar la
prctica pedaggica de los docentes del rea de Comunicacin en los nios y
nias del 5to. Grado seccin c de la IEP N 72 596 Cesar Vallejo Putina -
2011.
La forma de enseanza y la comprensin lectora constituyen dos
habilidades fundamentales para desarrollar el proceso de aprendizaje.
Por eso es que se busca, en un primer momento dotar a los docentes el
conocimiento de una diversidad de estilos de enseanza y aprendizaje
proponindoles un estilo de enseanza significativo basado en el aprendizaje
significativo por el psicopedagogo David Ausubel (1968).
Estas acciones beneficiarn directamente a nuestros estudiantes, ya
que ellas recibirn de sus maestros y guas la orientacin adecuada y
pertinente para comprender lo que leen, aclarar dudas, preparar un examen,
cumplir con tares de extensin, etc. Esto les permitir tener una visin ms
amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliar su horizonte
cultural, desarrollar su sensibilidad y fortalecer su espritu de crtica. Sin lugar
a dudas, estas intensiones cuentan con sus ideas y su prctica educativa.
Nuestra propuesta est orientada por las teoras interpretativa-critica, lo
cual busca hacer de los nios constructores activos a travs de experiencias
significativas, reconstructor de su propia experiencia y conocimiento; critico y
colaborativo; coaprendiz en la interaccin social con otros en tareas sociales
significativas.
Asimismo concibe un profesional facilitador, cooperador, crtico;
investigador en la accin; un intelectual transformador, critico y reflexivo.
En lo que se refiere a la metodologa, stas sern ampliadas,
contextualizadas, apoyadas en las concepciones previas de los alumnos,
reflexivas, constructivas y significativas de aprendizajes compartidos y muy
abiertos al entorno.


143

Los contenidos se presentarn como problemas a resolver, esquemas
que integren hiptesis a comprobar, elementos para la construccin reflexiva
del conocimiento y de estructuras significativas y lo ms importante los temas
deben ser negociados.
En cuanto a la evaluacin se buscar dar respuesta crtica al contexto
poltico social en que se halla inmersa, la escuela y la comunidad. Esta etapa
ser continua, cualitativa, formativa, deliberativa e iluminativa. Finalmente el
profesor debe cumplir lo que ha programado, trabajar las estrategias que ms
se adecuen a sus alumnos. No debe caer en la ambigedad, en el facilismo,
en los mtodos tradicionales que tanto dao hacen al surgimiento de las
potencialidades de los alumnos.


VIII. ESTRUCTURA (CONTENIDOS)

8.1. Esquema

Unidad Sesiones Contenidos Horas
I
Comprendiendo
lo que Leemos
1


2



3




4
1. Comprensin Lectora
1.1. El proceso Lector
1.2. Factores de la lectura
1.3. Motivacin y lectura
comprensiva
1.4. Niveles de comprensin
1.4.1. Literal
1.4.2. Inferencial
1.4.3. Crtico
1.5. Momentos de la lectura
1.6. Dimensiones de la
comprensin lectora.
2


2



4


2


144

II
Aprendiendo
los elementos
de la
comprensin
lectora.
5


6



7
1.7. Microhabilidades de la lectura
2.7. Defectos de la lectura

2.8. Tcnicas y recursos para la
comprensin lectora.
2.9. Secuencia de pasos para la
comprensin lectora.
2.10. Proceso para la comprensin

2


2



2
























145

UNIDAD DE APRENDIZAJE N 01

TITULO: Comprendiendo lo que Leemos
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. IE. : IEP N 72 596 CESAR VALLEJO
1.2. rea : Comunicacin
1.3. Grado : 5
1.4. Seccin : C
1.5. Responsables : Prof. Iris R Quispe Oha,
Prof. Elsa Tapia Mamani
1.6. Duracin : Del 12-11-11 al 23-11-11.

II. JUSTIFICACIN

Esta unidad ha sido titulada Comprendiendo lo que Leemos
porque se busca desarrollar la capacidad de comprensin lectora del rea,
con la finalidad de ser utilizada como un recurso que permita aprender a
aprender y le sea til para su aprendizaje en otras reas.

III. CAPACIDADES FUNDAMENTALES
Pensamiento crtico
Toma de decisiones

IV. TEMA TRANSVERSAL
Educacin en valores o formacin tica

V. VALORES
Respeto
Responsabilidad
Laboriosidad



146

VI. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES

APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGIAS
- Reconoce la importancia que
reviste en el estudiante, la
comprensin lectora.
- Dialoga sobre la importancia de la
comprensin lectora.
- Organiza la informacin
- Aplica los pasos del proceso lector
en las lecturas que lee y analiza.
- Lectura de textos.
- Predice contenidos
- Comprueba sus hiptesis
- Identifica la internacin o mensaje
que quiere transmitir el escritor en
los textos que lee.
- Determinar la intencin del autor.
- Utiliza el diccionario.
- Subraya expresiones
- Identifica ideas principales.
- Desplaza la gama de conocimientos
previos, sobre comprensin lectora,
antes de empezar a leer un texto..
- Dialoga sobre el texto a leer.
- Aprecia la lectura.
- Pone en prctica sus hbitos
lectores.
- Subraya ideas.
- Elabora esquemas.
- Discrimina temas de subtemas.
- Analiza sus lecturas aplicando los
niveles de comprensin lectora
propuestos.
- Diferencia los niveles de
comprensin lectora.
- Lee en voz alta.
- Establece relaciones entre las
partes del texto.
- Infiere conclusiones.
- Evala el texto en forma global.
- Elabora un ORVI referido a las
dimensiones de la comprensin
lectora y lo expone explicando su
- Selecciona el organizador visual.
- Explica el tema
- Responde preguntas


147

importancia.

- Recrea los momentos de la lectura
cuando lee y analiza textos
literarios.
- Se hace preguntas antes de leer.
- Durante la lectura realiza diversas
actividades de comprensin lectora.
- Despus de leer realiza actividades
relacionadas con los niveles
inferencial y crtico.


VII. EVALUACIN

CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTO
COMPRENSIN
LECTORA
- Problematiza, plantea hiptesis y
conclusiones.
- Reconoce ideas principales y
secundarias.
- Activa conocimientos previos.
- Predice contenidos
- Utiliza palabras tcnicas en su
expresin.
- Infiere conclusiones
- Evala la calidad del texto.
Fichaje.

Pre y post test

VIII. RECURSOS
Computadora
Papel Bond
Impresora




148

UNIDAD DE APRENDIZAJE N 02

TITULO: Aprendiendo los elementos de la comprensin lectora que debe saber un
buen lector

I. DATOS INFORMATIVOS

1.1. IE. : IEP N 72 596 CESAR VALLEJO
1.2. rea : Comunicacin
1.3. Grado : 5
1.4. Seccin : C
1.5. Responsables : Prof. Iris R Quispe Oha,
Prof. Elsa Tapia Mamani
1.6 Duracin : Del 26-11-11 al 07-12-11.

II. JUSTIFICACIN

La presente unidad lleva el ttulo expresado con
anterioridad, porque todo buen estudiante debe conocer los
elementos que son necesarios para autoactivar el desarrollo de
habilidades que son pertinentes para la comprensin de la
diversidad de textos existentes en el mercado y as organizar y
discriminar informacin relevante de la irrelevante; clasificar
datos; fijar conceptos; establecer conclusiones y finalmente
valorar lo trascendental de lo intrascedental que nos ofrece una
lectura.

III. CAPACIDADES FUNDAMENTALES
- Pensamiento crtico
- Toma de decisiones


149

IV. TEMA TRANSVERSAL
- Educacin en valores o formacin tica.
V. VALORES
- Respeto
- Responsabilidad
- Laboriosidad

VI. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES

APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGIAS
- Despliega las microhabilidades
de la comprensin lectora para
comprender lo que lee.
- Descifra la escritura hecha a
mano.
- Ordena las letras del alfabeto.
- Recuerda significados.
- Identifica las partes de la
oracin.
- Lee en voz alta.
- Discrimina ideas importantes de
las secundarias.
- Organiza un texto.
- Utiliza las tcnicas y recursos
para comprender mejor sus
textos.
- Ejercita su campo visual
- Retiene palabras.
- Compara frases
- Predice contenidos
- Prctica tcnica de lectura.
- Infiere significados.
- Divide en apartados el texto.
- Determina estructura del texto.
- Internaliza los procesos bsicos
de la comprensin lectora.
- Analiza las lecturas siguiendo
pautas establecidas.


150

- Sintetiza informacin.
- Identifica los defectos de la
lectura.
- Realiza ejercicios de
vocalizacin.
- Reconoce errores de
pronunciacin.



VII. EVALUACIN
CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTO
COMPRENSIN
LECTORA
- Utiliza la microhabilidades de la
comprensin lectora para
comprender lo que lee.
- Desarrollar el proceso lector de
acuerdo a secuencia establecida.
- Tiene en cuenta los procesos bsicos
de la comprensin lectora al analizar
sus textos.
- Autoevala su expresin lectora.
Fichaje.

Pre y post test


IX. RECURSOS
Computadora
Papel Bond
Impresora






151




152

SESIN DE APRENDIZAJE N 01
Ttulo: Internalizando la importancia de la Comprensin Lectora
I. DATOS GENERALES
1.1 I.E. : N 72596 Cesar Vallejo
1.2 Grado : 5
1.3 rea : Comunicacin
1.4 Duracin : 1 hora
1.5 Responsable : Prof. Iris R. Quispe Oha, Prof. Elsa Tapia Mamani

II. CAPACIDADES FUNDAMENTALES
- Pensamiento crtico
III. CAPACIDADES DE REA
- Comprensin Lectora
IV. CAPACIDADES ESPECFICAS
Lee
Analiza
Elabora
V. ACTITUDES
Perseverancia en la tarea
VI. APRENDIZAJES ESPERADOS
1 Analiza el tema, hechos e ideas principales en la lectura leda.
2 Enjuicia el propsito del autor
VII. DESARROLLO DE LA CLASE
Momento Actividades y/o estrategias Mtodos Recursos Tiempo


INICIO



PROCESO







-3 Lee una lectura seleccionada.
-4 Responde preguntas:
Para qu le sirve la lectura?
Has comprendido lo que has ledo?
De acuerdo a las preguntas anteriores
Qu tema crees que vamos a tratar?.
-5 Lee un texto: La comprensin
lectora
-6 Subraya las palabras que
desconoce su significado y lo busca
en el diccionario.
-7 Identifica ideas principales.
-8 Elabora un resumen con las ideas
encontradas.
Lectura











Redaccin
Texto
impreso









Hojas bond






1h.


153


SALIDA
-9 Sustenta su trabajo en el pleno.
-10 Elabora un ensayo basndose en la
lectura anterior, teniendo en cuenta
la intencin del autor y las ideas
principales.
-11 Recopila definiciones sobre
comprensin lectora, expresada por
diversos investigadores y extraer las
ideas ms importantes.
-12 Elabora fichas bibliogrficas de las
investigaciones hechas.


VIII. EVALUACIN
8.1 De capacidades
Capacidad de rea Indicadores Instrumentos


Comprensin
lectora
- Identifica ideas principales.
- Elabora resmenes con
propiedad.
- Redacta sus ensayos teniendo
en cuenta lo sugerido.


G.O.

8.2 De Actitudes
Actitudes Indicadores Instrumentos
Perseverancia en la
tarea

Escucha atentamente la
opinin de sus
compaeras.
Aporta ideas para la
elaboracin de sus trabajos
grupales.
Presenta a tiempo sus
trabajos.
Respeta a sus compaeras.
Participa en clase.


G.O.

IX. RECURSOS
Computadora
Papel Bond
Impresora


154


X. BIBLIOGRAFA

DCNMinisterio de Educacin
DCR.DRELL
OTPMinisterio de Educacin.
GUA DE EVALUACIN.Ministerio de Educacin



155

TEXTO N 1
I. Instruccin
A continuacin se te presenta un texto lelo y responde lo que se te pide:
Albert se senta magnficamente bien. Como si se hubiera pasado la vida a
tres o cuatro mil metros de altura, entre esas cumbres fluidas manchadas de
nieve y los rebaos de llamas que, de tanto en tanto, cruzaban la trocha. El
zangoloteo del viejo mnibus era tal que a ratos pareca desmoronarse en
esos baches, en esos huecos, en esas piedras que salan a desafiar su
ruinosa carrocera a cada instante. Eran los nicos extranjeros, pero a sus
compaeros de viaje la parejita de franceses no pareca llamarles la atencin.
Ni siquiera cuando los oan hablar en una lengua extranjera se volvan a
mirarlos. Iban envueltos en chalinas, ponchos y unos que otro chullo,
arropados para la noche y al inminente frio, y cargados de atados, paquetes y
maletas de hojalata. Hasta gallinas cacarean ts traa consigo una seora.
Haba comenzado a llover, los goterones estremecan la calamina del techo
con sonidos desacompasados y muy fuertes. No eran todava las tres de la
tarde pero la tormenta haba oscurecido el cielo y pareca de noche. Se oan
truenos a lo lejos retumbando en las montaas con unos ronquidos
entrecortados, que suban desde esas entraas de la tierra que estos
serruchos crean poblados de toros, serpientes, cndores y espritus.
De veras los indios creen esto? Claro, mi cabo, si hasta les rezan y les ponen
ofrenda No ha visto los platitos de comida que les dejan en los abras de la
cordillera? Cuando le contaban esas cosas en la cantina de Dionisio o en


156

medio partido de ftbol, Lituma nunca saba si hablaban en serio o se
burlaban del costeo.
Era un tipo sin recovados el guardia Carrasco, aunque algo tristn. Se
sinceraba en las noches con Lituma y saba abrirse a la amistad. El cabo se lo
dijo, a poco de llegar: Por tu manera de ser, mereceras haber nacido en la
Costa
1. Para qu te sirve la lectura?
_______________________________________________________________
_____________________________________________________
2. Has comprendido lo ledo?. Explica como.
_______________________________________________________________
_____________________________________________________













157

TEXTO N 2
II. Instruccin
Lee con atencin el siguiente texto y contesta las preguntas escritas al final del
mismo.

LA COMPRENSIN LECTORA

Es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica la
interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto
determinado (Daz Barriga: 1998).
El lector elabora una construccin de significados y valoraciones a partir de la
informacin que le propone el texto, utilizando su personal estructura cognitiva,
afectiva y volitiva, para lograr una representacin de lo que comunica el texto
(naturaleza reproductiva) y al mismo tiempo ir ms all de lo que dice el texto
(naturaleza productiva-constructiva).
Desde el punto de vista terico, la comprensin lectora tiene muchos modelos
explicativos acerca de cmo se produce la aprehensin del contenido que se lee y
cules son los mecanismos sicolgicos que intervienen en ella.
En el campo de la accin educativa, la comprensin lectora est vinculada al logro
de los aprendizajes y por intermedio de ella podemos: interpretar, retener,
organizar y valorar lo ledo. Es por eso, un proceso base para la asimilacin y
procesamiento de la informacin en el aprendizaje.
En el sujeto lector, la comprensin lectora es de suma importancia, pues permite:
estimular su desarrollo cognitivo-lingstico, fortalecer su auto concepto y
proporcionar seguridad personal. El dficit o dificultad en ella incide sobre el
fracaso escolar, el deterioro de la autoimagen, lesiona su sentido de competencia,
trayendo como consecuencia: ansiedad desmotivacin en el aprendizaje y
manifestaciones diversas de comportamientos inadecuados en el aula.
En el panorama educativo nacional se mantienen an tres caractersticas
especficas que afectando el aprendizaje de lectura se han prolongado a lo largo
del tiempo: la enseanza que enfatiza el aprendizaje memorstico; la falta de


158

nfasis en la enseanza de destrezas de comprensin de lectura; y la falta de
entrenamiento en destrezas de estudio o investigacin que se apoyan en
destrezas de lectura y permiten al alumno seleccionar, organizar o integrar
informacin (Pinzas, 1997).
1. Subraya las palabras que desconozca su significado y bscalos en el
diccionario.
2. Identifica las ideas principales encerrndolas con una lnea roja.
3. Elabora un resumen con las ideas encontradas.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

III. Instruccin. Elabora un ensayo, basndote en la lectura anterior teniendo en
cuanta la intencin del autor y las ideas principales.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________


159

FICHA DE ANLISIS
Alumno:
Grado: Seccin:
rea:
Docente:
Preguntas Respuestas
Que has entendido del tema tratado?


Crees que hacemos una buena
comprensin lectora?



Escribe la definicin de comprensin
lectora que ms hayas entendido.



Qu pasos has realizado para
aprender el tema?



Qu dificultades tienen para
comprender un texto?





160

GUA DE OBSERVACIN DE ACTITUDES
rea:
Grado: Seccin: Fecha:
Aspectos a observar: Perseverancia en la tarea
Indicadores
N de Orden de los Estudiantes
01 02 03 04 05
Si No Si No Si No Si No Si No
Escucha
atentamente la
opinin de sus
compaeras.

Aporta ideas para
la elaboracin
de sus trabajos
grupales.

Presenta a tiempo
sus trabajos.

Respeta a sus
compaeras.

Participa en clase



161

Gua de Observacin de Capacidades
rea:
Grado: Seccin: Fecha:
Aspectos a observar

N de Orden de los Estudiantes
01 02 03 04 05
Si No Si No Si No Si No Si No
Se concentra
durante la lectura

Subraya las ideas
principales en la
lectura

Relee la lectura
para aclarar su
contenido

Responde las
diversas
preguntas

Infiere el
contenido del
texto

Explica los hechos
principales de la
lectura

Redacta
resmenes
brevemente



162

GUA DE OBSERVACIN PARA CALIFICAR EL ENSAYO
rea:
Grado: Seccin: Fecha:
Aspectos a observar

N
Indicadores
Expresa
sus ideas
con
propiedad y
coherencia
Redacta el
ensayo
basndose
en lo
sugerido
Emplea
bibliografa
especializada
Fundamenta
su punto de
vista
Emite
conclusione
s con
relacin al
texto.
Si No Si No Si No Si No Si No




















163

SESIN DE APRENDIZAJE N 02

Ttulo: Conociendo los pasos del proceso lector

I. DATOS GENERALES
I.1 I.E. : N 72596 Cesar vallejo
I.2 Grado : 5
I.3 rea : Comunicacin
I.4 Duracin : 1 hora
I.5 Responsable : Prof. Iris R. Quispe Oha, Prof. Elsa Mamani
Tapia
II. CAPACIDADES FUNDAMENTALES
- Toma de decisiones

III. CAPACIDADES DE REA
Comprensin Lectora

IV. CAPACIDADES ESPECFICAS
Lee
Predice
Analiza

V. ACTITUDES
Perseverancia en la tarea
VI. APRENDIZAJES ESPERADOS
16 Aplica los pasos del proceso lector en las lecturas que lee o analiza.


164

VII. DESARROLLO DE LA CLASE
Momento Actividades y/o estrategias Mtodos Recursos Tiempo


INICIO







PROCESO
















SALIDA
- Se les presenta dos ttulos de textos:
Telemtica y Liderazgo y tirana.
- Predice sus contenidos.
- Que es una prediccin?
- con que fenmenos, hechos,
personas relacionan a las
predicciones?
- Socializa con sus compaeras
sus predicciones.
- Se les entrega los contenidos de los
textos anteriores.
- Lee los contenidos.
- Comprueba sus hiptesis formuladas.
- Concuerdan con el contenido real de
los textos.
- Responde preguntas.
Qu es lo que te ha llevado a acertar o
no con el contenido del texto?
Qu tipo de informacin crees que te ha
permitido inferir a partir del ttulo
propuesto, acerca del contenido del
texto?
- Socializa sus respuestas y dialoga
con sus pares.

- Elabora conclusiones y lo sustenta.
- Listan una serie de ttulos complejos
y predicen sus contenidos.
- Investiga el contenido de los ttulos
propuestos y comprueban sus
hiptesis.
- Investiga la diferencia existente entre
las personas que realizan
predicciones empricas con las que lo
hacen con fundamento.
Lectura

Dilogo



Lectura







Trabajo
individual




Dilogo


Redaccin
Recurso
verbal












Cuaderno
de trabajo
verbal.






Cuaderno
de trabajo









2h.


VIII. EVALUACIN
8.1 De Capacidades
Capacidad de rea Indicadores Instrumentos


- Predice contenidos.
- Acierta con sus hiptesis.




165

Comprensin
lectora
- Infiere conclusiones.
- Se expresa con coherencia y
propiedad.
L.C

8.2 De Actitudes
Actitudes Indicadores Instrumentos

Respeto a las
normas de
convivencia
Solicita la palabra para expresar
sus ideas.
Respeta las opiniones de sus
compaeras.


G.O


Perseverancia en la
tarea
Cumple con las tareas en el
tiempo previsto.
Muestra firmeza en el
cumplimiento de sus
propsitos.
Participa activamente en clase.
Muestra disposicin para trabajar
en grupo.



G.O.

IX. RECURSOS

Computadora
Papel Bond
Impresora

X. BIBLIOGRAFA

DCNMinisterio de Educacin
DCR.DRELL
OTPMinisterio de Educacin.
GUA DE EVALUACIN.Ministerio de Educacin


166

ACTIVIDADES
I. INSTRUCCIN
Observa los dos ttulos siguientes y predice sus contenidos.
TELEMTICA LIDERAZGO Y TIRANA
1. Que sabes de telemtica y liderazgo?
__________________________________________________________
__________________________________________________________

2. Qu pasos emplearas para entender el texto que desconoces su
contenido y a continuacin vas a leer?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
II. Instruccin. Lee los contenidos del texto que predijiste observando los
ttulos y comprueba tus hiptesis.

Texto 1
TELEMTICA es: el correo electrnico, telex, redes de de telegrafa privada,
facsimil, teleconferencia, televisin por cable, telemedicina, telediagnsticos,
bancos de datos pblicos, tele venta, tele banco, telealarma, telemando, tele
medida, gua telefnica electrnica, etc. Pero adems, Telemtica es tambin
el enlace de datos entre computadoras y terminales, por lneas dedicadas, por
redes especficas de datos (Transpac, Iberpac, etc.) Tambin es Telemtica la
interconexin de todas las redes, la de telex-telefona y datos, lo mismo que lo
sern las Redes de Servicios Integrados (RDS).


167

Texto 2:
Liderazgo y Tirana
No debe confundirse la palabra liderazgo con tirana.
Es bastante comn ver a personas que aspiran a colocarse en posiciones de
liderazgo, aplicar conceptos, ideas y mtodos que son ms bien propios de los
tiranos que de personas verdaderamente representativas en su posicin de
liderazgo.
El hecho de actuar como lderes representativos, ya sea en grupos de viaje,
situaciones de supervivencia o emergencia, o bien, en cualquier orden de la
vida, es muy importante, y no solamente un detalle tcnico apropiado para la
representacin poltica.
En las empresas, ejrcitos y organizaciones privadas o pblicas de todo tipo,
los lderes deben ser representativos, deben actuar en base a los intereses de
la organizacin que pretenden liderar, y deben ser percibidos por sus
subordinados como inherentemente capaces de brindarles a ellos respuestas
a sus problemas.
Si un lder se basa nicamente en su relacin relativa de poder para sustentar
su posicin, entonces acta como un tirano. Estos lderes asegurarn el
funcionamiento de la organizacin a corto y mediano plazo, pero
eventualmente caern cuando dicha relacin de poder se altere, y en tal caso,
no podrn esperar ninguna solucin o apoyo para su propia posicin.
Un lder representativo, que cuente con el apoyo de sus subordinados, y que
sea carismtico, en caso de verse frente a situaciones difciles, ya sean
personales o bien propias de la organizacin, que comanda, encontrar apoyo
cuando lo necesite.
Por consiguiente, los lderes tirnicos siempre se encuentran en una situacin
ms vulnerable que aquellos que son representativos, y por ms que crean
que dominan la situacin por la fuerza, ello a lo sumo les garantizar cierta
estabilidad interna, pero no les proteger de que puedan afectarlos a ellos o a
la organizacin en general.



168

3. Qu es lo que te ha llevado a acertar o no con el contenido del texto?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
4. Qu tipo de informacin crees que te ha permitido inferir a partir del ttulo
propuesto acerca del contenido del texto?
__________________________________________________________
__________________________________________________________


169

LISTA DE COTEJOS
rea:
Grado: Seccin: Fecha:




Predice
contenidos con
precisin
Acierta con sus
hiptesis
Infiere
conclusiones
Se expresa
con
coherencia y
fluidez
SI NO SI NO SI NO SI NO


















170

GUA DE OBSERVACIN
INDICADORES





APELLIDOS
RESPETO PERSEVERANCIA EN LA TAREA
Solicita la palabra para
expresar sus ideas.
Respeta las opiniones
de sus compaeras.
Cumple con las tareas
en el tiempo previsto.

Muestra firmeza en el
cumplimiento de sus
propsitos.

Participa activamente
en clase
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca


























171

SESIN DE APRENDIZAJE N 03

Ttulo: Conociendo los factores de la comprensin lectora

I. DATOS GENERALES
I.1 I.E. : N 72596 Cesar Vallejo
I.2 Grado : 5
I.3 rea : Comunicacin
I.4 Duracin : 2 horas
I.5 Responsable: Prof. Iris R. Quispe Oha, Prof. Elsa Tapia M.

II. CAPACIDADES FUNDAMENTALES
Pensamiento crtico
III. CAPACIDAD DE REA
Comprensin Lectora
IV. CAPACIDADES ESPECFICAS
Lee
Analiza
Expone
V. ACTITUDES
Respeto a la normas de convivencia y perseverancia en la tarea.
VI. APRENDIZAJES ESPERADOS
Identifica la intencin o mensaje que quiere transmitir el autor, en los textos
que lee o analiza.


172

Infiere la motivacin que ocurre cuando el autor facilita la comprensin de un
texto o cuando el contenido se relaciona con los intereses del lector.

VII. DESARROLLO DE LA CLASE
Momento Actividades y/o estrategias Mtodos Recursos Tiempo


INICIO





PROCESO






SALIDA
- Se les presenta una lectura.
- Responde las siguientes preguntas.
Qu puedo decir de ella? Es
coherente o no? Qu pretende
transmitir el autor? Qu es necesario
para comprender cualquier tipo de texto?
- Socializa sus respuestas.
- Se les entrega un impreso titulado
Factores de Comprensin Lectora
- Realiza una lectura comprensiva.
- Extrae las ideas principales y
resuelve las actividades que estn
dentro del tema
- Elaboran un organizador visual.
- Exponen en plenario.
- Leen diversos tipos de textos.
- Infieren las condiciones previas que
debe tener un lector para comprender
cualquier clase de texto.
- Dialoga con sus pares para
agruparse conclusiones similares.
- Expone en plenario.
Lectura

Redaccin





Lectura






Dilogo
Texto
impreso

Cuaderno
de trabajo













2h.

VIII. EVALUACIN
8.1 De Capacidades
Capacidad de rea Indicadores Instrumentos


Comprensin
lectora
-50 Expone sus ideas con
coherencias.
-51 Selecciona y organiza la
informacin.
-52 Reconoce y subraya la ideas
principales de un texto.


G.O.



173

8.2 De Actitudes
Actitudes Indicadores Instrumentos

Respeto a las
normas de
convivencia
Solicita la palabra para expresar
sus ideas.
Respeta las opiniones de sus
compaeras.


G.O


Perseverancia en la
tarea
Cumple con las tareas en el
tiempo previsto.
Muestra firmeza en el
cumplimiento de sus
propsitos.
Participa activamente en clase.
Muestra disposicin para trabajar
en grupo.



G.O.

IX. RECURSOS

Computadora
Papel Bond
Impresora

X. BIBLIOGRAFA

DCNMinisterio de Educacin
DCR.DRELL
OTPMinisterio de Educacin.
GUA DE EVALUACIN. Ministerio de Educacin


174

TEXTO N 1
I. Instruccin. Lee el siguiente texto y responde las preguntas trascritas lneas
abajo.
EL MEDIO AMBIENTE
Medio ambiente, conjunto de elementos abiticos (energa solar, suelo, agua y
aire) y biticos (organismos vivos) que integran la delgada capa de la Tierra
llamada biosfera, sustento y hogar de los seres vivos.
La atmsfera, que protege a la Tierra del exceso de radiacin ultravioleta y
permite la existencia de vida es una mezcla gaseosa de nitrgeno, oxgeno,
hidrgeno, dixido de carbono, vapor de agua, otros elementos y compuestos,
y partculas de polvo. Calentada por el Sol y la energa radiante de la Tierra, la
atmsfera circula en torno al planeta y modifica las diferencias trmicas. Por lo
que se refiere al agua, un 97% se encuentra en los ocanos, un 2% es hielo y
el 1% restante es el agua dulce de los ros, los lagos, las aguas subterrneas
y la humedad atmosfrica y del suelo. El suelo es el delgado manto de materia
que sustenta la vida terrestre.
1. Qu puede decir de la lectura?
_______________________________________________________________
_____________________________________________________
2. Es coherente o no? Por qu?
____________________________________________________________Q
u pretende transmitir el autor?
____________________________________________________________
4. Qu es necesario para comprender cualquier tipo de texto?
____________________________________________________________




175

II. Instruccin. Lee con atencin la lectura que se te presenta a
continuacin:
Del autor
Cuando el lector lee y comprende un texto es porque realiza una
interpretacin determinada del mensaje que se ajusta ms o menos a la
intencin del escritor. Los estudiantes tendrn que darse cuenta de que los
textos se emiten con una finalidad o propsito determinado. Esta intencin nos
permite captar el sentido global del texto.

Actividad N 01
Despus de leer el texto que te presentamos a continuacin, qu puedes
decir de el, que pretende transmitir el emisor?

Texto 1:
Rodeando a las ciudades surgen asentamientos de gentes que abandonan los
campos, las sociedades rurales, pero que no pueden entraren los ncleos
urbanos. Al principio frreas barreras fsicas lo impedan, las murallas, ahora
otras barreras ms tenues pero igual de efectivas, nivel adquisitivo, raza,...,
siguen realizando la misma funcin, dejan fuera del centro urbano a ciertos
grupos sociales. En estos arrabales convive la escasez de recursos
econmicos y culturales, formando un muy adecuado caldo de cultivo donde
germinar la malnutricin crnica.
En estas zonas de las ciudades es donde la pobreza y el hambre se dan la
mano, tanto que se convierten en sinnimos. En una sociedad rural se puede
ser pobre y no pasar hambre, para los habitantes de una gran ciudad esto es
imposible, pobreza y hambre siempre aparecen juntos.
El principal problema en estas zonas de suburbios es la malnutricin crnica.
Un crculo vicioso que gira y gira sin parar, somete a los embriones de las
madres gestantes a desnutricin perinatal con sus secuelas de retraso en el
crecimiento y en el desarrollo de las funciones intelectuales superiores cuando


176

nacen. Bajo peso y talla para su edad son los signos externos ms evidentes
de esta situacin que afecta a grupos sociales muy numerosos. La apata y
sumisin son los menos evidentes, pero igualmente presentes. Esta realidad
llev al Dr. Chvez a decir ante la Asamblea General de la ONU en 1976 que
estos pueblos no estn capacitados para coger ellos misinos la bandera de la
rebelda, y corregir su situacin. Ha de hacerse desde fuera. Son, o mejor
dicho, somos nosotros, los que no sufrirnos esta situacin, quienes debemos
romper ese circulo interminable de malnutricin crnica, sacndoles del
hambre, la apata y la sumisin. Sabemos lo que debemos hacer, sabemos
cmo hacerlo, tenemos los medios, no fallar acaso la voluntad?

1 Fjate en las preguntas siguientes y repasa los fragmentos del texto
que sean necesarios para responder:
Qu sabes del autor del texto? Cmo te lo imaginas?
Qu significa la expresin "pobreza y hambre siempre aparecen
juntas" Qu da a entender?
Qu otras expresiones coloquiales emplea el autor? Qu significado
tienen?
Subraya todas las expresiones irnicas o sarcsticas del texto.
Qu te recuerda o sugiere la expresin "... coger la bandera de la
rebeldia y corregir su situacion"? A qu hecho puede referirse?
Hay alguna frase que puede tener ms de un sentido? Bscala.

Del texto
Existe una gran variedad de textos cuyo grado de comprensin se ve
facilitado muchas veces por el inters del autor por el texto, y tambin cuando
el lector observa que la lectura se vincula con su patrimonio de conocimiento y
cumple alguna funcin provechosa para l.
Adems otro aspecto importante es la forma y estructura de los textos.
Cuando los contenidos se presentan en forma desordenada, inconexa o
incompleta no se produce una construccin de significados nuevos por


177

carecer el texto de unidad de sentido debido, a su vez, a la falta de coherencia
textual.
En el siguiente texto, construido por una alumna, se puede observar
que el desorden en las ideas, la falta de discriminacin entre lo relevante y lo
irrelevante y la presentacin incorrecta de las unidades gramaticales, dificultan
la comprensin del texto.

Texto 2.
SER PETUCO PITUCO
Es vestir bien, con ropa de marca y zapatos marca one y todo lnea light,
aunque tu casa sea de esteras y tu catre de varas que compraste en la
esquina a un seor que lo llevaba como alimento para su burro.
Si viajas, pero en combi, aunque te alucinas Mercedes Benz, o motazo que
vuela por las calles prolvorientas de tu invasin en Alto Trujillo. El otro da te
caste, pero sin pensar engaaste que te fuiste de parranda y all te
accidentaste. Me parece que est mal que seas as y no creas en lo que te
dicen y por eso, ya no creemos en nada.

Del lector
El lector debe presentar conocimientos de diverso tipo para enfrentar
con xito la lectura. Entre estos tenemos: el conocimiento del mundo y
conocimiento de la situacin comunicativa.
Por el conocimiento de la realidad construimos o anticipamos la
informacin que nos transmite cada tipologa textual. Necesitamos gran
cantidad de conocimientos para comprender un texto; a travs del proceso de
comprensin relacionamos lo que omos o leemos con lo que hemos
experimentado previamente.
El lector deber entender el tipo de interaccin social (en qu situacin
comunicativa) propuesto por el escritor (qu objetivo tiene la comunicacin,
desde qu lugar y tiempo se produce, etc.) as como tambin tendr que
constrastar su propia finalidad de lectura que puede coincidir en mayor o


178

menor grado con la del escritor. Adems de ello, el lector debe poseer
conocimientos paralingsticos y conocimiento del sistema.

Actividad N2
1) Lee el siguiente texto telegrfico y determina la situacin comunicativa
en la que se encuentra el escritor, la intencin del texto, as como su
significado global.


2) Lee el siguiente texto:

Texto 3
Elnegrovaporlascallesdelachinayloszapatosrrojos,desuesposasesemejanalospl
tanosnegrosdezaragozaquequedaenespaaperocontodasumaadearaaque
bordasutelaenunafranela
Violetabriceorondn.

Ahora responde:
2.1. De qu nos est hablando el texto?
2.2. Has tenido alguna dificultad en leerlo?
Como podemos habernos dado cuenta necesitamos de una serie de
elementos para comprender un texto: tipogrficos, convenciones en la
organizacin y separacin de los textos (palabras, frases, prrafos, etc.). A
todos estos elementos se les denomina paralingsticos porque no forman
parte del sistema lingstico, sino que son recursos no verbales que facilitan la
comprensin del texto
1. Elabora un organizador visual del texto ledo. Continalo el empezado.



179

Gua de Observacin
rea:
Grado: Seccin: Fecha:
Aspectos a observar

N de Orden de los Estudiantes
01 02 03 04 05
Si No Si No Si No Si No Si No
Expone sus ideas
con coherencia

Infiere las
condiciones que
debe de tener un
buen lector antes
de leer un texto

Selecciona y
organiza la
informacin en un
organizador visual

Presenta
conceptos de
manera
secuencial

Emite
conclusiones
crtica




180

GUA DE OBSERVACIN
INDICADORES





APELLIDOS
RESPETO PERSEVERANCIA EN LA TAREA
Solicita la palabra para
expresar sus ideas.
Respeta las opiniones
de sus compaeras.
Cumple con las tareas
en el tiempo previsto.

Muestra firmeza en el
cumplimiento de sus
propsitos.

Participa activamente
en clase
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca


























181

SESIN DE APRENDIZAJE N 04

Ttulo: Entendiendo a partir de los conocimientos previos
I. DATOS GENERALES
I.1 I.E. : N 72596 Cesar Vallejo
I.2 Grado : 5
I.3 rea : Comunicacin
I.4 Duracin : 1 hora
I.5 Responsable : Prof. Iris R. Quispe Oha, Prof. Elsa Tapia M.
II. CAPACIDADES FUNDAMENTALES
Toma de decisiones
III. CAPACIDADES DE REA
Comprensin lectora
IV. CAPACIDADES ESPECFICAS
Describe
Analiza
Elabora
V. ACTITUDES
Perseverancia en la tarea.
Respeto a la norma de convivencia.
VI. APRENDIZAJES ESPERADOS
Moviliza sus conocimientos previos sobre comprensin lectora antes de
empezar a leer un texto.


182

VII.DESARROLLO DE LA CLASE
Momento Actividades y/o estrategias Mtodos Recursos Tiempo


INICIO







PROCESO














SALIDA
- Se les hace las siguientes preguntas:
Te gusta leer? Crees que el hbito por
la lectura es gentico o adquirido?
Quines leen en tu familia?
Qu dificultades para leer tienen las
personas que presentan problemas
psicofsicos?

- Socializan sus respuestas y exponen
sus conclusiones.
- Se agrupan mediante la tcnica del
nufrago.
- Se plantean los objetivos que buscan
concretizar antes de empezar a leer.
- Describen todas las tcnicas y
mtodos que utilizan para
comprender un texto.
- Analiza el rol de su familia en sus
hbitos lectores.
- Analiza su condicin psicofsica que
condiciona su apego o no a la
lectura.
- Socializa sus conclusiones y expone
ante el plenario.
- Elabora algunas recomendaciones
para mejorar la comprensin de un
texto.
- Con la tcnica del museo lo expone
en las paredes del saln.
- Finalmente la profesora realiza las
Dilogo
Redaccin

Trabajo
individual
Verbal










1h.


183

conclusiones correspondientes
entregndoles un material impreso
sobre el tema para reforzar su
aprendizajje.

VIII.EVALUACIN

8.1 De capacidades
Capacidad de rea Indicadores Instrumentos


Comprensin
lectora
-65 Redacta objetos con metas
especficas.
-66 Infiere conclusiones.
-67 Manifiesta sus ideas con
coherencia.


G.O.


8.2 De Actitudes

Actitudes Indicadores Instrumentos

Respeto a las
normas de
convivencia
Solicita la palabra para expresar
sus ideas.
Respeta las opiniones de sus
compaeras.


G.O


Perseverancia en la
tarea
Cumple con las tareas en el
tiempo previsto.
Muestra firmeza en el
cumplimiento de sus
propsitos.
Participa activamente en clase.
Muestra disposicin para trabajar
en grupo.



G.O.




184

IX. RECURSOS

Computadora
Papel Bond
Impresora

X. BIBLIOGRAFA

DCNMinisterio de Educacin
DCR.DRELL
OTPMinisterio de Educacin.
GUA DE EVALUACIN.Ministerio de Educacin



185

ACTIVIDADES

I. INSTRUCCIN: Responde las siguientes preguntas con sinceridad.
1. Te gusta leer? Si o No (Encierra en un crculo tu respuesta) Porqu?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2. Crees que el hbito a la lectura es gentico o adquirido?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

3. En tu familia quines cultivan el hbito por la lectura?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

4. Investiga y escribe las dificultades para leer que tienen las personas que
presentan problemas psicofsicos.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

5. Por qu es importante la lectura?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

6. Qu recuerdas o haces al observar un ttulo nuevo de lectura que vas a
leer?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________


186

GUA DE OBSERVACIN PARA EVALUAR LA ENCUESTA

rea:
Grado: Seccin: Fecha:
Aspectos a observar

N de Orden de los Estudiantes
01 02 03 04 05
Si No Si No Si No Si No Si No
Redactan
objetivos con
metas especficas

Describe las
tcnicas y
mtodos que
utiliza para
comprender un
texto.

Elabora una
encuesta para
analizar el rol de
su familia en sus
hbitos lectores.

Analiza su
condicin
psicofsica que
condiciona su
apego o no a la
lectura.

Elabora
recomendaciones
pertinentes y
apropiada para
comprender un
texto.




187

GUA DE OBSERVACIN PARA EVALUAR LA ENCUESTA

rea:
Grado: Seccin: Fecha:
Aspectos a observar

N de Orden de los Estudiantes
01 02 03 04 05
Si No Si No Si No Si No Si No
La encuesta
cuenta con los
tems pertinentes
y apropiados.

Las preguntas
tienen en cuenta
toda su trayectoria
de vida hasta la
actualidad.

Los tems
consideran su
entorno familiar y
vecinal.

La encuesta
evala los
docentes que
guiaron su
aprendizaje



188

GUA DE OBSERVACIN
INDICADORES





APELLIDOS
RESPETO PERSEVERANCIA EN LA TAREA
Solicita la palabra para
expresar sus ideas.
Respeta las opiniones
de sus compaeras.
Cumple con las tareas
en el tiempo previsto.

Muestra firmeza en el
cumplimiento de sus
propsitos.

Participa activamente
en clase
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca


























189

SESIN DE APRENDIZAJE N 05

Ttulo: Aplicando los niveles de comprensin lectora

I. DATOS GENERALES
I.1 I.E. : N 72596 Cesar Vallejo
I.2 Grado : 5
I.3 rea : Comunicacin
I.4 Duracin : 1 hora
I.5 Responsable : Prof. Iris R Quispe Oha, Prof. Elsa Tapia M.

II. CAPACIDAD FUNDAMENTAL
Pensamiento crtico

III. CAPACIDAD DE REA
Comprensin Lectora

IV. CAPACIDADES ESPECFICAS
Leen
Discriminan
Enjuician
Sustentan
Infieren

V. ACTITUDES
Perseverancia en la tarea
Normas de convivencia

VI. APRENDIZAJES ESPERADOS
Analiza sus lecturas aplicando los niveles de comprensin lectora
propuestos.


190

VII. DESARROLLO DE LA CLASE
Momento Actividades y/o estrategias Mtodos Recursos Tiempo


INICIO









PROCESO











SALIDA
- Se les presenta una lectura y les
hace 3 preguntas sobre una lectura
de nivel literal inferencial y crtico.
- Conocen el significado del nivel
literal, inferencial y crtico.
- Las alumnas exponen sus
respuestas.
- La profesora genera el conflicto
cognitivo cuando pide que relaciones
a cada pregunta con el nivel al que
pertenece.
- Las alumnas reciben un impreso
titulado: La desertificacin.
- Buscan significado de la palabra y lo
parafrasean.
- Resuelven preguntas sobre el
contenido del texto.
- Seala el tema central.
- Discrimina las ideas principales de
las secundarias.
- Enjuicia la intencin del autor.
- Determina el mensaje del texto.
- Sustenta sus planteamientos en el
plenario.
- Infiere conclusiones.
- La profesora explica el significado de
los niveles de la comprensin lectora
y les entrega un impreso para
reforzar sus conocimientos.
- Lee y analiza nuevas lecturas y
aplica el anlisis de los niveles .

Dilogo



Dilogo

Lectura


Lectura


Dilogo

Recurso
verbal




Palabra
Recurso
verbal










2h.


191

VIII. EVALUACIN
8.1 De capacidades

Capacidad de rea Indicadores Instrumentos


Comprensin
lectora
-84 Participa en forma espontnea
en los dilogos.
-85 Identifican el tema central.
-86 Discrimina ideas principales de
las secundarias.
-87 Infiere conclusiones.


Prueba escrita

8.2 De Actitudes
Actitudes Indicadores Instrumentos

Respeto a las
normas de
convivencia
Solicita la palabra para expresar
sus ideas.
Respeta las opiniones de sus
compaeras.


G.O


Perseverancia en la
tarea
Cumple con las tareas en el
tiempo previsto.
Muestra firmeza en el
cumplimiento de sus
propsitos.
Participa activamente en clase.
Muestra disposicin para trabajar
en grupo.



G.O.

IX. RECURSOS
Computadora
Papel Bond
Impresora
X. BIBLIOGRAFA
DCNMinisterio de Educacin
DCR.DRELL
OTPMinisterio de Educacin.
GUA DE EVALUACIN.Ministerio de Educacin


192

ACTIVIDADES

Instrucciones
Qu tema de corte ambiental has ledo ltimamente y que palabras nuevas sobre el
mismo has aprendido?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

Cmo crees que ha sido la tierra antes que aparezcan en el mundo los factores que
la han contaminado?. Descrbelos
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

Cul es la intencin del autor en la lectura del medio ambiente que leste? Agrega
los aspectos que crees que ha omitido en su intencin.

Instruccin: Responde con propiedad y coherencia
Conoces el significado de las palabras literal, inferencial y crtico? Fundamenta tu
respuesta
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. Relaciona las palabras de la pregunta anterior con las de las instruccin N1


193

COMPRENSIN LITERAL
"DESERTIFICACIN
"La desertificacin es entendida como la prdida de la capacidad productiva de la
tierra que sustenta las diferentes actividades humanas. Por medio de este proceso
se reduce la cantidad de vegetacin que cubre el suelo, empobrecindolo y
exponindose a la erosin tanto del aire como del agua. Esta prdida ocasiona
graves consecuencias econmicas, sociales y culturales.
"La desertificacin es un problema constante en la costa norte del Per y en las
vertientes hidrogrficas occidentales de la sierra.
Factores naturales
"Las causas de la desertificacin son el resultado de la combinacin d los procesos
naturales y humanos. Los principales afectados son los pobladores rurales, quienes
sufren las consecuencias de la degradacin del campo y la destruccin de sus
recursos.
"La desertificacln ocurre en zonas donde hay poca vegetacin y las lluvias son
escasas con amplios periodos de sequa. El bajo caudal de ros y arroyos, as como
la sequedad del aire, son causas importantes que aceleran este proceso.

Factores humanos
"La accin humana es responsable del uso inadecuado y de la sobreexplotacin de
los recursos naturales que desencadenan una serie de procesos que llevan a la
desertificacin.
"Prcticas como la agricultura en zonas de pendiente pronunciada, o la tala y quema
de montes y bosques para expandir las tierras de cultivo, provocan la, desaparicin
de especies vegetales que contribuyen a fijar el suelo. A su vez, la desaparicin de la
vegetacin disminuye la evaporacin de las plantas y, con ello, la probabilidad de
ocurrencia de lluvias.
"La habilitacin de tierras para pastos que sirven de alimento al ganado hace que, al
cabo de un tiempo, el sobre pastoreo compacte el suelo de tal forma que ya no
puede crecer vegetacin. En lugares como la selva alta estas tierras son


194

abandonadas y los ganaderos migran a otras zonas en busca de nuevos espacios
para su ganado, repitiendo as el proceso.
"En zonas costeras, por ejemplo, existe el problema de la salinizacin de los suelos
por el exceso de agua utilizada para la produccin de arroz. De esta forma se
desencadenan una serie de efectos perjudiciales en las plantas y el empobrecimiento
paulatino del suelo."

I. Instruccin: Lee el texto y realiza las siguientes actividades
1. Escribe el ttulo en tu cuaderno.
_______________________________________________________________
2. Define la palabra desierto
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

II. Instruccin: Responde las parafraseando, ubicando las respuestas en el
texto.
1. Segn el texto que es la desertificacin.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. Cmo se da la desertificacin?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. En qu parte del Per la desertificacin es un problema?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________


195

4. Quines son los ms afectados por la desertificacin?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. Cules son las causas de desertificacin?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
6. De qu es responsable la accin humana?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
7. Qu acciones del hombre provoca la desaparicin de plantas que ayudan
a fijar el suelo a que no se desgaste o erosione?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
8. Qu sucede cuando la vegetacin desaparece?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
9. Qu efecto tiene el sobrepastoreo sobre el suelo. En la Costa, en la
Selva, en la Selva Alta?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________



196

COMPRENSIN INFERENCIAL
I. Instruccin: Responde con claridad las preguntas escritas a continuacin.
1. Qu relacin existe entre las palabras desierto y desertificacin?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. Cmo es el suelo antes del proceso de desertificacin?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. Qu les ocurre a las plantas y a los animales cuando hay desertificacin?
Escribe varias razones.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. Qu le sucede a los agricultores cuando sus tierras entran en proceso de
desertificacin?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. Por qu crees que los desiertos de Chavimochic ahora son productivos y
fecundos? Qu ha ocurrido?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
6. Quines son los responsables directos para que se produzca la
desertificacin?
_______________________________________________________________


197

_______________________________________________________________
7. Qu debemos hacer para que las personas que no saben que estn
haciendo dao a la tierra aprendan a cuidarla?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
8. Elabora tus recomendaciones
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________














198

COMPRENSIN CRTICA

I. Instruccin: Responde con honestidad y justicia.
1. Qu es lo que pretende el texto ledo?
2. Por qu crees que texto debe ser distribuido a los agricultores y dems
personas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. Crees qu el autor ha argumentado con calidad y precisin?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. Segn tu punto de vista el texto est completo o le faltan otros argumentos?
Agrgalos
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________








199

ACTIVIDADES AFINES

I. Instruccin: Realiza las siguientes actividades sobre la lectura
1. Seala el tema central
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. En un cuadro comparativo ubica las ideas principales y secundarias
Ideas Principales Ideas Secundarias








200

PRUEBA ESCRITA
Nombre:
Grado: Seccin:
rea:
Docente:

1. Qu has entendido sobre el tema?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. Qu pasos debemos tener en cuenta para entender un tema?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. Define a los niveles de la comprensin lectora en el siguiente cuadro
comparativo?
Nivel Literal Nivel Inferencial Nivel Crtico





4. Qu debemos tener en cuenta para que nuestra comprensin inferencial sea
buena?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. Qu debemos considerar en el nivel crtico?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________



201

GUA DE OBSERVACIN
INDICADORES





APELLIDOS
RESPETO PERSEVERANCIA EN LA TAREA
Solicita la palabra para
expresar sus ideas.
Respeta las opiniones
de sus compaeras.
Cumple con las tareas
en el tiempo previsto.

Muestra firmeza en el
cumplimiento de sus
propsitos.

Participa activamente
en clase
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca


























202

SESIN DE APRENDIZAJE N 06

Ttulo: Conociendo las dimensiones de la comprensin lectora

I. DATOS GENERALES
I.1 I.E. : N 72596 Cesar Vallejo
I.2 Grado : 5
I.3 rea : Comunicacin
I.4 Duracin : 1 hora
I.5 Responsable : Prof. Iris R. Quispe Oha, Prof. Elsa Tapia M.
II. CAPACIDADES FUNDAMENTALES
Pensamiento Crtico
III. CAPACIDAD DE REA
Comprensin lectora
IV. CAPACIDADES ESPECFICAS
Leen
Subrayan
Resumen
Elaboran
Exponen
Comentan
V. ACTITUDES
Respeta las normas de convivencia
Perseverancia de la tarea.
VI. APRENDIZAJES ESPERADOS
Elabora un organizador visual referido a las dimensiones de la comprensin
lectora y lo expone explicando la importancia del tema.


203

VII. DESARROLLO DE LA CLASE

Momento Actividades y/o estrategias Mtodos Recursos Tiempo


INICIO







PROCESO







SALIDA
- Se les pide que lean una lectura y la
representen en el organizador visual
que ms les guste y lo representen
en el organizador visual que mas les
agrade y les facilite la comprensin.
- Se les pregunta: Qu tema vamos a
tratar?
Las alumnas generan el conflicto
cognitivo.
- Exponen sus trabajos.
- Leen el impreso La dimensiones de
la comprensin lectora
- Comparan la respuesta de la pregunta
anterior con lo que estn leyendo en
el impreso entregado para probar sus
hiptesis.
- Subrayan las ideas principales
- Resumen del tema.
- Elaboran un organizador visual sobre
lo estudiado.
- Lo exponen eligiendo una
representante.
- Elaboran diversos organizadores
visuales para representar variadas
lecturas de su agrado.
- Comentan la importancia de los
organizadores visuales para
representar un tema.
- Enjuician la tarea leda elaborando un
comentario.
Lectura




Exposicin

Lectura
impresa





Cuaderno
de trabajo










1h.


204

VIII. EVALUACIN
8.1 De capacidades
Capacidad de rea Indicadores Instrumentos


Comprensin
lectora
-98 Combina texto con la imagen
en la construccin de sus
tareas.
-99 Discrimina la informacin
necesaria para un propsito
comunicativo concreto.
-100 Comenta con fluidez verbal
y conocimiento del tema.



G.O.

8.2 De Actitud

Actitudes Indicadores Instrumentos

Respeto a las
normas de
convivencia
Solicita la palabra para expresar
sus ideas.
Respeta las opiniones de sus
compaeras.


G.O


Perseverancia en la
tarea
Cumple con las tareas en el
tiempo previsto.
Muestra firmeza en el
cumplimiento de sus
propsitos.
Participa activamente en clase.
Muestra disposicin para trabajar
en grupo.



G.O.

IX. RECURSOS

Computadora
Papel Bond
Impresora

X. BIBLIOGRAFA
DCNMinisterio de Educacin
DCR.DRELL
OTPMinisterio de Educacin.
GUA DE EVALUACIN.Ministerio de Educacin


205

ACTIVIDADES

I. Instruccin: Lee la siguiente instruccin y represntelo en un organizador
visual que ms te agrade.

ALTAMIRA

El jabal policromo, pintado en el techo de la cueva, tiene ocho patas. Exista
entonces un animal as? No. Tampoco el annimo artista pues era un verdadero
artista, lo demuestra la seguridad de su trazo se equivoc. Las ocho patas son slo
una forma de representar al fiero animal en movimiento, un intento de capturar su
imagen tal como nuestros ojos la perciben.
Con qu finalidad pint el caverncola esos caballos, esos ciervos, esos toros
salvajes? Era Altamira una especie de templo para adorar a esos seres que
proporcionaban el sustento diario? Era, tal vez, una suerte de escuela donde los
ms jvenes aprendan a conocer la presa, a planear la estrategia para cercarla y
clavarle el dardo final? O era el acto de pintar slo una forma de propiciar una caza
abundante, una operacin mgica semejante a la que los nios de hoy realizan
cuando dibujan un sol en la arena con la esperanza de que ello provoque la huida de
las nubes y la aparicin de astro rey?
De lo que s estamos seguros es que el artista prehistrico no les pint para
contemplarlos l slo. Quera decir algo a alguien. Y sus contemporneos
entendieron esos signos. Como los entendemos nosotros, aunque el mensaje ya no
sea el mismo. Porque todava las pinturas de Altamira nos hablan. Lo prueba el
secreto temblor que nos embarga al contemplarlas.

II. Responde a la siguiente pregunta:
Qu tema vamos a tratar?
__________________________________________________________________


206

GUA DE OBSERVACIN
INDICADORES





APELLIDOS
RESPETO PERSEVERANCIA EN LA TAREA
Solicita la palabra para
expresar sus ideas.
Respeta las opiniones
de sus compaeras.
Cumple con las tareas
en el tiempo previsto.

Muestra firmeza en el
cumplimiento de sus
propsitos.

Participa activamente
en clase
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca




























207

SESIN DE APRENDIZAJE N 07

Ttulo: Aprendiendo a diferenciar los momentos de la lectura

I. DATOS GENERALES
I.1 I.E. : N 72596 Cesar Vallejo
I.2 Grado : 5
I.3 rea : Comunicacin
I.4 Duracin : 2 horas
I.5 Responsable : Prof. Iris R. Quispe Oha, Prof. Elsa Tapia M.

II. CAPACIDADES FUNDAMENTALES
Toma de decisiones
III. CAPACIDAD DE REA
Comprensin lectora
IV. CAPACIDADES ESPECFICAS
Observan
Leen
Analizan
Resumen
Releen
Aclaran significados.
Elaboran
Escriben
V. ACTITUDES
Perseverancia en la tarea
Respeta las normas de convivencia

VI. APRENDIZAJES ESPERADOS
Recrea los momentos de la lectura cuando lee y analiza textos diversos.



208

VII. DESARROLLO DE LA CLASE
Momento Actividades y/o estrategias Mtodos Recursos Tiempo


INICIO



PROCESO
























SALIDA
- Se les pide a las alumnas que
escriban de acuerdo a sus
conocimientos previos las estrategias
que utiliza durante el proceso lector.
- Leen sus conclusiones.

- Observan un ttulo: Los momentos de
la lectura y responden preguntas:
Para qu voy a leer? Qu se de
esta lectura?
- Observan un esquema
Qu cosas desconoces de Machu
Pichu y que te gustara saber?
- Lee el impreso y formulan preguntas.
De qu habla el texto? Qu se
dice sobre el tema? Cul es la
finalidad del mensaje? Quin lo
dice?.
- Resumen el texto.
- Releen partes confusas.
- Consultan en el diccionario.
- Resuelven un fragmento de la lectura.
- Buscan significados de palabras y
expresiones por el contexto.
- Infieren informacin: Para qu
construyeron la ciudad? Por qu se
llama as la ciudad? Fueron
audaces los incas porqu? Qu
deberamos aprender de los incas
Porqu?

- Elaboran un resumen de lo
estudiado.
- Escriben sus conclusiones y lo
exponen
Redaccin



Dilogo



Redaccin

Cuaderno
de trabajo




Verbal





Papel bond









2h.

VIII. EVALUACIN
8.1De capacidades
Capacidad de rea Indicadores Instrumentos


Comprensin
lectora
- Se expresa con propiedad y
coherencia.
- Identifica el tema y el propsito
del autor.
- Redacta resmenes.


Prueba escrita


209

8.2 De Actitudes

Actitudes Indicadores Instrumentos

Respeto a las
normas de
convivencia
Solicita la palabra para expresar
sus ideas.
Respeta las opiniones de sus
compaeras.


G.O


Perseverancia en la
tarea
Cumple con las tareas en el
tiempo previsto.
Muestra firmeza en el
cumplimiento de sus
propsitos.
Participa activamente en clase.
Muestra disposicin para trabajar
en grupo.



G.O.


IX. RECURSOS

Computadora
Papel Bond
Impresora

X. BIBLIOGRAFA

DCNMinisterio de Educacin
DCR.DRELL
OTPMinisterio de Educacin.
GUA DE EVALUACIN.Ministerio de Educacin



210

ACTIVIDADES

I. Instruccin: Escribe las estrategias (pasos) que haras durante todo el
proceso de la lectura de un texto.

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

II. Instruccin: Responde las siguientes preguntas del tema:
1. Para qu voy a leer?
__________________________________________________________________

2. Qu se de esta lectura?
__________________________________________________________________

3. De qu tratar este texto?
__________________________________________________________________

4. Qu cosas desconoces de Machu Picchu y qu te gustara conocer?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

III. Instruccin: Lee el texto y responde con claridad las siguientes preguntas:
CUSCO
Macchu Picchu
A tres mil metros sobre el nivel del mar se encuentra la ciudad de
Macchu Picchu, cuya mgica belleza acrecienta la curiosidad y
admiracin. Es un maravilloso espectculo.
Es sorprendente comprobar la audacia de los incas para construir una
ciudad en alturas destinadas a los cndores.


211

Toda construida de enormes piedras en donde observamos el palacio
de las ustas, el templo de los sacerdotes, la plaza mayor, calles, el
Intihuatana, etc.
Realmente es la joya arquitectnica ms preciada del continente.
Pablo (Cusco)

IV. Instruccin: Contesta las preguntas que a continuacin se te indica, conforme
vas leyendo el texto.

1. De qu se habla?
_______________________________________________________

2. Qu se dice sobre el tema?
_______________________________________________________
3. Cul es la finalidad?
_______________________________________________________
4. Quin ha escrito el tema?
_______________________________________________________
5. Haz un resumen del tema
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

V. Instruccin: Despus de leer el texto contesta las siguientes preguntas.
1. De qu esta hecha la ciudad de Machu Picchu?
_______________________________________________________
2. Quin es el autor del texto?
_______________________________________________________
3. Lee el siguiente fragmento de la lectura y completa los espacios vacos
la ciudad de Macchu Picchu se encuentra a _________________ sobre el
nivel del ________________. Fue construida por ________________. En ella
encontramos, el palacio de ____________, el _____________ de los
sacerdotes, la plaza __________________-, etc. En todos estos recintos se
utilizaron enormes_________________.



212

4. Encuentra el significado de palabras y expresiones por el contexto:
(Analizar las claves contextuales de cada palabra)
"...cuya mgica belleza acrecienta la curiosidad y admiracin".
"Es sorprendente comprobar la audacia de los incas para construir una
ciudad en alturas destinadas a los cndores".
"Toda construida de enormes piedras [...] Realmente es la joya
arquitectnica ms preciada del continente".
5. Encuentra el significado en el diccionario:
Acrecienta: que aumenta o hace crecer algo. Ejemplo: Los cuidados y
consejos de Jos acrecientan la gratitud que le tiene Mara.
- audacia:
- destinada:
- ustas:
VI. Instruccin: Desarrolla las preguntas siguientes:
- Para qu crees que la construyeron?
____________________________________________________________
________________________________________________________
- Por qu se le llama ciudad?
____________________________________________________________
________________________________________________________
- Por qu se dice que es la ms preciada del continente?
__________________________________________________________
VII. Instruccin
VIII. Contesta crticamente las preguntas siguientes:
- Son audaces los incas? Por qu?
____________________________________________________________
________________________________________________________
- Con quines podras comparar a los incas? Por qu?
____________________________________________________________
________________________________________________________


213

GUA DE OBSERVACIN
INDICADORES





APELLIDOS
RESPETO PERSEVERANCIA EN LA TAREA
Solicita la palabra para
expresar sus ideas.
Respeta las opiniones
de sus compaeras.
Cumple con las tareas
en el tiempo previsto.

Muestra firmeza en el
cumplimiento de sus
propsitos.

Participa activamente
en clase
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca




























214

SESIN DE APRENDIZAJE N 08

Ttulo: Desplegando las microhabilidades de la comprensin lectora para
comprender lo que lee
I. DATOS GENERALES
I.1 I.E. : N 72596 Cesar Vallejo
I.2 Grado : 5
I.3 rea : Comunicacin
I.4 Duracin : 2 horas
I.5 Responsable : Prof.Iris R. Quispe Oha, Prof. Elsa Tapia M.. .
II. CAPACIDADES FUNDAMENTALES
Pensamiento crtico
III. CAPACIDAD DE REA
Comprensin lectora
IV. CAPACIDADES ESPECFICAS
Escribe
Descifra
Reconoce
Utiliza
Identifica
Explica
V. ACTITUDES
Respeta las normas de convivencia
Perseverancia en la tarea
VI. APRENDIZAJES ESPERADOS
Utiliza la microhabilidades de la comprensin lectora para comprender lo que
lee.
VII. DESARROLLO DE LA CLASE
Momento Actividades y/o estrategias Mtodos Recursos Tiempo


INICIO
- Se les pide a las alumnas que
escriban todas la letras del alfabeto.
- Pronuncian y ordenan las letras

Inductivo

Hojas de
papel bond
Cuaderno

2 hrs.


215










PROCESO




























SALIDA
escritas.
- Escriben palabras combinando entre
ellas la letra del alfabeto.
- Intercambian lo escrito y descifran la
escritura hecha a mano.
- Se les pide que sugieran el nombre
del tema a tratar.

- Se les entrega una lectura para que
realicen las siguientes actividades:
- Reconocen palabras y frases y
recuerdan su significado con rapidez.
- Usan el contexto para dar el
significado a una palabra nueva.
- Utilizan el diccionario para extraer
palabras nuevas y utilizar en nuevo
contexto.
- Desechan palabras nuevas que no
son importantes para entender los
textos que lee.
- Identifican el sujeto y el predicado y
el resto de las categorias de la
oracin en la lectura.
- Leen en voz alta su lectura y
determinan el mensaje.
- Encuentran informacin especfica.
- Identifican las ideas principales.
- Leen con una velocidad adecuada
para que entienda el interloctor.
- Determinan la organizacin de un
texto y las ideas implcitas del mismo.
- La profesora entrega a las
estudiantes un resumen del tema
Microhabilidades de la comprensin
lectora y les pide que relacionen el
impreso con las actividades que
acaban de hacer.

- Sacan conclusiones de lo aprendido
y lo manifiestan en el plenario.
- Expresan espontneamente un
comentario de lo aprendido.
- Resuelven una coevaluacin.


































Texto
impreso




216

VIII. EVALUACIN
8.1 De capacidades

Capacidad de rea Indicadores Instrumentos


Comprensin
lectora
- Expresa significados de
palabras nuevas utilizando el
contexto de la lectura.
- Discrimina la informacin
relevante de la
complementaria.
- Identifica y subraya el sujeto y
predicado en la oracin.
- Determina el mensaje de la
lectura.
- Extrae ideas que estn
implcitas en el texto.
- Formula conclusiones
pertinentes.
- Expresa comentarios bien
fundamentados del tema.




Gua de observacin

8.2 De Actitudes

Actitudes Indicadores Instrumentos

Respeto a las
normas de
convivencia
- Cumple con los horarios
acordados.
- Presenta oportunamente sus
tareas.
- Pide la palabra para expresar
sus ideas.


G.O


Perseverancia en la
tarea
- Muestra firmeza en el
cumplimiento de sus tareas.
- Culmina las tareas
emprendidas.
- Muestra consistencia en el
trabajo que realiza.
- Aprovecha sus errores para
mejorar su trabajo.



G.O.






217

IX. RECURSOS

Computadora
Papel Bond
Impresora

X. BIBLIOGRAFA

DCNMinisterio de Educacin
DCR.DRELL
OTPMinisterio de Educacin.
GUA DE EVALUACIN.Ministerio de Educacin



218

LECTURA

INSTRUCCIN: Lee el siguiente texto y realiza las actividades que te indica tu
profesora.

Uno de los proverbios menos exactos que conozco afirma que con la verdad no
temo ni ofendo. No es cierto. En muchas circunstancias, la verdad intmida y
arremete aquella tranquilidad que se sustenta en el olvido.

La verdad ofende. Una investigacin rigurosa de la historia de nuestra nacin
derrumbar gran nmero en estatuas y bustos, y nos pondra cara a cara con la
ineptitud, la doblez y la cobarda que salvo notables excepciones definieron la
accin de gran parte de las clases dirigentes de ahora, y que explican en conjunto el
pas que hoy a la vez amamos y sufrimos.

Pero la verdad en la historia es necesaria aunque remueva, aunque inquiete y
provoque industrias en protagonistas vivos o en sus descendientes o en todos
aquellos que sienten que la imagen, - as sea pura cosmtica puede reemplazar a
los hechos. Aquello de que quienes olvidan la historia estn condenados a repetirla
es solo parcialmente cierto en el caso peruano, dado que para olvidar hay que haber
conocido primero; y nosotros no conocemos, o conocemos poco nuestra historia.

Gustavo Gorriti/ Las palabras en PER21. 19-05-03



219

II. INSTRUCCIN. Relaciona el siguiente impreso con las actividades que acabas de
realizar.

MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIN LECTORA
El sistema de escribir
- Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto.
- Pronunciar las letras del alfabeto.
- Saber cmo se ordenan las letras.
- Saber cmo se pronuncian las palabras escritas.
- Poder descifrar la escritura hecha a mano.

Palabras y frases
- Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez.
- Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva.
- Saber elegir en un diccionario la acepcin correcta de una palabra en un
contexto determinado.
- Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para
entender el texto.
Gramtica y sintaxis
- Identificar el sujeto, el predicado y el resto de categoras de la oracin.

Texto y comunicacin: el mensaje
- Leer en voz alta.
- Entender el mensaje global.
- Saber buscar y encontrar informacin especfica.
- Discriminar las ideas importantes de las secundarias.
- Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector.
- Seguir la organizacin de un texto o de un libro.
- Saber leer entre lneas, es decir, comprender ideas no formuladas
explcitamente.

Defectos de la lectura
Los defectos de la lectura son aquellos comportamientos que
frenan el desarrollo de las habilidades lectoras. En el siguiente cuadro
se muestra las principales deficiencias que sufren los alumnos, sus
posibles, causas y algunas ideas para tratarlas en clase.



220

GUA DE OBSERVACIN DE CAPACIDADES

rea:
Grado: Seccin: Fecha:
Aspectos a observar

N de Orden de los Estudiantes
01 02 03 04 05
Si No Si No Si No Si No Si No
- Expresa
significados de
palabras nuevas
utilizando el
contexto de la
lectura.

- Discrimina la
informacin
relevante de la
complementaria.

- Identifica y
subraya el sujeto
y predicado en la
oracin.

- Determina el
mensaje de la
lectura.

- Extrae ideas que
estn implcitas
en el texto.

- Formula
conclusiones
pertinentes.

- Expresa
comentarios bien
fundamentados
del tema.




221

GUA DE OBSERVACIN
INDICADORES





APELLIDOS
RESPETO PERSEVERANCIA EN LA TAREA
Solicita la palabra para
expresar sus ideas.
Respeta las opiniones
de sus compaeras.
Cumple con las tareas
en el tiempo previsto.

Muestra firmeza en el
cumplimiento de sus
propsitos.

Participa activamente
en clase
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca


























222

SESIN DE APRENDIZAJE N09
TTULO: Aprendiendo las tcnicas y recursos para la comprensin
I. DATOS GENERALES
I.E. : N 72596 Cesar Vallejo
Grado : 5
rea : Comunicacin
Duracin : 4 horas
Responsable : Prof. Iris R. Quispe Oha, Prof. Elsa Tapia M.
II. CAPACIDADES FUNDAMENTALES:
Pensamiento creativo
III. CAPACIDAD DE REA:
Comprensin Lectora
IV. CAPACIDADES ESPECIFICAS:
Predicen

Ubican
Identifican
Establecen

Elaboran
Resuelven
Infieren
V. ACTITUDES:
- Respeta las normas de convivencia.
- Perseverancia en la tarea.
VI. APRENDIZAJES ESPERADOS:
Utiliza las tcnicas y recursos para comprender mejor sus textos.
VII. DESARROLLO DE LA CLASE:
MOMENTOS ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGIAS MTODOS RECURSOS TIEMPO



Inicio



Se les pide a las alumnas que en
un crculo dividido en 4 partes
ubiquen las tcnicas, recursos y
materiales, tipo de lectura y
microhabilidades que utilizan para
comprender un texto.
- Exponen sus trabajos utilizando


Activo

Papel bond
Lapicero de
colores
Tizas
Cuadernos


4 horas


223




Desarrolla


















Finalizacin



papelotes.
- Predicen el tema
- La profesora declara el tema y
comprueban sus hiptesis.
Se les entregan un impreso titulado
Tcnicas y recursos para la
comprensin
- Ubican con correccin las
tcnicas y recursos en otro
crculo y escriben sus errores en
un cajoncito de papel.
- Identifican las ideas principales
de cada uno de los ejercicios de
microhabilidades, lo redactan y
lo parafrasean.
- Establecen las diferencias
existentes entre las
microhabilidades en un cuadro
comparativo.
- Elaboran un mapa mental del
tema.
- Resuelven algunos ejercicios
insertos dentro del tema.
- Realizan un fichaje de cada uno
de los elementos del tema.
- Exponen por grupos cada una de
las actividades.
- Realizan los ejercicios de
microhabilidades leyendo y
analizando textos diversos,
utilizando lapiceros de colores.
- Infieren conclusiones del texto.
Papelotes



224

- Analizan un texto periodsticos
aplicando los microhabilidades
de la comprensin lectora
- Evalan la importancia de la
microhabilidades de la
comprensin lectora.

VIII. EVALUACIN
8.1. De Capacidades
CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS

Comprensin
lectora
- Identifican las caractersticas de los
microhabilidades
- Establecen las diferencias entre las
microhabilidades
- Elaboran un mapa mental considerando todos los
elementos del tema y sus subdivisiones.
- Fichan las microhabilidades ubicando un elemento
en cada una de las fichas
- Resuelven con correccin los ejercicios propuestos.
- Infieren conclusiones.
- Aplican lo aprendido al analizar textos diversos.


G.O

8.2 De Actitudes
ACTITUDES INDICADORES G.O

Respeta las normas
de convivencia
- Cumple con los horarios acordados.
- Presenta oportunamente sus tareas.
- Pide la palabra para expresar sus
ideas.
- Escucha con atencin a sus
compaeras.



- Muestra firmeza en el cumplimiento
de sus tareas.



225

Perseverancia en
sus tareas
- Culmina con premura las tareas
aprendidas.
- Muestra consistencia y firmeza en el
trabajo que realiza.
- Aprovecha sus errores para mejorar
sus trabajos.



IX. RECURSOS

Computadora
Papel Bond
Impresora

X. BIBLIOGRAFA

DCNMinisterio de Educacin
DCR.DRELL
OTPMinisterio de Educacin.
GUA DE EVALUACIN.Ministerio de Educacin












226

TCNICAS Y RECURSOS PARA LA COMPRENSIN
Los recursos didcticos para desarrollar la comprensin lectora en el aula son
variadsimos y prcticamente interminables. Abarcan desde los ejercicios ms
tradicionales y mecnicos de adquisicin del cdigo hasta las propuestas ms
comunicativas de captar el sentido global del texto, pasando por las tpicas
lecturas con cuestionarios de comprensin.
TIPOLOGA DE EJERCICIOS DE LECTURA
Microhabilidades
1. Percepcin
2. Memoria
3. Anticipacin
4. Lectura rpida y lectura atenta
5. Inferencia
6. Ideas principales
7. Estructura y forma
8. Leer entre lneas
9. Autoevaluacin
Recursos y materiales
19. Prensa
20. Literatura
21. Revistas
22. Material de consulta
23. Libros de texto
24. Textos de alumnos.
Tcnicas
10. Preguntas
11. Rellenar espacios en blanco
12. Formar parejas
13. Transferir informacin
14. Marcar el texto
15. Juegos lingsticos
16. Recomponer textos
17. Comparar textos
18. Ttulos y resmenes
Tipos de lectura
Intensiva y extensiva
Oralizacin o en voz alta
Silenciosa-
Individual

EJERCICIOS PARA MICROHABILIDADES
1. Percepcin
El objetivo de los ejercicios de percepcin es adiestrar el comportamiento ocular
del lector para incrementar su eficiencia lectora. Muchos nios leen letra por letra,
tienen poco campo visual o leen muy despacio. Con un buen entrenamiento
ocular, estos alumnos pueden desarrollar sus habilidades perceptivo-motoras
hasta el punto de automatizarlas y de ganar velocidad y facilidad lectora. A
continuacin se presenta algunos ejercicios tiles.


227

1.1. Ampliar el campo visual
Consiste en desarrollar la visin perifrica de cada fijacin, es decir, en entrenar al
lector a ver ms letras en una sola mirada. Se suelen utilizar las tcnicas e los
tringulos, las tarjetas con ventana, las columnas paralelas, etc.
1.2. Reducir el nmero de fijaciones
El nmero de fijaciones suele estar relacionado con la amplitud del campo visual.
Los lectores con un campo estrecho y pobre tienen que realizar ms fijaciones
para leer lo mismo que leen los expertos con unas pocas fijaciones amplias. Los
ejercicios ms frecuentes que se emplean son las columnas de textos, el slalom,
textos en forma de letra Y, Z, o V.
1.3. Desarrollar la discriminacin y la agilidad visuales
Para poder ganar en eficiencia lectora, los alumnos tienen que desarrollar la
agilidad y la agudeza visual. Tienen que ser capaces de discriminar palabras
parecidas en poco tiempo, de mover los ojos con rapidez, etc. Con este objetivo
se aplican ejercicios de palabras repetidas, buscar palabras, buscar diferencias y
similitudes.
1.4. Percibir los aspectos ms significativos
Se ha comprobado que determinados puntos de una letra, de luna palabra, de
una frase o de un texto contienen ms informacin relevante que el resto. As,
reconocemos mejor una letra por la forma superior que por la inferior; tambin es
ms significativa la raz de una palabra que su terminacin y acostumbramos
fijamos ms en el principio de la frase y del prrafo que en el resto. Pero los
alumnos se enfrentan al texto escrito sin ninguna de estas nociones y
acostumbran a fijarse indiscriminadamente en todo.
Un ejercicio habitual en este tipo de entrenamiento perceptual es la observacin
por parejas: mientras un alumno lee de una manera determinada, su compaero
se fija en el movimiento de los ojos, en la velocidad o en algn otro aspecto,
segn el ejercicio y comprueba que son adecuados.
1. Memoria
La memoria a corto plazo desempea un papel trascendental en la comprensin.
Durante la lectura, las palabras que ya hemos ledo han desaparecido y
solamente podemos relacionarlas con las siguientes, y por lo tanto


228

comprenderlas, si somos capaces de retenerlas durante algunos instantes. Los
siguientes ejercicios ayudan a desarrollar este tipo de memoria:
* Retener palabras: Memorizar cuatro o cinco palabras y verificar si aparecen en
un texto escrito o no.
* Comparar frases o textos: Buscar diferencias entre texto y resumen, entre dos
noticias del mismo tema, etc.
2. Anticipacin
Es otra capacidad bsica de la comprensin. El xito de una lectura depende en
buena parte de todo lo que hayamos podido prever antes de leerla: de la
informacin previa que poseemos y podemos activar, de la motivacin que
tenemos para leer, de las expectativas que nos hemos planteado sobre el texto,
etc. En la medida en que animemos al alumno a observar, anticipar y predecir un
texto, descubrir incentivos para leerlo y, por lo tanto, para comprenderlo. Algunas
propuestas de anticipacin segn el tipo de lectura son:
LECTURA EXTENSIVA
- Ir a la biblioteca a escoger libros.
- Llevar libros al aula para conocerlos, hojearlos y escoger uno de
ellos. Imaginar cmo puede ser un libro a partir de la portada.
LECTURA INTENSIVA
- Prever el tema y las ideas del texto a partir del ttulo, de las
fotografas o de los dibujos.
- Fijarse en los subttulos, negritas o en las maysculas.
- Hacer una lista de las palabras que creemos que pueden aparecer
en el texto: sustantivos y verbos.
- Leer la primera frase o prrafo de un texto e imaginar cmo puede
seguir.
- Apuntar todo lo que el alumno sabe sobre un tema X antes de leer:
hacer listas; esquemas, mapas de ideas, etc.
2. Lectura rpida y lectura atenta
La lectura rpida y la lectura atenta son dos instrumentos fundamentales y
complementarios para leer con eficacia y rapidez. No todos los alumnos saben
moverse por el texto, saltando gilmente de un punto a otro, y a menudo son
prisioneros del Vicio de la lectura lineal palabra por palabra. Por eso son


229

importantes los ejercicios de lectura rpida y de lectura atenta, desde los primeros
ciclos de la enseanza.
Algunos ejemplos de este tipo de tcnicas son:
Dar un vistazo
- Hojear un libro, una revista o un peridico.
- Decir de qu trata un texto.
- Escoger, entre dos o tres opciones, un ttulo para un texto.
- Seleccionar entre varios fragmentos seleccionados los que tratan de
un tema determinado.
- Buscar los nombres propios que aparecen en un texto.
Lectura atenta
- Buscar informaciones especficas: un nombre, una fecha, una frase,
una cantidad, etc.
- Seleccionar una pelcula determinada de la cartelera.
- Consultar dudas de significados en el diccionario.
Un aspecto fundamental de esta clase de ejercicios es el tiempo. El profesor tiene
que animar incluso obligar a los alumnos a ir muy rpidamente porque as
aprendern a saltarse lo que no es importante y a buscar solamente lo que les
interesa.
3. Inferencia
La inferencia es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto
a partir del significado del resto. Los ejercicios de este tipo hacen especial
hincapi en las lagunas potenciales de un texto (dificultades lxicas, fragmentos
complejos, etc.) Se le puede ayudar al alumno dndole posibles soluciones! a
elegir, marcando las pistas importantes que permiten formular hiptesis. Ejemplos
de algunos ejercicios de este tipo son:
- Inferir el significado de una palabra desconocida por el contexto.
- Inferir fragmentos perdidos de un texto (suponer el toma que trata).
Por ejemplo: suponer de lo que trata un prrafo a partir de los
restantes.
- Adivinar letras y palabras oscuras o ininteligibles
Otro ejemplo, menos conocido, basado en la posible dificultad sintctica de una
frase.


230

Lee la frase siguiente y relaciona sujetos y verbos con una flecha:
Mara la vaca de su hermano la cual come pasto corre retazando porque ha venido
su amiga
Mara la vaca come pasto
El hermano corre retazando.
Su amiga ha venido su amiga.
4. Ideas principales
Un lector experto es capaz de extraer informaciones muy diversas de un mismo
texto: las ideas esenciales, su ordenacin, los detalles los ejemplos de
presuposiciones, el punto de vista del autor sobre el tema, etc. Cualquier texto
escrito proporciona informacin a distintos niveles y los alumnos deben estar
preparados para captar cualquier dato, sea al nivel que sea, segn sus objetivos
de la lectura
Esto significa que tienen que poder comprender las ideas principales, pero
tambin la estructura o la forma del texto, as como leer entre lneas.
Las actividades de lectura pueden incidir en cada uno de los puntos anteriores.
Estos son algunos ejemplos que no deberan referirse necesariamente todas a un
mismo texto:
- Subraya las ideas ms importantes del texto.
- Piensa un titulo para el texto y un subtitulo para cada prrafo.
- Ordena las frases siguientes segn el orden en el que aparecen en el
texto.
- Subraya con un color las ideas generales y con otro los ejemplos.
- Numera al margen del texto cada argumento que da el autor.
ACTIVIDAD N04
a. Encontrando la clave: Lee con atencin el siguiente texto y
enumera las oraciones.
Uno de los fenmenos mas impresionantes que pueden darse en la naturaleza es
el eclipse solar. En un eclipse total de sol el disco solar desaparece por completo
porque la luna lo oculta. Puede parecer una terrorfica visin.
El da repentinamente se convierte en noche, las estrellas se hacen visibles, los
pjaros buscan cobijo para dormir y los dems animales tambin; la temperatura


231

desciende y todo toma un cariz extrao, una apariencia misteriosa. No sorprende
que en el pasado hubiera sido tragado por un monstruo.
Escribe el nmero de la oracin que tiene cada contenido:
* Dice en qu consiste un eclipse solar total ______________
* Explica las consecuencias del eclipse ______________
* Dice qu impresin produce un eclipse ______________
* Introduce el tema ______________
* Aade una curiosidad sobre los eclipses ______________
Piensa en la oracin que no puedes eliminar. Si lo haces, las otras quedarn
colgadas. Perdern su sentido.
Cul es la oracin que expresa el contenido ms importante?
_______________________________________________________
b. Que oracin contiene la idea principal? Escrbela de la forma ms
breve posible
-.La amistad es absolutamente esencial, sobre todo durante un perodo en el cual
se cambian las relaciones que se mantienen con la familia.
- Uno se busca un doble para sentirse ms fuerte, un confidente para compartir
las dificultades, un alma hermana para suavizarla en la fraternidad, un alter ego
que nos sostiene y nos ayuda a avanzar. Tambin se busca un espejo viviente
para confrontarse, porque uno no est seguro de s.
- A veces se busca tambin encontrar un sentimiento de fusin, como con los
padres cuando uno era pequeo y creamos todava que esa relacin de amor
con ellos era indestructible.
La imagen del grupo, o pandilla parace hacerse vital por momentos.
- Uno busca identificarse, ser parecido a los otros. Por miedo a ser rechazado,
uno se identifica con sus amigos. Es difcil porque, de hecho, para que un grupo
funcione y sea viviente, sera ms bien necesario que sus integrantes fueran
complementarios.
- Se temen las diferencias como si amenazaran al grupo, cuando en realidad los
construyen. Hay un equilibrio que cada uno debe encontrar entre ser bastante
como el grupo para formar parte y complemento de l, y conservar su
singularidad, su personalidad y seguir siendo uno mismo.


232

- La verdadera amistad, la que puede durar, comienza cuando uno puede decirle
al otro: T no eres como yo, tienes razn al ser tal como eres, y te quiero mucho
por ser distinto a m. Uno est lleno de compaeros. Los verdaderos amigos son
mucho ms raros.
____________________________________________________
c. Elige la oracin que explica la idea principal del texto
No se puede aceptar, en pleno siglo XXI, que haya personas que defiendan
todava la pena de muerte. Es un hecho meridianamente claro que constituye una
flagrante violacin a los derechos mnimos de cualquier persona. Sus defensores
argumentan que es un mal necesario para evitar males mayores. Con ello, en
realidad, pretenden ocultar el hecho de que se trata de una vil venganza, como si
la respuesta contra el crimen pudiera ser ponernos al nivel del criminal. Absurdo.
a. La pena de muerte es necesaria para frenar males mayores.
b. La pena de muerte es una clara violacin a los derechos humanos.
c. Debemos defender la pena de muerte para asegurar el castigo a los
asesinos.

d. Subraya la idea ms importante de cada prrafo del siguiente texto
y extrela en
forma ms breve.

NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO
Un conocido cientfico (algunos dicen que fue Bertrand Russell) daba una vez una
conferencia sobre astronoma. En ella describa cmo la Tierra giraba alrededor
del centro de una vasta coleccin de estrellas conocida como nuestra galaxia. Al
final de la charla, una simptica seora ya de edad se levant y dijo desde el
fondo de la sala: "Lo que nos ha contado usted no son ms que tonteras. El
mundo es en realidad una plataforma plana sustentada por el caparazn de una
tortuga gigante". El cientfico sonri ampliamente antes de replicarle "y en qu se
apoya la tortuga?". "Usted es muy inteligente, joven, muy inteligente -dijo la
seora-, Pero hay infinitas tortugas uNa debajo de otra!".
La mayor parte de la gente encontrara bastante ridicula la imagen de nuestro
universo como una torre infinita de tortugas, pero en qu nos basamos para
creer que lo conocemos mejor? Qu sabemos acerca del universo, y cmo
hemos llegado a saberlo? De dnde surgi el universo, y a dnde va? Tuvo el


233

universo un principio, y, si as fue, qu sucedi con anterioridad a l? Cul es
la naturaleza del tiempo? Llegar a ste alguna vez a un final?
Avances recientes de la fsica, posibles en parte gracias a las fantsticas nuevas
tecnologas, sugieren respuestas a algunas de estas preguntas que desde hace
mucho tiempo nos preocupan. Algn da estas respuestas podrn parecemos
tan obvias como el que la Tierra gire alrededor del Sol, o quizs, tan ridculas
como la torre de tortugas. Slo el tiempo (cualquiera que sea su significado) lo
dir.
Ya en el ao 340 a. C. el filsofo griego Aristteles, en su libro De los cielos, fue
capaz de establecer dos buenos argumentos para creer que la Tierra era una
esfera redonda en vez de una plataforma plana. En primer lugar, se dio cuenta de
que los eclipses lunares eran debidos a que la Tierra se situaba entre el Sol y la
Luna. La sombra de la Tierra sobre la Luna era siempre redonda. Si la Tierra
hubiera sido un disco plano, su sombra habra sido alargada y elptica a menos
que el eclipse siempre ocurriera en el momento en que el Sol estuviera
directamente debajo del centro del disco. En segundo lugar, los griegos saban,
debido a sus viajes, que la estrella Polar apareca ms baja en el cielo cuando se
observaba desde el sur que cuando se haca desde regiones ms al norte. (Como
la estrella Polar est sobre el polo norte, parecera estar justo encima de un
observador situado en dicho polo, mientras que para alguien que mirara desde el
ecuador parecera estar justo en el horizonte).
Los griegos tenan incluso un tercer argumento a favor de que la Tierra deba
ser redonda, por qu, si no, ve uno primero las velas de un barco que se
acerca en el horizonte, y solo despus se ve el casco?
Stephen W. Hawking.
Nuestra imagen del universo
Ahora indica cul es la idea central de! texto.


5. Estructura y forma
Ms all del contenido explcito, los aspectos formales del texto (estructura,
presentacin, estilo, formas lingsticas, etc.) ofrecen un mejor nivel de
comprensin ayudando a distinguir:


234

- Los diferentes apartados o captulos de un texto.
- Comprender la organizacin lgica de las informaciones (relaciones
de causa-efecto), consecuencias, objeto-sujeto, situacin temporal,
espacial, etc.)
- Comprender la estructura tpica del texto (encabezamientos,
conclusiones, recomendaciones, planteamiento, nudo, desenlace,
etc.)
- Analizar el nivel de formalidad del texto y el tipo de lenguaje que
utiliza: terminologa, expresiones populares, refranes, etc.
- Trabajar: cualquier aspecto lingstico: lxico, sintaxis, etc.
Este nivel incluye tambin la comprensin y anlisis de las propiedades del texto
coherencia, cohesin, adecuacin, correccin, etc.). Si los ejercicios de lectura
tratan los aspectos ms globales y profundos del texto tendrn un carcter ms
comunicativo
Algunos ejemplos de actividades son:
- Identifica el tipo de texto.
- Seala la estructura del texto.
- Elabora un organizador visual
- Ordena las frases o los prrafos mezclados.
Leer entre lneas
Un nivel ms avanzado de comprensin de los textos est constituido por todo
aquello que no se formula explcitamente, sino que queda parcialmente
escondido: sobreentendido, supuesto, premeditada-mente ambiguo, o que
depende del tono o del estilo de la prosa, de la intencin del escritor y de la
interpretacin del lector. La capacidad de poder descifrar estos detalles sutiles -y
a veces tan importantes!- es lo que coloquialmente llamamos leer entre lneas. Se
trata, sin duda, de una microhabilidad superior, que va mucho ms all de la
comprensin del contenido bsico o de la forma del texto.
Algunos aspectos de este apartado son:
- Inferir informacin del autor (intencin, opinin, estado de nimo,
perfil, personal, etc.) y de su visin del mundo.
- Identificar a quin se dirige el texto (perfil del destinatario).
- Detectar tendencias ideolgicas.


235

- Identificar la irona, el sarcasmo y el humor, y comprender su sentido
final.
- Identificar las ambigedades y los dobles sentidos y discernir sus
posibles significados.
- Captar los sentidos figurados, los simbolismos, las metforas, las
alegoras. Relacionar las metforas y los smbolos con hechos de la
realidad cultural.
- Entender las presuposiciones y las informaciones sobreentendidas o
implicadas.
Algunos tipos de texto que suelen presentar informaciones encubiertas y que, por
lo tanto, permiten o incluso exigen una lectura entre lneas son: los artculos de
opinin y las cartas al director en la presa, algunas muestras de correspondencia
personal y muchos textos literarios: cuentos, poemas, etc.
Las actividades de lectura entre lneas plantean preguntas que ayudan al alumno
a rastrear el escrito, es decir, a releer minuciosamente el texto en busca1 de la
informacin oculta.



236

GUA DE OBSERVACIN DE CAPACIDADES

rea:
Grado: Seccin: Fecha:
Aspectos a observar
INDICADORES
N de Orden de los Estudiantes

Si No Si No Si No Si No Si No
- Identifican las caractersticas de las
microhabilidades del texto.

- Establecen las diferencias entre las
microhabilidades.

- Elaboran un mapa mental considerando
todos los elementos del tema y sus
subdivisiones.

- Resuelven con correccin los ejercicios
propuestos.

- Infieren conclusiones del tema.
- Aplican lo aprendido al analizar otros
textos.

- Fichan las microhabilidades ubicando
con propiedad un elemento en cada uno
de las fichas.












237

GUA DE OBSERVACIN
INDICADORES





APELLIDOS
RESPETO PERSEVERANCIA EN LA TAREA
Solicita la palabra para
expresar sus ideas.
Respeta las opiniones
de sus compaeras.
Cumple con las tareas
en el tiempo previsto.

Muestra firmeza en el
cumplimiento de sus
propsitos.

Participa activamente
en clase
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca
Siempre A
veces
Casi
nunca


























238

SESIN DE APRENDIZAJE N10
TTULO: Identificando los defectos de la lectura
I. DATOS GENERALES
1.1. I.E. : N 72596 Cesar Vallejo
1.2 Grado : 5
1.3 Secciones : A y C
1.4 Duracin : 2 horas
1.5 Responsable : Prof. Iris R. Quispe Oha, Prof. Elsa Tapia M.

II. CAPACIDADES FUNDAMENTALES:
Pensamiento critico
III. CAPACIDAD DE REA:
Comprensin Lectora
IV. CAPACIDADES ESPECIFICAS:
Predicen
Ubican
Identifican
Establecen
Elaboran
Resuelven
Infieren
V. ACTITUDES:
- Respeta las normas de convivencia.
- Perseverancia en la tarea.
VI. APRENDIZAJES ESPERADOS:
Identifica plenamente los defectos de la lectura.

VII. DESARROLLO DE LA CLASE:
MOMENTO ACTIVIDADES Y / O
ESTRATEGIAS
MTODOS RECURSOS TIEMPO

Inicio

- Se les pide a las alumnas que
lean una lectura.

Activo

Textos
impresos


1


239



Desarrollo








Finalizacin
- Escuchan e identifican los
errores que cometen al leer y lo
anotan en su cuaderno.
- Identifican el tema a tratar
empleamos un lluvia de ideas.
- Analizan un impreso titulado Los
defectos de la lectura.
- Reconocen y sealan los
principales defectos de la lectura.
- Elaboran un Uve de Gowin del
tema
- Sealan las causas y las posibles
soluciones de cada uno de los
defectos de la lectura
- Exponen sus tareas sobre el
tema, en un plenario.
- Adicionan otros defectos de la
lectura, sus causas y soluciones
que el autor no considero.
- Hace prcticas de Lectura
sealando y corrigiendo los
defectos de la lectura con sus
compaeras.
- Elaboran recomendaciones para
los casos determinados.
Cuaderno
verbal


VIII. EVALUACIN:
8.1 De Capacidades
CAPACIDADES DE
REA
INDICADORES INSTRUMENTOS

Comprensin lectora
Sealan los principales defectos
que se producen durante la




240

lectura de textos.
Elaboran una Uve de Gowin
ubicando los elementos en su
lugar.
Sealan las causas y soluciones
de los defectos que se producen
durante la lectura.
Exponen sus ideas bien
fundamentadas durante un
plenario.
Buscan informacin y lo expone
para ampliar sus conocimientos.
Recomendaciones para superar
los defectos de la lectura.


G.O
8.2 De Actitudes
ACTITUDES INDICADORES G.O

Respeta las normas
de convivencia
- Cumple con los horarios acordados.
- Presenta oportunamente sus tareas.
- Pide la palabra para expresar sus ideas.
- Escucha con atencin a sus compaeras.



Perseverancia en
sus tareas
- Muestra firmeza en el cumplimiento de sus
tareas.
- Culmina con premura las tareas aprendidas.
- Muestra consistencia y firmeza en el trabajo
que realiza.
- Aprovecha sus errores para mejorar sus
trabajos.


IX. RECURSOS
Computadora
Papel Bond
Impresora



241

X. BIBLIOGRAFA
DCNMinisterio de Educacin
DCR.DRELL
OTPMinisterio de Educacin.
GUA DE EVALUACIN.Ministerio de Educacin


242

Lee con atencin el siguiente cuento

LOS DOS REYES Y LOS DOS LABERINTOS
Cuentan los hombres dignos de fe que en los primeros das hubo un rey de
las islas de Babilonia que congreg a sus arquitectos y magos y les mand
construir un laberinto tan perplejo y sutil que los varones ms prudentes no se
aventuraban a entrar; y los que entraban se perdan. Esa obra era un escndalo,
porque la confusin y la maravilla son operaciones propias de Dios y no de los
hombres. Con el andar del tiempo vino a su corte un rey de los rabes, y el rey de
Babilonia (para hacer burla de la simplicidad de su husped) lo hizo penetrar en el
laberinto, donde vag humillado y confundido hasta la cada de la tarde. Entonces
implor socorro divino y dio con la puerta. Sus labios no emitieron queja ninguna,
pero le dijo al rey de Babilonia que l en Arabia tena otro laberinto mejor y que, s
Dios era servido, se lo dara a conocer algn da. Luego regres a Arabia, junt
sus capitanes y sus alcaldes y destruy los reinos de Babilonia con tan venturosa
fortuna que derrib sus castillos, aniquil a sus soldados e hizo prisionero al
mismo rey. Lo amarr encima de un camello veloz y lo llev al desierto.
Cabalgaron tres das y le dijo: "Oh, rey del tiempo y sustancia y cifra del siglo!, en
Babilonia me quisiste perder en un laberinto de bronce con muchas escaleras,
puertas y muros; ahora el Poderoso ha tenido a bien que te muestre el mo, donde
no hay escaleras que subir, ni puertas que forzar, ni fatigosas galeras que
recorrer, ni muros que te obstaculicen el paso. Luego le desat las ligaduras y lo
abandon en mitad del desierto, donde muri de hambre y de sed.


243

DEFECTOS DE LA LECTURA
Los defectos de la lectura son aquellos comportamientos que frenan el desarrollo
de las habilidades lectoras. En el siguiente cuadro se muestra las principales
deficiencias que sufren los alumnos, sus posibles, causas y algunas ideas para
tratarlas en clase.

DEFECTO CAUSAS SOLUCIONES
1. Vocalizacin
- pronunciar la lectura en
voz baja o alta.
- mover los labios




2. Subvocalizacin
- repetir o repasar
mentalmente las palabras
de la lectura

3. Regresin ;
- retroceder a menudo
para releer.
-solapar las fijaciones.



4. Campo visual reducido
- cantidad excesiva de
fijaciones.
- visin estrecha
5. Movimientos corporales
- sealar palabras con el
lpiz
- seguir el texto con el
dedo
-seguirla lectura con la
cabeza
- mover la cabeza o el
texto.

6. Perfilar letras
- entretenerse en las letras
- fijarse excesivamente en
la forma de las letras.

- estadio inicial de lectura
en voz alta
- circuito marginal de
lectura: ojo/pronunciacin/
cerebro


- secuela de la
vocalizacin
- las mismas causas


- percepcin defectuosa
- hbito o automatismo
adquiridos
- pobreza de vocabulario
- texto difcil
- exceso de meticulosidad

- mtodos analticos de
lectura: leer letra por letra,
slaba por slaba

- estadios iniciales de
lectura
- lectura colectiva en voz
alta

- poner un dedo sobre los
labios
- retener un lpiz entre los
Labios
- trjela con ventana
- ejercicios de lectura
rpida
- aumento de vocabulario
y velocidad lectora
-distraerla boca con la
repeticin de una frase
-tapar el texto ledo
- leer siempre hacia
delante
- fomentar la lectura global
- entrenarse releyendo
solamente fragmentos
enteros que no se hayan
comprendido.
- ejercicios de percepcin
- lectura silenciosa y
rpida

- tomar conciencia del
defecto
- lectura silenciosa
- lectura individual
- poner las manos en la
Espalda.
- acostumbrarse a leer la
parte superior de las
letras, que es la que las
identifica



244

GUA DE OBSERVACIN DE CAPACIDADES

rea:
Grado: Seccin: Fecha:
Aspectos a observar


Sealan los principales
defectos que se
producen durante la
lectura.
(0 2)



Elaboran una Uve de
Gowin ubicando cada
concepto y definicin en
su lugar
(0 3)



Sealan las causas y las
posibles soluciones que
se deben darse a los
defectos de la lectura.
(0 4)



Exponen sus ideas sobre
el tema bien
fundamentados, durante
un plenario
(0 4)



Buscan informacin y lo
exponen para mejorar
sus conocimientos.
(0 3)



Elabora
recomendaciones para
superar los defectos de la
lectura.
(0 4)




245

NOrden RESPETO A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA
P
PERSEVERANCIA EN LA TAREA
P
Cumple con
los horarios
cordados

(0 5)
Presentar
oportuname
nte sus
tareas.

(0 5)
Pide la
palabra
para
expresar
sus ideas
(0 5)
Escucha
con
atencin a
sus
compaeras
(0 5)
Muestra
firmeza en el
cumplimiento
de sus tareas.
(0 5)
Culmina con
prematura las
tareas
emprendidas
(0 5)
Muestra
consistencia y
firmeza en el
trabajo que
realiza.
(0 5)
Aprovecha sus
errores para
mejorar sus
trabajos.
(0 5)



















246





247

INSTRUMENTOS DE APLICACIN (CUESTIONARIO Y PRUEBA
OBJETIVA) DEL PRE Y POS TEST APLICADO A LOS NIOS Y NIAS DEL
5TO. GRADO DE LA I.E.P. N 72596 CESAR VALLEJO DE PUTINA








248

DESARROLLO DE COMPRENSIN LECTORA HECHO POR LOS NIOS Y
NIAS DEL 5TO. GRADO A GRUPO CONTROL DE LA I.E.P. N 72596
CESAR VALLEJO PUTINA


DESARROLLO DE LA COMPRENSION LECTORA Y SUS NIVELES
LITERAL, INFERENCIAL Y CRITICO. PARA REALIZAR ACTIVIADES EN
GRUPO EN AULA.



249

LECTURA COMPRENSIVA POR CADA UNO DE LOS ESTUDIANTES DE UN
TEMA LIBRE


LOS NIOS Y NIAS REDACTAN UN PEQUEO RESUMEN DE LA
LECTURA REALIZADA DE SU COMPAERO





250

LA PROFESORA ENTREGA FICHAS PARA QUE DESARROLLEN LA
COMPRENSIN DE LECTURA DE UN DETERMINADO TEMA.



PERIDICO MURAL DE TEXTOS CREADOS POR CADA ESTUDIANTE
POR EL ANIVERSARIO DE IEP N 72596 CESAR VALLEJO PUTINA.




251

EN FORMA INDIVIDUAL LEEN SUS TEXTOS CREADOS POR CADA UNO
DE ELLOS



LOS NIOS LEEN SU TEXTO DE COMPRENSIN LECTORA POR
PRRAFOS SEGUIDOS




252

PRUEBA OBJETIVA DE COMPRENSIN LECTORA TOMADA A LOS
NIOS DEL 5TO. GRADO A GRUPO CONTROL DE LA I.E.P. N 72596
CESAR VALLEJO PUTINA.








253

CONCURSO DE COMPRENSIN LECTORA REALIZADO CON ALUMNOS
DE LAS SECCIONES 4TO. 5TO. Y 6TO. GRADOS. PREMIACIN AL NIO
HRISTO ANGEL IDALGO ROSSEL ESTUDIANTE DEL 5TO. C DE LA
I.E.P. N 72596 CESAR VALLEJO PUTINA.


USO DE LAS DE LAS COMPUTADORAS XO EN EL AULA DE
INNOVACIN



254