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El Programa “Liceo para Todos”: Una estrategia de lucha contra la deserción escolar en el estado actual del sistema educacional

chileno”.
Tesis para optar al título de Sociólogo. Luz María Montero Osvaldo Blanco Profesora Guía: Inés Reca

* Tesis ganadora del IV concurso nacional de tesis de pregrado en educación, patrocinado por UNICEF.

Santiago, Diciembre de 2004. 1

Índice

INTRODUCCIÓN................................................................................................................................. 9 a) El problema de investigación ................................................................................................. 9 b) Objeto de estudio ................................................................................................................. 10 c) Hipótesis ............................................................................................................................... 10 d) Objetivos de investigación .................................................................................................... 10 e) Enfoque teórico .................................................................................................................... 11 f) Enfoque metodológico ........................................................................................................... 12 g) Relevancia sociológica del estudio ...................................................................................... 13 h) Sinopsis de los capítulos ...................................................................................................... 13 CAPÍTULO I: MOMENTOS HISTÓRICOS DE LA PLANIFICACIÓN EDUCACIONAL .................... 16 I.1) La educación en el Estado desarrollista ................................................................................. 16 I.2) La educación en el Estado subsidiario ................................................................................... 21 a) El fin ideológico del Estado centralizador............................................................................. 21 b) Subsidiaridad y Educación ................................................................................................... 23 c) Libertad de mercado y “capital humano” .............................................................................. 25 d) Rasgos generales de la transformación del sistema público ............................................... 27 I.3) Educación y Modernidad hoy ................................................................................................ 30 CAPÍTULO II: CLAVES DE LA POLÍTICA SOCIAL CHILENA ......................................................... 35 II.1) Política social y estilo de desarrollo hoy ................................................................................ 35 a) Introducción: el comienzo del problema ............................................................................... 35 b) Historizando la función social del Estado chileno ................................................................ 36 c) La fase actual de la función social del Estado ..................................................................... 38 II.2) Actuales tendencias de la lucha contra la pobreza y la desigualdad: privatización, descentralización y focalización .................................................................................................... 42 a) Un proceso complejo ............................................................................................................ 42 b) Principales obstáculos de la política social y educativa de hoy. .......................................... 44 II.3) Modernización del Estado y participación ciudadana: la “sustentabilidad” como superación del asistencialismo. ....................................................................................................................... 47 a) Desarrollo y participación social .......................................................................................... 47 b) Descentralización, participación en programas y percepción de los beneficiarios .............. 49 c) La dimensión educativa de los programas sociales y el rol de la educación en la sustentabilidad de la lucha contra la pobreza .......................................................................... 52 CAPÍTULO III: CLAVES PARA EL ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE POLÍTICA SOCIAL Y POLITICA EDUCATIVA .................................................................................................................... 53 III.1) La educación como un derecho: eje central de la relación entre política social y educativa 53 a) Política social y política educativa: Alcanzar la equidad en sociedades altamente desiguales ................................................................................................................................. 53

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b) Principios de igualdad, equidad y homogeneidad en política educativa .............................. 54 c) 12 años de escolaridad: sobre el “derecho” de los pobres a educarse ............................... 58 III.2) Exclusión y pobreza: la educación más allá del “derecho” .................................................. 62 a) Exclusión y pobreza: relaciones y diferencias ..................................................................... 62 b) El sentido laxo de la exclusión y marginalidad ..................................................................... 64 c) Poder para la acción: Aspectos centrales de la exclusión y la marginalidad ....................... 66 d) Las relaciones de poder y las políticas socio-educativas .................................................... 68 III.3) Análisis socioeducativo de la política contra la deserción escolar ....................................... 70 a) Panorama socioeducativo de los jóvenes latinoamericanos ............................................... 70 b) Educación y movilidad social ............................................................................................... 71 c) Sobre cómo el capital social es subsumido por el capital humano ...................................... 74 d) Educación y capacidades de autodesarrollo político ........................................................... 77 CAPÍTULO IV: ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL Y PRINCIPALES CONTRADICCIONES ....... 81 IV.1) Estructura organizacional de la educación pública en Chile ................................................ 81 a) Un enfoque sistémico para el análisis .................................................................................. 81 b) Niveles del sistema y modalidades de dependencia administrativa .................................... 81 c) Instrumentos de la planificación de la educación municipal-pública ................................... 85 IV.2) Financiamiento: el mecanismo de reproducción del sistema .............................................. 87 IV.3) Principales características de la “Municipalización” educativa en Chile .............................. 93 a) ¿Qué entendemos por “descentralización”? ........................................................................ 93 b) Descentralización educacional y realidad sociopolítica local ............................................... 96 c) La descentralización educativa chilena ................................................................................ 99 d) El lugar del currículum ........................................................................................................ 102 IV.4) Principales características de la Reforma educacional en Chile ....................................... 103 a) La Reforma y el consenso político social ........................................................................... 103 b) Líneas de acción de la reforma en los ´90. ........................................................................ 106 c) La “nueva etapa” de la Reforma. ........................................................................................ 111 d) La edificación del mito: educación para la igualdad. .......................................................... 116 IV.5) La “Doble Dependencia” de los liceos público - focalizados: el contexto institucional del “proceso de resignificación”. ....................................................................................................... 118 CAPÍTULO V: GESTIÓN, CALIDAD Y CAMBIO EDUCATIVO ...................................................... 124 V.1) Introduciendo al debate: la sustentabilidad de la “calidad” y del cambio educativo ........... 124 V.2) La gestión escolar atrapada en la “doble dependencia” ..................................................... 127 a) Nuevos procesos, nuevos desafíos y viejos problemas .................................................... 127 b) El paradigma taylorista de la gestión escolar y sus efectos en la educación pública ....... 131 c) La “alienación docente”: La función social del docente como “ejecutor” y su repercusión en las representaciones sociales hacia los alumnos .................................................................. 133 d) Las representaciones sociales de los profesores y por qué afectan a las estrategias tendientes a superar la deserción escolar .............................................................................. 136 e) La participación desde el desarrollo profesional docente .................................................. 139

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V.3) La relación entre Gestión y Calidad: Racionalidades involucradas .................................... 141 a) La gestión pedagógica como gestión de la organización escolar ...................................... 141 b) El aporte del movimiento de las “escuelas eficaces” ......................................................... 144 d) “Gestión de Calidad Total” en escuelas: Calidad limitada al cliente .................................. 148 e) La “calidad” desde lo público: Educación de calidad para todos ....................................... 151 f) Conclusiones sobre la calidad: ¿Cómo se la concibe? ....................................................... 154 V.4) Sistemas de “rendición de cuentas”: El debate que viene .................................................. 156 a) Sobre la calidad y la evaluación: “calidad” como “resultado” ............................................. 156 b) El uso del SIMCE por parte de docentes y escuelas ......................................................... 158 c) El SIMCE, las familias y el mercado ................................................................................... 161 d) “Accountability” y descentralización en Chile: ¿Rendición de cuentas para democratizar el servicio y mejorar su calidad? ................................................................................................ 165 e) “Accountability” y evaluación: Autonomía con control interno y externo ............................ 168 f) El aporte de evaluaciones institucionales reflexivas ........................................................... 172 CAPÍTULO VI: LA DESERCIÓN ESCOLAR Y EL PROGRAMA “LICEO PARA TODOS” ............. 177 VI.1) La lucha contra la deserción escolar como conjunción de factores externos e internos a la escuela ........................................................................................................................................ 177 a) La “multidimensionalidad” de la deserción escolar ............................................................ 177 b) Factores institucionales expulsores asociados a la deserción escolar juvenil: “Factores internos” .................................................................................................................................. 180 c) Factores sociales asociados a la deserción escolar juvenil: “Factores externos” ............. 183 VI.2) El desafío ante la emergencia de un “nuevo Sujeto escolar” ............................................ 185 a) La necesidad de una política pro-retención en E. Media ................................................... 186 b) La cultura juvenil popular o el “nuevo sujeto escolar” ........................................................ 187 VI.3) El programa “Liceo para Todos” y sus orientaciones técnico-teóricas .............................. 188 VI.4) “Liceo para Todos”: Enfoque de inclusión para abordar la deserción escolar ................... 190 VI.5) El Plan de Acción: “la carta de navegación del liceo” ........................................................ 192 VI.6) Las 2 dimensiones “centrales” del programa: lo pedagógico y lo psicosocial ................... 193 a) Primera: líneas de innovación pedagógica desarrolladas por el programa ....................... 194 b) Segunda: lo social como dimensión constitutiva de lo pedagógico ................................... 196 VI.7) Un análisis crítico del programa: Comentarios sobre la transformación de las prácticas institucionales .............................................................................................................................. 198 a) Por una escuela efectiva contra la deserción .................................................................... 199 b) No sólo una responsabilidad de la escuela ........................................................................ 202 c) El Municipio como campo de convergencia ....................................................................... 204 CAPÍTULO VII: LA RESIGNIFICACIÓN DEL PROGRAMA “LICEO PARA TODOS” EN UN LICEO MUNICIPAL DE PEÑALOLÉN ........................................................................................................ 206 VII.1) Evaluación del proceso de resignificación del LPT ........................................................... 206 a) La pregunta de evaluación ................................................................................................. 206 b) Dimensiones del objeto de evaluación .............................................................................. 208 c) Ámbitos analíticos ............................................................................................................... 211

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d) Instrumentos de recolección de información ...................................................................... 212 VII.2) Informe de caso. ................................................................................................................ 214 a) Contexto en el que se inserta el establecimiento ............................................................... 215 b) Implementación estratégica del programa LPT en el liceo. .............................................. 219 c) Principios pedagógicos y Metodológicos del programa “en el liceo”. ................................ 230 d) Obstáculos de la “doble dependencia” para la ejecución del programa. ........................... 232 e) Análisis por actores, estamentos y comunidad escolar. .................................................... 236 VII.3) Sobre los aciertios y dificultades del estudio cualitativo. .................................................. 252 CONCLUSIONES ............................................................................................................................ 254 a) La convergencia social y política sobre la lucha contra la deserción escolar .................... 254 b) Sobre la deserción, la política social y el actual estado del sistema educativo ................. 255 c) Sobre las actuales tendencias del cambio educativo ......................................................... 257 d) Sobre la resignificación del programa LPT ........................................................................ 259 e) Sobre la susentabilidad de las estrategias contra la deserción escolar ............................ 260 f) Palabras finales ................................................................................................................... 263 BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................................ 263 ANEXO 1: Indicadores estadísticos de deserción escolar. ............................................................. 276 a) Medición estadística de la deserción realizada por el MINEDUC ...................................... 276 b) Estadísticas y método de estimación de la deserción efectuado por la CASEN ............... 281 ANEXO 3: “Eficiencia interna” en Peñalolén. .................................................................................. 296 ANEXO 4: “Instrumentos para la recolección de Información” ....................................................... 298 4.a) Matrices para el trabajo de campo. ................................................................................. 298 4.b) Cuestionarios aplicados a alumnos (1º y 4º medio). ....................................................... 302 4.c) Pauta Cuestionario General para Profesores: ............................................................... 308 4.d) Análisis Cuestionarios Alumnos del liceo estudiado. ...................................................... 311 4.e) Pauta Entrevista semi-estructurada a director del liceo estudiado. ................................ 317 4.f) Planes de acción LPT – liceo estudiado .......................................................................... 319

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Presentación: Informe sobre la Tesis para optar al Título profesional de Sociólogo, presentada por Luz María Montero y Osvaldo Blanco. Por Inés Reca, profesora guía. 1. Carácter y objetivos del trabajo.

El trabajo se basa por una parte en una elaboración teórica y un análisis histórico del sistema educativo chileno así como de las políticas sociales, en las que inscriben las políticas educativas y en particular la lucha contra la deserción escolar. Por otra parte, en los resultados de una investigación cualitativa que devela el proceso de resignificación a nivel de una unidad educacional, que en la práctica operan los actores sociales sobre el Programa “Liceo para todos” (LPT). Aborda así una temática educativa relevante, de enormes repercusiones en el desarrollo de la educación media, en cuya generación se entrecruzan factores internos y externos a la unidad educativa. La deserción escolar es usualmente interpretada y racionalizada por los actores al interior de la unidad educativa como “causada” o explicada por factores puramente externos. En el nivel macro sitúa el problema de investigación en el contexto de procesos societales, cambios en el sistema educativo así como en las dinámicas transcurridas en la concepción e implementación de políticas sociales diferenciadas que pretenden superar la pobreza y aumentar la eficiencia y eficacia de la educación. Las preguntas planteadas son pertinentes y adecuadas al nivel de conocimientos desarrollado previamente por los estudios anteriores. Sobre este punto de partida, pensamos que los autores de la tesis realizan un aporte a la comprensión del fenómeno de la deserción. Los objetivos generales y específicos de la investigación se plantean con precisión (Pág. 6) así como en el desarrollo de la tesis se va dando cuenta de las relaciones entre los temas y problemas abordados en cada parte y/o capítulo, de modo tal que se van entrelazando y preparando las conclusiones que se presentan finalmente.

2. Estructura de la tesis y aspectos formales: La tesis está estructurada de forma adecuada, y ello favorece la introducción en el complejo y abarcador planteamiento que se desarrolla en esta tesis acerca de la deserción escolar. Debe resaltarse que a la vez este planteamiento da cuenta y es resultado del trabajo de terreno realizado, en una relación dialéctica. El trabajo se presenta estructurado en siete capítulos, las conclusiones, una abundante bibliografía final más tres anexos (cuya numeración requiere ser corregida). 6

sus percepciones y valoraciones y condensarlos en un cuadro de categorías 7 . subrayada su segmentación y la “doble dependencia” generada con relación a los municipios. cuyo carácter de “sistema” es cuestionado. b) La documentada descripción y el análisis de la evolución del tratamiento de las relaciones entre política social y política educativa. e) La hipótesis de las lógicas contradictorias que se generan a partir de la “doble dependencia”. De todos modos. con mayor fundamento empírico y capaces de reorientar las políticas relativas a la deserción escolar así como aquellas encaminadas a ampliar la formación ciudadana y participativa al interior de los establecimientos. permitiría extraer conclusiones de gran importancia. relación que excede el marco de análisis de la sociedad chilena. Las presiones que experimentan y las justificaciones y argumentaciones que éstos se dan para explicar las propias ineficiencias del funcionamiento de la unidad y/o las debilidades en la aplicación del Programa educativo en este caso el PLT. Conocemos las limitaciones y desconfianzas que genera la intervención de investigadores al interior de un establecimiento y por ello entendemos la reducción del trabajo de terreno al estudio de un caso en la comuna de Peñalolén. para abordar la problemática de los países de la región en el contexto de la mundialización.3. Algunos de los aspectos mejor logrados y destacables de la tesis presentada consisten en: a) la vinculación establecida en el capítulo II entre la política social y el estilo de desarrollo imperante en la sociedad chilena. estudiantes y otros actores del municipio y la comunidad local. f) El análisis realizado. cabe observar que la posibilidad de realizar este mismo trabajo de terreno en otros liceos. implicando a docentes. f) El planteamiento de los efectos que éste mecanismo estructural genera enmarcando y limitando las acciones de los actores sociales al interior de la unidad escolar. g) Una muy rica recogida de materiales discursivos y registros etnográficos producidos en el trabajo de terreno. d) El análisis de la estructura organizacional del sistema educacional chileno. que logra explicitar el sentido de las acciones de estos actores sociales. c) La consideración de la educación como derecho y como estrategia de superación de la pobreza y la exclusión social.

interrelacionadas. Durante la misma se aplicaron los siguientes instrumentos: observación etnográfica y sistematización de resultados mediante matrices. Reca 8 . Cuestionarios a profesores. Algunos interrogantes: Una observación previa. 5. falta aún corregir algunos errores menores de mecanografiado. 4.0 (siete) Inés C..¿Qué tipo de medidas al interior del establecimiento sería posible implementar para mejorar la comprensión que los actores docentes y directivos tienen de la problemática abordada? 2. Metodología utilizada: El estudio es fundamentalmente de análisis teórico y al mismo tiempo una investigación cualitativa que aporta una dimensión comprensiva y combina también la aplicación de cuestionarios que recaban datos que pueden ser dimensionados y medidos. pese a las numerosas revisiones del texto presentado. Cuestionarios aplicados a los estudiantes. que de forma muy compactada resume los principales rasgos y componentes del fenómeno en estudio. El nivel del análisis efectuado es muy bueno y satisface el nivel de una tesis de grado..A nivel ministerial ¿cómo sería aconsejable mejorar las orientaciones técnicopedagógicas del Programa Liceo para Todos? Calificación propuesta: 7. Los interrogantes son los siguientes: 1. En suma el estudio combina niveles macro y micro tanto en lo que se refiere a la recopilación de información y el análisis. pautas de entrevista a directivos del liceo.

seguir con el objetivo de la Reforma que es mejorar la calidad educacional de escuelas en contextos de vulnerabilidad y pobreza. la multi-causalidad de la deserción se asocia con factores externos e internos a las escuelas y liceos. Se trata. En este sentido. es esa “sustentabilidad” la que pretende ser estudiada por parte de la presente investigación.INTRODUCCIÓN a) El problema de investigación Incluso antes del año 2003 –año donde el Congreso chileno aprueba la modificación constitucional que aumenta a 12 años la escolaridad obligatoria de niños y jóvenes– la deserción escolar comenzaba a ser uno de los temas primordiales para la nueva etapa de la Reforma educacional. Como vemos. y para ello dispone una estrategia diversa que termina su ciclo el año 2006. no sólo entren en mejores condiciones al mercado laboral. las cuales terminan excluyendo y agudizando el proceso de fracaso escolar de los alumnos. una reconversión profunda del liceo en todos sus niveles (en sus prácticas de enseñanza. generado no sólo por razones socioeconómicas tales como la pobreza de los hogares y la necesidad de trabajar por parte de los jóvenes. sino que también por las propias prácticas de la institución escolar. entendiendo con ello el estudio de los procesos que obstaculizan y los que promueven un enfrentamiento eficaz de la multi-causalidad de la deserción por parte de los liceos. en su relación con el entorno y en el mejoramiento de la calidad de vida de los alumnos) con el fin de combatir la deserción y. en su gestión. de la “sustentabilidad” de los centros educativos para desarrollar estrategias viables para enfrentar la deserción y asegurarse que todos los alumnos terminen la enseñanza media. A ésta la entenderemos como las contradicciones estructurales de la educación pública que surgen de la coexistencia de dos procesos que nacen en momentos históricos y con racionalidades esencialmente distintas: la municipalización y la Reforma. con ello. un programa de apoyo que el MINEDUC dispone para que las escuelas aseguren que sus alumnos terminen su educación media y. El programa LPT asume esta multicausalidad como una causa importante en el abandono escolar. en el fondo. La sustentabilidad se inserta dentro de un proceso al que hemos denominado “doble dependencia”. Precisamente. marginando al joven del sistema. es decir. acelerando y. sino que también tengan mayores posibilidades de superar los procesos de pobreza y marginalidad social. Debido a esto. Este período se considera como un tiempo razonable para que los propios liceos sean capaces de llevar a cabo “proactivamente” determinadas estrategias para enfrentar a la deserción escolar. La deserción escolar es un problema que ha sido caracterizado por distintos estudios como “multi-causal”. en el año 2000 surge el “Liceo para Todos” (LPT). de paso. en definitiva. la propuesta del programa es una transformación de las prácticas institucionales. 9 .

dando cuenta de los obstáculos y potencialidades observadas respecto a la sustentabilidad en el tiempo de las estrategias contra la deserción llevadas a cabo por dicho establecimiento. la Reforma educacional (década del ´90) nace con el objetivo central de mejorar la calidad y equidad de la educación. además. 10 . Para ello evaluamos el proceso de resignificación del LPT por parte de un liceo urbanopopular.Mientras la municipalización (descentralización) de la educación nace en un momento de implantación de un nuevo mecanismo de financiamiento y subsidiaridad (década del ´80). pobreza. d) Objetivos de investigación Generales: 1) Establecer un análisis histórico de la educación con el fin de entender por qué la deserción escolar es un objeto de la actual política social y cómo ello se inserta en el actual estado de la educación pública chilena. exclusión y cómo ello ha derivado en el consenso actual sobre la necesidad de completar los 12 años de escolaridad. b) Objeto de estudio Estudiamos cómo la “doble dependencia” influye en la forma en que el programa LPT es interpretado y llevado a cabo por parte de las realidades educativas concretas. Pero. Ambos procesos ejercen una constante demanda hacia los establecimientos públicos: los municipios en tanto sostenedores/administradores y la Reforma como programas y proyectos educativos que se focalizan en los centros educativos. 2) Presentar una evaluación cualitativa de caso de la resignificación del programa LPT y de la deserción por parte de una organización escolar elegida. ambos procesos han ido desarrollando prácticas y sentidos en la gestión e interrelaciones dadas en la comunidad escolar. intentando determinar el grado de “sustentabilidad” en el tiempo que puede inferirse de su realidad. c) Hipótesis La “doble dependencia” sería un gran obstáculo para que los procesos de resignificación que hacen los liceos municipales focalizados por el LPT desarrollen estrategias sustentables contra la deserción escolar. Específicos: 1) Analizar la relación entre deserción.

es una forma de relación entre el liceo y el MINEDUC. a su vez. Nuestro objeto de estudio. entendiendo con ello un objeto indisoluble. y que se viven paralelamente al proyecto económico y político que se intenta instituir con la globalización. y cómo el LPT y la 11 . en la manera cómo superarla). el sentido que los diversos actores les otorgan. problematizamos los procesos crecientes de exclusión y marginalidad que recrudecen y redefinen a la pobreza (por tanto. Como se sabe. el proceso de resignificación que los actores hacen del LPT. Cómo ello converge en la escuela. la perspectiva de la teoría de sistemas pone énfasis en la diferencia entre sistema y entorno. cómo se reorganizan las prácticas institucionales. dando cuenta de cómo ello afecta las prácticas escolares cotidianas. 3) Revisar los distintos enfoques de estudio de la deserción escolar. Abordar el proceso de resignificación del programa LPT desde la escuela implica considerar y analizar aquellos elementos que ingresan en la corriente de entrada (in-puts). el análisis histórico explica causalmente a la “doble dependencia” como efecto de fenómenos y transformaciones que han dibujado la faz de la sociedad chilena y de su sistema educacional desde por lo menos 30 años. es decir. tanto aquellas demandas provenientes de las orientaciones técnico-teóricas del LPT como las demandas financiero-administrativas provenientes del Municipio. e) Enfoque teórico Nos valemos en un primer momento de un enfoque histórico para desarrollar el contexto social y político que explica las dos funciones básicas que se le atribuyen hoy en día a la educación: formación de “capital humano” y de la “ciudadanía” adecuada a la actual democracia chilena. una serie de diversas interrelaciones que establece con su medio y con el sistema o totalidad de la que forma parte. vale decir.2) Problematizar el sistema educacional chileno en el contexto de la descentralización. es decir. 5) Estudiar la forma en que las orientaciones técnico-teóricas del programa LPT se desarrollan en un liceo concreto y cómo la deserción escolar es entendida tanto por directivos como por docentes. siendo dicha diferencia entre ambos la que permite la autorreferencia o auto-producción del sistema. 6) Indagar sobre la labor que –respecto del programa y la deserción– están llevando a cabo en el establecimiento el supervisor provincial y el municipio. Con ello. Pero. como la interpretación que hace la escuela –en tanto sistema unitario– de las orientaciones técnicas y teóricas del programa. esta resignificación se da en medio de un conjunto de otras relaciones de la escuela con su entorno. En definitiva. 4) Comprender cómo la lucha contra la deserción es operacionalizada por el programa LPT a partir de la revisión de sus fundamentos técnicos y teóricos. Esta idea nos sirve para comprender la relación que mantiene la comunidad escolar con el LPT como un proceso de resignificación de las clasificaciones y sentidos provenientes del programa. a qué se le da relevancia. Reforma y privatización.

12 . este nivel de análisis consiste en un estudio de tipo etnográfico. Esto sucede. es decir. el nivel de la resignificación del programa por parte de los actores es sólo una dimensión de nuestro análisis. Para abordar el estudio del nivel “micro”.deserción escolar son percibidas por la comunidad escolar es el contexto del proceso de resignificación de las orientaciones técnico-teóricas del programa. Ahora bien. de la forma cómo un establecimiento interpreta y ejecuta el programa LPT en el contexto de su particular “doble dependencia”. Gracias a ello. el estudio de la realidad educativa chilena es apoyado con una diversa bibliografía y aportaciones teóricas y prácticas. f) Enfoque metodológico Como ya dijimos. Por eso. Eso porque el proceso de resignificación que la unidad y comunidad educativa hacen de este particular programa de la Reforma educacional se presenta como un fenómeno inserto problemáticamente en un contexto mayor que corresponde esencialmente a lo que se conoce como sistema público educacional. también con todo el análisis de la deserción escolar. de un sistema a otro que lo contiene). Para ello hemos construido una serie de distintos instrumentos de recolección y análisis de información referida específicamente al estudio del proceso de resignificación del LPT por parte de la comunidad escolar. podemos desarrollar un análisis de la educación en Chile (cf. es decir. tanto desde su tratamiento en la investigación educativa como en el análisis de la documentación emanada del propio programa LPT. de ahí que las contradicciones estructurales (“doble dependencia”) y la resignificación de los actores sean niveles de análisis mutuamente relacionados. obviamente. Para ello. basado en las prácticas y sentidos de apropiación que la comunidad de actores realizan en torno al programa. la estrategia cualitativa que dé cuenta del significado del acto social de llevar a cabo las líneas de acción del programa LPT sólo aporta la dimensión “comprensiva” de las acciones sociales en cuanto a las estructuras de significados que los actores le asignan a su acción y al contexto social en el cual se desenvuelven. Pasamos entonces del nivel “micro” al “macro” (es decir. comprendemos dos niveles de análisis distintos: uno “macro” y otro “micro”. nos hemos valido de una estrategia cualitativa basada en las perspectivas “interpretativas” que ponen el acento en el significado que los actores sociales le atribuyen a sus acciones. con el fin de tomar y entender iniciativas y tendencias que progresivamente estarán presentes en la discusión sobre las nuevas etapas del actual cambio educativo. Capítulos IV y V). Paralelamente a la visión global que otorga la teoría de sistemas.

es necesaria una mirada crítica a este último y a la forma cómo se está planteando el desarrollo de estrategias contra un fenómeno socioeducativo como lo es la deserción escolar. Marshall. los programas contra la deserción no lograrán enfrentar la deserción desde su “multidimensionalidad”. Centrados sólo en los límites de los establecimientos. II y III. e intenta abarcar un desarrollo sobre la manera cómo ha sido vista la educación por parte de los tipos de Estado que hemos denominado “desarrollista” y “subsidiario”. el aporte de esta tesis es ir más allá del enfoque con el que hasta ahora se está promoviendo la transformación de las escuelas en una institución inclusiva. En este sentido. En la segunda parte de la tesis (Capítulos IV. así como también superarla ha sido comprendida como una forma de lucha contra la pobreza y la exclusión social. terminando con una mirada sobre la relación entre la política social y la educativa. la exclusión social y los preceptos actuales de nuestra democracia. Revisamos los factores de riesgo para la deserción escolar y cómo ésta se construye como “objeto” de política ahondando en el programa LPT y sus orientaciones técnico-teóricas. En el Capítulo VI presentamos la manera cómo es entendida la deserción por parte de la investigación y política educativa. V) analizamos la estructura del llamado “sistema educacional chileno”. la presente tesis se estructura en 7 Capítulos (3 grandes partes). 2003. h) Sinopsis de los capítulos Por todo lo anteriormente dicho. si la propia institución escolar está determinada por tensiones del sistema al cual pertenece. la globalización. Creemos que en su conjunto esta primera parte permitirá situar la verdadera convergencia que socialmente ha instalado a la deserción escolar como un problema a enfrentar por parte de la política educativa y los diversos agentes públicoprivados. 1 cf. SIMCE e indicadores de “eficiencia interna”) y un alejamiento hacia el debate sobre la “calidad” de la educación pública. Desarrollamos el problema de la “doble dependencia” y cómo afecta en distintos planos de la gestión escolar.g) Relevancia sociológica del estudio En definitiva. También desarrollamos un análisis sobre la actual hegemonía de la racionalidad administrativa en la educación chilena. entendida como el reduccionismo a los “resultados” (notas. vista tanto desde la gestión centrada en la escuela como en la gestión descentralizada (o llevada a cabo por el municipio). 13 . así como también el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza pública estará en cuestionamiento (en tanto el proceso educativo dejó de ser ya un fenómeno estrictamente individual o supeditado a la relación entre profesor – alumno para comenzar a ser una relación entre sujetos y las instituciones en las cuales se apoyan1). La primera parte comprende los Capítulos I.

En el Capítulo VII desarrollamos el trabajo de campo en un liceo municipal focalizado por el programa y las principales conclusiones emanadas del mismo. Además. Con ello. 14 . el cual tiene como fecha de término el año 2006. contrastamos la hipótesis de investigación. y cómo se lleva cabo el proceso de transformación de las prácticas institucionales de acuerdo a ciertos criterios de análisis. están las conclusiones y propuestas de la presente investigación. Por último. profundizamos las percepciones de los distintos actores respecto del programa LPT. sobre todo en lo que respecta a un programa como el LPT. Intentamos desarrollar las futuras tendencias que el poco coherente sistema educacional chileno está pasando y que se profundizarán durante la primera década de este nuevo siglo. su grado de participación e información.

PRIMERA PARTE: ESTADO. EDUCACIÓN Y SOCIEDAD: LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN 15 .

cuestión que se explica por la poca competitividad y 2 Como medidas centrales. las políticas sociales –sobre todo en la década de los ´90 hasta hoy– tienden a desligarse discursivamente de su subordinación a las políticas macroeconómicas a partir de la construcción de un enfoque basado en una “perspectiva de derechos humanos”. de sustitución de importaciones). Es aquí entonces cuando la relación entre educación y desarrollo comienza a ser parte de la estrategia nacional planificada desde organismos estatales altamente centralizados. Durante los inicios del s. Como es bien sabido. por tanto.33).CAPÍTULO I: MOMENTOS HISTÓRICOS DE LA PLANIFICACIÓN EDUCACIONAL I. expandiendo la demanda interna a partir de una serie de nuevos servicios y subsidios. A medida que avanzaban las décadas y la caída definitiva del Estado oligárquico era un hecho seguro. el crac de la bolsa de valores de Nueva York (año 1929) significó la crisis del Estado oligárquico y del modelo primario exportador. capacidad por parte del Estado para organizar la vida social al determinar quienes son los que deben aprender. la educación durante el s. generando la necesidad de reorientar la economía. De esta manera. Como lo veremos más adelante.XIX). El Estado librecambista pasa a ser reemplazado por una concepción caracterizada por la intervención directa del Estado en la economía a efectos de recuperarla de la depresión que perseguirá a los países capitalistas del mundo hasta mediados de siglo2. podemos señalar las medidas para bajar el desempleo. básicamente dicho. la relación entre la educación y el trabajo no resulta clara sino pasada la segunda mitad del siglo XX. el pacto político que sostenía la educación pública chilena estuvo marcado por el racionalismo secular mediante el cual el dominio sobre la ciencia y la técnica proporcionaría de manera inevitable el progreso o evolución de la sociedad. 2003: p. dinamizar y regular las actividades productivas industriales. En este sentido. esta noción secular del progreso de la nación alcanzado mediante el uso de la razón se ensambla con el ímpetu industrializador del Estado desarrollista. XX. Con esta progresiva relevancia del afán industrializador la educación adquiere mayor estatus. XIX y tiene como principal característica a la capacidad de intervención social. cuáles son las cosas que se deben aprender y para cumplir qué funciones específicas (Casassus.1) La educación en el Estado desarrollista El sistema educacional público en la etapa del “Estado docente” fue una herencia de los consensos políticos del s. esto es. la cual pone el acento en hacer de la política social un instrumento de gobierno que permita el acceso a servicios sociales mínimos que sirva como estrategia para paliar los efectos sociales de las políticas económicas. Ya no sólo se encuentra ligada a funciones moralistas y políticas (formación de una ciudadanía republicana del s. sino que también logrará acercarse a una nueva relación con el trabajo y con el desarrollo económico. No obstante. es necesario remarcar que las políticas sociales de la época estaban determinadas a ser complementarias a las medidas macroeconómicas pues. tienen en mente acrecentar la capacidad de la demanda interna (recordemos que estamos en un período de industrialización de los distintos países latinoamericanos. XIX cumplió el papel de consolidar la Nación al formar una ciudadanía adecuada para su progreso. 16 .

gran parte de la población quedó fuera del alcance de los beneficios del Estado industrial–benefactor alcanzados por los sindicatos de trabajadores (principalmente seguridad social. a diferencia de los países centrales o altamente capitalistas. Estos sectores e intereses políticos que entran en escena son los sectores representativos de esta industrialización emergente: una incipiente clase media. 1997). pese a tener el mismo enfoque de intervención en la economía. desarrollista y social–benefactora. De ahí que es preferible sostener que el afán “industrialista” del Estado latinoamericano caracteriza de mejor manera una forma de concebir el modelo de desarrollo (la sustitución de importaciones o modelo “hacia adentro”). el alcance de las políticas sociales fue bastante más modesto. cabe señalar que sí existieron diferencias en los alcances de la función del Estado que se dio en los países “centrales” y “periféricos” como lo son los latinoamericanos. En Chile. Aquí podemos ver cómo el primer gobierno de Alessandri (el primero con la nueva Constitución de 1925) organizó el Estado sobre un orientación liberal. Así.39-68). jubilación y leyes laborales). el año 1925 fue crucial. Ahora bien. esta conjunción de fuerzas se observa claramente en la forma del Estado dirigido por sectores liberales y de izquierda (Alessandri. Para estos autores. pues institucionalmente este 17 . el Estado de Bienestar europeo y norteamericano evidencian un protagonismo en la reactivación económica y en una cobertura “universal” en el acceso a marcos como el de la sanidad. La fuerte migración desde las zonas rurales a las urbanas producía un panorama de nueva estratificación geosocial. la masa de asalariados urbanos fuertemente sindicalizados. económica y social surgida de la toma de conciencia de los distintos grupos sobre la decadencia del modelo primario exportador (“hacia afuera”). 3 Esto se encuentra extensamente analizado en Salazar y Pinto (1999: pp. oligárquico y presidencialista que culmina su desarrollo en 1973 como matriz empresarial. En otras palabras. por lo mismo. por lo cual el término más acertado para caracterizarlo es el de “Estado desarrollista” o “Estado industrialista” (ibídem). la burocracia estatal y los cuerpos corporativos ligados a ella y. más preocupadas de amparar el incipiente proceso de industrialización que de desregularizar el mercado interno. El que la educación fuese concebida como elemento clave para la consolidación industrialista-desarrollista es la consecuencia de una gran convergencia político. por último. habría que diferenciar el Estado de Bienestar europeo y estadounidense del modelo que el aparato público adoptó en nuestra región (Sarmiento. ese “universalismo” del bienestar social supuestamente logrado por la acción del aparto público no es tal. Quedó mucha gente sin las posibilidades de ser un proletariado urbano industrial. Dicho “consenso” en las formas generales de las funciones sociales del Estado es el verdadero eje fundador del Estado desarrollista–industrialista y nacional–populista que se desarrolló durante este período de tiempo3. Chile y Latinoamérica tenían una muy escasa población asalariada. la industrialización se abrió camino por la afinidad de una gran coalición de fuerzas reunidas en nombre de la construcción y desarrollo de la nación (Aureliano. 1998). Para el caso latinoamericano. los radicales y la Izquierda) que va desde 1932 hasta 1973. esto es.proteccionismo de las economías nacionales. generando una exclusión espacial y social nunca antes vivida. educación y la seguridad social y laboral. A muy grandes rasgos.

Si bien el crac de 1929 y la fuerte depresión de los años ´30 y ´40 se hicieron sentir en todo el mundo capitalista. durante la primera mitad de siglo la educación estuvo ligada a la gobernabilidad política y a la aminoración de los efectos sociales de la desastrosa situación económica. del estancamiento en el plano económico productivo y en las relaciones de intercambio con los países avanzados. resulta lógico pensar que dicha tendencia sólo se revierte en la postguerra (período de los “treinta años gloriosos” para los países industrializados). Desde esta perspectiva. desvinculándose de las exigencias de un modelo de producción que se permitía el lujo del proteccionismo estatal y la falta de competencia propia del libre mercado. 2003: p. en las primeras cinco décadas del siglo XX primó la noción de estabilidad política y control social por sobre un acercamiento a las necesidades de la producción (Casassus. los cuales el Estado se convirtió en el encargado de mitigar. precisamente. principalmente. Esta inestabilidad política generalizada en América Latina provenía. cuando el mundo capitalista –liderado por EE. En este sentido.40).. Para América Latina.P. puesto que en la raíz del problema de la gobernabilidad y del papel del Estado en la industrialización se encontrarían las determinaciones constitucionales del ´25 (Constitución esencialmente liberal). Por esta razón.– desencadena un auge industrial basado en la apertura del comercio (competitividad y orientación hacia la demanda).UU. Esta matriz constitucional tuvo como principal efecto la generación de una cultura “peticionista” y “clientelista” de todos los sectores de la sociedad y. el fracaso del modelo venía asegurado con o sin U. el “consenso” eje fundador del desarrollismoindustrialista estuvo. la crisis de la U. Antes que todo. de quienes debían asumir un papel autónomo y protagónico en la industrialización del país (ibídem). incluidas las capitalistas cuerpo de leyes determinó la totalidad de los proyectos de gobierno y de industrialización nacionalista que se generaron hasta 1980 (año de una Constitución que instituye un nuevo Estado desregularizado o “neoliberal”). no representaría el fracaso de un proyecto político de crecimiento económico y social llevado a cabo por un determinado programa de gobierno específico. Las reformas a la Constitución del ´25. la política educativa a nivel regional de aquél entonces fue pensada en una primera instancia como forma de cohesión social. Esto hacía no sólo que existieran retrocesos y estancamiento de los objetivos de industrialización de las economías. El resultado es la tensión entre una estructura básica del Estado funciona en sentido liberal y una estructura hipertrófica del Estado que funciona en sentido populista (Salazar. manteniendo la función moralizante y cívica que le caracterizó durante el siglo anterior. –tal y como señalábamos párrafos más arriba– sería apresurado decir que la educación fue inmediatamente levantada como aparato destinado a elevar la calidad de los procesos productivos. Más bien representaría un inevitable proceso desencadenado por la estructura de leyes emanadas de la Constitución del 1925 que determinaban una específica distribución de la administración del poder político-económico. a través de los decretos de leyes fueron construyendo un Estado desarrollista y un Estado populista sin cambiar sustancialmente el texto Constitucional original del año ´25.Por otra parte. 18 .P. muy poco se podía hacer frente a la fuerte crisis económica que azotó a las economías agrarias latinoamericanas. al mismo tiempo. los países más afectados fueron los basados en el modelo primario exportador (Chile – Latinoamérica). lo cual genera nuevas políticas económicas por parte de las distintas naciones. preocupado de aminorar el conflicto entre clases a la vez de asegurar el nuevo modelo de desarrollo de sustitución de importaciones. 1999). Con ello. sino que también producía “efectos sociales”. Por esto mismo. pese a que existía esta convergencia de sectores sociales representados en la acción centralizada del Estado. Según esto último.

constituyó el primer intento de vincular el cambio educativo hacia los procesos productivos industrialistas. abarcando estudios que profundizaban las comparaciones del desempeño y las medidas económicas de los países más exitosos. Si esto fue así. se puede hacer un paralelo entre los ímpetus por la educación con la situación general que vivieron las políticas sociales de la época. 1990: p. Antes de que se hablara de la Reforma educativa del ´65 (de Frei Montalva). lo cierto es que. las políticas públicas y garantías sociales del Estado Desarrollista latinoamericano se mostraron incapaces de llegar con sus beneficios a los grupos más desvinculados al sistema político y. por sobre todo. etc. Con ello. la educación fue entendida como el factor residual que marcaba la diferencia entre el desempeño de un país y otro4. Pese a que el Decreto de Ley dictado durante el gobierno alessandrista no llegó a prosperar. 19 .29-133). entendiendo al desarrollo económico como causado en gran medida por la difusión e inculcación de los hábitos y habilidades necesarias para sostener modernas formas de producción. orientando su propia versión reformista y planificadora (Núñez. Alessandri había entendido la importancia de la educación como factor estratégico en la consolidación de la gobernabilidad democrática y del desarrollo económico. (Vergara. consolidaban la demanda interna. En efecto. estando nuestro país en todas ellas. y la XXV Reunión de la Conferencia Internacional de Educación. al operar como transferencias de ingresos y prestaciones a los trabajadores. Las más importantes fueron la Conferencia Regional de la UNESCO en Lima (1956). al mismo tiempo que entra de lleno como clase con una alta importancia política. El gobierno sucesor (Frei Montalva) aprovecha los estudios de la comisión creada por Alessandri y también hace suya la experiencia acumulada durante los cinco años de trabajo que duró la “Comisión de planeación integral de la Educación”. 1990: p. –y específicamente la Democracia Cristiana– hacía eco de las “teorías del capital humano”. campesinos sin tierra e indígenas incapaces de sumarse a esta meta del alza en la capacidad de demanda del mercado interno. lo cierto es que no resultaron tan efectivas como se esperaba. OEA y CEPAL en Santiago de Chile (1962). Se suponía que estas últimas eran medidas redistributivas del ingreso nacional pues. Además. también convocada por la UNESCO (Nuñez. trabajadores por cuenta propia. Notaron que. El presidente Frei M.. Ginebra (1962). pese a existir el mismo tipo de políticas en diversos países. Los economistas y científicos sociales desatan así un amplio debate en torno al nuevo modelo de acumulación que comienza a implementarse. Por ahora. En la medida en que las clases medias se insertan en puestos de la burocracia estatal crece su identidad sociopolítica. la Conferencia Intergubernamental convocada por UNESCO. de todas formas.29-61). 4 Pasaremos a un análisis de las políticas sociales y educativas en la segunda parte de este Capítulo I. 5 Informe de la Comisión especial que el gobierno de Jorge Alessandri levantó con el objeto de diseñar una reforma del sistema educativo público que ya se visualizaba como arcaico frente a las necesidades de industrialización nacional. de igual manera habían sociedades con mayor crecimiento que otras. Esta situación no fue muy distinta en la educación: principalmente la gran beneficiada con aquella fue la clase media y no los sectores asalariados y campesinos.dependientes. quizás porque gran parte de la población eran trabajadores no asalariados. económico. Es la incipiente clase media la principal beneficiaria de la educación pública secularizada. 1990). expandiendo el mercado laboral por la vía de mayor productividad tendiente a satisfacer esta teórica mayor capacidad de demanda. en la medida en que no atendieron a desempleados. En Chile. Alessandri (época en la cual se redacta el Informe conocido como las “Bases Generales para el Planeamiento de la Educación Chilena”5). hay que tener en cuenta que ya a nivel internacional a mediados de los ´50 el tema de la educación y el desarrollo eran el pan de cada día: por lo menos tres grandes conferencias sobre el tema se habían realizado en la región y a nivel mundial. asalariados en actividades de baja productividad. llegando incluso a plantearse de igual a igual frente a las elites tradicionales. este tipo de supuestos comenzaron a dominar la escena pública ya desde el período presidencialista de J.

Cada gobierno presentaba un programa específico de reforma de la educación que luego era reformulando por su sucesor. de una clase dirigente capaz de manejar los recursos materiales y financieros en pos de modernizar el país.cit: p. desde este momento ya existía la convicción de que el desarrollo económico no traía de forma mecánica el desarrollo de la educación. 1961”. lo importante es que ya en este período el aumento cuantitativo de la cobertura del sistema educacional público es un evento progresivo. La planificación desarrollista en educación está ligada entonces al aumento cuantitativo pues se piensa que éste es el contexto ideal para la calidad. op. La educación pasa a ser atributo de la clase media en tanto forma de saber y de poder más allá de la condición estricta de propiedad sobre los medios productivos. llegando a altas tasas de escolaridad promedio respecto de las observadas en otros países de la región. Esto significa que la planificación desarrollista en educación ve al mejoramiento de dicho sector (por tanto. generando un largo período de transformaciones estructurales que llega hasta hoy. Esto significa que ya en este período se tenía conciencia de que el cambio educativo que la sociedad requería no se alcanzaría de otra forma que no fuese por medio de la planificación estatal. lo que no significó que las reformas estuviesen fuera de todo debate y discusión. científico y tecnológico previo y sin capacidad administrativa. Además. De hecho. citado por Núñez. sin embargo. la importancia de una planificación concordante con la planificación del desarrollo económico fue también algo común en diversos sectores de la sociedad. 20 . Núñez (op.cit) afirma que esta ideología marca claramente a la educación como poder simbólico de dominio para la clase media ascendente. En otras palabras. esto es. al mejoramiento 6 Resulta interesante saber cómo desde esta época ya se viene hablando de un conocimiento y cierto nivel de capacidades de las personas con el objeto de hacerlas capaces de manejar la tecnología y de las ciencias en constante movimiento. por lo mismo. Por ello. así como tampoco hubiese sido posible sin la mano de obra técnica calificada para este tipo de procesos productivos. por lo que el desarrollo económico está condicionado por el fomento del “recurso humano”. al Estado le cayó la función de planificar el cambio educativo pues el sólo crecimiento económico no desarrollaría el curso del sistema público tal y como las circunstancias contingentes así lo ameritaban. ENDESA. “Bases Generales para el Planeamiento de la Educación Chilena.Incluso más. en pleno siglo XXI (cf. técnica y gerencial adecuada (clase media universitaria). desde ese entonces nadie sostiene que la educación no es importante para el desarrollo de la sociedad y de la economía. entre las más importantes medidas estuvo establecimiento de reformas estructurales para la calificación de la mano de obra (el caso del INACAP). ya estaba la convicción de que había que establecer políticas específicas y diseñar estrategias a nivel nacional que nacieran de un debate entre los diversos actores de la sociedad. la CAP y otras empresas de punta no hubiesen sido posibles sin un desarrollo educacional. Como fuese. 42). ENAP. Para América Latina. ya desde la década del ´60 se tiene la convicción de que el desarrollo económico necesitaba del estímulo de la educación6. la CORFO. De esta manera. Siempre existieron grandes enfrentamientos de ideas respecto a cómo materializar la relación entre educación y desarrollo industrial. cuestión que aparece intacta hoy.

Los intelectuales neoliberales chilenos. lo que significa decir que ampliando la oferta educativa ocurrirá que se obtendrá más calidad en la medida en que quienes no tenían educación hoy sí la tendrán (Casassus. Aparte de lo señalado sobre el aumento de los años de escolaridad como requisito para alcanzar una población más educada. Esto viene a corroborar lo dicho párrafos más arriba: la inversión y planeamiento en este importante sector era más bien a nivel nacional-estatal. también existía la convicción de que la calidad de la oferta pública se encuentra directamente relacionada con un aumento en la inversión. si bien representaron una apuesta original en un momento incierto de la correlación de fuerzas a nivel ideológico-cultural. Thatcher y R. 21 . 73). el socavamiento de esa razón historicista abrió espacios para el tipo de razonamiento que implica el pensar neoliberal. podemos señalar que existieron convicciones bastante lineales sobre los efectos del aumento de la cobertura. textos y otros.2) La educación en el Estado subsidiario a) El fin ideológico del Estado centralizador Para Moulian (1997: pp.cit: p. más fe se tenía de que uno de los factores primordiales para ello era la educación. I. En lo que respecta a la adecuación del currículum. op. de la episteme historicista. retención y graduación. Por lo mismo. es decir. más cerca se estaba de alcanzar el estatus de sociedades modernas y desarrolladas. con su crítica al Estado y su desconfianza de la razón y de la praxis humana interviniente en lo histórico.de la sociedad) como consecuencia de un país capaz de mostrar altas tasas de matrícula. la hegemonía neoliberal y la lógica anti–planificadora estatal que se instaló en el conservadurismo del régimen dictatorial chileno –y que a nivel mundial se observó en los gobiernos de M. su descarte de la “razón reguladora” (ibídem: p. correspondió a lo que este autor denomina un “dispositivo saber” que se instaló en Chile en los años ´70 y ´80. Reagan– fue la culminación de un proceso complejo de instalación ideológica. estos supuestos positivistas también reforzaban la creencia de que la educación era el motor principal para la movilidad ascendente. esto es. aparte de su supuesta relación con el crecimiento económico. principalmente en insumos tales como infraestructura. tendencia que se invierte luego en los ´80. En la medida en que los indicadores económicos mostraban un mejoramiento de la situación del país. fueron más bien el efecto radical y no calculado de la crisis mundial de los meta-relatos del año 1968. dejando sólo un margen muy reducido a la enseñanza privada (principalmente colegios de tendencia católica).199). donde la razón y la acción humana eran quienes daban vida al movimiento de la sociedad y de la historia (ibídem). Además. por consiguiente. a este período le corresponde una proposición del tipo: “si amplío x luego ocurrirá y”.196-201). Como lo señala el propio autor. de las tasas de escolaridad promedio y de las tasas de alfabetización en la población.

el caso chileno demuestra cómo el régimen dictatorial supo colgarse de este contexto ideológico-cultural extrapolándolo al campo de lo político y lo económico. sino que también se puede ver en las obras de historiadores como Gonzalo Vial. Sin embargo. por tanto.En segundo lugar. la escuela económica neoliberal fue de ahora en adelante lo que permitió distinguir entre “quienes saben” y “quienes simplemente son iniciados”. se socavó la fe que se tenía sobre las decisiones planificadas desde arriba para instalar la idea de regulación automática por obra del mercado como forma natural de los intercambios. 22 . con lo cual una ideología capitalista dejada al libre mercado como forma para alcanzar el desarrollo económico y social estaba muy lejos de ser aceptada así como así. 7 El autor señala que esta lógica fue emprendida no sólo por los intelectuales que publicaban en medios de comunicación como La Tercera. el “dispositivo saber” de la derecha liberal-conservadora pasó desde la crítica a la Unidad Popular hasta la crítica global del período de democracia de los distintos proyectos populistas (ibídem: p. La experiencia de la Unidad Popular y del Golpe Militar produjo las condiciones materiales para la eficacia de la crítica del estatismo. Como dijimos. una fuente de axiomas políticos. el reemplazo del intervencionismo estatal no es algo que haya sido un proceso de fácil consolidación hegemónica. el Mercurio y los canales televisivos. vale decir. la lógica estatista estaba fuertemente arraigada incluso en la derecha chilena (ya sea con matices populistas como industrializadoras). Con todo. Así. como una nueva verdad irrefutable. Así. Para que esto pudiera ser posible. la ideología neoliberal pudo convertirse en una explicación de la naturaleza humana y de la sociedad. dejando todo el ámbito de las decisiones macroeconómicas y de políticas sociales a los axiomas ideológicos de este nuevo paradigma (ibídem). Al ritmo de Hayek. la privatización de todas las funciones del Estado y de las distintas esferas de intervenciones de éste en la economía significa la intromisión del capital privado en la sociedad chilena desde ese entonces hasta hoy. donde se señala al período entre 1938-1973 como los años “desperdiciados” (ibídem). por lo que el camino estuvo llano para instalar sin mayores contratiempos el dispositivo saber anti–estatista de predominio del mercado. donde el desarrollo fue asimilado como sinónimo de acumulación capitalista sin restricción alguna.196)7. Con esto. se aprovechó para pasar de una crítica coyuntural sobre el proyecto político de la UP hasta una crítica del Estado como ente planificador. Por el contrario. concentrándose ante todo como un acto fundacional. el nuevo saber ortodoxo tuvo como principal discurso la ineficiencia del Estado y a las políticas del liberalismo económico como “verdades científicas” irrefutables. económicos y sociales (ibídem). sólo con el Golpe Militar el ambiente estuvo preparado para imponer y consolidar la ideología neoliberal. esto es. Friedman y Harberger. Este trauma social desencadenó una opinión pública “aterrada” por una parte y por otra “perseguida” sin capacidad de discursividad política.

Para los defensores de esta ideología. 23 . quienes entran a competir con los establecimientos públicos ahora municipalizados. Una de las principales consecuencias de la subsidiariedad ha sido entonces la generación de un mercado privado de oferentes que se interesa en atraer estos clientes y.234). de la entrega de servicios públicos universalistas en su cobertura a la provisión de servicios públicos por parte de agentes privados proveedores que basan su lógica en la satisfacción de demandas específicas a la población. Desde los ´80 hasta nuestros días ya no existe la asignación de recursos basada en los presupuestos centralizados de gasto de los establecimientos. Este pago por alumno serviría como incentivo económico para que agentes privados (sostenedores) instalen nuevos establecimientos de educación básica y media. por otro lado. Esto hace que el actual modelo de financiamiento público sea una subvención o pago a los sostenedores por alumno en función del cumplimiento de determinados requisitos. por tanto –exceptuando la oferta educativa municipalizada– es posible señalar que nada asegura que la inversión se deposite ahí donde más se necesite. Según nosotros. nacen entidades particulares financiadas por el Estado (colegios particular-subvencionados). reajustándose en idéntico porcentaje y en cada oportunidad que se otorga un reajuste general de remuneraciones para el sector público (MINEDUC. dicho supuesto no aboga por la racionalidad de satisfacer las necesidades de los más pobres puesto que no son las necesidades educacionales de los alumnos y sus familias las que son subvencionadas sino que las necesidades de particulares de lucrar con la educación. El principal supuesto de esto es que quienes reciben este subsidio son portadores de la racionalidad y la información suficiente para llegar a la mejor decisión de cómo satisfacer sus necesidades. 9 Cf. sino que una modalidad basada en el pago de una subvención por alumno atendido (USE). Carlos Cáceres. el subsidio a la demanda equivale a “entregarles a las personas los recursos para que ellas decidan dónde los van a gastar”9. la entrevista al Ministro de Hacienda y del Interior de Pinochet. 2002: p. en la posibilidad de entrar en negociaciones con tales demandantes para convenir co-pagos 8 En el caso chileno el valor del subsidio entregado por el Estado está dado por la asistencia promedio mensual al establecimiento educativo. Domingo 14 de Abril de 2002.b) Subsidiaridad y Educación En materias educacionales –y de políticas sociales en general– algo que distingue a la planificación centralizada de la subsidiaria es lo que se ha llamado el traslado desde la “oferta” a la “demanda”. proyectándose una desigualdad en función de las desigualdades determinadas por los ingresos de cada municipio. la situación de los establecimientos públicos –que siguen atendiendo al grueso de la población más pobre– termina siendo dependiente de las arcas municipales. Respecto a esto último. o sea. o a las Municipalidades o a agentes privados). realizada por Raquel Correa y publicada en el la sección de Reportajes de “El Mercurio”. El sistema implantado en Chile se aparta de la idea original de un sistema de “vouchers” destinados a las familias. los que en el caso chileno no se limitan a la pura matrícula de los alumnos sino que a su asistencia periódica8. Así. toda vez que la subvención se paga a los sostenedores educacionales (es decir. Este valor se traspasa al coeficiente denominado "unidad de subvención educacional" (USE) que es un ponderador que opera sobre el monto de recursos correspondiente al valor alumno/mes atendido.

al mismo tiempo en que disminuyen su atención a niños y jóvenes de los deciles de menores ingresos (1. acercamiento del Estado a la población realmente necesitada. es posible señalar que la competencia entre colegios/liceos municipales y particulares subvencionados produjo una migración de la matrícula a estos últimos (la atención escolar pública en 1980 alcanzaba un 80% de la matrícula total. etc. fuesen sinónimos. No resulta difícil entonces entender que lo ideológico de todos estos supuestos “técnicos” tiene que ver con el rol estructurador del mercado en la vida social: es ahí donde se juegan la libertad a recibir el derecho de la educación.excepcionales con el fin de incrementar la calidad del servicio (el financiamiento compartido y otras prácticas como el pago al centro de apoderados u otras actividades). proporción que cayó a un 58% en 1990). En efecto. descontando a los establecimientos particular pagados. El subsidio a la demanda permite entonces la instalación de toda una gama de establecimientos privados gracias al subsidio. descentralización. la sobrestimación a la libertad de enseñanza. 2001c: p. quedándose relegado esto a la enseñanza pública de menor calidad.34). pero que no se caracterizan por ofrecer educación a los más pobres sino que a un estrato más arriba: quienes pueden pagar 10. “libertad en el mercado” y “derecho a recibir educación”. “libre elección” y “subsidio a la demanda” al ámbito de la gestión y el financiamiento educativo han reforzado la tendencia actual de segregación y “depuramiento” en pos de mantener el estatus de la institución. lo cual desató otros serios problemas de déficits presupuestarios para los establecimientos municipales (veremos esto más adelante). La fuerte tendencia a importar términos como “libre empresa”. se ha convertido en un obstáculo insalvable para el derecho a la educación. este elitismo clasista se cimienta sobre conceptualizaciones liberales de la democracia (participación. 2000a)11. o simplemente no aprobar los test. Esos “requisitos” pueden ser de orden económico en cuanto a la fijación tanto de cuotas de incorporación como de mensualidades. 24 . religiosos. que hacen los alumnos para poder ingresar. es decir. autonomía. Con ello. La normativa vigente sobre el derecho a la educación de todo niño y joven se pasa por alto pues son muchas veces los propios padres los que avalan las expulsiones de los “malos elementos”. 8 y 10). tanto de conocimientos como de personalidad. Hasta hoy imperan prácticas discriminatorias que atentan contra el derecho a la educación relacionadas tanto a los procesos de “selección” de los alumnos (donde el derecho a matrícula es negado a quienes no se ajustan a los requisitos impuestos por el establecimiento) como de “expulsión” (por problemas de rendimiento o conducta). libertad e igualdad se contradicen. dejar que existan aquellos establecimientos elitistas (amparados pro el derecho de la libertad de enseñanza) para focalizar sus esfuerzos (“discriminación positiva”) en los de mayor vulnerabilidad social. desvirtuando el derecho de todo niño y joven a ser educado (UNICEF. e incluso particular-subvencionados). de poner un establecimiento educacional con las características formativas que se quiera. De forma paradójica. 2. A estos conceptos hay que agregar que la privatización del sistema ha sido un proceso amparado por el polémico principio –también democráticamente engañoso– de la “libertad de enseñanza”. como si ambos términos.). 7. 11 Las prácticas expulsoras son muy comunes en los establecimientos particulares (privados. vale decir. 10 Hoy en día los establecimientos particular subvencionados manifiestan un alza en la atención de niños y jóvenes provenientes de los hogares de los deciles de ingresos superiores (6. En definitiva. cuestión que será retomada en los ´90 con el precepto de la “equidad”. 3 y 5) (MIDEPLAN.

diferenciándolo de la igualdad en el sentido de que habría que hacer una “discriminación positiva” de las estrategias para que se busque dar a cada uno según sus necesidades y referencias socioculturales. afectando no sólo en el gasto social sino que también la situación del magisterio. en el sector educacional el gasto público (que alcanzó un máximo de 7.6% del PIB e iniciando la década de 1990 apenas un 2. desde que en economía se comenzaron a estudiar las razones de por qué habían países que eran desarrollados y otros no. donde la política educativa ha centrado sus planteamientos sobre la base de la “equidad”. el que la proporción de recursos que los países invierten en educación respecto de su PIB haya disminuido notablemente (sólo recuperándose avanzada la década de los ´90). podemos resumir diciendo que bajo la ideología de la libertad e igualdad en el mercado hasta el día de hoy se han venido promoviendo políticas y programas paliativos de las desigualdades que de hecho consolida el sistema. 12 En ese sentido. mantener la red de políticas sociales implicaba consolidar mecanismos de tributación. Tal situación se debía tanto por la evidente banca rota fiscal (provocada por un endeudamiento excesivo con organismos financieros internacionales) como también por la ideología que culpaba de todos los males al excesivo y complaciente Estado desarrollista y social-benefactor. La importancia del “capital humano” ha estado presente. este marco ético con “conciencia social” que es el enfoque de la “equidad” resulta claramente problemático cuando se aplican en mercados educacionales basados en la lógica del mercado.Por esta razón. Las elites neoliberales en el poder vieron entonces al gasto estatal como un elemento que contribuía al desequilibrio y al trastorno macroeconómico materializado en procesos inflacionarios. por lo que ésta. lo cierto es que. Como consecuencia de ello. como un motor para el crecimiento del capitalismo siguió siendo fundamental. siendo la más notable la que ahora desarrollaremos: la tensión entre “libertad de mercado” y “capital humano”. Es decir. pues terminan segregando aún más a los alumnos en la estratificación socioeconómica y educativa por tipo de dependencia administrativa. la diversidad de garantías sociales “universalistas” (entre ellas la educación) eran políticas consideradas desmedidas. dos conceptos que el neoliberalismo puso en boga pero que ni esta ideología puede complementarlos de manera lógica. no significa que la educación haya acabado como posibilidad creíble para alcanzar el desarrollo y gobernabilidad del régimen capitalista12. Sin embargo.6%). Pese a que con el Estado subsidiario se puede hablar de la crisis de la planificación de la educación pública a nivel central o estatal. mientras que sumado al debilitamiento político del magisterio se agregaba la reducción de sus salarios a la tercera parte (UNESCO– OREALC. 25 . en general. déficit de balanza de pagos y fuga de capitales.5% del PIB en 1972) fue cercenado por el régimen militar (en 1980 se destinaba en el sector un 4. en tanto bien público. Por eso. debía convertirse en un bien privado al cual primordialmente se accede por la vía del mercado.126). c) Libertad de mercado y “capital humano” Pero las contradicciones siguen. las medidas neoliberales hacia la educación están marcadas por lo que esta ideología considera como ineficiencia del intervencionismo estatal y no por una supuesta crisis de confianza hacia los efectos económicos de la educación. Esto lo podemos ver en la actualidad. 2001: p. lo cual es una medida contraria al libre mercado. En este sentido.

sin embargo. al mismo tiempo que no hubo recursos para incrementar el gasto público en educación. el problema del déficit económico hace que las transformaciones en materia de educación se enfoquen ahora en el aspecto de la calidad.De esta manera. político y social con nuevas tendencias (Grindle.-) Sin embargo. la importancia del capital humano para el neoliberalismo se relaciona con tres cuestiones elementales. Producto de eso. No obstante. currículos y procesos institucionales. especialmente en la educación básica y secundaria. comenzará a retomar fuerza el concepto de “capital humano” como clave para el desarrollo. Por lo mismo. esto se da en un contexto de fuerte crisis de la planificación a nivel central/estatal y. en definitiva. El capital humano siguió siendo considerado como factor substancial para el desarrollo nacional. Incluso el concepto del capital humano sigue siendo importante: ya en los ´70 la atención de los economistas y planificadores estaba puesta sobre el agotamiento del modelo de desarrollo que hasta ahora se había consolidado (sustitución de las importaciones bajo un Estado desarrollista). sobre todo porque los economistas latinoamericanos comenzaron a estudiar los países señalados como “milagros” de desarrollo económico (Asia oriental) en pos de encontrar las razones de su impactante despegue. se alababa a la “libertad de enseñanza” y se promovía la subvención de agentes privados como oferentes del servicio. dejando al capital humano como propiedad de quienes pueden acceder a los colegios pagados. 2001). caracterizados ahora en adelante por la aparición de agentes descentralizados y privados en la ejecución y en el flujo de los procesos. aquellos países que buscarán emular el éxito de estos países asiáticos tenían que volver a invertir en educación. sin embargo. 2. es en medio de este período en donde el concepto de “capital humano” se resignifica en un contexto económico. La educación sigue ligada al desarrollo económico y social. cuestión agravada por la crisis de la deuda de los ´80. La primera tiene que ver con el hecho objetivo de que el crecimiento y prosperidad económica que se trataron de alcanzar gracias a las políticas 26 . la educación sigue siendo importante para el Estado subsidiario desde dos ideas contradictorias: 1.-) El desarrollo económico: incluso se puede decir que ahora más que nunca el neoliberalismo levantará como factor clave del crecimiento a la educación o. se sentenciaba la idea de que el “capital humano” no se propagaría por la sociedad gracias a la educación pública sino que gracias a los establecimientos privados. Se creía entonces que era importante el “capital humano” para consolidar la revolución neoliberal de la época y. lo que es lo mismo. eficiencia y eficacia de la oferta lograda únicamente –según ellos– si se deja la educación al libre juego del mercado. de la educación pública. Esta importancia de la educación para el desarrollo económico se evidenciará en las reformas cualitativas que se llevan a cabo en los programas. Los estudios dieron como resultado que todos estos países habían invertido extensamente en la educación pública. Como podemos ver.

Por último. el cual ya era bastante insuficiente. alcanzado sólo un 2. se decía que la competencia entre los oferentes tenía como “inevitable” consecuencia el mejoramiento de la calidad. si se subdivide el gobierno de Pinochet en 2 períodos de 8 años cada uno.macroeconómicas del ajuste neoliberal simplemente nunca llegaron13. Respecto del desempeño económico de la dictadura militar.7% (Meller y Contreras. el valor inicial de 1980 (ibídem: p. Resulta 13 En Chile. la fuerte crisis económica de los ´80 hizo que el PIB bajara de 60. por tanto. Ésta señalaba que. sino también de egreso (la habilitación para el mercado). Es decir. caídas por sobre el 12%. el capital humano comenzó a ser tratado como una mercancía transable en el mercado. tal política social determina no sólo condiciones de ingreso a la misma (la pertenencia a la categoría pobreza). según cifras del Banco Central el crecimiento anual promedio de la economía entre 1973 y 1989 fue de un 3. A partir de 1990 el PIB comienza a crecer sostenidamente aunque sin alcanzar.123). Ingenuamente se pensó que los establecimientos públicos y privados competirán por elevar la calidad de su oferta a razón de que las familias optarán por el servicio que llene sus expectativas. para alcanzar la calidad de la oferta educativa. Resulta obvio entonces que para el neoliberalismo el mercado es y será el elemento estructurador de la sociedad. Se observa una evolución inestable de la actividad económica: en cuatro ocasiones se muestran crecimientos superiores al 8% y. cuestión que habla de la forma cómo dejó de ser parte de una política educativa garantizada estatalmente.cit: p. en otras dos.4 mil millones a 44. Es decir. 1999: p. no era una propiedad universal sino que claramente privada a la que se accedía por medio del mercado.6). se observa que en el primero (1973-1981) el crecimiento promedio fue de un 3. Además.123-124). había que potenciar la competitividad entre las escuelas. principalmente porque se le considera inversamente proporcional al crecimiento económico. Por ello. la tercera es que el capital humano estaba destinado solamente a aquellos alumnos provenientes de los mejores establecimientos educacionales. aún en 1998.2%. d) Rasgos generales de la transformación del sistema público Hay una última relación entre escuelas públicas y privadas que resulta clave para entender la lógica que fundamenta la transformación del sistema educativo en la década de los ´80.8 millones (ambas cifras expresadas en moneda a precios de mercado de 1995) (UNESCO–OREALC. En el segundo subperíodo (1981-1989) el crecimiento promedio baja. Existe entonces una visión negativa respecto del gasto público social.7%. La segunda cuestión tiene que ver con una consecuencia de la crítica neoliberal al estatismo: la política social y educativa tienen que dejar de ser “universalista” y pasar a concentrarse en los extremadamente pobres. op. Esto se debe entender bajo el contexto mayor de que para las elites dominantes de la época la distribución y equidad de la riqueza social eran las consecuencias finales de la prosperidad económica y no así de la acción planificada del Estado. Se creía que una vez afianzado el crecimiento económico la cuestión distributiva y de las desigualdades socioeconómicas se resolverían “automáticamente” (“trickle down”). 27 . por lo que la política social se justifica en tanto ayude a que ciertos individuos puedan desempeñarse eficientemente (es decir competitivamente) en él.

Eso demuestra que la profunda transformación del sistema público que se llevó a cabo durante la época debe ser considerada como una reforma educacional fuertemente ideologizada. la relación Estado-sociedad y qué se entiende por bienestar social (Sottoli. et. la descentralización y privatización del servicio eran vistos como condiciones fundamentales para mejorar la calidad de la educación. Sin embargo.economía .ya no es atractiva para el 30% de las familias.7). Así.sociedad. también se piensa que tal adopción de modalidades privadas de gestión introduciría elementos de eficiencia que hasta ese momento no formaban parte de las prácticas burocráticas usuales en el sector público. este tipo de argumento da por hecho que las familias eligen en torno a la “calidad” y no que la oferta educativa reemplaza a las necesidades educativas de los alumnos por los gustos de los consumidores. Decimos esto porque la educación no sólo fue transmutada desde la perspectiva supuestamente aséptica de la administración de los recursos18. De esta forma. De hecho.19). En otras palabras. podían inscribir a sus hijos en ellas. 28 .evidente que de forma ideológica se aplican sin mayor atisbo de crítica las ideas económicas como explicaciones suficientes a la conducta social14. por lo mismo. sobre todo teniendo en cuenta que la reducción del personal del nivel central durante la década de los ´80 habría sido compensada con el aumento de la burocracia en los municipios. la matrícula de este sector subió de un 14% en 1980 a 32% en 1990. paralelamente a la privatización del servicio se aconsejaba dotar una administración descentralizada cercana a este tipo de inversionistas15. Como lo vimos. b) la redistribución de los recursos al interior del sistema o “Ley de Presupuesto” tendiente a disminuir los recursos públicos y la desregularización (privatización) de la oferta. el sistema educacional público fue revolucionado durante la dictadura a razón del “estilo de desarrollo” que se implantó17. el cual adquiere diferentes expresiones de acuerdo a la modalidad de inserción en la economía mundial. Su tendencia a la pérdida se mantuvo constante entre 1980 y 1990. 15 Para Bellei y González (2002: p. los cambios fueros sustancialmente dos: a) la modificación de la “Ley de Rentas municipales” para traspasar la administración del servicio a las Municipalidades.10). el mecanismo de regulación de la economía. 2000: p. En definitiva. “apretándose el cinturón”. 17 Por “estilo de desarrollo” se entiende el modelo de relación entre Estado . 1996: p. no existe evidencia en este sentido para el sistema educacional chileno. 16 Veremos más adelante (en especial en el capítulo V). se deja a un lado una discusión profunda acerca de lo que se entiende por “calidad” de la educación16. 18 Desde la perspectiva administrativa. bajando la matrícula a razón de 2% por año (Espínola. tal y como esta visión lo concibe.al. dándoles a éstos (y a sus familias) lo que quieren recibir. esta migración evidenciaría que las escuelas municipales o públicas ofrecen una educación que –por distintas razones. acompañando estas medidas “técnicas” hubo en el campo educativo una serie de medidas políticas 14 La oferta educativa de las escuelas particulares subvencionadas terminó siendo muy atractiva para los padres que. Según algunos autores. Con esto habría que hacer la salvedad diciendo que el hecho de que las consecuencias del neoliberalismo hayan sido desastrosas para la educación no significa que la educación en sí haya sido desligada de su relación con el desarrollo. si bien es cierto que por el tamaño la burocracia de los sistemas centralizados es obvio pensar en su escasa eficiencia.

7% en 1961-1970. 19 Esta situación ha sido progresivamente contrarrestada con el Estatuto docente de 1991 y su modificación en 1996. tales cambios sustanciales de la educación pública se deben entender dentro del contexto que significó el ajuste estructural y en la puesta en marcha de la premisa neoliberal acerca de la reducción del Estado en materias de políticas y programas sociales. la nueva crisis económica mundial fue el escenario de la muerte del Estado desarrollista. principalmente el SIMCE). principalmente con la represión política al sindicato único de trabajadores de la educación y con su posterior paso al código laboral privado. lo que se convierte en la flexibilidad curricular y la libertad de enseñanza como procesos que se materializaron en 1980 y 1981 en el decreto de nuevos planes y programas. se habían registrado tasas de 5. 29 . Como decíamos. Para Latinoamérica.-) La neutralización política del gremio docente. La crisis financiera de 1982 inicia la aplicación de políticas de estabilización económica y de ajuste estructural en todo el continente. 20 Con tasas de crecimiento de 3.127)20. reduciendo la participación y endeudamiento del Estado mediante la privatización. Con ello. principalmente bajo las orientaciones dadas por los organismos internacionales amparados en el Consenso de Washington.6% para 1971-1980. cuestión esencial para entender la perspectiva de la libertad de enseñanza.1% en 1951-1969. las consecuencias para el crecimiento económico que se esperaban de tales medidas fueron notablemente inferiores al crecimiento alcanzado en la región durante el período desarrollista.-) La “depuración” de los programas educativos (sacándoles la connotación marxista heredada de la reforma de Allende). 3. pese a que bien podría hablarse de una leve recuperación de la economía sólo a partir de la década de los noventa (Franco. un cambio en el enfoque ideológico de lo que “se puede saber”. se buscaban equilibrios macroeconómicos y la disciplina fiscal. 2000: p. 5. Anteriormente. 5. En efecto.-) La instalación de mecanismos de evaluación de los aprendizajes alcanzados por los alumnos (aunque no hubo continuidad en los proyectos al menos sirvió de base para los actuales instrumentos. 2. La denominada “crisis de la deuda” (que tuvo su clímax en 1982). lo que marca su desafiliación como funcionarios públicos19.3% anual en el período 1991-2000. por tanto. Entre las principales podemos mencionar las siguientes: 1.represivas que aseguraban su sustentabilidad. los procesos hiperinflacionarios y los programas de ajuste y estabilización fueron las medidas definitivamente adoptadas que terminaron sentando las bases del nuevo modelo de acumulación en donde la transformación de raíz del Estado nacional-desarrollista tuvo su culminación. la desregulación y la apertura a la inversión extranjera. La reforma de los programas de estudio es de carácter eminentemente político.

También nos valemos del artículo de Castells (1999) preparado para el PNUD de Chile. En otras palabras. al tiempo de ser una apuesta a un futuro a mediano y largo plazo. Cuando decimos que la “modernización del Estado” es el reacomodamiento de la matriz sociopolítica al nuevo contexto histórico estamos señalando que las reformas sociales (políticas sociales de los ´90) no transforman el patrón del poder vigente. 22 Por la complejidad de los análisis remitimos a la lectura de tres textos que a nuestro juicio desarrollan estas ideas (los primeros dos de forma extensa y el último sintéticamente): los respectivos textos de A. 23 Vale decir. sino que al mismo tiempo por cuestiones que son internas al sistema público.por los resultados y la calidad. es decir. Es importante este concepto de “matriz sociopolítica” ya que volveremos sobre él en más de una ocasión. sino que histórico. hablar de planificación educacional resulta polémico en un sentido sociológico22. Touraine (1997) y de M. En este sentido. Este sentido político entonces tiene que ver con la manera como el Estado enfrentó la crisis del ajuste de los ´80 asumiendo el papel de un Estado modernizador en el marco de la globalización. deben hacerse con mucha prudencia en tanto análisis de fenómenos sociales e históricos en proceso. En la presente tesis el concepto de “matriz sociopolítica” no es un concepto estático. los cambios actuales en educación deben entenderse dentro de un contexto marcado no sólo por contradicciones sociales a nivel “macro”. la relación entre Estado. en otras palabras. XIX y desmantelado en la década neoliberal de los ´80 ha dado paso a las actuales tendencias descentralizadoras. En primer lugar.3) Educación y Modernidad hoy 21 Hoy. A.I. está el debate político que se sitúa en un plano donde la planificación centralizada ya no representa la principal meta del Estado. sino que más bien a las estructuras inmediatas de éste con la sociedad bajo nuevas formulaciones de integración y asistencialismo. en pleno 2004. además. De hecho. En segundo lugar. diferenciándose de la matriz desarrollista en la medida en que por modernización hoy se entiende la adaptación a la economía global traducida en el traspaso al mercado de lo que antes era del Estado. economía. hablar de planificación estatal de la educación resulta polémico en dos sentidos. en la medida en que la vieja figura del Estado docente consolidado en el s. El problema sociológico que queremos señalar es la disociación de la “matriz sociopolítica”23 en el marco de la globalización de las economías y de la cultura. la crisis de lo que se puede entender como “modelo societal”24. Así. la planificación educacional ocupa un lugar especial como diagnóstico del presente. la planificación de la reforma educacional llevada a cabo durante los ´90 tiene como telón de fondo el desafío de cómo llevar a cabo una reforma estructural del sistema que implique responsabilizar a las escuelas –no al sistema en su conjunto. política y sociedad civil. La educación en tanto bien público debe ahora ser “distribuida con equidad”. desconcentradoras y de autonomía del sector privado. el análisis sociológico contribuye a establecer este diagnóstico para así comprender de mejor manera la planificación actual y futura de las orientaciones técnico-teóricas que sustentan el programa “Liceo Para Todos”. pero no centralizadamente. Garretón (2000). 21 Queremos hacer hincapié en el carácter de “notas” que el presente acápite adquiere en el sentido de que son observaciones provisorias y que. sino que incorporando actores privados que se encargan de igualar las condiciones educacionales de la población bajo la supervisión del Estado. 30 .

se puede hacer una distinción entre sistemas sociales y sistemas societales. De esta forma. las sociedades contemporáneas ya no se definen por la correspondencia (aún contradictoria) entre su modo de producción. En definitiva. informaciones. por lo que se complica hablar de modelo societal. bienes. servicios. Entendemos que la actual crisis de la sociedad culturalmente globalizada es el desafío que aún no cumple de ser un sistema societal. al cambio y a la circulación de capitales de bienes de servicios y de información. al menos. 31 . su organización social y política y su dimensión cultural.53-54. una interacción) se diferenciarían internamente (autopoiesis) del sistema societal. el Estado industrial-nacionalista (desarrollista) se ha retirado como benefactor de garantías sociales para una importante proporción de la población (clases medias urbanas y trabajadores organizados). op. 2000: p. La crisis del modelo societal es un efecto de la globalización en todo su acabado sentido. la “desmodernización” se puede entender como el proceso por el cual las sociedades contemporáneas viven una doble fase consistente en la disociación creciente del universo instrumental de la economía y el simbólico de las culturas. como un verdadero torbellino. esto es. Al mismo tiempo. En ese sentido. el modelo societal industrialista-nacional es una estructura compleja que logra conjugar los subsistemas diferenciados internamente. paralelamente. Para nosotros. orientador. comienza a consolidarse un poder difuso que ya no se orienta a consolidar la cohesión social sino que sigue. no han podido amalgamarse en un modelo societal en la medida en que existe una disociación entre el universo instrumental y el simbólico. dejando en claro que designa la versión que de sí misma se tiene la sociedad industrialista-nacional. 1997: p. caracterizada por la disminución del control de la sociedad sobre sí misma y por el desgarro de la democracia del Estado desarrollista y benefactor ante la separación de la economía globalizada y las identidades culturales comunitarias (Touraine. Amparados bajo una lectura de sistemas. es decir. Es decir. generando el vacío del universo político y social. cuestión que se evidencia en el fuerte proceso 24 El término “societal” no está exento de críticas. sino más bien acelerar el cambio. lo que entra en crisis es la posibilidad de consolidar una matriz sociopolítica compleja.77). si la modernidad se desarrolló mientras la separación de la naturaleza y el Sujeto se combinaban con la asociación del crecimiento económico y el individualismo moral en el marco del Estado–Nación. lo usamos con el único fin de subrayar la totalidad de la sociedad como sistema de tipo propio. pero globalmente coherente (Garretón. passim). passim). que hace mella en el fallido intento de establecer un orden mundial como en los intentos nacionales de cohesión y disminución de las desigualdades sociales.Básicamente expuesto. pero dada la complejidad del tema que tratamos ahora creemos que resulta. Nosotros lo usamos para designar el extremado afán funcionalista que subyace en las concepciones clásicas sobre la sociedad (sociedad como “polis”). entre las economías y las culturas. visiones de mundo (Touraine. incluso. el concepto de poder se encuentra diluido entre fuerzas sociales y políticas que ya no buscan la creación de un orden social totalizante. el movimiento. Las actividades económicas ya no se regulan por límites estrictos ni controles sociales ni culturales.cit. hoy esta relación no es para nada tan funcionalista. hoy podemos hablar de una nueva fase (que Touraine llama “desmodernización”). Desde el léxico de este autor. por lo que entra en crisis la posibilidad de recurrir a las concepciones institucionales modernas. una direccionalidad tendiente al desorden. la circulación de capitales. en donde el modelo clásico de sociedad nacional–industrialista (Estado Nación moderno) sería un gran campo en donde los subsistemas sociales (una organización. Para Latinoamérica. mientras que.

op. pero para ser hegemónico tiene que convencer y ser capaz de generar adhesión” (Tedesco. la educación no ha podido. Pues bien. asegurar por sí misma la unidad entre cultura infanto/juvenil y socialización escolar y familiar. de “solidaridad orgánica” –como diría Durkheimpropia de la actual fase de acumulación capitalista. los nuevos vínculos entre Estado y sociedad civil serán aquellas estrategias que. es decir. la separación entre Estado y Nación lleva a una crisis de la identidad nacional como principio de cohesión social (Castells. En tal sentido.12). la herencia cultural y la transición de conocimientos mínimos para la movilidad social de los alumnos25. 2003). En el fondo. en sus diversos niveles (básico y medio). no para fundar identidades 25 Tal y como lo veremos en su momento.neoliberal de desmantelamiento del Estado. De hecho. 2003: p. la planificación educacional en el nuevo contexto consistiría en proporcionar puentes de comunicación simbólica. la generación de procesos de exclusión llevados a cabo en el mercado de bienes y servicios refuerza esta poca capacidad integradora. Esto es importantísimo. principalmente por la vía de la descentralización y la privatización tal y como lo hemos venido sosteniendo.cit). buscando la superación a problemas y demandas sociales. Además. la tarea de las elites gobernantes es definir nuevos vínculos entre el Estado y la sociedad civil. otorgan aceptación social Con la crisis actual. Además. sistema político representativo. esta debilidad de vocación hegemónica habla de un funcionamiento problemático de las instituciones y medios responsables de la producción y distribución de bienes culturales (escuela. el problema pasaría por la falta de vocación hegemónica del actual capitalismo. en el que puedan resolverse (Garretón. por ahora. 32 . Así. Sin embargo.26). en tanto no logran formar un núcleo simbólico estable que sirva como marco de referencia común frente a los cambios culturales y sociales surgidos a partir del nuevo estilo de desarrollo26. de igual manera la educación debe ser un campo esencial de formación ética del sujeto más allá de la estricta calificación de la mano de obra. ya que sostienen que no pueden hacerse cargo de los problemas sociales y culturales que los alumnos traen de sus casas. frente al problema de la deserción hay un relativo consenso acerca de que es un fenómeno en el cual la escuela sólo puede atacarlo por las variables que tiene a su alcance. mientras mayor fuerza adquiere la globalización económica y cultural mayores tendencias al encierro se observan en comunidades que se aferran a no disolver sus cosmovisiones. Esto significa que. puesto que todo régimen que llega al poder requiere de una dosis de legitimidad para llevar a cabo su proyecto. la falta de una estructura de sentido que sea capaz de recrear y articular procesos particulares de transmisión cultural regulada (Tedesco. el discurso profesional de los docentes tiene que ver con esta misma cuestión. no habría que confundir el “pensamiento único” con el “pensamiento hegemónico”: “el pensamiento neoliberal puede ser concebido como único porque hasta ahora no enfrenta alternativas. 26 Según este autor. familia. 1999: p. por tanto. televisión e internet). En tal alcance. tampoco sería capaz de encaminar los rasgos psicológicos de niños y jóvenes. existen procesos con resoluciones contradictorias y no existe un tipo societal. en la medida en que apareció como agente de la globalización económica (formando alianzas y pactos de libre comercio internacional) al mismo tiempo en que ya no asegura la representatividad de los sectores más desfavorecidos con el modelo de desarrollo. Si bien la cohesión y la integración social pasan también por otros subsistemas sociales (mercado laboral. por ejemplo).

El comercio global acelerado. de todas formas el conocimiento (y por tanto.cit: p. todos estos elementos se conjugan para tener un orden deseado de funcional relación entre Estado. a su vez. una promesa de la educación acerca del crecimiento económico. la prioridad de la educación es nuevamente captar la inversión y los presupuestos públicos. Incluso es posible sostener que nuevamente el “capital humano” comienza a ser visto como consustancial al incipiente proceso de globalización que se observa en los ´70 y ´80 y de forma más marcada en los ´90 hasta hoy. 2003). op. La mano de obra barata es rentable sólo a corto plazo. Brunner. De esta manera. 2002). Hoy más que nunca entonces la escuela debería enseñar a “vivir juntos”. la educación y la innovación se constituyen en fuerzas productivas señaladas como básicas que permitirán el crecimiento del modo de producción y acumulación del s. Es decir. equidad es lo mismo que igualdad socioeconómica y pluralismo sociocultural (ibídem). la educación como sistema institucional de su socialización). Por eso mismo y pese a que no son condiciones suficientes para el nuevo modelo de desarrollo. 2001: p. op. op. la cual depende.cit: p. 33 . Esto se observa en el hecho de que la educación sería vista como igual al sistema escolar y a la preparación para el mundo laboral. por otro lado. personas y territorios. la inversión extranjera transnacional. la mano de obra especializada. op. consciente (Tedesco. en la medida en que la convivencia en un mundo tan desgarrado como el actual sólo puede ser producto de una decisión política. En su conjunto. 73). op. la equidad social y la realización personal de los individuos. la educación suministraría los códigos culturales de la modernidad. pues se vuelve un instrumento fundamental del crecimiento económico.cit.26). es la base sólida ideal para que los países de la región se beneficien con la globalización. sino que también que posean una fuerza de trabajo especializada y una infraestructura de comunicaciones (Grindle. los economistas y académicos vuelven a vincular el capital humano no sólo al crecimiento sostenido sino que ahora también con la capacidad de sacar ventajas a la globalización (Grindle. la formación ciudadana y la preparación para el mercado laboral. iguales y distintos. voluntaria.27. pero.o subyugarlas en nombre de una identidad única.cit: p. Así. Franco. podemos compartir un mundo en común. sino que más bien para profundizar en la capacidad de convivir en un mundo con identidades y sujetos diversos (Touraine. el desarrollo igual al crecimiento económico. En este sentido hay una promesa de la educación basada en un ideal democrático en donde todos nosotros. vuelve a ser visto como piedra fundamental para la construcción de la riqueza nacional.cit. de la capacidad cultural y tecnológica de las empresas. XXI. Por tanto. mayorías y minorías. concatenándose de manera lineal y simple un argumento que no presenta tensiones ni contradicciones (Garretón.19). pese a que en el actual momento de la sociedad la noción modernizante de institución educativa resulta controvertida. los nuevos procesos productivos basados en tecnologías y en el manejo de conocimiento se sienten atraídos por aquellos países que ofrecen no sólo la estabilidad política y económica favorables para el comercio. por sobre todo. En definitiva. También existe. producto de un proceso sostenido de inversión en capital humano. la formación igual a la adquisición de conocimientos. Castells. las fuentes de productividad y competitividad en la nueva economía global dependen fundamentalmente de la capacidad de generación de conocimiento y procesamiento eficaz de la información.

la modernidad edificó para sí diversas instituciones funcionales a la construcción y consolidación del Estado nacional e industrial. Esta concepción no ha perdido en absoluto su fuerza y sigue justificando las reformas al sistema que actualmente se pueden observar. el problema es que hoy en día estaríamos en una etapa en donde modernidad. La promesa de la educación en lo político tiene que ver con la ciudadanía en tanto uso consciente y deliberado de la información. economía. Con ello se ratifica el hecho de que no existe período gubernamental ni agenda política que se aprecie de tal que no lleve consigo una transformación de la educación de acuerdo a ideologías contingentes. la ciudadanía no puede avanzar más rápido que el proceso de “modernización” del Estado chileno pues de hecho necesita del reconocimiento institucional del aparato público para poder desenvolverse frente a la diversidad de reivindicaciones políticas. El logro de un orden de cosas así planteado fundamenta y legitima las reformas educacionales llevadas a cabo por Chile y los países latinoamericanos. Esto ya es una tendencia fuertemente arraigada en los ´90 gracias al paradigma válido para los países latinoamericanos sobre la concepción de la CEPAL y de la UNESCO sobre la educación y el conocimiento como eje para el desarrollo productivo con equidad. Por ello. 34 . En otras palabras. de elementos adscriptivos y adquisitivos. las contradicciones de la institución educativa desde la perspectiva sociológica no se visualizan en tanto sigue existiendo una hegemonía de la perspectiva política y estratégica subordinada a lo económico que estarían siendo determinantes en el curso actual del sistema de educación pública. culturales y sociales. al menos no se puede negar que resulta un eje clave para la cohesión e integración social. la planificación de la educación ingenuamente sigue ilusionándose con que existe –al igual que como existía a mediados de siglo– un campo común de fuerzas que se fusionan en el modelo societal.37). En definitiva. la educación se levanta como un instrumento central para poder vivir juntos. más también es un diagnóstico sobre ella. si bien la educación no es la condición necesaria para el nuevo modelo de desarrollo. pese a todo esto. este objetivo tiende a ser un ideal al ser contrastado con el actual proceso de modernización institucional. como lo decíamos al finalizar el acápite anterior. es decir. Se dice que aquellos que no tengan un nivel de escolaridad considerado como mínimo tienen muy pocas posibilidades de salir de la pobreza y de círculos de marginalidad y exclusión. Sin embargo.mercado y sociedad civil. tradicionales y modernos. Si embargo. una ciudadanía moderna y proactiva. Lamentablemente. Se esperaba de éstos que trasmitieran la cultura y los conocimientos para formar a las generaciones de niños y jóvenes en seres productivos para la sociedad (ibídem). Es por esta razón que. entre ellas los sistemas educacionales y las universidades. Y si ya la sociedad en tanto polis moderna se encuentra en crisis. política y sociedad no necesariamente se conjugan de forma coherente. pese a todo lo anterior. Efectivamente. La sociedad de hoy se convierte en un escenario de sincretismos particularistas y universalistas globalizados. de predominio capitalista pero con fuertes hibridaciones socialistas (ibídem: p. siguen usándose las retocadas teorías del capital humano. La planificación sobre la educación es una visión a mediano y largo plazo sobre la sociedad.

Esto representa un nuevo tipo de relación con la población-objetivo (“beneficiarios”). comienzan a ser interpelados a mayor participación. a su “capital social”. los que al tiempo de multiplicarse en función de la lógica de la “focalización” y “discriminación positiva”. ¿sólo medidas económicas o una 35 .CAPÍTULO II: CLAVES DE LA POLÍTICA SOCIAL CHILENA II. comunidades u organizaciones locales e incluso empresas. la política social no sólo cumple la función de “contención social” frente a agudos procesos de exclusión. analizaremos en profundidad (“Liceo para Todos”). como hemos visto. Pero el actual estado de la política social y educativa es más bien el último eslabón de un proceso histórico más complejo que nace con los efectos sociales de lo que se conoce como “ajuste estructural”. En definitiva. ¿y el Estado subsidiario/privatizador?.1) Política social y estilo de desarrollo hoy a) Introducción: el comienzo del problema La política educativa. ONGs. Desde aquellos tiempos hasta ahora han pasado varias cuestiones interesantes que explican y le dan sentido a un análisis de la política y los programas como el que más adelante. en otros capítulos. Llegados a este punto podemos entonces preguntarnos ¿en qué consistió el ajuste estructural?. Como veremos. dicho programa surge a raíz de procesos de exclusión social que es necesario entender como los efectos sociales de las políticas macroeconómicas del ajuste estructural. es un subconjunto de la política social e históricamente ha sido supeditada a medidas llevadas a cabo o por el Estado (planificación centralizada) o bien dejada al libre mercado (planificación neoliberal). sino que también lo hace en un contexto de –al menos en teoría– democratización política e institucional. Hoy en cambio. la política educativa es más compleja ya que no responde a formas “puras” sino más bien a una conjunción de agentes públicos.

así como para el orden interno (en tanto legitimidad por la vía de la fuerza) que cumplieron las ramas de las FF. en Chile. “el caudillo-héroe”. pero aún falta mucho para que se cumpla el ideal de la participación y empoderamiento de los grupos excluidos propio de una democratización profunda. se impuso como la forma chata de la memoria histórica del chileno medio.AA. la irrupción de las grandes empresas de servicios. este proceso de radical transformación de la economía desde la regulación estatal a la apertura del mercado produce hasta hoy un empeoramiento de la distribución del ingreso y los índices de pobreza en la región. que en esencia fue librecambista (o no-estatista) en lo económico y claramente centralista en el resguardo del orden social y político. de acuerdo a los parámetros que marcaban los programas de ajuste estructural. construyendo ese “dispositivo saber” que. En su conjunto se avaló un proceso de ajuste estructural y de transformación de la institucionalidad jurídico-política (Constitución del ´80). los procesos privatizadores de las empresas estatales. la alianza entre las FF. a esta transformación del Estado y del mercado se le sumó una transformación radical de su sociedad. b) Historizando la función social del Estado chileno Desde la segunda mitad de los „80 hasta principios de los „90. encarnizó “la gran gesta” que permitió la libre entrada de Chile al capitalismo mundial y a la globalización. En nuestro país. gozaríamos hoy de una cómoda y estable posición macroeconómica y de una gobernabilidad que todos admiran. No hace falta tampoco profundizar en los agudos impactos que tales medidas tuvieron en los sectores más vulnerables de la población. Pinochet. un “Chile jaguar” y modelo exitoso de seriedad. liberalización del comercio. de ahí que “era necesario” aceptar las condiciones del Consenso de Washington. Para ello estuvo la injerencia de la hegemonía de todos los medios masivos de comunicación. desregulación del sistema financiero.AA en el poder y la ideología neoliberalista no tuvo mayores contratiempos para imponer la “revolución” chilena post – 1973. habían reformado sus estructuras económicas. Parafraseando a Moulian. entre otros. Para sus apologéticos. La flexibilización del mercado de trabajo. como sentido común. Gracias a él (a su “obra”). entre sus principales medidas. la elevación de los índices de desempleo a niveles nunca antes vistos en la región. La razón más histórica dice que. Tampoco puede dejarse de lado el peso férreo del poder sociopolítico de la Constitución del ´80 y de la función de maquinaria de terror para los opositores. la cual pasa a manos de unos pocos. el sentido común del chileno dice que Chile actual es un “Chile líder”. 36 . éstos buscaban la privatización de las empresas estatales. generan efectos nefastos en la distribución de la riqueza.transformación más allá de eso? La razón más aséptica señala que los efectos de la deuda que se arrastra hasta 1982 evidenciaban la necesidad de transformar de raíz el Estado. control del gasto fiscal. pese a los tiempos de inestabilidad económica. En definitiva. Como es bien sabido. la mayoría de los países de América Latina.

Vale decir. ¿qué naturaleza de capitalismo puede observarse?. Esto responde a la tendencia del capitalismo latinoamericano. el Chile actual es principalmente financieromercantilista y no productivo-industrialista (ibídem). op. Frente a los proyectos políticos del s. No hay para qué detenerse a analizar el vaciamiento de “lo político” que la tecnocracia implica. Lavín y T. casi contradictoriamente. sin caer en el “irracionalismo” de lo político.99). esto es. no sólo exterminándola por la vía de la muerte y el terror. respectivamente). no pudimos ser capaces de crear los pre-requisitos fundamentales de una economía verdaderamente capitalista. 37 . basta señalar que la praxis histórica surgida en el intento de instalar determinado proyecto social de un determinado movimiento sociopolítico es reemplazada por “recetarios” técnicos impuestos por una elite “profesionalizada” que encarna el ideal aséptico y racional capaz de mirar los problemas de la gente con la cabeza fría. Ni siquiera puede decirse que la experiencia chilena fue una “revolución democrático-burguesa” o industrialista-nacional.cit). Más discutible es determinar la naturaleza capitalista de la transformación que Chile viene desarrollando desde 1973 hasta hoy. la cual nos ha ganado la simpatía de los demás países capitalistas del orbe. XX. siendo el motor de lo que hoy llamamos “modernización” del Estado. Precisamente. el neoliberalismo de Pinochet se presenta ante la opinión pública como la verdadera razón de nuestra actual posición de liderazgo en América Latina. estas “recetas técnicas” instaladas gracias a la Constitución del ´80 (y a todos quienes la protegen y/o administran) son las que transforman la sociedad.Es decir. Tal y como lo afirman Salazar y Pinto (op. sino que también haciéndola aceptar y administrar las condiciones para la consolidación de su proyecto de desarrollo (Moulian. hereda una transición democrática bajo la forma de descentralización administrativa. Muy por el contrario. fuertemente atado por la Constitución del ´80. ¿es verdad que podemos hablar de “revolución capitalista”? Lo cierto es que la “revolución capitalista” ni fue liderada por los capitalistas chilenos ni tampoco puede decirse que haya posibilitado el crecimiento de la industria y la producción de bienes de capital. esto es.cit: p. no hay intelectual que no se haya dejado seducir por la idea de definir al golpe de Estado y todo el proceso posterior como una verdadera “revolución capitalista”27. La revolución pinochetista posibilitó a Chile abrirse al mundo globalizado del capitalismo y el desarrollo. el anti-estatismo neoliberal se impuso gracias al gobierno más fuertemente centralizado del siglo (Salazar y Pinto. donde la historia demuestra que si bien pudimos copiar la industria de bienes de consumo y bienes de capital (aunque de menos grado de complejidad) y la de la industria pesada. “técnica” en lo político y “científica” en lo económico. En otros términos. un gobierno de fuerza que controló la legitimidad social y venció a su oposición política. ¿Chile es hoy un país capitalista?. no fuimos capaces de consolidar mecanismos de financiamiento de largo plazo y de 27 Es tan evidente esto que personajes tan distintos como J. Moulian hablan cada uno de “revolución” (“silenciosa” y “capitalista”.cit). op. este reacomodamiento del neoliberalismo y del Estado librecambista – que Moulian denomina “democracia protegida”– hace que la gobernabilidad termine consolidándose gracias a que el país.

Esto resultaría tan evidente que tanto fervientes como moderados defensores del Consenso de Washington han terminado por admitir los negativos efectos sociales de las reformas económicas y de ajuste estructural en el estancamiento y agravamiento de la pobreza y exclusión social (ibídem: p. siendo ya un lugar común para referirse a las políticas del ajuste (y sus efectos para el desarrollo social) en la literatura especializada. el Estado y la sociedad civil. La táctica del ajuste estructural entonces ha terminado por privilegiar el mercado exterior y la inserción de Chile al mundo. tanto en Europa como en EE.cit: p.102). c) La fase actual de la función social del Estado La principal función de la política social desde la década de los ´90 hasta hoy ha sido la de rediseñar. 38 . nuestro país se ha convertido en el paraíso para la hegemonía de los holdings mercantil-financieros bajo control extranjero más que nacional (ibídem: p. op. es decir.3). administrar y minimizar los efectos del ajuste estructural de la “década perdida”28. Se trata de limar asperezas que los programas de estabilización y ajuste provocaron en la sociedad y que se arrastran desde ese entonces29. evocando una suerte de linealidad en donde las reformas económicas duras anteceden a las actuales reformas sociales proactivas. no poseemos una rama productiva de bienes de capital ni de innovación tecnológica y. al capitalismo financiero internacional.45). o sea. más que un capitalismo industrialista-nacional “revolucionario” tenemos una escuálida vuelta al capitalismo primario-exportador. el debate a nivel mundial no sólo asume la urgencia del crecimiento económico.. Chile sigue siendo una de las sociedades de mayor desigualdad de los ingresos en el mundo y en donde la calidad de los servicios públicos en salud y educación son significativamente más bajos que aquellos servicios privados a los cuales se accede por la vía del mercado. Vale decir. peor aún. por lo que optamos por el camino fácil de promover la inversión directa de empresas transnacionales y recurrir al expediente fácil del crédito externo privado.capacitación tecnológica. Esto hace pensar que esta nueva generación de la política social que tiene como centro a la equidad social surgiría –más que como un proceso basado en el supuesto logro de etapas anteriores– como una necesidad de superar la fragilidad y los problemas generados por los procesos anteriores (CEPAL. Con diversos énfasis e interpretaciones. Clarisa Hardy (2004) da cuenta de cómo el Banco Mundial y otros organismos internacionales ya desarrollan este tipo de enfoque de “reformas de segunda generación”. surgen en los ´90 programas y organismos que llevan a cabo lo que ahora se conoce como reformas de “segunda generación” (“reformas de la reforma” o “ajustes del ajuste”). 2000: p. sino que también comienza a preguntarse por la manera de hacer a éste “más equitativo”.UU. terminando en un endeudamiento y aniquilamiento por estos errores del Estado desarrollista y nacional-populista (Aureliano. 29 En un artículo interesante en cuanto nos inserta dentro del debate en torno a la relación entre el mercado. constituyendo un modelo de desarrollo extremadamente similar al Estado librecambista del “desarrollo hacia afuera” (1830-1930) (Salazar y Pinto. 28 Así le llama la CEPAL a la década de los ´80. Por lo tanto. 1997).101).

así como también expandir la demanda interna a partir de una serie de nuevos servicios y subsidios. la subordinación de hoy es la legitimación de un estilo de desarrollo distinto al observado en el modelo desarrollista y nacional populista. la subordinación de la política social a la política económica respondía al intento por ser un instrumento capaz de dinamizar a la economía. el gran giro de la política social es la búsqueda de legitimidad social como condición para la gobernabilidad del modelo económico librecambista. pues hoy el “pacto entre clases” (capital y trabajo) que caracterizó a la matriz estatal anterior (1930 – década de los ´70) ha sido borrada absolutamente del mapa político. la política social posterior al ajuste estructural se alejó de las orientaciones que se buscaban en la época del Estado desarrollista y nacional-populista. es decir. lo que se comienza a vislumbrar en la segunda generación de políticas postajuste estructural es una relativa desvinculación a este tipo de medidas. las políticas públicas de ese entonces buscaban bajar el desempleo. Este giro de la política social no es un recurso analítico de nosotros sino que se encuentra con todas sus letras en un documento oficial del gobierno (MIDEPLAN. Por supuesto. de sustitución de importaciones). Recordemos que. Principalmente. es necesario remarcar que las políticas sociales de la época estaban determinadas a ser complementarias y funcionales a las medidas macroeconómicas pues. 2002b). Analíticamente hablando. dinamizar y regular las actividades productivas industriales. En este sentido. la política social de hoy se está basando en dar a los marginados y excluidos una condición de dignidad que posibilite una mínima y moderna existencia humana. como medidas centrales. básicamente dicho.Esta necesidad de mejorar los resultados de los estilos de desarrollo predominantes en los ´90 se entiende como una nueva oleada de reformas que sitúan a la “equidad” en el centro de la agenda política de cara al 2010. con una 39 . por tanto. es decir. que manifiesta nuevas y diversas formas de pobreza (veremos esto más adelante). Es así como. desde la propia Constitución se puede observar que no habrá nunca una equiparidad entre las políticas macroeconómicas y las sociales. paralelamente a las políticas macroeconómicas neoliberales. el instrumento central de poder para la matriz sociopolítica –la Constitución Política del Estado– no asegura que las políticas sociales logren el “desarrollo social” que dicen buscar. En este sentido. sin embargo. las políticas sociales de segunda generación son el resultado del consenso político que permite buscar entre los intersticios de la Constitución de 1980 espacios que permitan desplegar esta serie de reformas o “modernizaciones”. tenían por objetivo acrecentar la capacidad de la demanda interna (recordemos además que estamos en un período de industrialización de los distintos países latinoamericanos. la política social levanta un discurso basado en una “perspectiva de derechos humanos”. Es decir. En primera instancia. Estas últimas son el colchón que suaviza las medidas económicas. En cambio. la cual pone el acento en hacer de la política social un instrumento de gobierno que permita el acceso a servicios sociales mínimos. Esto es una constante histórica: todas la Constituciones que ha tenido el Estado chileno (Constitución de 1833. por tanto siempre hay una subordinación de lo social respecto de lo económico. El estilo de desarrollo comienza a legitimarse en una población cada vez más heterogénea y diversa. 1925 y 1980) siempre han sido liberales. Tal y como lo desarrollaremos de ahora en adelante.

el Estado desarrollista fue producto de una evolución y de reformas políticas a la Constitución claramente liberal de 1925. la política social de hoy contiene elementos transversales que dan cuenta de las opciones políticas y técnicas que intentan alcanzar el desarrollo social para este determinado período de tiempo. este juicio le es adverso. para que el marco ético de la “perspectiva de derechos” se haga realidad y no una simple apelación simbólica a la inclusión y equidad. tradicionalmente caracterizada por prácticas burocráticas y tecnocráticas ajenas a sentidos éticos. la universalidad propia del marco ético basado en una “perspectiva de derechos” se nutre de los criterios técnicos de eficacia y viabilidad. En otras palabras. la focalización de los programas se reconceptualiza sobre la “perspectiva de derechos” como así también por criterios técnicos de eficacia y sustentabilidad ya que el logro de los objetivos y metas de impacto estarán ahora fuertemente condicionados por los modelos de gestión pública que los ejecutan. Es decir. Con el transcurso de los años (y con el explícito afán de legitimación y gobernabilidad democrática). 1999)30. Este ejercicio de explicitación política y técnica consta en levantar desafíos a partir del diagnóstico y definición de prioridades de la acción sectorial en tanto estrategias que responden a una determinada forma de concebir el futuro ideal del país. específicamente los derechos económicos. Con este principio orientador. pero. La estrategia de desarrollo de los ´90 se presentó ante la opinión 30 La excepción sería. aparentemente. la misión que la política social adopta deberá saber responder la pregunta sobre si ha sabido generarse un contenido propio o si más bien sigue estando subsumida a los ajustes macroestructurales. con un Estado liberal representativo y un mercado abierto hacia afuera (no integrado hacia adentro) (Salazar. pero son más bien reformas entre recovecos del articulado constitucional original. por medio del cual el Estado se compromete a garantizar la vigencia y el ejercicio del conjunto de los derechos humanos. como lo vimos en la primera parte del presente Capítulo I.cit). la política social de hoy significa para las autoridades un verdadero marco ético amplio.concepción liberal de la modernidad. el Estado desarrollista. 40 . Ante tal apuesta valórica. las políticas sociales son instrumentos de legitimación tardía de un régimen constitucional que no fue exactamente legítimo en el momento de su construcción (ibídem). De esta manera. Más que un instrumento de la planificación que aborda directamente los contenidos programáticos de la acción sectorial o ministerial. Lo único que sabemos es que. hoy por hoy. Vale decir. el consenso social desde donde surgen las reformas constitucionales que permiten instalar las políticas sociales asistencialistas es una constante histórica de reacción que aparece para mitigar los conflictos sociales. deben ahora llenarse de tales contenidos y valores. op. sino que más bien ambos conceptos orientan la gestión de los actores (público y privados) de la política social sobre la base de la toma de decisiones consistentes con las prioridades asumidas por el Estado en materias de desarrollo social. sociales y culturales para que las personas mejoren sus vidas y cuenten con mayor libertad y capacidad para influir en las decisiones que las afectan (MIDEPLAN. la propia gestión pública. ya que ahora éstos no apelan a una simple revisión “costo-beneficio”. Es cierto que cada cierto tiempo la Constitución es “reformada”. “el uso alternativo del derecho” (ibídem). por tanto.

ni tampoco una forma única de modernizar el sector público y de integrar al sector privado.pública bajo la premisa –también ética– del “crecimiento con equidad”. op. la apertura e internacionalización de las economías nacionales y la mayor participación del sector privado. sin embargo. la política social debiera ser capaz de atender propósitos particulares bajo racionalidades e intereses que reflejan las especificidades de su quehacer y que la diferencian de las políticas propiamente económicas a las cuales ha estado supeditada. pese a las evidentes diferencias macroeconómicas e históricas de cada país. El tema a debatir al respecto tiene que ver con que si. Es decir. Dentro de este contexto. hizo que se levantaran estrategias comunes de desarrollo en contextos capitalistas y sociales heterogéneos. op. prioridades en el gasto público. Por lo tanto. si bien existe un relativo acuerdo de que hay objetivos macroeconómicos como la reducción del déficit fiscal e inflación. especialmente en cuanto a hacer funcional aquella masa marginal de personas para efectos de integrarlos a la sociedad. Sin embargo. Con ello. principalmente en lo que respecta a la disciplina fiscal y freno al déficit. se estaría “paliando” a la pobreza extrema más que erradicándola mediante la distribución igualitaria de la riqueza nacional. Esto implica entonces que el objetivo estratégico de la política social es servir al modelo de desarrollo económico vigente. lo cierto es que tiene mayor preponderancia en las relaciones entre el mercado y la pobreza. privatización e inversión extranjera directa (Moulian. entre otros. 41 .cit: p. independizándose de las medidas económicas y de sus “consecuencias sociales” 31.cit: p. no obstante esta “herencia neoliberal”. Así. las políticas vigentes en los ´90 siguieron respetando las medidas de los ´80. por lo tanto.cit. la acción pública debiera ser activa. así como también revirtiendo los procesos de discriminación y exclusión social generados por el modelo de acumulación capitalista. Sin embargo. De hecho. op. hay un intento por especificar una cierta “independencia” de la política social: ésta ya no puede seguir en función de la política económica sino que debe atender de forma exclusiva a los objetivos del desarrollo social. Raczynski. la diversidad de soluciones a los temas propuestos muchas veces comienza a ser más importante que la supuesta homogeneidad del nuevo estilo de desarrollo (CEPAL. las cuales tendrían que ver con una modificación del modelo de desarrollo en donde. globalización y crecimiento económico (MIDEPLAN. lo cierto es que no existe un solo modelo de manejo macroeconómico ni una única forma de integrarse a la globalización. sostenida y capaz de desarrollar el “capital humano funcional" a los procesos de modernización. s/a). si bien el Estado no vuelve en la centralidad de períodos anteriores a los ´80. aún es posible ver cómo las políticas sociales dependen de los ajustes macroestructurales en la medida en que sus objetivos se caracterizarían por plantear un conjunto de estrategias que respetan los equilibrios macroeconómicos e intentan mejorar la calidad de vida de la población sobre los límites impuestos por éstos.4). una política comercial “hacia fuera”. op. 44). 31 Mucha de la disconformidad sobre el actual modelo social se debe a razones estructurales relativas a la inequidad histórica de nuestro país y de Latinoamérica en general. freno a la inflación. no resultaría ser un buen análisis la atribución exclusiva de la injusticia social a los impactos de las reformas económicas (CEPAL. tampoco se puede negar que el recetario dado por el Consenso de Washington llegó al colmo de la arbitrariedad ideológica al pensar que el sistema internacional presentaba una estructura común que.cit). existirían tendencias al cambio entre el economicismo de derecha de los ´80 y el modelo social de mercado de la Concertación (década de los ´90 y principios del 2000).

a nuestro modo de entender. El resultado. va hacia una economía de libre mercado regulada por el sector público. un importante cambio que sustenta la política pública de los ´80 hasta ahora es que deja de ser un conjunto de medidas de carácter estrictamente estatal (Lahera. veamos los ámbitos de nuestro análisis sobre estos tres procesos. 2002). El debate. De esta manera. Descentralización y Focalización son los conceptos que entran a jugar un papel fundamental a la hora de analizar la función del Estado y de las políticas sociales frente a la lucha contra la pobreza. existe un claro intento por parte del poder –sin atisbos de consenso por ahora– en superar las experiencias dictatoriales de derecha que ofrecían crecimiento económico a costa de altos costos sociales. el objetivo de las políticas sociales es la integración social en un contexto dado por las condiciones del nuevo estilo de desarrollo. la exclusión y la inequidad en los accesos a servicios) mediante la conjugación entre lo público y lo privado en el contexto del libre mercado. se encuentra en determinar una forma concreta y viable que permita superar la relación antagónica entre crecimiento económico y justicia social. Si se asume que en el fondo de esto se encuentra una discusión por una concepción integral del desarrollo entonces se debe hablar de una relación horizontal entre políticas sociales y económicas y no la supremacía de un polo por sobre otro. vale decir. creemos. Más que definirlos. entraremos a problematizarlos de acuerdo a la forma cómo se han ido llevando a cabo en la práctica. De esta forma. así como también de superar las perspectivas populistas de izquierda generadoras de beneficios y garantías sociales que obstaculizan el crecimiento del capital.2) Actuales tendencias de la lucha contra la pobreza y la desigualdad: privatización. de lo que tradicionalmente se ha entendido como “políticas públicas”. principalmente caracterizado por un intento de superar los retrasos sociales (crecimiento y/o estancamiento en la lucha contra la pobreza. los cuales no son excluyentes sino que directamente complementarios: 1. descentralización y focalización a) Un proceso complejo Privatización. sobre todo por el hecho de que la gobernabilidad democrática es la que se encuentra en juego. el progresismo más que hacer conciliables los dominios. Por lo mismo. A continuación. II.Ambos tipos de políticas –social y económica– representan entonces los dos componentes esenciales de la actuación del Estado. 42 . nada muy nuevo bajo el sol.-) La convergencia de diversos agentes (estatales y privados) en la política social: En primer lugar. se encarga de dejar explícito lo que se espera de la política social en un contexto donde la generación de equilibrios macroeconómicos no necesariamente desencadena procesos compatibles con las aspiraciones de integración social y equidad (ibídem). vale decir.

Este punto desencadena dos problemas: 2. Como se sabe.cit). básicamente porque se intenta “independizar” el desarrollo social del económico. s/a. la política social fue el paliativo para aminorar las carencias de los “extremadamente pobres”. Raczynski et. el sistema institucional se desconcentraba a fin de asignar de manera eficaz y eficiente los recursos (Vergara. 3. Es 43 . lo que repercute en el impacto de programas y proyectos sociales.-) La “sobre-focalización” de programas en una mima población-objetivo. Sottoli. lo cierto es que de todas formas éstas se caracterizan por la diversidad de agentes que entran en el juego de su cumplimiento.al. mientras que la distribución del ingreso de los demás sectores de la población estaba sujeta al crecimiento de la economía. Más que estancarse en la discusión sobre si las políticas públicas están sujetas o no a la acción exclusiva del Estado o bien a la inclusión de agentes privados. marginados o imposibilitados de acceder por sus propios medios al libre mercado. Raczynski.-) El nuevo contenido de la política social de “segunda generación”: Definir a una política social hoy en día da cuenta de un intento por alejarse de una definición neoliberal de ésta. los excluidos.-) Los problemas surgidos con la “heterogeneidad” de las poblaciones-objetivo: La descentralización y focalización han derivado en un problema práctico: la diversidad de situaciones de pobreza requieren una modificación institucional que lleve de una descentralización parcial a una más adecuada a la realidad social. En este sentido. la política social de cara al 2010 se reformula sobre la base de un componente ético basado en un marco de desarrollo con equidad y con el reconocimiento explícito de derechos humanos. Es decir. 2000. la hegemonía político–ideológica en el poder modificó las funciones sociales del Estado (políticas sociales) sobre la base de concentrar y maximizar el gasto social de programas paliativos de la pobreza destinados exclusivamente a quienes no podían acceder a bienes y servicios mínimos por la vía del mercado. sino que también se involucran en su financiamiento. Para esto. 1990. 2001). 2. la política social pública de la década de los ´90 supo acomodarse y consolidar algunos nodos de conexión con el sector privado. hoy en día se debe entender que por “políticas públicas” se está hablando de medidas organizadas en torno a objetivos de interés colectivo que no sólo son llevadas a cabo por las autoridades políticas y de gobierno. Si bien se reconoce la importancia del libre mercado para el actual estilo de desarrollo.En efecto. 2. los derechos económicos. por lo que resultaba imprescindible dejar crecer libremente al sistema económico. ejecución y evaluación a diversos agentes del sector privado (entiéndase por ello a empresas y ONG´s principalmente).a. esto es bastante problemático y pasa tanto por un proceso de modernización del Estado con bases democráticas como así también por la necesidad concreta de construir canales institucionales para la participación social.-) Una descentralización que asuma al Municipio como un verdadero “gobierno local” que sea capaz de promover políticas integrales contra la pobreza. Dentro de un contexto económico negativo para el crecimiento y la distribución de la riqueza. op.b. específicamente. desde ese entonces y hasta ahora. sociales y culturales (MIDEPLAN.

el acceso a la justicia. organizaciones comunitarias. (Raczynski et. vivienda. Para seguir avanzando en estos temas. lo cierto es que la irrupción en los ´90 de criterios paralelos al ingreso (como la discriminación étnica.cit: pp. de educación. En la medida en que son más acotados. resulta útil seguir la distinción hecha por algunos autores entre lo que se ha llamado el “primer” y “segundo anillo” de la política social 44 .. el medio ambiente. donde tanto en Chile como en Latinoamérica. b) Principales obstáculos de la política social y educativa de hoy. queda aún mucho por avanzar en el tema de determinar los instrumentos y enfoques teóricos adecuados para dar cuenta de esta “heterogeneidad” y complejidad de la pobreza. Más allá de entender que éstas atienden demandas del ámbito social (jurídicas. Se puede decir entonces que éstos últimos son el modo en que las políticas sociales se llevan a la práctica. se fortalecen las capacidades estatales de coordinación y regulación. De esta manera. tales como ONG´s. Un importante ejemplo de ello es la creciente importancia que está tomando el llamado “tercer sector”. etc. familias. vivimos hoy un proceso de continuidad de los mecanismos de concesión y de subsidiariedad para la incorporación de los agentes privados en el suministro de los servicios sociales. Esto hace que las políticas sociales en la actualidad sean tareas propias de la “sociedad en su conjunto”. 9-10). si la focalización neoliberal de la dictadura se concentró en una selectividad exclusivamente centrada en el ingreso de los extremadamente pobres (vale decir. tercera edad. En definitiva. salud. Sottoli. los programas y proyectos deben apuntar a grupos específicos. Las políticas sociales entonces dejan su rasgo estatista y comienzan a conformarse como estrategias donde entran a jugar agentes públicos y privados bajo objetivos comunes de desarrollo social.al. Lamentablemente. esto es. los cuales comienzan a compartir protagonismo con las funciones sociales de organismos públicos. s/a). si la política social de ese entonces adoptó a la focalización como criterio para centrar su población-objetivo en aquellos sectores que no podían acceder a determinados bienes y servicios por la vía del mercado). las jefas de hogar. op. drogas. lógica que también se presenta en el campo de las políticas y programas. traduciendo el consenso y los objetivos finales trazados por la política social en acciones concretas y específicas. etc.cit. empresas. queremos dejar en claro que tienen la capacidad de contener un sinnúmero de programas y proyectos sociales específicos. a la privatización de los servicios sociales (entre ellos la educación) se le suma también la privatización de programas y proyectos de intervención social. diversas organizaciones o corporaciones privadas de ayuda y promoción social. op. transfiriendo de forma simultánea determinadas competencias de ejecución a instancias privadas. la política social se define como el sentido y dirección de diversas acciones emprendidas por distintos agentes sociales destinadas a enfrentar los problemas sociales mejorando la calidad de vida. entre otras) hicieron que la focalización se consolidara como un criterio que debía ser acompañado de la selectividad en base a diagnósticos de particulares situaciones de discriminación y/o exclusión social (Raczynski.).decir. lo que se conoce como “población-objetivo”. los jóvenes. Ahora bien.

gobernanza. ambos entendidos como dimensiones complementarias del esfuerzo por lograr el bienestar social y de la lucha contra la pobreza (Raczynski et. organización–movilización.179-180. etc. Para nosotros. la reciprocidad. el segundo anillo de la política social trae consigo los temas de la descentralización y de la autonomía de los grupos sociales en el diseño y ejecución de medidas tendientes a satisfacer sus demandas. economía–sociedad. una complejidad marcada por términos tales como la confianza. teniendo como meta hacerlos conscientes y capaces de hacerse cargo de sus destinos transitoria o permanentemente.) y focalizadas de discriminación positiva a poblaciones-objetivo muy concretas (ejemplos de programas de este tipo en distintos sectores son. el P-900.). b) la disponibilidad de redes de relaciones sociales externas. el Chile-Joven. la intersubjetividad. agente externo–comunidad. etc. Efectivamente. 33 El “capital social” es quizás el concepto más en boga en los últimos años dentro del tema de la segunda y tercera generación de políticas sociales contra la pobreza. De esta manera. designa lazos comunitarios dados en un grupo humano y su capacidad para desarrollar acciones tendientes a superar las condiciones de vulnerabilidad vividas por los miembros del grupo. justicia. capital simbólico–movilidad social. 32 Abarcando políticas sectoriales amplias (educación. No obstante. el empoderamiento (empowerment). en cuanto a que supera la asistencialidad que caracteriza al grueso de programas y políticas sociales tradicionales.al. en el espacio de las mediaciones micro–macro. el segundo componente se reduce a aquellas iniciativas de “segunda generación” que buscan potenciar la capacidad de organización y de “capital social” de los grupos más excluidos33. 45 . Aparecen también para definirlo relaciones de asociatividad dentro–fuera como base para superar la pobreza por la vía del capital social. relaciones que ligan a la población destinataria con los programas públicos. dándole al debate. vivienda. En educación. s/a: pp. b) Autonomía del profesorado para el diseño y aplicación de programas y metodologías innovativas (flexibilidad curricular). la simpatía. programas laborales para jefas de hogar. etc. salud. muy básicamente expuesto. La diferencia entre ambas dimensiones radica en la magnitud de los recursos del gasto social y en la naturaleza de los objetivos que buscan: mientras el anillo central canaliza la mayor parte de los recursos y compone lo que se puede señalar como política social “tradicional” (definida principalmente por la meta de la alta cobertura del servicio32). Es posible señalar dos dimensiones fundamentales que nutren al concepto: a) la capacidad específica y propia de movilización de determinados recursos por parte del grupo en cuestión.pública. la sinergia. el asociacionismo. 2001: pp. eso sí. política–territorio. la participación.16-17). más allá de la homogeneización que siempre termina caracterizando aún a los programas más focalizados y selectivos. hasta ahora parece imposible poder señalar una definición consensuada sobre el concepto mismo pues todo intento de conceptualización se realiza a través de la sistematización de experiencias prácticas. De esta manera. con este segundo componente de la política social se intenta conjugar la integración social con la ciudadanía de los grupos pobres y vulnerables. mercado–sociedad civil. es decir. entre otros. el concepto de capital social parece ser más promisorio en la práctica. Raczynski. Es decir. la descentralización es entendida como: a) Autonomía y administración de los municipios sobre las escuelas y liceos fiscales. el segundo anillo de la política social adquiere relevancia por su contenido proactivo. no obstante. las redes.

no exigen un mejor desempeño de las escuelas públicas. de todas formas la realidad local es asumida como un “input– informativo” para los niveles del sistema. los agentes que participan en la educación tienen una actitud predominantemente conservadora y casi nunca se comprometen en positivo con una reforma que altere prácticas. sino que también la descentralización en curso desemboca en una “sobre-focalización” y falta de articulación de los programas y proyectos sociales. define a la descentralización como. estos mismos niveles centrales se convierten en agentes atomizados que terminan focalizando acciones en la misma población sin coordinación. por otra. nace en reparticiones públicas distintas.c) Autonomía de los centros educativos para trazar un planeamiento de tipo organizacional (proyecto educativo institucional o PEI). Precisamente por esta razón es que la descentralización de hoy alcanza una definición que se limita sólo a una suerte de desconcentración del poder central. En otras palabras. por tanto.216)35. Los programas tienen origen tanto en los Ministerios sectoriales (Educación. se contabilizaron 191 programas sólo destinados exclusivamente para los 46 . lo cierto es que no sólo dicho proceso se caracteriza por la ausencia de una transferencia de la capacidad de gestión a los sectores beneficiarios. iii) proceso técnico en la medida en que se afinan instrumentos de diagnóstico y planificación.16). por tanto. i) proceso político sólo en cuanto a la posibilidad de elección de alcaldes y a la creación de gobiernos regionales dependientes del nivel central. se dificulta la participación activa de la comunidad y la introducción de prácticas innovadoras. produciendo una sobreoferta de prestaciones y servicios por parte del sector público que no necesariamente soluciona las necesidades de los sectores más vulnerables (Maira. sin llegar a desarrollarse como proceso participativo y de gestión popular34. La tendencia tecnocrática es a incorporar el control de los mecanismos básicamente en las técnicas de gestión desarrolladas por los niveles ajenos a las bases o “usuarios”. 1997: p. las escuelas no son capaces para responder a las necesidades y nuevas demandas del entorno económico y social de la localidad. Sin embargo. Salud. del Interior y Hacienda) como en instituciones dependientes. De ningún modo la descentralización se refiere al control ciudadano sobre el producto o los resultados. la descentralización chilena no concibe a la participación de los beneficiarios más que como agentes ejecutores de las políticas. el número de programas y la diversidad de áreas-problema cubiertas por éstos implican claramente una oferta muy diversificada que. además. Raczynski (s/a: p. hay una fragmentación del Estado expresada en la diversidad de sus ministerios y niveles administrativos mientras que. Pese a ello. En un plano general. en un plano particular. En 1999. 35 Al respecto. La mayor consecuencia 34 Bajo estos mismos términos. por sobre la sociedad civil existen instancias o niveles institucionales que diseñan y evalúan programas bajo una racionalidad tecnocrática y administrativa. ii) proceso institucional y de recursos humanos en tanto fortalecimiento institucional y profesionalización de los funcionarios públicos. conductas e intereses de grupos. resulta notable la baja participación de los padres de familia: por una parte. Al respecto. se dice que el proceso de la descentralización posibilita el acercamiento de los contenidos de los programas y estrategias a la viabilidad sociopolítica y cultural de los beneficiarios. Así. Si bien es cierto que hay una tendencia a transferir las labores a unidades u órganos descentralizados que se sitúan más próximos a las realidades locales.

más centrada no sólo en la selectividad de las poblaciones-objetivo sino que también en la forma como estos grupos humanos se relacionan con su entorno y con las demás ofertas de ayuda y promoción social. la “participación” se refiere a la posibilidad de personas y grupos de influir y hacerse presentes en la determinación de la agenda pública. entre las más problemáticas.al. la atomización de los programas mismos. esto es. 2001: p. adulto mayor. El gran problema de la focalización entonces es la falta de complementariedad de tales ofertas entre sí. 47 . hay problemas para complementar acciones y evaluar resultados que puedan reorientar las estrategias de intervención (Raczynski et. la participación de la sociedad civil siempre está concebida en torno a la posibilidad de espacios de acción-intervención permitidos por el poder.al. así como también en la grupos prioritarios de la infancia. a) Desarrollo y participación social En la práctica. objetivos comunes y. cuándo una determinada iniciativa es simplemente un nuevo nombre a lo que ya se está haciendo o una verdadera línea de acción nueva. poco conocimiento y escasa comunicación de ellos al interior del aparato público y de éste hacia la sociedad.61). la falta de conceptos compartidos acerca de lo que es un programa. De esta manera.185). las principales consecuencias de la “sobre-focalización” de los diversos programas son. juventud. qué es una línea de acción. II. más bien se atosiga con un exceso de demanda de participación de las poblaciones beneficiarias como ejecutores de los planes y programas diseñados a sus espaldas. Con ello. También existen deficiencias a la hora de comparar e intentar coordinar programas de un determinado tipo debido a que éstos son de muy distinto alcance en cuanto a montos de recursos.de esto es la fuerte segmentarización que el intento por diseñar estrategias adecuadas a la complejidad de la pobreza y exclusión están provocando.3) Modernización del Estado y participación ciudadana: la “sustentabilidad” como superación del asistencialismo. Como señala Lahera (2002: p. quedando en duda la posibilidad de articular estrategias y programas bajo un marco común que oriente una acción más global y menos paliativa. En definitiva. el abordar facetas superpuestas de la realidad de la pobreza. qué implica hablar de proyecto. esta sobre-focalización vuelve aún más incompetentes a los beneficiarios en la medida en que son incapaces de articular y relacionarse de manera fluida con los programas a los cuales acceden. en general.186). adolescencia. mujer. número de destinatarios. et. personas con discapacidad y pueblos indígenas (Raczynski. 2001: p.

ibídem). la definición de la agenda estará determinada por la capacidad de los intereses particulares para presentarse legitimadamente como universales. Ahora bien. es decir. Para nosotros. es decir. donde se define –bajo las reglas de la lucha de poder– la agenda pública. del uso de esta posibilidad de participación de los sectores populares). la jerarquización y clasificación de la importancia de determinadas materias de interés público para la definición de cómo podrían ser los pasos a seguir para enfrentarlas (es decir. la cultura de los “beneficiarios” como factor funcional mediante el cual las personas y grupos sociales se comunican y cooperan en función de determinadas actividades (Fukuyama. si bien toda forma de cooperación y solidaridad puede ser clasificada dentro del concepto de capital social. esto es. de interés común. Por supuesto que no se trata de cualquier tipo de valores ni normas culturales. ejecución y evaluación de las políticas públicas. la heterogeneidad cualitativa que puede tener un proceso de capital social) hace que hasta hoy sea muy difícil el establecimiento de estándares para su incorporación en programas o políticas formalizadas (cf. la comunidad local y el aparato descentralizado tejen una estructura de funciones y responsabilidades. 36 La propia heterogeneidad de formas de relaciones de cooperación social que pueden existir (es decir. un consenso entre éstos. Dentro de esta marco. programa o proyecto social) (ibídem: pp.37). 2003: p. lo que en la actualidad se define como la conjunción de distintos agentes. en tanto la participación no incluye la presencia de toda la sociedad en este proceso. el capital social está determinado en primer lugar por la funcionalidad. de la delimitación del tipo de participación social que se va a demandar) respecto de la ejecución (o sea. la política pública es la definición de soluciones específicas de cómo manejar temas o problemas de interés público. más allá de esa definición amplia. como política. Con ello. Nótese que no habiendo un valor absoluto para definir aquello que será señalado como “lo importante” para el interés público. En definitiva. sino sólo lo que se enmarca dentro de las líneas de acción “consensuadas”. condición metodológicamente necesaria para su uso en políticas sociales o de desarrollo36.13-71). cuestión que alude a un hecho fundamental para nosotros: la anterioridad de la planificación (o sea. los programas no aceptan cualquier forma de acción social por parte de éstos. es decir. sino de aquellas que son funcionales a la democracia y modo de acumulación capitalista. se sobreentiende que la determinación de quienes participan y de qué manera lo hacen es el punto inicial de este análisis. 48 . Como ya dijimos recién. esto nos permite señalar que la participación es siempre encausada a priori por este consenso sobre un tema de interés público y su operatividad en acciones concretas estipuladas en la política y los programas sociales. el mundo privado.formulación. el pragmatismo de Fukuyama nos revela que. algunos pensadores ligados al capitalismo definen explícitamente al “capital social” como una forma utilitarista de ver la cultura. Respecto a la participación de los “beneficiarios”.

participación en programas y percepción de los beneficiarios La actual descentralización –que contradictoriamente fue instalada como una reforma político-administrativa en un período fuertemente autoritario– es un proceso que hoy más nunca está siendo parte de una estrategia global de legitimación del proceso de democratización y lucha contra la pobreza. pero. lo político. Para Fukuyama. Es decir. niños. Siguiendo con esta perspectiva. el capital social es un factor clave tanto para el desarrollo económico como para la estabilidad de la democracia capitalista. En este sentido. la participación de la ciudadanía y en especial de los grupos más postergados es un elemento importante no sólo en la definición del modelo de desarrollo instituido. sino que también contradictoria. si bien el Consenso de Washington trajo consecuencias desastrosas para la mayoría de los países latinoamericanos. cuando por “desarrollo” se entiende desde una perspectiva multidimensional. lo económico. la participación o “empoderamiento” de los sectores populares es un elemento importantísimo para la determinación de la legitimidad del modelo de desarrollo imperante. sino que también en su “sustentabilidad” en el tiempo. En este sentido. La relación del capital social con las políticas de desarrollo social puede ser no sólo operativamente costosa. donde lo social.) o bien pueden convertirse en un sector incapaz de relacionarse con otros distintos a él. pues la legitimación social del modelo de desarrollo es un proceso constante que no siempre está asegurado. Precisamente en este punto está el problema. por eso mismo. de clase o condición social como base para el establecimiento de redes de cooperación mutua (ibídem). transparente en su relación con los ciudadanos y garante de instituciones socialmente legitimadas (ibídem). institucionales y culturales adecuadas al liberalismo económico. Es por eso que cuando se entiende al desarrollo más allá de la acumulación o del crecimiento económico37. 37 Es decir. superar este tipo de inconvenientes requiere de la consolidación de “organizaciones modernas de amplio radio” que superen las fronteras tradicionales de tipo étnico. etc. el problema no habría radicado en las medidas de ajuste estructural en sí mismas sino que en su instalación en sociedades donde no preexistían las condiciones políticas. lo cultural y lo ambiental se miran en su conjunto y no se reduce a ninguna de sus dimensiones por sí mismas. las políticas neoliberales –contradictoriamente a toda su paranoia antiestatista– requerían la presencia de un Estado eficiente.A su vez. Incluso determinados grupos que pueden ser clasificados como poseedores de capital social pueden reproducir prácticas segregacionistas o discriminatorias contra individuos de su propia comunidad (mujeres. competente en la formulación de las políticas. de ahí que sea decididamente estratégica la incorporación de los beneficiarios en los programas y políticas sociales de desarrollo. debe estar guiado por las instituciones políticas modernas. b) Descentralización. profundizando la fragmentación social y anulando la posibilidad de trabajo en redes sociales. 49 . tampoco parece ser que la simple cooperación al interior de los grupos humanos pueda llevar consigo una mejora de las condiciones de vida ni un progreso en el desarrollo equitativo de una sociedad.

etc. a su vez. de hecho. Esto redunda. ya sea porque los programas vienen fuertemente “empaquetados” desde el nivel central o bien porque desde el propio municipio se observa una incapacidad y desconfianza en la valoración del saber local (ibídem)38. Pese a ello. se debe superar una problemática que –desde nuestra perspectiva– toca transversalmente los puntos principales desarrollados en el presente acápite: la legitimación 38 Entendemos la relación entre “capital social” y los programas sociales como aquél tipo de “participación” que resulta ser un factor clave en la toma de decisiones y/o en la implementación de las políticas. el municipio es visto como una especie de puente entre la oferta programática central y las prioridades comunales. por lo tanto. No obstante toda esta importancia municipal. así como también un verdadero campo de acción y negociación entre el sector público. en un “círculo virtuoso” de eficiencia y eficacia de los procesos de desarrollo. Decimos esto porque la participación de los beneficiarios es conceptualizada de forma muy diversa según los temas y los sectores. mayor transparencia en el suministro local de bienes y servicios. Esto ha hecho que. convirtiéndose éstos en el campo de convergencia de los distintos programas.De esta manera. realización de consultas. las promesas de mayor participación comunitaria sólo ha sido satisfecha a medias a partir de una tibia asignación de recursos del nivel central hacia las municipalidades. desde hace años. De esta manera. con lo cual hacen participar en las políticas al capital social de los pobres con el fin de abaratar sus costos relativos y. la lucha contra la pobreza se desarrolle en los marcos y posibilidades de acción/intervención social que ofrecen los municipios. los privados y las organizaciones comunitarias respecto de los temas de interés público y las estrategias de acción destinadas a resolver problemas y carencias (Raczynski et. una serie de beneficios: mayor capacidad de repuesta. En lo referido a oferta de políticas públicas. quedando el diseño y la implementación de los programas sociales como una tarea pendiente (ibídem). al menos en teoría. El rol estratégico del municipio es tan importante que. 2001). 50 . se ensalza a la descentralización como promesa de democracia comunal participativa. sólo en casos por fuera de la norma. para desarrollar un poder ciudadano realmente efectivo (Salazar 2000). en términos ideales. el tipo de “participación” que denominamos “capital social” implica un fuerte grado de organización y movilización informada por parte de la sociedad civil. De esta forma. el “capital social” de las comunidades locales ha quedado al margen de la descentralización. Se espera como principal efecto de esta sinergia una reducción de los costos de transacción de los procesos sociales y de facilitamiento de la retroalimentación/participación ciudadana en la acción pública. mayor incentivo a la innovación en la gestión fiscal local y mayor responsabilidad política de la población. Con ello. organismos y actores sociales.al. se pretende profundizar la democratización de la descentralización toda vez que ésta implica. con diversos niveles de intensidad: como simple forma de publicar información. la lucha que el país ha tenido contra la pobreza inevitablemente está ligada a la descentralización del aparato público y la puesta en marcha de un proceso de acercamiento hacia la comunidad local sobre la base de un mayor protagonismo de las unidades subnacionales.

la realidad de la descentralización y aplicación focalizada territorialmente de los programas de superación de la pobreza debe. es decir. Como señalan Raczynski y Serrano (2003: p. En síntesis. En efecto. sino en la negociación entre los tecnócratas y los sectores populares. La “sustentabilidad” de los procesos de desarrollo social está determinada entonces por entender la capacidad de los propios beneficiarios para llevar a cabo acciones tendientes a mejorar su calidad de vida sin recurrir al asistencialismo clientelista tan propio de la manera en que históricamente las autoridades han legitimado su gestión. a su vez. estamos convencidos de que el estudio de las percepciones de los beneficiarios respecto de las orientaciones y demandas provenientes de los programas sociales es un tema central para entender la “sustentabilidad” de los proyectos. la relación entre política social y la participación de los beneficiarios dentro de esta legitimidad del modelo y. teniendo impacto en áreas que no estaban presupuestadas. En lo personal. 51 . entre otros importantes desafíos. Como ya hemos señalado. esta última correlación de fuerzas es siempre desigual. Muchas de las veces las categorías que vienen empaquetadas con anterioridad por los programas y proyectos de intervención social no son legitimadas por los actores beneficiarios.21). desestimando las definiciones y soluciones que puedan proponer los sectores populares. por tanto. adjudicando un rol y responsabilidad central a los agentes que operan en el nivel local. se debe acentuar la importancia del nivel micro-social en la política y los programas de superación de la pobreza. siempre existe una fuerte tensión entre lo que viene desarrollado en los programas y políticas sociales y la percepción que tienen los “beneficiarios” de todo esto. el desarrollo social viene determinado a priori.del modelo de desarrollo. Dicha problemática dice relación con el choque existente entre las clasificaciones y definiciones de la realidad provenientes desde la política social y la forma cómo ésta es percibida y resignificada por los beneficiarios. estudiar cómo los beneficiarios “resignifican” las categorías sobre la realidad social hechas por los programas y sus líneas de acción permite entender el grado de apropiación de las orientaciones técnico-teóricas de los programas por parte de las poblaciones-objetivo. el principal desafío para hablar de la “sustentabilidad” de los cambios no consiste únicamente en el estudio y mejoramiento del proceso de aplicación “desde la cúpula hasta la base” (ibídem). haciendo que el proyecto sea un fracaso o bien que sea resignificado profundamente por éstos. el desafío de una mayor democratización de la descentralización como base del éxito de la política y programas sociales. entendiendo que la política social viene determinada por un juego de poder que delimita una agenda pública y que. Es decir. en tanto los profesionales suelen llegar con modelos de desarrollo en donde los sectores populares deben cumplir el papel de “ejecutores”. por último. la consolidación de una práctica social más allá de las focalizaciones de los programas. ésta determina los cursos de acción de los programas. en definitiva. desarrollar una concepción de programas como “marcos de conversación” sustentado en el trabajo “formativo” directo con los actores. es decir.

De esta manera. Cuando se observa que los programas y proyectos sociales actúan verticalmente respecto de los beneficiarios. en especial los que se implementan en los espacios locales. permitiendo que los grupos sociales. sobre todo en el hecho de que el conocimiento generado en el ámbito central no siempre es el adecuado para diseñar políticas específicamente locales. actúen con mayor eficacia en la solución de sus problemas cotidianos. No se trata solamente entonces de abrir espacios de participación. un proceso de focalización que terminará con el fin del ciclo de vida del propio programa o proyecto. como vemos. los proyectos de desarrollo local que intentan tener continuidad más allá de la focalización generalmente fallan en la generación de capacidades de autogestión. la planificación centralizada de las políticas sociales entra en franca decadencia. Frente a la crisis actual de participación ciudadana. es decir. 52 . mejoren el uso de los recursos disponibles y desarrollen instancias organizativas que les otorguen mayor identidad y presencia en la sociedad. Los programas como “marcos de conversación” abre la posibilidad de una nueva relación entre la institucionalidad y los sectores populares. sobre todo en el actual contexto de crisis del asistencialismo y del “Estado protector” (Bastías. los componentes educativos de los programas sociales. esta crisis de los instrumentos de la planificación centralizada pone en el tapete la pregunta acerca de cuáles serían las nuevas formas de producir conocimientos para el diseño y evaluación de las políticas y programas sociales.No obstante. por ello es un desafío abierto a hacer que los programas entreguen verdadero empoderamiento basado en elementos educativos que tengan un impacto efectivo en las personas y grupos con el objeto de que éstos se apropien de dominios sociales que antes no les pertenecían. sino de que estos espacios generen capacidades e instrumentos para la acción que faciliten la inserción y la participación social. es necesario antes que nada modificar las prácticas positivistas de los tecnócratas y que les hacen llegar con modelos de intervención y acción social predeterminados. c) La dimensión educativa de los programas sociales y el rol de la educación en la sustentabilidad de la lucha contra la pobreza La dimensión educativa de los programas sociales habla de una serie de capacidades de reflexión y sistematización de los grupos sociales en cuanto a generar análisis sobre su accionar político y social. En efecto. por la vía de la formación. 1996).112). con la crisis de la idea de que el Estado tenía la capacidad para conocer científicamente el sistema societal en su conjunto. A su vez. sin transferirles información ni herramientas para la acción. En una sola frase: “hoy se reconoce la importancia del conocimiento social que existe y surge desde la práctica” (ibídem: p. son un componente estratégico. entonces podemos decir que estamos frente a un claro ejemplo de una relación de simple asistencia de la institucionalidad frente a una carencia concreta.

CAPÍTULO III: CLAVES PARA EL ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE POLÍTICA SOCIAL Y POLITICA EDUCATIVA III. político y económico caracterizado cada vez más por procesos de exclusión.1) La educación como un derecho: eje central de la relación entre política social y educativa a) Política social y política educativa: Alcanzar la equidad en sociedades altamente desiguales En todo el presente Capítulo comenzaremos por definir a la política de los 12 años de escolaridad como una estrategia enmarcada dentro del paradigma ético de la “equidad”. La equidad entonces es la garantía de satisfacción de un derecho. religiosos. ideológicos. sexuales. Es decir. culturales. Los procesos de exclusión social los definimos en términos de precarización y flexibilización del empleo asalariado. la reflexión y sistematización de la práctica hecha por los actores locales comienza a presentarse como una válida alternativa para llenar el vacío dejado por la planificación centralizada. étnicos.Tal y como se sostiene. estas condiciones de “actividades de subsistencia” son vistas como 53 . sobre todo en el ámbito del diseño de las políticas sociales (ibídem). aún en sociedades altamente excluyentes. a sabiendas que la exclusión es un concepto más amplio que designa también aspectos políticos. etc. en un contexto social.

pero. A su vez. b) Principios de igualdad. El nuevo escenario de la inserción de nuestra sociedad en la globalización económica se presenta como una problemática articulación entre modos de producción y acumulación cada vez menos basados en la estabilidad del trabajo y los preceptos de equidad e integración social que caracteriza al discurso democrático de hoy. Precisamente. De esta manera. el sentido –si es que hubiese uno solo– de la lucha contra la deserción escolar. donde la aproximación a las realidades locales es el elemento central. toda política social y educativa debiese partir por ser entendida desde esta óptica. pone el desafío de un cambio estructural de la educación pública. No es algo nuevo dentro del discurso de 54 . trabajo estable y con diversas garantías sociales) en la medida en que nos servirá para entender los actuales intentos por acelerar la calificación educacional de la población que reduzca la brecha entre los distintos tipos de trabajadores (calificados y no calificados). vale decir. como la forma en que el Estado. vale decir. Esto pondrá en jaque a la educación en dos sentidos: como institución para la calificación de la fuerza de trabajo y como campo socializador de la ciudadanía moderna. 2003). el “tercer sector” y las comunidades beneficiarias de los programas se conjugan en diferentes estrategias de acción tendientes a superar problemas públicos. capítulo II). Precisamente. la política educativa se juega la vida tratando de cumplir las funciones de calificación de la fuerza de trabajo y de cohesión en un contexto social cada vez menos integrador. En efecto. Una primera aproximación nos dice que la política de los 12 años ha pasado a ser “un requisito para la equidad” (Lavín y Crotti. hemos optado por comenzar nuestro análisis a partir de la exclusión del mercado laboral asalariado (esto es. esto es. la labor de la educación será entendida ligada al empoderamiento de los beneficiarios como la forma de hacer sustentable los espacios que poco a poco se están abriendo en la política social de segunda generación. el mundo privado. Como ya dijimos. sino que sociopolíticos.el inicio de una espiral de privaciones que redundan en ámbitos no sólo económicos. a su vez. la forma en que estos agentes se están complementando es lo que ha cambiado en estas últimas décadas (cf. De hecho. la política y los programas sociales y educativos se caracterizan por la búsqueda de la equidad frente a progresivos procesos de profundización de la desigualdad social. esto requerirá una nueva mirada sobre las percepciones de los “beneficiarios” respecto de las clasificaciones sobre lo social que traen las políticas y programas. como la única manera de dejar atrás el asistencialismo. equidad y homogeneidad en política educativa Las claves para el análisis de las relaciones entre la política social y la educativa nos tienen que proporcionar un argumento capaz de aclarar el sentido de los 12 años de escolaridad obligatoria. dando paso a una supuesta nueva fase.

la reforma educacional esto de la “equidad”, ahora bien, ¿qué debemos entender por ello?, ¿acaso un intento por disminuir la “desigualdad social”? Por lo mismo, la lucha contra la deserción escolar ¿sería una lucha contra la desigualdad educativa como reproducción de la desigualdad social? Para algunos que han tratado el tema de la relación entre el sistema educativo y la desigualdad, los conceptos de igualdad, equidad y homogeneidad suelen confundirse como si fuesen sinónimos, siendo que esto no es así (Casassus, 2003: pp.67-72). Usando definiciones simples del diccionario de la Real Academia española de la lengua, este autor demuestra las diferentes implicancias políticas que significa utilizar uno u otro término. En primer lugar, la igualdad (y desigualdad) son dos expresiones pertenecientes al ámbito jurídico, por lo que igualdad tendría que entenderse como “el principio que reconoce a todos los ciudadanos el mismo derecho”, en este caso, derecho a la educación. Pero –agrega – igualdad es también “la equivalencia de dos cantidades”, esto es, “la equivalencia en resultados” (ibídem: p.67). Una sociedad que busca la igualdad entonces reconoce que los hombres son iguales y que por tanto producen resultados equivalentes. La diversidad social y cultural no se reconoce en esta concepción universalista y abstracta: todos los hombres y mujeres nacemos iguales, por tanto, lo que nos diferenciará unos de otros son nuestros méritos, no nuestro origen social. Por su parte, la universalidad de los derechos (en lo que nos concierne, a la educación) no podrá confundirse con un intento por la homogeneidad, pues esto último significa una igualdad en todo ámbito, orientando políticas que aseguren que la población beneficiaria reciba “objetivamente lo mismo”, es nuestro caso, contenidos idénticos (ibídem). Alejada de estos enfoques, la equidad señala más bien un principio ético “que mueve a dar a cada uno lo que merece” (ibídem). Es decir, en sociedades fuertemente estratificadas como la nuestra, la equidad que orienta a las políticas y programas sociales y educativos discrimina (focaliza) a los sujetos beneficiarios. De esta manera, la equidad debe entenderse como el principio regulador de los accesos, distribución de servicios y beneficios sociales de acuerdo a la priorización de los grupos más vulnerables (MIDEPLAN, 2001d: p.76-78). Es decir, una política orientada hacia la equidad es aquella que busca entregar a cada estudiante una educación de acuerdo a sus necesidades y características, las cuales está ligadas a su condición social y cultural (Casassus, op.cit). Se reconoce entonces que la equidad es “más realista” que el principio de igualdad pues está fundada en una visión no idealizada de las situaciones colectivas y personales y reubica los conocimientos y valores en situaciones sociales e históricas concretas (Touraine, op.cit: p.278). Desde esta perspectiva, la educación no se define sólo por su pertenencia a una sociedad democrática (por tanto, como aparato para inculcar determinados valores), sino que también adopta un papel activo de democratización que pone el acento en una oferta educativa consciente de las condiciones particulares en que los diversos niños se ven enfrentados al ser confrontados a los mismos instrumentos evaluadores y los mismos problemas. A su vez, esta equidad en la entrega de los “activos simbólicos” (conocimientos y destrezas útiles) siembra una mejor distribución de “activos materiales” el día de mañana (ingresos, 55

bienes y servicios), por lo que una política de equidad siempre intentará centrar la “competitividad” futura sobre la base de mayor igualdad en las opciones para competir (Ottone, 2001: p.79). Por ningún motivo podría señalarse entonces que la política de equidad permita hablar de igualación de la educación ofrecida, precisamente porque la equidad prioriza la diferencia, usa mecanismos de selectividad (“discriminación positiva”), concentrando acciones especiales para los más postergados, excluidos o marginados (MIDEPLAN, op.cit). En este sentido, la igualdad de oportunidades desde el enfoque de la equidad no significa que los individuos terminen gozando cualitativamente las mismas posibilidades sino que, más bien, la igualdad de oportunidades se materializa entre personas desiguales, con capacidades y posibilidades distintas para aprovechar las diversas oportunidades disponibles. Estas distinciones nos sirven para enmarcar ideológica e históricamente los diferentes enfoques que acabamos de revisar. En primer lugar, la igualdad y la homogeneidad fueron preceptos normativos propios de las economías planificadas, las cuales buscaban la igualdad en todos sus ámbitos. Esto tiene sentido en tanto la democracia era vista como la igualación de los hombres entre sí (democracia de masas), cuestión que se ha ido problematizando una vez que entramos al último tercio del s.XX, donde el neoliberalismo económico ha impuesto una concepción de política social que respeta la diversidad y desigualdad desarrollada en el mercado, el verdadero campo de constitución de la libertad y logro individual. En tanto la equidad parte por reconocer la diferencia social, económica y cultural, reconoce las desigualdades y se asegura que, al menos, los “distintos” y “diversos” tengan el acceso a satisfacer sus derechos fundamentales (es decir, mínimos). Este marco de los derechos fundamentales del hombre asegura que todos gocen el acceso a beneficios y deberes, independiente de sus condiciones particulares de existencia. En definitiva, si la igualdad existe en el plano abstracto del derecho, la equidad existe en el plano concreto de la política. No es contradictoria esta relación entre el principio de la equidad y el reconocimiento universal de los derechos fundamentales, pues la equidad es lo que asegura que los más desfavorecidos accedan a lo que todo ser humano tiene derecho a recibir. Es decir, no se trata de un servicio social igualitario para todos, sino más bien de cómo asegurar un piso de cohesión social mínimo en contextos fluctuantes del gasto social, es decir, contextos donde los propios individuos debieran satisfacer sus necesidades por la vía del mercado y no por la vía distributiva de las políticas y programas. Tal y como lo apuntábamos en el capítulo anterior, las políticas y programas sociales cubren sólo a quienes no pueden acceder a satisfacer sus derechos por la vía del mercado, de ahí que la equidad, en tanto “discriminación positiva”, permite la focalización en este tipo de grupos sociales. De esta manera, los 12 años de escolaridad deben ser entendidos desde el punto de vista de la equidad, es decir, se lograron insertar en la “agenda” para su desarrollo como política pública. De aquí en adelante surgirán tensiones que obligarán a las instituciones y a los sistemas educativos a su progresiva transformación en tanto están obligados, al menos, a

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asegurar una escolaridad completa para los niños y jóvenes más desfavorecidos (desde 14 a 17 años). Confirmando esto, algunos señalan: “culminar la educación media es hoy un requisito para una incorporación satisfactoria a la vida adulta, por lo que debiese ser un derecho al alcance de todos, sin excepción” (Lavín y Crotti, op.cit: p.5). Los 12 años de escolaridad es un desafío para el Estado no en función de asegurar una escolaridad igualitaria en contenidos para todos los chilenos –básicamente por el respeto que existe hacia la “libertad de enseñanza”–, sino que se trata de fortalecer el acceso y retención en la educación básica y media a jóvenes populares, quienes por sí mismos son incapaces de lograr terminar los dos ciclos de enseñanza obligatoria. El salto de una transformación de las oportunidades de aprendizaje que antes estaban aseguradas para los estratos superiores, tal y como muchos señalan, no es algo que se desprendan mecánicamente de la satisfacción del derecho. Volvemos a repetir: se asegura el derecho al acceso y retención (vale decir, a integrarse al sistema), no a recibir la mejor calidad en cuanto a aprendizajes. Esto no significa tampoco que no puedan existir políticas y programas que, complementando la visión de la integración/retensión, pretendan mejorar la “calidad de la oferta educativa” de las escuelas y liceos públicos-municipalizados. Esta “calidad” tiene una orientación muy clara que vimos con la “segunda fase” de la reforma educacional. En ésta el capital humano (viso en su conjunto como dominio del inglés y las TIC, desarrollo del lenguaje y pensamiento lógico y deductivo) se desarrolla como un concepto amplio de conocimiento y competitividad de las economías “nacionales”, más específicamente, de su población activa. En este sentido, un país con una fuerza laboral con un alto grado de capital humano se supone que son más competitivos y, con ello, la diferencia entre los países estará cada vez más en la calidad de la oferta educativa y la “efectividad de los desempeños” que ésta produzca (Brunner y Elacqua, 2003: p.8). Tal y como lo veremos más adelante, el programa destinado a asegurar los 12 años de escolaridad, el “Liceo para Todos”, es un programa educativo que hace eco de esto y, por tanto, no sólo concibe como objetivo principal a la simple “retención” del alumno en el sistema. Junto a aquello se encuentra la meta de mejorar la “calidad” de los aprendizajes, por tanto, busca la universalidad de la calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La base de esto es que el alumno en riesgo de desertar reciba de su liceo una oferta educativa de alta eficacia. El lema es entonces la lucha por la calidad para todos, no importando su condición social, económica y cultural39. Ahora bien, si nos esforzamos en desarrollar la idea de que completar los 12 años se enmarca dentro de la “perspectiva ética de derechos” que caracteriza a la política social y desde donde se orientan sus estrategias de intervención ciertamente no estaríamos mintiendo, no obstante, sería un análisis incompleto. Es decir, los 12 años tiene un alto contenido ético, de equidad, sin embargo, el análisis debe ir más allá de eso.

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En el capítulo V desarrollamos más profundamente los sentidos y definiciones del término “calidad” en educación (cf. también Toranzos, 2000) y su realidad en Chie. En el capítulo VI vemos el LPT en profundidad.

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Los 12 años de escolaridad no es una disposición puramente para satisfacer un “derecho”. Por lo mismo, paralelamente existen objetivos de aumentar lo que se conoce como “capital humano”, es decir, aquellas competencias mínimas que los países deben comenzar a cumplir para insertarse de mejor manera en la actual globalización. La educación pasa a ser un factor fundamental de cohesión en distintos campos de la vida social, especialmente en su función de otorgar los códigos simbólicos de la ciudadanía, pero también resulta ser el acervo para el sistema de integración que significa el mercado laboral –donde “mercado laboral” no es lo mismo que “pleno empleo”–, principalmente desde el punto de vista de la “competitividad”. Desde esta perspectiva, las sociedades contemporáneas dependen del conocimiento de su población, por eso que nuestro país se involucra en mediciones internacionales de las capacidades intelectuales de su población (adulta y/o joven) que le permite compararse con países más avanzados en esta materia40. Como vemos, esta política de mayor competitividad por la vía de la ampliación de la cobertura, retensión y calidad de la oferta educativa se encuentran definidos por el precepto ético de la “equidad”, esto es, “darle a cada uno lo que merece”, orientación que se inserta en sociedades altamente excluyentes como una forma para asegurar cierta cohesión interna. Así, nuestra intención en todo el presente capítulo será problematizar la equidad con los procesos de exclusión que se dan de hecho, es decir, desarrollar distintos aspectos de la complicada articulación entre una política centrada en la equidad como los 12 años de escolaridad obligatoria y su coexistencia con dinámicas de mercado que caracterizan a nuestra sociedad y, en particular, a nuestro sistema educativo.

c) 12 años de escolaridad: sobre el “derecho” de los pobres a educarse Para la política social de hoy, el contenido ético basado en la satisfacción de los derechos fundamentales de los hombres y mujeres poco a poco pondrá en el tapete la urgente necesidad de reconceptualizar la pobreza en términos “unidimensionales”. Esto porque los efectos sociales de los ajustes estructurales conforman un marco complejo de exclusiones (más allá de la mera falta de ingreso/consumo), los cuales se han recrudecido pese a que los sistemas democráticos son ya una realidad consolidada en Chile y Latinoamérica. Estamos entonces en un momento en que el sistema democrático se

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Por ejemplo, el Tercer Estudio Internacional de Matemática y Ciencias (TIMSS), el Primer Estudio Internacional Comparativo realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (llevado a cabo por la UNESCO para América Latina) y la evaluación Internacional del Nivel Lector de la Población Adulta (IALS) (realizada por la OECD). Un acabado informe de estos estudios se encuentra en Eyzaguirre y Le Foulon (2000: pp.139-194). Para el análisis de los resultados de Chile en “PISA +” (Program for International Student Assessment) cf. MINEDUC (2003): Desempeño de los Estudiantes Chilenos: Resultados de PISA +, Nota Técnica, División de Planificación y Presupuesto Departamento de Estudios y Estadísticas, Gobierno de Chile, Santiago, Junio.

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pretende sustentar en nuestro país y en Latinoamérica en general, sin embargo, las exclusiones son cada vez más profundas y ya no se limitan, como lo dijimos, a las desigualdades descritas por los enfoques monetarios de la pobreza basados en términos estrictamente monetarios (es decir, complementándose con la pobreza “absoluta” y “relativa”)41. Como se sabe, los enfoques de “medición” de la pobreza terminan definiéndola y, con ello, adoptando un papel importante en la orientación de políticas y programas sociales. Así, al centrarse en el ingreso o consumo se clasifica qué proporción de la población está por debajo de una línea de ingreso/consumo (enfoque “absoluto”). Esta concepción unidimensional de la pobreza se une con un sistema de integración social basado en el trabajo asalariado, mediante el cual se considera la participación en la esfera productiva de los individuos aptos para él como el indicador de una buena situación social. Desde esta perspectiva, la pobreza estaría asociada con una retribución insuficiente de quienes tienen una productividad marginal claramente débil (lo que implica actuar sobre la distribución de los ingresos primarios) y que se caracterizan, además, por un conjunto de “desventajas sociales” que se tratan de reducir con una lógica de seguros y subsidiariamente con la puesta en marcha de redes de seguridad de corte asistencialista (Salama y Destremau, op.cit: p.91). El problema de nuestras sociedades entonces pasaría por los deficientes “sistemas de integración social”. No sólo hay una creciente incapacidad de la economía para producir empleo asalariado, sino también de la sociedad para asegurar “derechos” (en nuestro caso, a educarse). Aquí estamos en otra perspectiva de pobreza (distinta a los enfoques centrados en el ingreso o consumo), donde la integración de los sectores pobres (a los cuales se les ve como sectores “por fuera de la sociedad”) pasa por asegurarles los derechos fundamentales o mínimos, dentro de los cuales la educación pasa a ser un elemento importante dentro de una serie de derechos denegados por la condición de pobreza. De esta manera, la educación es un factor significativo para describir una “multidimensionalidad” de la pobreza, principalmente en aquellos nuevos enfoques que intentan conjugar variables que no se pueden medir en términos monetarios y que influyen fuertemente en su condición y reproducción. Pese a que cada uno de ellos puede ser en sí mismo objeto de contundentes críticas, podemos mencionar como uno de estos “nuevos enfoques” el de las necesidades básicas insatisfechas (NBI) (relacionado al acceso a

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Esta idea de alcanzar logros en la superación de la pobreza se corrobora cuando estamos frente a mediciones basadas en el enfoque “absoluto”. De hecho, nuestro país ha adquirido un dinamismo comparable con los países que más han avanzado en el mundo en esta materia. La encuesta CASEN ´2000 entrega datos que señalan que se ha logrado en la última década una significativa reducción de la pobreza e indigencia desde un 38,6% en 1990 a un 20,6% para el año 2000 (MIDEPLAN, 2001b). La indigencia cae en zonas urbanas y rurales desde un 12,9% a 5,7%. No obstante, el período de mayor aceleramiento comprende desde 1990 hasta 1998, dado que los últimos años de la década hasta hoy han tendido al estancamiento de este dinamismo. Sin embargo, diversos estudios internacionales basados en la perspectiva de la “pobreza relativa” cambian de forma tajante el panorama: nuestro país está dentro del exclusivo grupo de sociedades con mayor desigualdad de la distribución de la riqueza producida. Es decir, Chile pertenece al grupo de 8 países (todos del “tercer mundo”) donde el 20% más rico recibe el 60% de la riqueza producida, las capas medias el 30% y el restante 40% más pobre apenas el 10% (cf. Salama y Destremau, op.cit: p.18-22).

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servicios básicos) y otros posteriores que intentan centrarse en incorporar variables vinculadas a aspectos psicosociales y socioculturales de la pobreza y marginalidad social, variables que cambian de acuerdo al nivel educacional (el IDH elaborado por el PNUD y otras contribuciones más recientes de organismos chilenos, tales como el FNSP y TERRAM, por ejemplo). Los aspectos materiales y psicosociales son dos frentes distintos, pero que para hablar de superación de la pobreza se debe avanzar en la satisfacción de las carencias observadas en ambos frentes (cf. MIDEPLAN, 2002). Si se avanza sólo en el ámbito psicosocial no se tendrían las condiciones materiales para superar la pobreza (así, los factores psicosociales son “facilitadores” o “inhibidores” de la superación del problema). Por su parte, el ámbito material representa sólo las condiciones macroeconómicas, el mercado de trabajo, la disponibilidad de servicios (salud, educación), las inversiones en infraestructura, explotación de recursos naturales, la propiedad, la legislación y las prioridades y características de las políticas y programas públicos (ibídem). En definitiva, ambas dimensiones expresan factores exógenos y endógenos, siendo estos últimos los que se consideran hoy por hoy como factores esenciales e indispensables para generar procesos sustanciales y sostenibles de superación de la pobreza (cualidades de las personas, de las familias, los grupos y comunidades, así como todas aquellas conductas y acciones que éstos despliegan para superar el problema) (ibídem: p.9). Según nuestra perspectiva, es importante la definición de pobreza que se vaya a utilizar cuando hablamos del derecho a la educación. Esto porque el sólo acceso al sistema para los sectores considerados por las mediciones oficiales de la pobreza (enfoque “absoluto”) no puede servir para hablar de una “igualdad de oportunidades”. En otras palabras, asegurar el “derecho” a la educación no soluciona el problema ni de la pobreza ni de la reproducción de la desigualdad. En este sentido, el nivel educacional entendido como “años de escolaridad” no implica que la experiencia educativa sea relevante para la adquisición de saberes que sirvan como oportunidades de desarrollo de las personas (cf. Zúñiga, 2000). Para que comencemos a hablar de la educación como un factor importante para la superación de la pobreza tenemos que situarnos de lleno en el tema cualitativo de lo que se va a entender por “calidad”, lo que ya es problemático y un tema que hasta hoy no se ha dado por zanjado. De hecho, muchos de estos nuevos enfoques consideran la escolaridad (es decir, los años de estudio) como elemento suficiente para incorporarlos en sus índices (NBI y PNUD con su IDH, por ejemplo42) y así llegar a sostener que la pobreza en Chile se está superando, sin entrar en una definición de la “calidad” educativa recibida. Es decir, para poder entender la pobreza y el papel que en su superación puede jugar la educación, hay que superar la visión simple de “mayor años de escolaridad igual mayores

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El PNUD (y su índice de desarrollo humano) se sitúan también en las necesidades fisiológicas de la pobreza “absoluta” pero incorporando el acceso a la salud, a la educación, el agua y el saneamiento. Mide el nivel de satisfacción de estas necesidades tanto a través de los ingresos como de los recursos colectivos (Salama y Destremau, op.cit: p.91-92).

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61 . Para ello. Esta lógica responde al proceso de “modernización” del Estado. En este sentido. si bien podemos estar en buen camino de superar la pobreza “absoluta”. sino que claramente perteneciente a un plano sociopolítico. mientras que por el otro lado estamos en un plano político que pone el acento en la capacidad soberana de las masas marginales y excluidas para revertir la actual distribución inequitativa de la riqueza y bienestar. donde los pobres se vuelven “poblaciones-objetivo” a la espera de la asistencia. sino que también requiere de un sistema que asegure retener a la población que por distintas razones se margina de él y darle competencias básicas para su vida. este hecho lo demuestra la experiencia chilena del último decenio. cuestión que hoy no se está generando. el tema de la educación toma importancia crucial puesto que habría que discutir si la vamos a entender como perteneciente al campo de la pobreza y a la satisfacción de las necesidades. hogares o grupos sociales que se vean impedidos de participar en ellos no estarían “integrados” a la sociedad. sino que ampliando a la educación en términos “políticos”. En el fondo de estas críticas no se encuentra una discusión metodológica ni simplemente técnica. En otros términos. preservando con “jaula de hierro” una democracia atada por “el consenso”. precisamente. Puede decirse entonces que el avance en la disminución de la pobreza “absoluta” no asegura el logro de mayor igualdad distributiva ni tampoco el acceso a instancias de decisión política por parte de los grupos socioeconómicos y socioculturales excluidos. Asegurar el derecho a la educación de estos sectores socialmente vulnerables tiene que ver. esto es. no reduciéndolos a términos de “capital humano”. es decir. la educación debe comenzar a definir una noción de sujeto activo del aprendizaje. las exclusiones en las dimensiones de lo político y lo cultural siguen evidenciando una sociedad dominada por un sector que conserva la matriz de poder político. es decir. Por lo tanto. pasando a un nivel de análisis centrado en la calidad de la educación recibida y en los “tipos de dominio social” que la educación puede ofrecer. carencias y “derechos” o como campo de la democracia y el ejercicio de la ciudadanía participativa y soberana. En un primer ámbito estamos en el plano de determinar estándares que expresen el costo mínimo para subsistir y los “derechos” de los cuales se carece. vemos a la educación como una posibilidad de empoderamiento para la acción social de los grupos excluidos. donde el acceso y satisfacción de distintas “necesidades” (entre ellas la educación) se presenta en un cuadro donde la integración social se juega en distintos sistemas. Desde nuestra perspectiva. no sólo con una disposición jurídica que reivindique completar la educación como un “derecho fundamental”. entendido como una nueva trama de políticas sociales que conciben la pobreza siempre desde un punto de vista pasivo y adecuado a la matriz sociopolítica. Hasta ahora hemos sostenido que la lucha contra la pobreza como función específica de las políticas sociales se ha enmarcado últimamente en un contenido “ético del derecho”. de capacidades para la acción soberana en las esferas públicas. más que un derecho. social y económico. los países pueden avanzar en la esfera de la superación de la pobreza pero pueden fracasar en la esfera de la superación de la exclusión/marginalidad.oportunidades”. por lo que aquellos individuos.

justo en medio de un proceso de fuertes transformaciones sociales y económicas. política y social). 1998). op.cit: p. por Nun y Quijano. Esto está asociado con el declive del Estado benefactor. Salama y Destremau.III. el mercado de trabajo. el sistema de seguros y protección social y la familia-comunidad. así como también importantes fenómenos demográficos. La versión latinoamericana del enfoque de la exclusión social –que es la que a nosotros nos interesa– se concentra en los fenómenos de tercearización e informalización de nuestras sociedades en un marco de desempleo formal y autoempleo creciente. 62 . Cada exclusión de alguno de los sistemas de integración equivalía a un proceso de marginalidad concreto43. Pero hacia más menos la misma época. principalmente asociados al envejecimiento de la población y agravamiento en los costos sociales.105-109). Estas dimensiones son articuladas unas con otras y conforman 4 grandes “sistemas de integración”: el sistema democrárico-jurídico. aparece también una raíz latinoamericana del enfoque. Estas relaciones están dadas por 43 En Europa el concepto de exclusión remite a dimensiones sociales amplias emanadas de la concepción de ciudadanía de Marshall (el cual distingue tres dimensiones esenciales de la ciudadanía: civil. El órgano estadístico de la comunidad europea (EUROSTAT) trabaja hace años sobre esta misma multidimensionalidad de la exclusión social (cf. tal y como fue desarrollado por el concepto de “polo marginal” de la economía (cf. Es decir. desempleo y disminución de los salarios reales. el enfoque europeo se centró en designar a los desempleados y al campo del mercado laboral como en punto nodal para un espiral de privaciones y rupturas de los vínculos (derechos) del individuo con la sociedad. Quijano. En cambio. la tendencia de las sociedades latinoamericanas hizo que los analistas tomaran al desempleo estructural como cuadro para que la exclusión designe a dos cuestiones distintas: 1) La primera se refiere a la descripción de aquellas actividades que no otorgan ganancias sino sólo ingresos de subsistencia. principalmente asociada a un debate teórico protagonizado. 2) La segunda se enfoca en la serie de relaciones entre estas poblaciones y el sistema social y económico que las origina. desaceleración del crecimiento. donde las políticas sociales entran como dispositivo para enfrentar la serie de efectos sociales que estos procesos generan.2) Exclusión y pobreza: la educación más allá del “derecho” a) Exclusión y pobreza: relaciones y diferencias El concepto de exclusión tiene una raíz teórica nacida en Europa en la década de los ´60 a partir de la crisis del empleo y la carencia de seguro social. entre otros.

la “inclusión social”. la exclusión siempre fue entendida como un fenómeno social inserto en dentro de la reproducción histórica de la sociedad. políticos y culturales de las poblaciones excluidas. a sus actividades y a los efectos que esta condición produce. op. estando al interior de la sociedad capitalista (mejor dicho. 63 . En otras palabras. es decir. preguntarse por la exclusión es preguntarse por cómo fortalecer su contraparte. De esta misma forma. son grupos que. como si estuviesen por fuera del capital o de la sociedad. 2003). desempeñan actividades que no se corresponden con el sector hegemónico de la economía. desempeñando actividades marginales. Por ello. la carencia de derechos económicos. la satisfacción de los derechos tiene que ver con los actuales procesos de consolidación de las democracias que se están desarrollando en la región. no asalariadas y muy precarias.31). Desde este punto de vista. Ahora bien. la exclusión estaría dada “por el quiebre de los lazos que unen al individuo con la sociedad” (FNSP. De esta forma. Como vemos.cit). pues la exclusión de la lógica de la acumulación y producción capitalista desencadena una ruptura que analizaremos más adelante: la ruptura con la democracia capitalista y su estilo de desarrollo. El principal aporte de estos enfoques es que ofrecen un marco teórico para el análisis de aquellos grupos que no se incluyen dentro de la lógica de la acumulación y producción capitalista.la condición marginal de las poblaciones respecto del sector hegemónico de la economía. la exclusión social es un enfoque que está siendo supeditado para examinar el fenómeno de la cohesión social como un mecanismo problemático para el actual proceso democrático. vale decir. por el contrario. nos interesa presentar este marco de análisis pues el enfoque de la exclusión social que hoy en día se está elaborando en Chile y América Latina se ha acercado más bien a la tendencia de la “perspectiva de derechos” que se observa en Europa.cit: p. Nun. Este punto de partida es clave para nosotros. políticas y culturales). Como ya lo señalamos. tanto en los agentes mismos como en la sociedad. En este sentido. pues no participan en el mercado como consumidores ni tampoco acceden al empleo formal. aparecen como estando “al margen” y sin participación en los distintos sistemas de integración social pues sólo subsisten con lo que pueden. Como sea. también se hace responsable por caracterizar a las poblaciones marginales. el enfoque de la exclusión se está haciendo cargo de las relaciones sociales que tornan viable la marginalidad de un importante sector de la sociedad. el enfoque de la exclusión en Latinoamérica describe tanto a los agentes y sus actividades de subsistencia como a las relaciones sociales que los reproducen (instituciones sociales. sino que a todo el campo de desventajas sociales que acompañan a la precariedad laboral. Por ello. op. los sectores excluidos no son grupos sociales que estén “fuera de algo”. la democracia capitalista intenta integrarlos y hacerlos partícipes de derechos. no sólo respecto del empleo formal. dentro de la democracia capitalista). constituyendo ambas el eje de la pregunta sobre cómo asegurar la integración social (MIDEPLAN. asalariado y estable. tal y como se desprende del concepto de “masa marginal” (cf.

sino que. cuestiones distintas. a la justicia. no “cultural” o “socialmente” determinadas. En ese sentido. por tanto. vivienda. b) El sentido laxo de la exclusión y marginalidad En su intento por caracterizar “integralmente” al multidimensional fenómeno de la pobreza se le comienza a entender como una condición inseparable de la “exclusión social”. Esta concepción de pobreza ha estado detrás de las políticas sociales en Chile y.31). ciertamente. este marco amplio ligado a aminorar las desigualdades sociales en el acceso y satisfacción de los derechos se relaciona con la actual lucha contra la pobreza que se ha dispuesto con mayor o menor éxito en distintos países. Esto hace que pobreza y exclusión sean.cit). Por esta razón. hay que pensar que existen cambios en la composición de la canasta ya que las líneas de pobreza e indigencia se basan en los resultados de encuestas de ingresos y consumo). sino que ve a la realidad social como una “creación colectiva” producida por las interacciones y relaciones entre diversos grupos sociales (MIDEPLAN. ante todo. por tanto. op. las cuales se valorizan a los precios más bajos y en cantidades mínimas necesarias de acuerdo a la disponibilidad de alimentos y bienes materiales existentes en cada país. calefacción y otros elementos). el enfoque de la exclusión intenta establecer las interacciones entre las dimensiones de desventajas que los enfoques de la pobreza suelen considerar separadamente.A su vez. a la educación. se “cuantifica” o bien puede operacionalizarse en múltiples dimensiones.) como “causas” de la pobreza significa perder de vista el análisis de las desventajas políticas y socioculturales –esto es. Vale decir. el enfoque “absoluto” sólo habla de “necesidades mínimas vitales”. La pobreza históricamente ha sido definida de manera “técnica”. La exclusión. podríamos decir entonces que 44 La línea de la pobreza no es “estática” en el sentido de que los mismos artículos que componen las canastas sean los mismos (en ese sentido. al concentrarse en las contradicciones sociales que generan los procesos de marginalidad. Decimos que la línea de pobreza es “estática” en el sentido de que se centra en determinar las necesidades “fisiológicas” (necesidades de alimentación. en cambio. por definición. etc. la pobreza comienza a ser entendida como la falta de lazos o redes sociales que unen al individuo con la sociedad (FNSP. habla de un proceso constante de imbricaciones de diversas “relaciones de poder”. 64 . puede ser muy fructífera según los objetivos que se estén buscando. se “mide”. es decir. por lo que no remite únicamente a situaciones que se han ido manteniendo estáticas44. señalar mecánicamente la insatisfacción de determinados derechos (a la salud. el enfoque de la exclusión. op. De esta forma. contribuye a enriquecer un enfoque de empoderamiento (ibídem: p.cit: pp. Es decir. vestuario.30-31). habla de factores que no son sólo de carácter económico ni psicosocial. habitacionales. Por todo esto. la diferencia entre la mayoría de los enfoques de pobreza y la exclusión está dada en lo que cada uno implica: mientras los primeros han reproducido políticas y programas asistenciales que satisfacen la “carencia”. social e históricamente situadas– que se generan y consolidan en nuestra sociedad. desde el enfoque de la exclusión la educación deja de ser una “carencia” o un derecho que se debe asegurar para pasara a ser también un elemento de análisis para determinar si con ella se generan procesos de empoderamiento o simplemente de capacitación de mano de obra funcional al modelo productivo.

esta conceptualización desvirtúa el verdadero aporte de los conceptos de exclusión y marginalidad. siendo éste el objetivo de la política social asistencialista. La crisis de la sociedad salarial es. Como se puede ver. No importa el atributo del que se hable. Una política social que se desentienda de estas razones estructurales se focalizará en atender la infinidad de “carencias” posibles de observar. sino también las concernientes a la legitimación social. con lo cual la acción social interventora consistiría en entregar (asistir) determinadas condiciones para la satisfacción de las diversas carencias diagnosticadas. siempre los pobres serán aquellos grupos de “carecen de algo”. proporcionándoles a sus críticos argumentos fáciles para subestimarlo pues. sea esto de naturaleza material. Lo que queremos rescatar de la marginalidad y la exclusión como conceptos analíticos es entonces la incapacidad actual del Estado y del modo de acumulación para generar trabajo asalariado. por tanto. tanto uni como multidimensionales– siempre verán a los pobres como sectores excluidos “al margen de”. de educación). Dada esta poca especificación y ambigüedad. no las causas. este enfoque de la exclusión está supeditado a un concepto donde los marginales son un fenómeno de anomia social. es decir. parecería que con el término de exclusión/marginación podríamos hablar de infinitas situaciones de personas y grupos sociales que están “al margen de algo”45. 2003). Desde nuestra perspectiva. y cómo ello está siendo abordado por la política social (y también la política educativa) en función de la estabilidad social y política del modelo de desarrollo.la totalidad de enfoques de la pobreza –es decir. 65 . por tanto. sólo podría alcanzarse un nivel descriptivo sobre los múltiples tipos de pobreza. al final de cuentas. la crisis del trabajo 45 En la medida en que da cuenta de situaciones demasiado heterogéneas entre sí. social y/o simbólica. pero no se alcanzaría un nivel explicativo. Esto por razones históricas bastante establecidas: la crisis del trabajo asalariado y estable de por vida hace que pasemos de la sociedad salarial del Estado desarrollista (que apunta al pleno empleo. etc. Es decir. En definitiva. puesto que se confundirían como las dimensiones de la misma. los conceptos de marginalidad/exclusión así entendidos poco y mal servirían para la tarea de analizar críticamente las causas de los nuevos tipos de pobreza. (Nun. Como forma de profundizar en el análisis del concepto de exclusión o marginalidad social queremos centrarnos en una crítica a este sentido laxo que comúnmente lo ven como un estatus que designa el estar “al margen de la sociedad”. “por fuera de” o “carentes de” (en nuestro caso. Su significado y estatuto variaría según el contexto en que es ocupado: la exclusión puede ser usada como concepto empírico que describe situaciones ecológicas urbanas o que designa a una estrato social fundamentalmente rural o que totaliza la falta de participación política activa. habría que integrarlos. la problemática de la exclusión que nosotros pretendemos defender tiene que ver no sólo con las relaciones productivas del intercambio entre capital y trabajo. dignidad y protección) a la desocupación masiva y a la fragmentación de la sociedad neoliberal. atenderá los fenómenos y sus dimensiones.

grupos humanos que nunca serán trabajadores asalariados ni siquiera en ciclos de pleno empleo. un objetivo de política social. De esta forma. subsumida por el paradigma de la modernización. 2003: p. y el debilitamiento del papel del Estado en el desarrollo económico y social (Sarmiento. Es decir. el concepto de “masa marginal” desarrollada por Nun irrumpió señalando la parte de la población excedente que nunca entrará en relación con el sector productivo formal.267). para así paliar de mejor manera sus carencias y tratar de incorporarlos a la sociedad. hasta los años ´70 el Estado keynesiano promovía políticas macroeconómicas que asumían el problema de la desocupación47 y convertían al empleo asalariado (de tiempo completo y duración indeterminada) en el factor clave de la dimensión del ingreso y participación en el mercado. Frente a esto. la expansión del mercado interno y un fuerte rol del Estado en la promoción del desarrollo y las prestaciones sociales a los trabajadores. por abajo del umbral de vida dignamente moderna. 1997).cit: p. degradación moral y de conductas antisociales (Nun. Se observa un cambio que implica el tránsito de una fase de acumulación integrativa46 a una cuya lógica de funcionamiento es esencialmente excluyente y representada por el aperturismo externo. 66 .XX los marginales (la “cultura de la pobreza”) ya eran objeto de estudio y de políticas sociales en América Latina. las privatizaciones. Con esto. 2003: pp. por lo que la educación se está volviendo un elemento funcional al nuevo patrón productivo y de ciudadanía en boga. favelas. El problema es que hoy son otros los objetivos de desarrollo.249-300). op. esto es. Hay que tomar como escenario de estos procesos el nuevo contexto que significa la transformación del rol del Estado en la actual globalización.asalariado como eje de la cohesión social (Nun. rancheríos) dentro del marco que significó la industrialización y/o modernización de las sociedades de la región durante toda la segunda posguerra.19-24). las políticas destinadas a ellos fueron siempre destinadas al ejercicio de graficar su modo de vida de pobre. por tanto. la deserción escolar pasa a ser un objetivo crucial a erradicar. la centralidad del mercado como asignador de recursos y reproductor de la vida social. La política social. desde la mitad del siglo XX hasta hoy la “masa marginal” acomete como fenómeno estructural que designaba la a-funcionalidad de los sectores sociales que ya no podían ser categorizados como superpoblación relativa al 46 Como vimos. el estudio de la marginalidad era un ejercicio meramente descriptivo gracias al cual se podían enfocar determinadas estrategias destinadas a solucionar un determinado modo de vida considerado “atrasado”. veía aquellos grupos humanos como sectores a los cuales incluir en el modo de vida desarrollado y moderno. es decir. villas miseria. caracterizada por la industrialización sustitutiva de importaciones. 47 Mientras que los riesgos de inflación eran generalmente controlados microeconómicamente gracias a los acuerdos entre empresas y sindicatos (Nun. Miles de personas se asentaban alrededor de las ciudades (poblaciones callampas. Por eso. c) Poder para la acción: Aspectos centrales de la exclusión y la marginalidad Durante la mitad del s. por tanto. tendientes a erradicar el pauperismo como modo de vida lleno de vicios. Frente a esto.

competentes. en tanto no son parte del sector hegemónico de la economía (por tanto. pues es un in-put para mejorar la mano de obra de un país y las vidas personales y familiares de cada uno de los trabajadores. Como lo apuntábamos más arriba. c) porque la población excedente es el fondo sobre el cual se mueve la ley de la oferta y la demanda de trabajo. La exclusión del mercado de trabajado asalariado marca la subsistencia de estos grupos al margen de distintos servicios y derechos. sociales o simbólicas. se deja de lado el hecho de que el problema de la integración no se reduce al asistencialismo que “asegure un derecho”. les “falta algo”. por tanto hay que asistirlos para que se integren. la cual. en algún punto del ciclo económico. 67 . la educación pública debiera asegurar competencias para la acción de los grupos populares en las relaciones sociales (esto es. la “masa marginal” no es funcional al modo de producción pues.212. Como ya lo hemos venido sosteniendo. b) porque la presión ejercida por la competencia de la mano de obra ocupada sirve al empresario para obligar a los obreros a trabajar todavía más y someterse a sus imposiciones. principalmente porque ya no puede ser identificada solamente con el concepto acuñado por Marx denominado “ejército industrial de reserva” (Nun. frente a lo cual la educación pública 48 Para Marx. vale decir. esta reducción de la educación al capital humano define a la pobreza y la exclusión desde un campo demasiado sesgado del análisis: el de la “carencia” de algo. pensando que con ello se podrá hacer que las personas participen en el mercado y en el consumo. la educación se convierte en una inversión. esta desigualdad económica y social pretende ser revertida por la política social y para ello se propone satisfacer carencias materiales. al trabajo asalariado. Con ello. “están por fuera de la sociedad”. En este plano. por tanto. sino que por la propia capacidad de las políticas sociales para lograr procesos sinérgicos con los beneficiarios. simplemente. Es decir.“sector hegemónico de la economía”. lo suficiente para comer. por tanto. cobijarse y mantenerse sanos. no cuenta como aquellos grupos de personas que esperan acceder. esto es.cit)48. instituciones sociales. la exclusión de la lógica de la acumulación y producción capitalista desencadena la ruptura con la democracia y su estilo de desarrollo. es decir. los excluye como parte de su propia lógica de acumulación. Esta condición de la masa marginal está dada por procesos estructurales de la misma sociedad capitalista. responden a un origen común: la precarización del empleo y la falta de protección social. pues recibir un ingreso y satisfacer otros servicios (derechos) básicos significa subsistencia vital o fisiológica. un plano relativo a los procesos de legitimidad de nuevas relaciones sociales. productivos. los salarios se regulan por las expansiones y contracciones del ejército industrial de reserva (ibídem: p. “funcional” a la acumulación capitalista: a) tal superpoblación puede en un momento dado ser útil al capital tanto en sus fases de expansión súbita como en las ascendentes del ciclo económico. Así. op. Los pobres y excluidos son vistos como no integrados. es decir. políticas y culturales) que reproducen su condición de pobreza y exclusión. passim). Lo importante para nosotros es que esto significa que la educación se reduce al capital humano. son tres razones por las cuales la “superpoblación relativa” se convierte en un “ejército industrial de reserva”. básicamente. se desempeñan en sectores marginales al de la industria y al de la alta tecnología) viven los procesos de exclusión en distintos ámbitos. Es decir. Como ya dijimos.

entre otros. sino que con ello también arrastra a una creciente fuerza de trabajo individual de todos los países a quedar al margen de las relaciones salariales. pero.tiene una función de construcción de nuevos consensos en donde los sectores excluidos construyan nuevos órdenes sociales. pues precisamente en los procesos de flexibilidad y precarización se está basando el nuevo modelo de acumulación capitalista. En cuanto a la política educativa. Pero. no medidas por un contrato de trabajo. la base para entender la marginalidad y la exclusión es la esfera de las relaciones sociales de producción y acumulación capitalista. Así. el curso actual del trabajo asalariado como eje central para explicar la sociedad moderna está siendo progresivamente desplazado por condiciones laborales informales. Así. salud. Volver al empleo asalariado tiene directa relación con reestructurar desde la base las relaciones sociales de producción. No obstante. educación de sus hijos. principalmente. el impacto de estas estrategias no estaría tanto en la erradicación del empleo precario y su sustitución por el asalariado. d) Las relaciones de poder y las políticas socio-educativas En el fondo del problema de la exclusión yace un fenómeno estrictamente sociopolítico. Es decir. el actual modo de acumulación capitalista impone la flexibilización e informalización del trabajo como única forma de asegurar al trabajador un acceso al ingreso monetario. por tanto. tales como un sistema de previsión. es algo que ni siquiera se discute. además. principalmente en función de la capacidad de fuerza política y de protección del Estado hacia la población. desafiándolo a imaginar nuevas estrategias de intervención que ayuden a implementarlos. si bien las contradicciones de la acumulación capitalista producen fenómenos de exclusión y marginalidad social sus efectos serán distintos de acuerdo a cada país. Este aumento de las ocupaciones precarias y de una estratificación creciente de la fuerza de trabajo coloca al Estado en el problema más amplio de la vigencia de los principios igualitarios y de justicia social que se consideran aceptables. pero. la tendencia post-taylorista del capital no sólo le asegura mayor productividad y ganancia al salirse de las fronteras nacionales y operar al mismo tiempo en los distintos mercados mundiales. está el tema no menor de la exclusión que el trabajador informal tiene respecto a otros derechos sociales. al Estado no le queda otra que hacer de la marginalidad/exclusión un rasgo presente. al menos. en tanto garante de las relaciones entre el mercado y la sociedad civil. más 68 . la perspectiva de la exclusión permite dar cuenta que los programas educacionales se están concentrando en el reforzamiento del “capital humano” como una manera de apaciguar los fuertes procesos marginadores que provoca una mano de obra sin la capacidad de sobrevivir a lo que se ha denominado “la crisis del trabajo asalariado”. no adscriptivo. Esto porque. Como se puede observar. Como vimos.

sino que mujeres. 2000). aparte de exclusión del trabajo asalariado. sobre todo en cuanto a que ésta se basa en reformas de segunda generación que discursivamente ponen el acento en la participación democrática de las poblaciones objetivos y en estrategias de inversión social basadas en el marco ético de los derechos económicos. Esto producirá un contexto complejo de análisis pues las políticas sociales destinadas a enfrentar este foco marginal comienzan a centrarse en convertir esta 69 . la masa marginal es más bien un excedente permanente de mano de obra que no lograba ser incorporada al aparato productivo y termina refugiándose en el comercio y diversos servicios. sueco o japonés. relacionándose en conjunto las políticas macroeconómicas. Esta trama de instituciones es distinta obviamente de país en país. es distinta cuando comparamos la flexibilización. claramente. En síntesis. pues este tipo de exclusión refuerza y legitima las formas de exclusión en los restantes ámbitos sociales. en las condiciones del subdesarrollo latinoamericano. los procesos de crecimiento y de desempleo estén lejos de ser un fenómeno estrictamente económico.cit). Si la tendencia del mercado laboral industrialista es la precarización y flexibilización generadora de la “masa marginal” entonces ésta no es una masa excedente que pueda identificarse en algún momento con la clase asalariada u obrera. Los excluidos –no sólo “trabajadores” en general. es decir. el análisis sobre la exclusión desde el enfoque que acabamos de desarrollar permite una crítica al proceso de modernización del sector público. las relaciones de fuerza y el contingente contexto social. Esto hace que. de legitimidad y gobernabilidad del estilo de desarrollo. Con ello. político e ideológico (ibídem). Así. sociales y culturales que buscan el objetivo de la cohesión social (Sojo. la negación de la identidad de sujetos que la exclusión conlleva será atacada con un nuevo tipo de asistencialismo y clientelismo caracterizado por nuevos ámbitos de poder para dar “vida ciudadana” a tales grupos. Nuestra forma de entender a la exclusión social se traduce entonces en un análisis centrado en dar cuenta el modo cómo la política social es parte de mecanismos políticos. por lo que la exclusión social se manifiesta como una ausencia de relación entre éstos y la red social del Estado subsidiario/privatizador y las instituciones a las que se le pueda interpelar. políticos y culturales. por ejemplo. las relaciones sociales que estructuran la sociedad excluyente serán nuevamente desatendidas para pasar al campo de la funcionalidad inclusiva de tales grupos sociales para la democracia y la gobernabilidad. es simple y llanamente una masa de trabajadores políticamente debilitados y subsistiendo en condiciones de trabajo generalmente fuera de toda norma. entre otros– carecen de los recursos organizacionales para hacer algo por su situación. jóvenes.profundamente. es decir. poca previsión reglamentaria en caso de despidos por cierre de fábrica y la débil negociación colectiva que vive el trabajador de un país como el nuestro respecto de un trabajador alemán. un punto central en la determinación de la pobreza como apunta Zúñiga (op. una crítica a la modernización del Estado y a su nueva función social “post-neoliberal”. la espiral de privaciones toca en la incapacidad de hacerse presentes en procesos políticos y de diseño y asignación de los bienes públicos. está en las estructuras institucionales de la sociedad que tornan viable al modelo. En definitiva. contribuyendo al fenómeno de la “tercerización” e “informalización” de muchas economías latinoamericanas. Es decir.

lo cual reorienta la formulación de las políticas educativas tendientes a asegurar la retención del sistema. menor ingreso. los cuales son por lo general de baja calificación. 1998: p. 2001e). al menos la mitad de los latinoamericanos veían limitadas sus posibilidades de bienestar como consecuencia de la transmisión intergeneracional de factores adscriptivos que mermaban tempranamente sus posibilidades de elevar el nivel de vida. Entre los más importantes se cuentan el capital educativo de los padres y otras variables socioeconómicas de origen (CEPAL. completar 12 años de escolaridad como mínimo obligatorio. El porcentaje de 70 . disminución de los salarios. Se comienza a sostener que los países como Chile deben ser competentes elevando su “capital humano”. la deserción escolar se comienza a vislumbrar como un “desperdicio de capital humano” (Brunner.3) Análisis socioeducativo de la política contra la deserción escolar a) Panorama socioeducativo de los jóvenes latinoamericanos Al final de la década de los ´90. al aumento de las tasas de desempleo abierto (empleo formal e informal). tal y como lo veremos más adelante. volver a situar la productividad y mercado laboral como eje de cohesión social. Si a ello le agregamos tendencias del cuadro socioeconómico general relacionadas. trae importantes consecuencias que deben ser abordadas para entender la irrupción de la deserción escolar como uno de los objetivos centrales a erradicar por parte de la política educativa y social. Esto se puede relacionar con el tipo de trabajo que los jóvenes suelen desempeñar. entre otros. III. el ingreso del trabajo es menor cuando la edad del ocupado es también menor (MIDEPLAN. además. tenemos un cuadro recesivo para las posibilidades de bienestar social en la región (CEPAL. generalmente del sector informal y de servicios. por ejemplo. El 80% de los jóvenes urbanos de la región provenían de hogares en donde los padres presentaban una escolaridad menor a 10 años y de éstos un 60% a un 80% no alcanzaron a completar los años mínimos que cada país exige como umbral educativo básico (en promedio 12 años en todos los países). incremento de la informalidad y precariedad del trabajo y la incidencia de estos fenómenos en los sectores sociales más pobres. Esto. tendrán que desempeñarse a lo largo de su vida en empleos mal remunerados.57-91). La sensación de descontento que esto provoca en amplios grupos de la población que ven sus posibilidades de conseguir empleos bien remunerados quedan determinadas desde muy temprano por factores que no pueden modificar. Esto significa que las condicionantes adscriptivas aún son muy determinantes para las vidas de las personas. Esta importante proporción de jóvenes provenientes de hogares con bajo capital educativo reproduce esta condición al no completar el umbral educativo mínimo y. 2001)49. vale decir. por tanto. 2003). 49 Según la encuesta CASEN ´2000. en este sentido. aún cuando la ampliación de la cobertura del sistema educacional sea un tema en el cual América Latina mejoró notablemente.población excedente en trabajadores calificados. el ingreso del trabajo es claramente menor en los jóvenes que en el “total nacional”: los ocupados entre 15 y 29 años obtienen un ingreso mensual equivalente a un 60% del total de ocupados en el país. es decir. Obviamente.

silvicultura. Precisamente estos sectores son los que presentan condiciones laborales más precarias y donde se dan mayores niveles de irregularidades y violaciones a la normativa laboral (TERRAM. no es tanto el buen salario como la brecha que se produce si se analiza la deserción en tanto “costos privados”50. obviamente los “costos sociales”. Para nosotros. Si a aquello le sumamos que una importante proporción de los jóvenes de menor edad que buscan trabajo no han terminado sus estudios la exclusión se acrecienta. En segundo lugar. se verifica una tasa mayor cuanta menor edad comprende el grupo: mientras los jóvenes entre 15 y 19 años presentan una tasa de 26. En efecto. En primer lugar. tener 12 años de escolaridad no implica necesariamente una situación de bienestar en cuanto a los salarios percibidos sino que más bien implica apenas un mínimo de capacitación requerido socialmente para entrar de mejor manera al mercado laboral urbano (de hecho. asegurar los 12 años de escolaridad) tiene que estar sujeta a un análisis que la ligue con los intentos más globales de la política social por superar la exclusión y marginalidad social.1% el año 2000 la cifra se reduce a 12.6% con respecto a 1996. imponer 12 años de escolaridad como un “derecho” es importante. Efectivamente. menos competente y más difícil de calificar (Espíndola y León. Conjuntamente con eso.2% respectivamente para el año 2000. esto es. cuestión que se demuestra cuando se observa que la tasa de desocupación de los jóvenes casi duplica la nacional con un 17% respecto del 9. lo que significa una reducción de un 10. en el 2000 del total de ocupados en el país los jóvenes entre 15 y 29 años representan un 24. no se la puede analizar sin entrar en el debate de los rumbos que la política social encamina. siendo su efecto 71 .41). Además.cit). comercio (22.5% para los jóvenes entre 25 y 29 años. Los jóvenes ocupados han reducido su porcentaje de participación respecto del total de ocupados en el país. menor pobreza”. Por eso que para analizar la política contra la deserción escolar hay que entender a la política educativa como un subconjunto de la política social en general. los jóvenes concentran sus trabajos en ramas de actividad tales como los servicios comunales y sociales (24%). Para entender a cabalidad esto tenemos que señalar lo que sí hace importante a los 12 años de escolaridad. sin una clara fijación del contrato y sin realizar cotizaciones. el que las personas no alcancen el umbral educativo mínimo la productividad del trabajo será menor. Por esta misma razón.8%. entre este último año y el 2000 se observa que los jóvenes siempre representaron más del 50% del total de desocupados que registraba el país. mas no un elemento suficiente que asegure el crecimiento económico del país ni una mejor situación económica para las personas.2%.7%) (ibídem). por tanto. Definimos “costo social” como los gastos de los gobiernos de turno derivados de disponer de una fuerza de trabajo menos capacitada.b) Educación y movilidad social El discurso sobre los 12 años de estudio está cargado de una retórica que dice que con la educación se “asegura a todos un futuro mejor” y que “a mayor educación. Esto significa que los jóvenes sufren más que nadie la exclusión del mercado de trabajo. una política educativa como enfrentar la deserción escolar (es decir. alcanzar este mínimo de 12 años no asegura una mejor inserción en el mercado laboral pues la mayoría de los empleos se generan en la micro y mediana empresa (80% del total de empleos generados en el país). los trabajos más básicos están pidiendo este nivel de escolaridad). En efecto. Éstos se calculan sobre la estimación del empleados y obreros entre los jóvenes es de un 67. Esto se explica porque quienes están buscando trabajo por primera vez muchas veces no son considerados por los empleadores. básicamente por desconfianza y por la nula experiencia laboral que tienen.5%) y agricultura. 2002: p. son. 50 Los otros costos del abandono escolar. op. caza y pesca (14. Además.

Tal y como lo hemos sostenido.42. Complementando esto. Es decir. En este sentido. es decir. se devalúa la importancia que alguna vez tuvo alcanzar determinado número de años de estudio y se traslade dicho estatus a niveles más altos de escolaridad (ibídem: pp. También se pueden mencionar como costos sociales de la deserción escolar el mayor gasto en los que es necesario incurrir para financiar programas sociales y de transferencias a la educación pública (ibídem). tanto para la sociedad en su conjunto como para la vida individual. este hecho es positivo en la medida en que existe mayor diseminación del capital humano. Los diferenciales de educación pueden responder a la pregunta acerca de cuánta educación se necesita hoy para acceder a mejores ocupaciones.cit: p. para la sociedad en su conjunto. los costos privados se refieren a la cuantía de ingresos que dejan de percibir. op. a los individuos les obliga a acceder y egresar de niveles más elevados. 2002: pp. 2002: p.131-134). pues sólo cuando éstas logran acceder a un número de años mayor la brecha salarial entre géneros se reduce (ibídem). es posible señalar que también pueden ser considerados costos sociales de la deserción a la reproducción intergeneracional de las desigualdades sociales y de la pobreza. es posible resumir que la devaluación más reconocido la baja del crecimiento económico. Los beneficios del aumento de la eficiencia interna de los sistemas educacionales se expresan en un considerable ahorro de recursos públicos ya que los repitentes y los desertores se concentran especialmente en los establecimientos públicos. En este sentido.127-133). En efecto. esto no significa que completar 12 años de educación en nuestro país implique acceder a salarios que sitúen a las personas y sus familias por fuera de la pobreza. sin embargo. Se puede estimar entonces que los costos privados –entendidos en términos de mayores ingresos que obtendrían en el mercado de trabajo urbano los jóvenes chilenos– son bastante altos: dejar la escuela 2 años antes de completar la E. 51 Se comprueba que la deserción es mucho más perjudicial para las mujeres que para los varones chilenos en términos de costos privados. Media acarrea pérdidas de ingresos para los varones de un 23% y para las mujeres de 25% (CEPAL. sino que también por los gastos que significan los programas asistenciales y las políticas sociales en general. esto es. esta pregunta puede ser respondida a partir de dos conceptos esenciales: la “devaluación educativa” y el “umbral educativo”. La “devaluación educativa” es la pérdida de importancia de tener ciertos niveles de escolaridad cuando se generaliza su obtención. podemos señalar que una condición importante para entender el proceso de incorporación a la fuerza de trabajo son los “diferenciales de educación”. que “sacrifican” durante su vida laboral aquellos que desertan del sistema escolar (Espíndola y León.menor ingreso futuro que obtienen quienes ingresan al mercado de trabajo habiendo completado sus estudios en comparación con un nivel de escolaridad preestablecido. vale decir. CEPAL. cuando la cobertura y los egresados que cuentan con dichos niveles educacionales son muy amplios implica no sólo que el “capital humano” de una sociedad es elevado sino que. sino que más bien el análisis de los costos privados de la deserción da cuenta de que dicho fenómeno implica situarse salarialmente en condiciones mucho más precarias que la inserción al mercado del trabajo con ciclo secundario completo.132-133). cursando más años de estudios para obtener ocupaciones y salarios que antaño se obtenía con menor escolarización. 72 . Saliéndose de los costos relativos al “capital humano”. 2002: p. las diferencias individuales en cuanto a los antecedentes educacionales que hacen que en América Latina los años de estudio sean cruciales para acceder a empleos mejor pagados (Franco. no sólo por el impacto negativo de éstas en la cohesión social y la democracia (ibídem). además.131)51.

sacan conclusiones a partir de un hecho objetivo (la desigualdad educativa permite constatar diferenciales en los retornos privados). Por lo tanto. De ahí que este razonamiento parece una contradicción: primero. incluso en las familias de sectores populares (Bellei. aunque con ello la educación se “devalúa”. promoviendo políticas de retención que permitan a los alumnos completar los 12 años de escolaridad que aseguren la igualación de las oportunidades y competencias. sin embargo. sustentan la creencia de que la educación y las políticas tendientes a asegurar los 12 años de escolaridad son quienes permiten a las clases medias y pobres la esperada movilidad social ascendente52. sus conclusiones están salidas de un marco de desigualdad que. esfuerzo y recursos económicos en educación por parte de las familias. En este sentido. 73 . las políticas sociales y educativas –y con ellas las tendientes a erradicar la deserción escolar– buscan mediante los 12 años de escolaridad subir el umbral educativo mínimo. Efectivamente. segundo. por tanto. 2003). Por su parte. por tanto. el “umbral educativo” tiene que ver con el número de años de estudios necesarios para obtener un determinado nivel de vida. Parten del hecho real de que existe una desigualdad en cuanto a los niveles de escolaridad y con ello de los ingresos que los más capacitados acceden respecto de los menos. Esta es una de las argumentaciones más conflictivas que existe y que. el cual comúnmente es establecido por los estudios como el nivel mínimo (ibídem). Esta irrupción del tema de la deserción escolar está avalada a su vez por economistas que señalan los significativos “retornos de la educación”. 52 Los estudios de opinión así lo demuestran: hay expectativas muy altas y una importante disponibilidad para invertir tiempo. por sobre todo. aquél valor agregado que el trabajador puede esgrimir para acceder a un mejor empleo. no sólo se generaría una igualación social del nivel de escolaridad sino que. promueven desde esta base una política para nivelar el acceso a la educación sin tener en cuenta los efectos de la devaluación educativa. cuando este bien es un derecho accedido por todos pierde el plus que lo hace ser un tipo de capital que diferencia la calificación de unos y otros.educativa es un objetivo de la planificación social de la educación en tanto eleva el capital humano de una sociedad pero esto no implica que aquello se refleje en salarios más elevados para las personas. hay una devaluación del salario. Cuando el capital educativo se universaliza ya deja de ser entonces aquello que permite hablar de diferenciales en los retornos privados sino que se pasa al tema de la competencia entre trabajadores calificados para obtener empleo. la propia convicción de la educación como mejor ingreso pierde su peso prospectivo. bajo el propio acceso universal que ellos promueven. el argumento de que la educación permite acceder a un mejor ingreso está dado por pensar a la educación como un bien al cual acceden unos pocos.

el capital humano vuelve a ser el concepto clave levantado por los científicos y planificadores sociales como objetivo a alcanzar. Conjuntamente con los cambios en la forma de acumulación capitalista y su estructura laboral. 2003). Chile está muy lejos de ser un país competitivo. En este sentido. c. Ahora bien.1) Capital humano hoy Como se sabe. como no toda inversión en educación resulta “productiva” se enfatizará únicamente la inversión destinada a proveer a los escolares de aquellas habilidades y conocimientos que sean capaces de aumentar su capacidad de trabajo. por tanto.c) Sobre cómo el capital social es subsumido por el capital humano a. Ahora bien. el capital humano ha estado en boga desde que educación y crecimiento económico se asociaron indisolublemente desde la segunda mitad del siglo XX. frente a la crisis del mercado de trabajo asalariado como eje para la cohesión social la política educativa de los países toman al capital humano en un intento por volver a instalar la promesa del pleno empleo y la alta productividad. nos estamos quedando rezagados principalmente porque la educación no prepara de manera suficiente el capital educativo necesario para aumentar la innovación tecnológica. este tipo de argumentaciones plantea que la educación es un factor esencial para la competitividad entre los países. desde esta perspectiva. vale decir. En este sentido. esta vez en un nuevo escenario. tal como dijimos en su momento. 74 . el capital humano se recicla en nuevos contenidos. el papel de la educación excede al de mero consumo y pasa a considerarse una inversión. Alejados ya del tema del retorno privado de la educación. elemento clave del aumento de la producción y la productividad del trabajo (Brunner y Elaqcua. un criterio esencial a la hora de analizar el sistema educacional y su funcionalidad para el crecimiento y desarrollo productivo. La revisión del sistema educacional público es necesaria. la formación ciudadana y valórica se reduce al eje cohesionador del mercado de trabajo y la alta productividad. Frente a los desafíos del mercado mundial muchas voces connotadas señalan la necesidad de reforzar las políticas tendientes a retener a los jóvenes en el sistema dada la nueva importancia del “capital humano”. significa que estamos hablando de un capital humano 53 Algunos señalan que. una dimensión de la importancia de la educación tiene que ver con el actual escenario de la globalización. La lógica del capital humano no difiere mucho del pensamiento neoclásico: se parte de considerar que la educación es una fuente directa del crecimiento económico53. habilidades e inclusos actitudes ligadas a las nuevas fases del sistema productivo. si bien no se sabe qué factor es primero (el crecimiento o el capital humano) de todas maneras es indisoluble la relación entre capital humano elevado y crecimiento productivo elevado (Brunner. como ya lo hemos dicho. si. lo que. esto es. 2003). es posible entender que cada vuelta del concepto es sólo la renovación de los contenidos y competencias “imprescindibles” que hacen a un país insertarse de mejor forma a la cambiante economía mundial. hoy por hoy. en la medida en que ahí se prepara la competitividad del país. En definitiva.

cit). ésta se ha concentrado en actividades que generan altas ganancias pero muy poco empleo como lo son la alta minería. no queda muy claro el contexto real desde donde se está pensando la implantación del capital humano en las escuálidas ramas de actividad nacional. op. tiende a ocuparse de los sectores secundario y terciario. la planificación en torno al capital humano se 54 Las ventas de éstas alcanzan sólo al 20% del total y su volumen exportado a menos del 4% a nivel nacional (TERRAM. 75 . sin embargo. en Chile los datos indican que nuestro capitalismo no avanza. Esta situación nos ofrece posibilidades tecnológicas “intermedias”. Esta innovación “a medias” de las economías subdesarrolladas muchas veces terminan siendo más adecuadas a las circunstancias de escasez de bienes de capital. el gas y el agua. de otra manera.cit: p. No obstante. a la larga siempre existe el peligro de que se ensanche la brecha tecnológica (y de renta) entre los países en vías de desarrollo y los avanzados. Esta vuelta al tema de educar para potenciar el capital humano pone de manifiesto la relación entre educación y macroeconomía. la micro y mediana empresa genera el 80% de los empleos a nivel nacional54. Chile ha incentivado explícitamente la inversión extranjera. Además. 2003). etc. expandir al máximo su capital humano avanzado (Brunner y Elaqcua. el ejercicio de planificar en torno a generar capital humano nunca es global. por lo menos en lo que a planificación educativa se refiere. A medida que las sociedades transforman su base económica y buscan modernizarse tecnológicamente. la electricidad. Tenemos entonces una problemática relación entre las políticas educativas tendientes a elevar el capital humano de nuestro país con el objetivo atraso del capitalismo chileno. realiza más del 30% del total de inversiones en Chile queda abierta la pregunta sobre si los beneficios de la globalización y los TLC reproducirán o cambiarán la faz de este modelo (TERRAM.determinado por la capacidad de innovación tecnológica. sino que retrocede: los empleos generados están dados no por grandes compañías de innovación tecnológica ni de complejos procesos productivos (ni siquiera agrícola-tecnológica). necesitan también mejorar el perfil de su fuerza de trabajo y. dado que EE.83). Pareciera que se parte de la base de que las sociedades como la nuestra tienden al crecimiento y a la transformación de su base económica. el sector de la “subsistencia” (marginales/excluidos) queda afuera del alcance de tales previsiones de potencial humano ya que ni siquiera existen enfoques de desarrollo económico que lo describan y expliquen acabadamente (a excepción de considerarlo como mano de obra no calificada). sin embargo. Para algunos. reducida capacidad tecnológica y relativa abundancia de mano de obra. del uso y producción de la información. no podría ser empleada. Por otra parte. en particular. Por eso que. Sin embargo. muy por el contrario. Pero. densas en mano de obra que.UU. además. como si la globalización fuese la panacea del crecimiento y desarrollo de nuestra economía y no un nuevo escenario para volver a repensar la ya también clásica “teoría de la dependencia”. op.

se ha llegado a decir también que el capital humano está estrechamente relacionado con el capital social. ya que el origen sociocultural de las familias y el entorno de los alumnos influye en su biografía escolar (Brunner y Elaqcua. Dicho en otras palabras.está centrando sólo en el ámbito escolar (niños/jóvenes) y está desestimando a la fuerza de trabajo actual (los adultos). cuando se reúne esa doble condición. especialmente de aquellos con bajo nivel de logro inicial. op. reforzando las perspectivas de integración del entorno familiar y cultural de los alumnos a las prácticas educativas. Estos factores de eficacia escolar incluso podrían estrechar las diferencias iniciales de los alumnos. el capital social de origen y la efectividad de la institución escolar son los dos factores claves a fortalecer. convivencia e inclusión de los padres y en entorno familiar y micro-macro cultural. pueden compensar las desigualdades de origen familiar (ibídem: p. b.UU. Nuestra demanda (o “necesidad”) de capital humano estará dada por las actividades productivas que el país pueda aprovechar del intercambio comercial. Pese a todo. Seguramente esto dará a nuestra economía un sello agrícola con el valor agregado de la investigación tecnológica en esta área. Con esto. la gestión escolar. La mayor ganancia neta en términos de aprendizaje se produce entre los alumnos de más bajo nivel socioeconómico que estudian en una escuela efectiva a cargo de un profesor efectivo. por tanto. vale decir. el capital humano fue y seguirá siendo el centro neurálgico de la planificación educativa en nuestro país. En su conjunto.cit: p. la reforma educacional ya lo tiene en cuenta y será el elemento que toda investigación en educación inevitablemente tendrá que tocar. el origen socioeconómico y de capital cultural del alumno y la eficiencia y eficacia de la escuela son dos campos que se complementan para potenciar el capital humano (ibídem). Según esta perspectiva. 55 Veremos esto más adelante cuando desarrollemos la tendencia de las “escuelas efectivas” y de uno de sus puntos neurálgicos: el “valor agregado” (cf. Europa. Esto por varias razones. con profesores efectivos. siendo quizás la principal el contexto de TLC que Chile suscribió con potencias económicas como EE. sólo escuelas efectivas. las variables del entorno familiar y el contexto sociocultural pueden ser aminoradas con una escuela eficaz55. 76 . Como fuese. la educación tiene un impacto decisivo en el aprendizaje de los alumnos. Capítulo V).2) Escuela y capital social desde el enfoque del capital humano Por otra parte. Esta tendencia ha llevado al desarrollo de modelos de gestión de la organización escolar basados en una concepción de efectividad escolar vista como la conjugación de procesos de distintos ámbitos de la realidad escolar. los ya sabidos ámbitos del desarrollo educativo propuestos por las investigaciones sobre el capital humano en Chile citan también la importancia de factores tales como las transformaciones en las modalidades de enseñanza. c.61). Asia.40-81).

ya sea en el uso y entendimiento de las nociones matemáticas y científicas. Según Zúñiga. 77 .10). e) Los sistemas de distinciones y principios que conforman el conocimiento básico. si bien ha sido entendida sólo desde la dimensión del consumo y/o ingreso. Y los de mayor importancia: d) El dominio referido al proceso político y al diseño y toma de decisiones relativas a la esfera de lo público y a la asignación de los bienes públicos. En efecto. se puede cuestionar la inexistencia de una crítica acerca del real valor de la educación en los niños. en la capacidad para competir en el mercado laboral y. Para este autor.7-8). El campo educativo proporciona una sólida dimensión dentro del ámbito de las políticas de desarrollo social sólo si se cumple con la condición de generar un desarrollo de las competencias en el manejo del conocimiento básico y en el dominio de los lenguajes tecnológicos. ampliando la visión estratégica sobre el desarrollo de las situaciones (ibídem: pp. “b” y “c”). nosotros diríamos “política”). b) Los mercados de trabajo vinculados a actividades de alta productividad. si bien la hegemonía actual del capital humano termina asignándole mayor relevancia al plano de los dominios tecnológicos y de competencias básicas (“a”. Profundizando en la crítica a la noción blanda del capital humano (medido sólo por los “años de escolaridad”). además (elemento que muy poco se tiene en cuenta). también un sentido de la historia como recurso para el establecimiento de conexiones entre las vivencias personales y los procesos estructurales. puede esconder en sí misma un profundo proceso de exclusión social en distintos campos que resultan importantísimos a la hora de pensar la calidad de vida. en el manejo de capacidades para comunicarse y establecer compromisos de acción con provecho para las personas. útil para la acción (por tanto. 2000: pp. la capacidad de constituirse como una experiencia educativa propiamente práctica. c) El dominio de los recursos tecnológicos. pues la dimensión referida a la participación en el proceso político y en particular en las acciones colectivas de diseño y asignación de los bienes públicos consolida y legitima las formas de exclusión en los restantes dominios (ibídem: p. d) Educación y capacidades de autodesarrollo político Lo anterior nos lleva a un punto esencial en nuestro análisis.De esta manera.9): Los ya conocidos: a) Mercados de bienes y servicios reconocidos socialmente como los adecuados. es decir. como vemos. en la capacidad para ejercer una voz activa en los procesos de decisión político– público (Zúñiga.11-12). así como. sobretodo en el segmento de quienes no tienen el mínimo social de escolaridad. la exclusión del dominio político es la clave de la reproducción de la condición de pobreza. Este es el valor intrínseco de la educación y tiene. la pobreza. sobre todo en la instalación de competencias profundas y relevantes. la política educativa desarrolla una orientación que se enfoca en reducir los reduce los diferenciales de educación. estos campos son los siguientes (ibídem: p.

no obstante. en un lúcido párrafo.cit: pp.Educar entonces es potenciar las capacidades de autodesarrollo y generar nuevas capacidades de gestión. 78 . la educación vista como simple agregación de “años de escolaridad” o tiempo de exposición de los niños y jóvenes al servicio educativo. lo cual genera la sustentación de la lógica de la educación como lo que él denomina “magnitud transable”. Es necesario el desarrollo de competencias para la superación de las exclusiones. op.12-14). Por todo lo anterior. sino que los y las estudiantes se desarrollen como sujetos activos del aprendizaje. para que los 12 años recibidos tengan un efecto en cuanto a competencias básicas como en aspectos psicosociales. de manera que efectivamente las personas puedan apropiarse de las entidades que están en cada uno de los dominios sociales arriba mencionados. Capítulo IV y V). se veía que esto no aseguraba un manejo de los dominios que la escuela aseguraba transferir. En efecto. optando por un enfoque educativo centrado en los propios estudiantes y sus necesidades y motivaciones. no sólo enfrentar la deserción escolar. el programa ministerial contra la deserción escolar “Liceo para Todos” tiene como desafío. sino que esos años impliquen calidad de la educación recibida y competencias para superar las exclusiones en distintos dominios de la vida. la cual se ha venido profundizando en nuevas formas de gestión y administración escolar basadas en los aportes del managment de las empresas privadas56. el autor relaciona la falta de crítica sobre la “calidad” de las acciones educativas con la hegemonía de la racionalidad gerencial y administrativa. al menos en teoría. desde ese entonces (década de los ´80) se está insistiendo en que los niños de los sectores populares están asistiendo a clases. Tal y como lo veremos más adelante. Zúñiga observaba ya en la década de los ´80 una fuerte ideología administrativo-financiera. Esto genera la ilusión consistente en suponer que por simple agregación los volúmenes de tiempo de escolarización necesariamente se producirán beneficios personales. En estos términos. alentando a la política social y educativa a aumentar la cobertura y años de escolaridad sin tener en cuenta la forma cómo los niños y jóvenes populares hacen suya esa experiencia (Zúñiga. económicos y sociales. queda claro que una política que intenta superar esta exclusión respecto del conocimiento no sólo debe asegurar más años de escolaridad. individual o colectiva. sino que problematizamos distintos modelos de gestión y administración escolar (a nivel de las organizaciones escolares como también a un nivel municipal-descentralizado) y sus implicancias en lo que se entiende por “calidad” de la educación y mecanismos de evaluación o “rendición de cuentas”. una política como asegurar 12 años de escolaridad debe contar hoy con dos objetivos mínimos: frenar la deserción y mejorar la educación ofrecida. 56 Veremos esto más adelante (cf. Por ello. En definitiva. Ahí no sólo profundizaremos en la racionalidad administrativo-financiera. es decir. resulta importante preguntarse por la manera en que estos niños y jóvenes están participando en el conjunto de distinciones y prácticas propias del campo educativo “formal”.

el cambio de la reforma educacional chilena va camino a transformar las prácticas institucionales y de cómo la escuela eficaz se relaciona con su entorno. con el objeto de mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la equidad en la satisfacción de este derecho.En este sentido. 79 .

SEGUNDA PARTE: EL SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO. 80 . ANÁLISIS DE SUS PRINCIPALES NUDOS PROBLEMÁTICOS.

se trata de “culturas organizacionales” dadas en el sistema educativo que van desde instituciones y organismos centrales y descentralizados del MINEDUC hasta la desconcentración administrativa que significó la “municipalización” educativa chilena (y la racionalidad que ella desarrolla). Cómo ello converge en la escuela. En este sentido. Es decir. el sistema educacional chileno o el sistema educacional municipal y que a su vez están conformados por una serie de organismos independientes e interrelacionados.CAPÍTULO IV: ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL Y PRINCIPALES CONTRADICCIONES IV. son sustentadas por un mecanismo de financiamiento estatal directamente dirigido hacia los sostenedores. Bajo la teoría de sistemas un fenómeno sistémico debe ser estudiado no desde las partes que lo componen sino más bien desde su organización y lo que de ella surge. El uno y el otro conjugan una red de funciones y prácticas sociales que.. es lo que hemos llamado “proceso de resignificación”. Ambos procesos son la descentralización y la reforma educacional realizados en los años ´80 y ´90 respectivamente. la escuela es también parte de un sistema mayor.1) Estructura organizacional de la educación pública en Chile a) Un enfoque sistémico para el análisis Entender a la escuela como sistema. tanto aquellas demandas provenientes de las orientaciones técnico-teóricas del LPT como las demandas financiero-administrativas provenientes del Municipio. superar el análisis reduccionista permite dar cuenta del fenómeno desde su totalidad en tanto la complejidad de sus procesos. esto es. el sentido que los diversos actores les otorgan etc. es decir. cómo se reorganizan las prácticas institucionales. a qué se le da relevancia. b) Niveles del sistema y modalidades de dependencia administrativa La estructura del sistema educacional chileno puede ser entendida como el producto de dos procesos de transformación que desmantelaron la fisonomía del Estado docente que primó desde el siglo XIX hasta la década de 1980. como entidad independiente. 81 . permite compenderla también desde el tipo de interrelaciones que establece con su medio y con el sistema o totalidad de la que forma parte. abordar el proceso de resignificación del programa LPT desde la escuela implica considerar y analizar aquellos elementos que ingresan en la corriente de entrada (in-puts). Así. su organización y la serie de relaciones sociales que están implicadas en él. Finalmente. además.

Todos éstos atienden a alumnos de los niveles de educación parvularia. general básica y media. Estos cuatro tipos de dependencias administrativas tienen la facultad de administrar establecimientos educacionales que. existen colegios laicos. sino que a ello se le suman responsabilidades sobre el sistema de salud pública local.Como en los acápites siguientes les dedicaremos profunda atención a ambos procesos. que asumen ante el Estado la responsabilidad de mantener en funcionamiento el establecimiento educacional. Los que tienen fin de lucro funcionan como una empresa. ahora queremos señalar solamente el ordenamiento y distribución actual de los distintos organismos o niveles del sistema educativo público. determinan los 4 tipos de establecimientos existentes hoy en Chile. Al hacer un aporte a la educación pública los principales beneficios para estas personalidades jurídicas son las facilidades en temas de impuestos. Corporaciones de Administración Delegada: Personas jurídicas de derecho privado sin fines de lucro. En segundo lugar. La CORP no es parte de la estructura organizacional del municipio pues jurídicamente es una entidad de derecho privado. donde la administración de los establecimientos es realizada por personas o instituciones municipales y particulares denominadas “sostenedores”. de propiedad del Estado. por lo general. En primer lugar. Departamento de Administración Educacional Municipal (DAEM): que es parte de la estructura organizacional municipal. los que pueden o no tener un fin de lucro. De esta manera. los sostenedores son el tipo de persona. En la mayoría de los municipios el DAEM cuenta con escasa autonomía. sin fines de lucro y con independencia funcional para administrar y operacionalizar no sólo los servicios educacionales. Particular: Persona jurídica o natural. tratando de esbozar sus funciones de acción. independientemente del tipo de financiamiento utilizado para operar. principalmente en lo relacionado a la parte financiera. que administran establecimientos de educación media técnico-profesional. Podemos empezar señalando que el sistema educacional chileno se caracteriza por una organización determinada por las transformaciones descentralizadoras de la educación pública ocurridas en los ´80. natural o jurídica (institución) de la cual depende administrativamente un establecimiento. generando utilidades que son repartidas a los propietarios. existen colegios religiosos que pueden depender de la Iglesia Católica o estar administrados por otras agrupaciones religiosas donde. 82 . A esta categoría pertenece la mayor parte de los colegios particular-subvencionados. Los agentes sostenedores actuales que se pueden observar en la actualidad son los siguientes: Corporación Municipal que administra establecimientos educacionales (CORP): Entidad creada para administrar los establecimientos traspasados al municipio. Los recursos provenientes de la subvención son traspasados por el nivel central al Departamento de Administración y Finanzas de la municipalidad –ente encargado de administrar los recursos– pagando al personal de educación y determinando el resto de las partidas de gastos del departamento. de acuerdo a si reciben subvención por parte del Estado o bien generan ingresos por cuenta propia a partir de pagos mensuales o donaciones de privados. el sostenedor tiene a su cargo más de dos colegios.

2002d: p. los cuales realizan los procesos de enseñanza aprendizaje para un nivel y modalidad de enseñanza específico. Pasando al ámbito de la educación municipal.19).74-75): i..8% correspondía a establecimientos municipales. Por “unidad educativa” se entiende el conjunto de docentes que son parte de un establecimiento educacional. De ahí que un establecimiento educacional pueda tener una o más unidades educativas y es normal que existan más unidades educativas que establecimientos.. si un establecimiento educacional ha sido autorizado para otorga educación parvularia. teniendo como principales funciones (Miranda y De Simone.5% restante a establecimientos de corporaciones de administración delegada (MINEDUC. el 32.5% a establecimientos particulares pagados y el 0.Coordinar y apoyar administrativamente a todas las unidades educativas municipales.A continuación. el 9.803 establecimientos educacionales..Representar a la educación municipal ante distintas instancias públicos o privadas. b) Particulares Subvencionados: donde el sostenedor es un particular (con o sin fines de lucro) que recibe una subvención estatal. el país contaba con 10..Planificar el desarrollo educacional de la comuna en coordinación con el Plan de Desarrollo Comunal respectivo (PLADECO) en relación a aumentar la cobertura escolar y aprovechar las potencialidades comunales en beneficio de la calidad del servicio. los nombramos: a) Municipales: donde el sostenedor es el DAEM o la CORP. financieros y técnicos) en pos de maximizar los resultados educativos. iii. Este sistema educativo municipal tiene como uno de sus organismos principales el sostenedor (DAEM/CORP).Contribuir a la elevación educativa y cultural de la población.cit: p. iv. por ejemplo. entidad que administra los establecimientos de acuerdo a la subvención recibida desde el Estado. todas las “unidades educativas”57 transferidas a una municipalidad y las que ésta misma cree constituyen el sistema educativo municipal. d) Corporaciones de administración delegada: Organizaciones con o sin fines de lucro y/o empresas. 57 83 .233).Movilizar recursos (humanos.2% a establecimientos particulares subvencionados. c) Particulares Pagados: el sostenedor (dueño) cobra un pago mensual por el servicio educativo. de los cuales el 57. aún cuando coexistan en un mismo local (MINEDUC. vi. op.. básica y media H-C significa que posee 3 unidades educativas. 2002: p. ii. De este modo. En el año 2001.

Como vemos. esta ha sido la lógica básica de la Reforma educacional. el DEPROV. el DEPROV está encargado de apoyar a las escuelas en aspectos metodológicos y técnico-pedagógicos que se requieran para poder desarrollar satisfactoriamente los diferentes programas e iniciativas ministeriales. Es decir. El DAEM/CORP debe garantizar entonces la organización sistémica de la educación municipal. Tal y como lo veremos en el próximo acápite. alineados en torno a la planificación comunal (PLADECO). pasando esta responsabilidad al nivel municipal (DAEM/CORP). las municipalidades carecen de un sentido de “gobierno local”. un ente capaz de converger a los distintos actores de la comunidad local en el diseño y aplicación de políticas sociales propias que vayan dirigidas a la solución de los problemas sociales y del desarrollo local. De hecho. es decir.. principalmente para que no existan funciones contradictorias entre las distintas unidades del sistema. el nivel central perdió gran parte de su capacidad de administrar el sistema. Sin embargo. educativo. 2002). Otro aspecto que también conserva es la facultad de asignar recursos (materiales.vii. tengan a la educación como un eje importante para el desarrollo social de la comunidad local. 84 . Por su parte. esta supuesta capacidad de las instancias municipales para convertirse en agentes proactivos para el desarrollo de la educación pública muchas veces no es tal. sobre todo porque predomina una “racionalidad administrativo-financiera” cuidadosa de mantener los equilibrios presupuestarios sin mayor interés (ni posibilidad económica) para llevar a cabo estrategias explícitamente destinadas a mejorar los procesos pedagógicos. humanos y financieros) con el objeto de llevar a cabo cada estrategia específica. Esta instancia de la educación municipal estará encargada por lo tanto de “inducir la dinámica de las actividades para que haya cooperación y coordinación entre los establecimientos educacionales entre sí. el nivel central conservó la función de proponer y evaluar políticas y programas de desarrollo educacional y cultural llevados a cabo por las escuelas públicas o municipales. los DAEM/CORP tienen un papel fundamental no sólo en la administración financiera. No obstante. en este caso.Atender a los requerimientos y necesidades de las escuelas y de su personal con el objeto de reducir los problemas que entorpecen la actividad educativa. Con la descentralización administrativa. asumir un liderazgo de coordinación e integración socioeducativa. Esto se observa claramente en la función propiamente pedagógica es llevada a cabo por el nivel central esto es. el MINEDUC y su contraparte provincial. donde toda estrategia desplegada por el nivel central está siendo canalizada por medio de diversos programas y líneas de acción llevados a cabo por las comunidades escolares. y entre éstos y los demás entes sociales y de producción presentes en la comuna” (Miranda y De Simone. sino que también tiene mucha importancia en la capacidad de trazar políticas y programas educativos que.

pues es una transformación de todas las prácticas en pos de asegurar mejores procesos de enseñanzaaprendizaje de los alumnos. d) con las principales orientaciones y programas de la Reforma Educacional en marcha. sino también por otras instituciones y organizaciones de su entorno. Para que el PADEM sea efectivo debe tener coherencia y dependencia con: a) las orientaciones generales emanadas de los Planes Regionales de Desarrollo. explicando la propuesta educacional y especificando los medios que se pondrán en marcha para realizarla.c) Instrumentos de la planificación de la educación municipal-pública La importancia de señalar los instrumentos de planificación ratifica el hecho de que. 2) PADEM (Plan anual de desarrollo municipal): Instrumento de planificación educacional que posee como objetivo central colaborar en la solución de dificultades que se detecten en el servicio educativo municipal. pues ligaremos esta necesidad de transformación con el requerimiento de transformación de las prácticas institucionales que le hace el programa LPT a cada establecimiento focalizado. b) con las líneas matrices de desarrollo educacional definidas en el Plan de Desarrollo Comunal (PLADECO). otras características del PEI es ser un instrumento político y técnico que orienta el quehacer del establecimiento escolar y de sus distintos actores. Instrumentos de planificación tales como el PEI en las escuelas y liceos. que permite en forma sistematizada hacer viable la misión de un establecimiento y que requiere de una programación de estrategias para mejoramiento de los aprendizajes. la normatividad de resoluciones jurídicas y de planificación estratégica no tiene relación con el cambio sociopolítico necesario para que tales instrumentos sean claves para enfrentar el desafío del desarrollo social con base en la educación. todas las cuales legitiman y reconocen una identidad al establecimiento. el PADEM es el instrumento central que permite 58 Información recogida de http://www. el PADEM y el PLADECO a nivel ya de la Municipalidad respectiva. aunque existan y sean ocupados. que sea reconocida y valorada. son instancias que se encuentran constitucional y legislativamente en marcha como acciones a llevar a cabo por los liceos y. 85 . Es decir. Por lo mismo. 1) PEI (Proyecto educativo institucional): Para Lavín y Del Solar (2000) el PEI implica necesariamente una transformación radical del quehacer institucional. sobre todo. por el DAEM/CORP. Por otra parte.cl (vistado Enero de 2004).fundacionpobreza. c) con el Proyecto Educativo elaborado y definido por cada uno de los establecimientos municipales (PEI). e) con las normas técnico-pedagógicas definidas por el MINEDUC de acuerdo a sus atribuciones constitucionales y legales58. pero hasta el momento no se observan ni objetivos ni planeamiento coordinado a no ser de experiencias muy concretas y aisladas. es un instrumento de planificación y gestión que requiere de un compromiso de todos los miembros de una comunidad educativa. Esta definición es la que ocuparemos nosotros. no sólo por la comunidad donde se inserta. Lo anterior. debe verse reforzado por la adecuación del PADEM a las necesidades educacionales reales de la comunidad. lo que se logra con la participación de ésta en la elaboración de este instrumento. Se trata entonces del proyecto que la institución-escuela/liceo requiere para lograr una identidad colectiva.

podemos concluir que el PADEM. a su vez. técnicamente. op. xxx). La elaboración del PADEM es un proceso complejo que implica el análisis de temas muy variados (temas pedagógicos. es preferible que en su elaboración se involucre la opinión de los establecimientos y de todos sus actores. sus propias características lo han llevado a ser un instrumento que roza en lo político y en la capacidad de los actores. págs. administración de recursos y relaciones de la educación municipal con la comunidad local).al. pese a ser el instrumento central que permite que hablemos de descentralización a nivel municipal y de autonomía del sistema educativo respecto del nivel central. donde la información pasa de un nivel a otro sin trabajo de conjunto. El liceo estudiado presenta una realidad donde la información necesaria para el diagnóstico del PADEM se realiza sólo al director mediante un cuestionario. por lo mismo. de construir en su conjunto un proyecto de educación centrado en las necesidades y objetivos locales (Serrano et. muchas veces. 2001). Estos grupos pueden ser naturales (un equipo de trabajo. parece que la mejor técnica de recogida de información (tanto para el diagnóstico como para el posterior monitoreo y evaluación) es la consulta a grupos de personas. cf. no ha podido asegurar la participación de las distintas organizaciones y comunidades escolares “beneficiarias” de los programas y proyectos educativos. infra. procura el manejo eficiente de los recursos disponibles para la educación. vivienda. Es decir. El principal problema es que. Toda intervención en el tema de educación debe 59 Véase nuestro trabajo de campo (Capítulo VII. 1998).al. Por tanto.170). Dicho instrumento se fundamenta en la participación de todos los actores asociados al quehacer educativo local y. Una vez llenado se envío al DAEM/CORP. llegando a una conclusión clara y propositiva al respecto (Cuadra et. en la medida en que el PADEM no esté elaborado sobre la base de un feed-back comunicativo. un centro de padres y apoderados. incluida una gestión más productiva y articulada (Miranda y De Simone. organizacionales de los establecimientos. 86 . curriculares.que hablemos de descentralización a nivel municipal y de autonomía del sistema educativo respecto del nivel central. la elaboración del PADEM termina siendo más bien un trámite administrativo. no sólo funcionarios municipales. un consejo de profesores) o formados de manera especial para la ocasión. salud. ya que más bien los objetivos centrales del plan están fijados de antemano59. En este sentido. etc. empleo. un curso de alumnos.cit: p. Si bien en su inicio fue formulado como una herramienta administrativa. la información de los centros educacionales nunca será tomada como un verdadero aporte. 3) PLADECO (Plan de Desarrollo Comunal): Instrumento de planificación realizado por la municipalidad que plantea a escala comunal las principales líneas de desarrollo comunal (educación. El grupo puede estar constituido como “grupo de discusión” que tenga por misión reflexionar sobre algunos de los temas puntuales.).

es decir. La actual gestión educativa busca la eficiencia pues la concibe como la relación entre los resultados (notas. en definitiva. malas notas. 1999). 61 Tal y como lo hemos venido desarrollando a lo largo de esta tesis.2) Financiamiento: el mecanismo de reproducción del sistema Hemos decidido desarrollar sucintamente el tema del financiamiento abocándonos exclusivamente a presentarlo como un aspecto o dimensión que es necesario revisar de acuerdo a los objetivos de investigación propuestos. presentamos una revisión ligada al tema de la equidad socioeducativa. sino que por el hecho de que se realiza en un contexto normativo explícitamente desfavorable como lo es el derecho a la “libertad de enseñanza”. Esto. problematizándolos en torno a si permite obstaculizar o generar mecanismos y estrategias contra la deserción escolar perdurables en el tiempo. OCDE. 60 Recordemos que la “equidad” (o “discriminación positiva”) es el criterio de consideración de las determinantes socioculturales de los alumnos y los establecimientos que actualmente tienen la política educativa en el contexto de libre mercado. las prácticas de los actores y otras materias del quehacer cotidiano de escuelas y liceos anteriores (UNICEF. 87 . de manera de ser consecuente con las prioridades establecidas a nivel local. Nuestra conclusión al respecto es que claramente no. Por eso. En este sentido.). IV. repercute en los resultados que pueden demostrar a la opinión pública. etc. vale decir. Al respecto de esto. SIMCE. no sólo porque entrega un financiamiento tanto a establecimientos públicos como particulares. cuestión que no así lo pueden hacer los públicos (UNICEF. Básicamente por una razón: el mecanismo de financiamiento de la educación chilena avala la estratificación social de los liceos. En este sentido. partimos de la idea que discutir sobre el sistema de financiamiento implica abordar el núcleo del arreglo institucional del sistema y de cómo éste influye en las formas de administración. por “eficiencia” debe entenderse el rendimiento en el uso de los recursos para generar determinados resultados o productos. más que una revisión detallada y técnica del financiamiento de la educación chilena. una problematización que aborde el tema del financiamiento público como mecanismo que consolida la inequidad de la distribución de los resultados y calidad de la educación no puede limitarse sólo a si es “eficiente” o no. La “eficiencia” es un término muy propio de la administración de empresas pero muy poco adecuado para medir el impacto de determinadas estructuras sobre la calidad y equidad de la educación61.estar enmarcada dentro de estos lineamientos. etc. siempre preguntándonos sobre si la modalidad actual de recursos financieros es importante o no a la hora de pensar las desigualdades educativas que ya hemos revisado en acápites anteriores60. 2004).) y los recursos consumidos para lograrlos. Veremos que esa libertad opera sólo a favor de los particulares en tanto pueden hacer lo que se quiera con los alumnos considerados como “malos elementos” (de mala conducta. XXXXX. la racionalidad administrativa proviene del enfoque neoclásico en la medida en que si hay que efectuar desembolsos éstos tienen que ser compensados con beneficios por lo menos iguales a los ordinarios de unas inversiones de capital de valor similar.

implantado en un momento de seria crisis económica. pauperismo de los establecimientos públicos. hacen que las familias no puedan elegir entre distintas opciones. Es más. sin tener en cuenta que problemas como el acceso (zonas apartadas).subvencionados. Hay una reducción del comportamiento de las familias en base el paradigma del homo oeconómicus que subyace este modelo. Esta dualidad en la educación subvencionada permite observar hoy en día diferencias substanciales entre los alumnos de liceos municipales y los de la 88 . paralelamente a dicho proceso. la política educativa de los ´80 promueve con gran interés la privatización de los colegios. inesperado incluso para las municipalidades. lo cual genera lo que hoy vemos como la heterogeneidad en las capacidades municipales para administrar. lo hacen sobre buenos resultados y si éstos resultados son públicamente sabidos por las familias (por medio del SIMCE. generar e invertir recursos. en términos generales.Tal y como se señala. no implica que se genere equidad redistributiva del bien o servicio educativo (Donoso y Schmal. De esto. peor aún.83). En primer lugar. el proceso generó problemas graves que fueron muy difíciles de asumir para los municipios. principalmente en aspectos financieros y administrativos. es decir. 2001c). la subvención siempre será ciega respecto de lo sustantivo del servicio educativo: los aprendizajes y el desarrollo de los alumnos. De ahora en adelante. entre otros. entre otros. los principios de eficiencia económica que fundamentaban las políticas educativas de los años ´80 señalaban que este sistema de subvención por alumno asistente incrementaba la competencia entre escuelas y liceos mediante una mejoría de la calidad del servicio educativo ofrecido que se acompañaba por la vigilancia pública del servicio por parte de las familias (consumidores).al (2001: p. así como en general de cualquier aspecto relativo a la calidad de la educación impartida (ibídem: pp. Desde entonces. sino que también el de la salud. A muy poco andar la transformación financiera del sistema. se podría decir que la evaluación del período de los ´80 respecto del financiamiento deja en un mal pie desde su inicio al proceso de municipalización. Según Serrano et. éstas elegirán a las instituciones de mejores resultados y el sistema en su conjunto mejora. monopolio de la oferta. ya se observa una migración importante desde los establecimientos municipales a los particular subvencionados (cf. naciendo de esto los establecimientos que hoy conocemos como particulares. En teoría. En la medida en que las escuelas y liceos compiten por incrementar su matrícula y su retención. 2000: p. por ejemplo). Recordemos que la municipalización de la educación se implanta en Chile de modo no consultivo. quienes debieron asumir la responsabilidad de administrar no sólo el sector educacional.424). punto decisivo que desencadenó la municipalización del servicio. serían los municipios encargados de transferir recursos para el funcionamiento del sistema. la crisis económica de 1982 produjo que los subsidios a la educación por parte del nivel central se congelaran. desde un comienzo el modelo de administración municipal estuvo mal planteado y. MIDEPLAN. el gran problema que se genera con la municipalización es que. sino más bien tengan que conformarse con lo que les toca.7-9).

toda vez que un importante número de éstos tiene problemas educativos (inasistencia. éstos se ven enfrentados a recibir una subvención por atender a alumnos que representan un mayor costo. sobreedad.234). 89 .000).000. reajustándose en idéntico porcentaje y en cada oportunidad que se otorga un reajuste general de remuneraciones para el sector público (MINEDUC. En el ANEXO 1 es posible ver la incidencia de la indigencia en la deserción y retención del sistema. cuando los establecimientos municipales presentan déficit se observa una transferencia de recursos de las municipalidades a los establecimientos. en establecimientos educacionales subvencionados con alto número de familias en situación de “indigencia” (según el método de la “línea de pobreza”)64. sigue siendo igual para colegios subvencionados con distintas situaciones socioeconómicas y educativas. los establecimientos que se hacen cargo de educar (o por lo menos intentar hacerlo) a niños y jóvenes con mayores problemas socioeconómicos y de resultados reciben la misma subvención que todos los establecimientos subvencionados de Chile. este 2004 ha sido el año en donde se promulgó la Ley de Subvención anual pro-retensión (ley 19. En una primera instancia. 3° y 4° = $100. peor aún. no todos de los cuales tienen las mismas realidades socioeducativas. Media es: 1° y 2° medio = $80. el sistema de financiamiento en Chile sigue siendo igual para ambos tipos de dependencia y. no se paga a las familias. 2002: p.cit). A diferencia de los particulares subvencionados y particulares pagados. en Chile no existe un sistema de “discriminación positiva” que asegure que la focalización está destinada a poblaciones-objetivo más excluidas socialmente y con peores resultados de los aprendizajes. La Unidad de Subvención por Estudiante (USE) si bien discrimina entre establecimientos con jornada escolar completa. op. donde los alumnos de estos últimos son de mejor nivel socioeconómico y en general de mejor rendimiento académico.000. Es decir. con modalidades técnicas. pasándole a los establecimientos recursos que originalmente podrían estar destinados a otros sectores. se paga a los sostenedores. No existe una subvención especial para corregir desigualdades que sea paralela a la subvención normal para la atención del alumno que asiste a clases (UNICEF. 63 En el caso chileno el valor del subsidio entregado por el Estado está dado por la asistencia promedio mensual al establecimiento educativo.16). científico humanistas y otras extrañamente no hace la diferencia entre los dos tipos de dependencia administrativa63. Con ello. malos rendimientos y mala conducta)62 (UNICEF. los establecimientos municipales no pueden expulsar a los alumnos. aunque para efectos prácticos el 62 Por lo general. op. es decir.873) desde 7° hasta 4° medio. 64 Esta subvención se pagará por cada estudiante de familia “indigente” (según ficha CAS u otra que exista en el futuro) que haya asistido regularmente a clases el año escolar anterior.dependencia particular subvencionada. Al respecto. queda claro que esta ley no afecta el espíritu de la competencia y eficiencia económica pues el incentivo es para que los establecimientos municipales y particular subvencionados retengan alumnos indigentes (el monto para los distintos tramos de E. Como ya es una constante el sistema de “vouchers” a la chilena. Es decir. Es posible apreciar entonces que el sector particular-subvencionado se encuentra en mejores condiciones que el sector municipal y que pese a la consecuente segregación social y educativa por tipos de establecimientos. 4° año–egreso = $120.cit: p. Este valor se traspasa al coeficiente denominado "unidad de subvención educacional" (USE) que es un ponderador que opera sobre el monto de recursos correspondiente al valor alumno/mes atendido. Retención sigue siendo entendida entonces como permanencia del alumno medida por la asistencia y el rendimiento.

es muy temprano como para evaluar los supuestos efectos de dicha subvención anual para el sistema de financiamiento. sin ser los responsables de los desequilibrios financieros generados en sus respectivas comunas. dependiendo de un fenómeno intrínsecamente ligado a nuestra investigación: la asistencia a clases. paralelamente. el retiro y la deserción escolar son fenómenos importantes no sólo por cuanto representan pedagógicamente un problema de “fracaso escolar” sino que más concretamente porque representan ingresos que se dejan de percibir. las restricciones estructurales de la política social en general (y de sus enfoques “técnicos”) tienen repercusiones en distintos ámbitos de los servicios sociales. de los alumnos indigentes. 90 .sostenedor seguirá recibiendo la subvención independiente de la repitencia y los malos resultados SIMCE. No olvidemos que las categorías de pobreza en Chile son estándares muy bajos. por ejemplo. cuando en circunstancias éstas pueden ser heterogéneas. Por lo mismo. etc. Si la deserción e inasistencia presenta mayores frecuencias en los alumnos de menos ingresos y. Es decir. En este sentido. por lo demás). La caracterización de los establecimientos por el nivel. con la particularidad de que en vez de subvencionar directamente a las familias de los alumnos se subsidie en cambio a los sostenedores como una forma que tuvo el gobierno neoliberal de la época para incentivar la privatización de la educación pública (privatización subvencionada por el Estado chileno. Pero que en general siguen siendo insuficientes para comunas más pobres y menos eficientes administrativamente hablando. obviamente el problema de la deserción escolar es grave para la dependencia municipalizada. la subvención de los establecimientos educacionales en Chile no se basa en la simple matrícula sino que en la asistencia periódica. inversión/mantención física. los ciclos involucrados y otros factores secundarios. las escuelas y liceos muchas veces son las principales víctimas. en el financiamiento de la educación pública. están los otros factores correctores ya nombrados como la localización del establecimiento. en este caso. El subsidio a la demanda (o alumno atendido) imperante en Chile es una versión “a la chilena” del modelo de vouchers que en distintos países se lleva a cabo. problemas como la inasistencia reiterada. gastos corrientes de operación. la modalidad de educación impartida.) los ingresos no lo son. Hoy es posible encontrar establecimientos con condiciones institucionales y educativas fuertemente adversas para los cuales no existe un mecanismo de financiamiento que los discrimine positivamente. En otras palabras. Por otro lado. sobre la base de que los colegios con estas mismas categorías son homogéneos. por tanto. las desigualdades entre ambas dependencias subvencionadas repercutieron en un déficit fiscal para los municipios cuando los gastos en muchos sistemas municipales son mucho más altos que los ingresos.cit). continúa la lógica de centrarse en la asistencia periódica a clases. modalidad y tipo de dependencia hace que se asignen recursos financieros iguales. Además de esto. Mientras los gastos son constantes (pagos por remuneraciones a profesores. De esta forma. No obstante. éstos asisten a los establecimientos municipalizados (MIDEPLAN. sólo logran caracterizar a muy pocos alumnos como “pobres”. op. en este caso.

estaría dado simplemente por la retención de alumnos al interior de las instituciones escolares. Sólo aquellos establecimientos municipalizados que han optado por el “financiamiento compartido” pueden ser incluidos dentro de esta categoría de financiamiento parcial. Se sobrestima entonces la variable de la asistencia a clases. Según esto. la asistencia a clases claramente es un indicador ambiguo respectos de los procesos de aprendizaje de calidad (UNICEF.Como fuese. En definitiva. 66 El pago por concepto de remuneraciones al personal docente. inventándose una correlación entre asistencia y calidad que no ha sido demostrada empíricamente hasta la fecha (Donoso y Schmal. En tanto estamos concentrados en las escuelas y liceos municipalizados nos preocuparemos por abordar el primero de estos tipos de financiamiento65. por definición es irregular: se recibe subsidio en función de “alumno atendido”. que el subsidio por alumno sea lo más alto posible y que el costo variable por alumno sea lo más bajo posible (ibídem).189). el servicio educativo. Esto quiere decir que del promedio de asistencia en un determinado período de tiempo se calcula el valor final de la subvención que se recibe. op. por tanto. operaría como subvención por servicio prestado (alumno atendido). Como dijimos. como sabemos. op. el actual modelo de financiamiento reduce los procesos de aprendizajes a la asistencia. el sistema de financiamiento muchas veces no alcanza para cubrir los gastos regulares por pago de sueldos y gastos generales de funcionamiento en tanto el costo variable por alumno no siempre es menor que el subsidio por alumno66. no lo trabajamos aquí. en el caso de la educación municipal a la cual estamos abocados. también reciben de las familias. El subsidio total supuestamente premia al establecimiento si logra atender u ofrecer educación al alumno.cit: p.58). debiesen darse a lo menos tres situaciones: que el costo fijo sea el mínimo.cit). Como fuese. directivo y administrativo representa con frecuencias más del 90% de los gastos y/o de los ingresos del sistema educacional municipalizado (Miranda y De Simone. es una cantidad muy baja a nivel nacional. no obstante. El supuesto sobre el que se basa el modo de financiamiento. se puede distinguir entre subsidio total. op. En síntesis. lo que hace concentrarse en la primera como condición “natural” para la segunda. 1999). por otra parte. el cual. para poder operar sin déficit estos establecimientos de financiamiento compartido deben hacerlo en condiciones tales que el costo variable por alumno sea menos a la suma del monto de subsidio por alumno más el aporte promedio que efectúan los apoderados (ibídem: p. técnico-docente. sin embargo. el modelo de subsidio vigente en Chile tiene diversos tipos determinados según la proporción del aporte estatal recibida por los establecimientos de acuerdo a los factores correctores ya nombrados.cit). 91 . el tipo de subvención “nula” que aquí citamos corresponde a particular pagados. esto es. levantándose de forma mecanicista una relación de asistencia y calidad de enseñanza. Ahora bien. parcial y nulo (Donoso y Schmal. Obviamente. Sobre todo porque tales costos de operación e inversión son cubiertos por el subsidio estatal. 65 Esto tiene que ver con el hecho de que los particulares subvencionados tienen una subvención estatal dada de acuerdo al monto del aporte que.

este tipo de explicaciones se desentienden del hecho de que la “libertad de enseñanza” le permite a los establecimientos particular subvencionados eliminar a los 67 Este obstáculo está hoy siendo negociado por la comisión tripartita entre el magisterio.cit: p. el que el estatuto docente proteja a los profesores en cuanto a sus remisiones y/o despidos está siendo un verdadero cuello de botella. valor determinado por el número de alumnos mínimo por atender. se tiene el incentivo de aumentar las matrículas y asistencias pero. hay que desembolsar presupuestos para inversiones de ampliación de los espacios o para mejorar el equipamiento. op. Como lo señalamos. Estos efectos obliga a muchos establecimientos a forzar al máximo posible la proporción entre el número de alumnos por profesor. El máximo de evaluaciones a la que puede alcanzar un profesor son 3. de ahí seguirán sumándose profesores hasta la totalidad de profesionales de establecimientos subvencionados (municipales. como dijimos. pero siempre bajo el código del trabajo68.56 y 66). op. más que mala voluntad política y el exceso de celo corporativista de los docentes la tensión se genera a partir del nudo no resuelto entre los costos fijos e ingresos variables. tanto en aspectos financieros como en las intenciones de establecer un mecanismo de evaluación de los docentes67.En este sentido. Sin embargo. no se puede controlar la inasistencia) (Donoso y Schmal. la propuesta se basa en una primera cohorte de profesores escogidos como muestra para una primera evaluación el 2003.192). la adecuación de la normativa laboral con el objeto de reducir la importancia de las relaciones colectivas de los trabajadores. fatigando la labor profesional y la planificación pedagógica. podemos señalar que desde el punto de vista financiero casi la totalidad de los autores señalan que uno de los problemas respecto al déficit es la rigidez de los costos fijos. Si. principalmente explicados por la promulgación del Estatuto Docente en 1991. op.15). una práctica social contradictoria a la calidad de la enseñanza generada por el mecanismo actual de financiamiento estatal es el forzar al máximo la relación mínimamente aceptable de alumnos/sala y alumnos/profesor. Existe un valor mínimo de esa relación para que financieramente pueda operar un curso y no se desfinancie por una excesiva inasistencia y poca retención de los alumnos. Los sueldos e incentivos estarán fijados de acuerdo a las categorías de calidad que tengan los resultados. salarios y otras condiciones generales que les permitan afrontar el déficit presupuestario. la subvención recibida y el costo por alumnos (siempre variable en tanto. por tanto los profesores de establecimientos particular-subvencionados no se consideran). 92 . La relación entre el número de alumnos y el número de docentes por curso se traduce en la expresión “ingreso por subvención/costo remuneración docente” (Miranda y De Simone.cit: p. Se señala que los establecimientos particular-subvencionados tienen mejores profesores porque éstos no se rigen por el Estatuto docente sino que sus negociaciones pueden ser individuales o colectivas. Sin embargo. sala) (UNICEF. Relacionado con esto. Según se señala. por el costo fijo (gastos por sueldos y otros). por otra. el cual ya fue realizado durante el año 2003 con resultados remitidos a cada profesor el 2004. resulta entonces mucho más viable económicamente aumentar el número de alumnos por curso (por tanto. Metodológicamente. 68 En síntesis.cit: p. la asociación chilena de municipalidades y el MINEDUC. los docentes que no se fijan al Estatuto Docente permiten a los administradores de los colegios manejar despidos. Dicha comisión está fijando un sistema nuevo de evaluación del desarrollo profesional docente. por una parte. derogando la obligatoriedad de la afiliación sindical y determinando que las negociaciones colectivas se hiciesen sólo a nivel de empresa.

nuevamente. subestimando procesos educativos que pueden estar derivados de estrategias innovativas que sitúen los procesos educativos en tiempos extra-escolares. puesto que la innovación se inhibe precisamente en un momento histórico de reformas en las formas pedagógicas tradicionales “normativistas”. jurídica y administrativa de un Estado 93 . se ha instaurado como manera paliativa del déficit de los colegios pobres a la focalización de éstos por parte de algún programa de la Reforma (“Liceo para todos”.cit: pp. es decir. “p-900”. Esto no es menor.alumnos con problemas conductuales o académicos. “MECE-rural”. Esto la hace presentarse ante la opinión pública como un proceso eminentemente “técnico”. conjugándose problemáticamente con el nuevo rol del Estado. Esta práctica en la educación públicamunicipal se está dando con mucha frecuencia y. Con el sistema de financiamiento actual.300-311). la función de las políticas públicas y la “participación de la sociedad civil”. “científico” y neutral respecto al juego del poder e interés político. op. sin que en ninguna fase haya mediado alguna intervención soberana de la ciudadanía o de algún proceso de empoderamiento ciudadano (empowerment) (Salazar y Pinto. Pensemos en los nuevos procesos de tele-educación donde la asistencia material a la sala de clases puede ir quedando obsoleta de aquí a unas cuantas generaciones. dicha práctica entonces está desplazando la necesaria reconversión pedagógica en pos de mantener el equilibrio económico.3) Principales características de la “Municipalización” educativa en Chile a) ¿Qué entendemos por “descentralización”? El supuesto fundamental que subyace al siguiente análisis es que la “municipalización” de la educación pública chilena responde al proceso de descentralización estatal. Como señalan algunos autores.). por lo que. Esta municipalización entonces vendría siendo el natural proceso de adaptación institucional. el proceso de descentralización y municipalización chilena fue iniciado y conducido políticamente (durante la dictadura y durante la década de los ´90) de forma explícita por el poder central. si se considera que estos recursos teóricamente están destinados para el desarrollo de estrategias de mejoramiento de la calidad de los procesos de aprendizaje y no para cubrir los baches presupuestarios. El alto número de establecimientos con déficit financieros está siendo contrarrestado con los recursos transferidos del nivel municipal e incluso central.190). el argumento técnico no es más que la esclusa para rehuir determinantes sociopolíticas. la “innovación pedagógica” está en serias limitaciones. Insistir en el sistema basado en la asistencia restringe el uso del tiempo para el aprendizaje sólo a la institución escolar. son útiles para paliarlos al menos temporalmente (Miranda y De Simone. en relación al déficit presupuestario. “programas de mejoramiento educativo”. No obstante. IV. op. Respecto a esto último. etc.cit: p.

mediante el cual se propicia la capacitación de éstos. Esta tendencia a la autonomía pasará.con la autonomía de las unidades educativas (MINEDUC). 70 El mes de Junio del 2003 ha sido respecto de este tema de vital importancia para el sistema educacional chileno. tendencia que terminará –tarde o temprano. En este sentido. la actual democracia es el contexto donde las desigualdades sociales se visibilizan gracias a las promesas y propagandas electorales más que por una opción soberana de la sociedad civil organizada. por tanto. pero. 69 El Capítulo I demostró que no existe un cambio de la política social y educativa dado a la acción política de la sociedad civil.cada vez más “moderno” que evoluciona a las necesidades de la sociedad actual 69. En el caso de la deserción escolar las causas de éstas son múltiples. corresponden a la naturaleza de las prácticas institucionales de las escuelas. Al mismo tiempo de evitar la fragmentación. por un arduo proceso de transformación institucional que no llegará a su término sino se canaliza de mejor manera el actual contexto de “gigantismo” o crecimiento anormal de las estructuras educativas. debe crear mecanismos de responsabilidad y “rendición de cuentas” (accountability) a partir de los resultados (cf. sino que también al quehacer del sistema municipal. provienen de variables que. el modelo chileno de transformación o “Modernización” del Estado que implica la descentralización ha relegado a un segundo plano áreas como la cuestión de la descentralización de los ingresos fiscales o la de la descentralización como forma de acercamiento de las autoridades a las reales necesidades de la ciudadanía y cómo este proceso se convierte en la participación y control de las personas sobre el accionar de las autoridades (Raczynski y Serrano. así como también se promueve la creación de una política dependiente de personalidades y de una relación mediática (principalmente televisiva) con las masas populares. refleje en su accionar estar preocupado por las necesidades sociales de la población al tiempo de permitir mayor “protagonismo” ciudadano. la flexibilización curricular y la capacidad profesional de los docentes son los tres elementos problemáticos que hacen pensar que el proceso de autonomía de los centros educativos de base llegará. no obstante. Sin embargo. En efecto. 94 . 2001: p. por ello que se necesitan sistemas educacionales organizados en donde la educación sea presentada desde un punto de vista sistémico como eje articulador del desarrollo social. más tarde que temprano. capítulo V)70. Tal descentralización educativa debe asegurar entonces un sistema independiente de evaluación de los resultados que mantengan un criterio de enseñanza/aprendizaje comúnmente compartido. Esta “modernización” del Estado es también llevada al ámbito de la educación. se espera que el Estado sea eficiente. es decir. Si bien la práctica docente es importante para alcanzar el producto deseado (mejor calidad para los alumnos) no puede ser esgrimido como la solución al problema sin antes asumir que la organización municipal del sistema educativo también repercute en el rendimiento de los alumnos. Se reconstituye entonces la base del sistema político de representación y liderazgo. sino que claramente por el acomodamiento político del Estado respecto a los cambios y crisis generados en el marco de la globalización. Las negociaciones tripartitas entre el MINEDUC. por una parte. por otra parte. el Colegio de Profesores y la ACHM han convergido en un mecanismo de evaluación de la actividad docente.11). todo dentro de una gestión pública fiscalmente eficiente. El financiamiento (autogestión de los recursos). sin embargo. se debe a variables que no son manejables por éstas. De ahí la importancia de generar mecanismos de organización que no sólo le asignen responsabilidades a los docentes.

Como fuese. Estas mismas autoras sostienen que el caso chileno muestra una descentralización fiscal por la vía del gasto. alentándolo para que se consolide definitivamente como proceso que enfrente el actual panorama de competencia e 95 . a otras unidades u órganos al interior de la organización. los cuales pueden disponer de dos posibilidades: recaudar ingresos o asignar (usar) recursos según determinadas prioridades (ibídem). actividades económicas. delegación de funciones desde el nivel central del gobierno hacia instancias regionales o municipales. se trata de una real participación ciudadana en el diseño.11-12): a) Descentralización como organización y división político administrativa del país: cuestión que toca solamente una descentralización de la administración pública en niveles determinados por criterios geográficos. c) Descentralización como desconcentración administrativa: vale decir. pues transferir funcionarios del nivel central a las municipalidad no es más que desconcentrarlos espacialmente. saliéndonos de la descentralización exclusivamente educativa. pero no así de la generación de los recursos (lo que generaría que muchas veces la asignación de recursos no sea acompañada de los ingresos aprobados suficientes). la descentralización tiene para nosotros 5 posibilidades teóricas de acuerdo con Raczynski y Serrano (op. d) Descentralización fiscal: o el traspaso de atribuciones en materia de recursos públicos a los niveles subnacionales de gobierno.cit: p. ya que los niveles subnacionales poseen responsabilidades en la asignación del gasto. en términos generales puede señalarse que los procesos descentralizadores implicarán una u otra transformación de acuerdo a lo que se va a entender por ella. ejecución y evaluación de las políticas. El componente funcional es lo central de esta definición y debe ser entendido como la separación y delegación de funciones que antes pertenecían solamente al nivel u órgano central. Vemos entonces que la desconcentración es simplemente la trasferencia de las tareas y el trabajo. lo cierto es que todas estas acepciones han fundamentado de alguna u otra manera el proceso de descentralización en Chile. no la autoridad. por tanto. e) Descentralización total: un enfoque que engloba a los demás y que tiene que ver con la descentralización territorial o distribución más equitativa de la población. Vale decir. significa pasar de una burocracia centralizada a una municipal. por lo tanto. La instalación de una comuna autónoma y no una simple desconcentración administrativa del Estado es el punto central que caracteriza este proceso. disponibilidad y uso de servicios y la calidad de vida en el territorio nacional.De esta forma. Por ello. b) Descentralización política: es la consecuencia de la anterior en la medida en que se refiere a la elección por distrito geográfico de las autoridades o representantes que ocuparán el cargo o nivel de administración pública. no requiere de “descentralización política”.

como medida institucional. la responsabilidad de financiar todos los gastos no cubiertos por la subvención fiscal. Podemos decir entonces que las tensiones más esenciales de los procesos de descentralización tienen que ver principalmente con: 1) El hecho de que. mantención y construcción de los establecimientos71. En contraposición con los gastos.innovación dentro de un contexto de suma incertidumbre e inestabilidad. En este nivel de análisis uno puede seguir a la ya clásica pregunta de De Mattos (1989) sobre cómo una decisión de carácter jurídicoadministrativo (por tanto. sobre todo porque propicia una planificación adecuada a la necesidad y realidad contingente. De hecho. los ingresos percibidos por concepto de subvención escolar (entregada por el MINEDUC al establecimiento de acuerdo al promedio de asistencia de los alumnos de los últimos 3 meses) son insuficientes. así también el perfeccionamiento. Esto porque la participación de tales agentes implica eficacia y eficiencia de los recursos. los municipios transfieren anualmente recursos. La estructura de desigualdad socioeducativa es financiada por un mecanismo inequitativo. que castiga a los establecimientos que presentan altas tasas de deserción y retiro. De ahí que la planificación pública ya no se encuentre dada en los mismos términos que antes (centralizada). si es bien llevada por las organizaciones locales. Es decir. este déficit que significa la educación constituye un 96 . cuestión que. incluso para cubrir las remuneraciones del personal. 2) El hecho de que la descentralización “técnica” necesita ser acompañada de procesos de democratizadores a nivel global si se pretende involucrar a las unidades que entregan los servicios (en nuestro caso a las escuelas) y a los beneficiarios de éstos. b) Descentralización educacional y realidad sociopolítica local A las municipalidades se les transfieren los recursos básicos para operar las escuelas. por lo mismo asignar mayores recursos a la educación implica una alta probabilidad de ocupar recursos que originalmente estaban destinadas a otra área. Según la versión de los propios municipios. para equilibrar el presupuesto de la educación. la descentralización no asegura los resultados que se esperan. “técnica”) puede provocar efectos de democratización. Esta 71 Existe una correlación entre la situación de pobreza de una comuna y de su sistema educacional municipal. Las políticas centralizadas progresivamente se demostraron como ineficientes ante la diversidad de necesidades y realidades particulares. la contratación de docentes y la negociación de sus remuneraciones. se asegura eficiencia/eficacia en lo técnico-administrativo y procesos democráticos en lo sociopolítico. cómo se puede a partir de una transformación de este tipo llegar a procesos complejos ligados a una transformación y democratización de la matriz sociopolítica. resulta entendible que la descentralización del Estado haya sido enarbolada como la mejor salida ante este contexto. especialmente las de menores recursos y menor capacidad de movilización.

De hecho. Según Raczynski y Serrano (op. la falta de profesionales competentes y la herencia de una racionalidad de gestión centralista y burocrática se suman a las dificultades para plantear soluciones reflexivas sobre la realidad local.cit). 97 . el municipio se encuentra hoy en día en condiciones inmejorables para ser el centro que fusione ambos procesos de cambios.poseía un funcionamiento absorbido por las actividades obstáculo difícil de soslayar para poder desarrollar estrategias de mejoramiento de la gestión conjunta del sistema. como así también aquellos que pudiesen contribuir a mejorar la calidad del servicio educativo y en especial los aprendizajes. El rol estratégico del Municipio frente a la educación tiene que ver con que los DAEM/CORP se conviertan en agentes que no solamente generen recursos materiales. La reforma técnico-pedagógica ha ido a dar directamente a las unidades educativas en vez de complementar los procedimientos y funciones administrativo financieras propias de los DAEM/CORP. avanzada la década de los ´90 se seguía viendo cómo el Consejo Municipal –única instancia formal de participación. Pese a que estamos hablando de un sistema de gran complejidad. generando para ellos una duplicación de los servicios a la comunidad que antes efectuaban. En general.cit). los propios establecimientos (y sus respectivos PEI) y los actores/organizaciones sociales. lo cierto es que esta transferencia no fue acompañada ni de la capacitación adecuada de los funcionarios ni de la dotación de profesionales necesarias para la administración de este nuevo cargo. Se esperaba que la democratización del municipio (elección de alcaldes y concejales) produjera un acercamiento entre establecimiento y comunidad local en donde conjuntamente se diseñase un proyecto educativo municipal. las condiciones están dadas a nivel municipal. Precisamente en este sesgo administrativo se encuentran las principales razones para explicar por qué la descentralización educativa no ha dado resultados esperados en materias de eficiencia del servicio. Como vemos. personal docente y recursos básicos para operar pasan a ser traspasados a la responsabilidad de los municipios. humanos y financieros. edificios escolares. sin contar con la importante y estratégica tarea de los DEPROV (encargados de acercar los requerimientos pedagógicos orientadores del ministerio a las comunidades locales). sino que también logren adecuar sus objetivos comunales de desarrollo social con las orientaciones centrales provenientes del MINEDUC y de los DEPROV. equipamiento. ni en la educación ni tampoco en otros temas se ha visto una integración efectiva de las actividades de gestión municipal en la comunidad. especialmente en el hecho de que a nivel municipal la educación cuenta hoy en día con dos instrumentos fundamentales de planificación social (PLADECO y PADEM) para llevar a cabo estrategias y procesos de trabajo en pos de un desarrollo local con eje en la oferta educativa municipalizada.descentralización iniciada en los ´80 hace que los municipios se encarguen de las escuelas públicas situadas al interior de sus respectivas jurisdicciones. algunas bastante negativas. produciendo distintas concepciones sobre la función social de la educación. cuestión que también ha sido advertida por el estudio de Miranda y De Simone (op. Esto repercute en el hecho de que las municipalidades no han podido convertirse en verdaderos promotores de lo que nosotros llamamos el desarrollo social con eje en la oferta educativa pública. Asignados sobre la base del número de alumnos atendidos. Sin embargo.

E. En materias de políticas y programas estrictamente educativos. op. 302). no existen mayores experiencias de participación ciudadana a no ser que se asuma a la comunidad local como simple “fuente de información” o in-puts informativos para los profesionales encargados de evaluar y planificar. 98 . o son solamente consultivas (caso de los CESCOS). las pocas experiencias de participación de la sociedad civil en la planeación y ejecución de políticas y programas son más bien pequeñas aperturas semi– institucionalizadas dadas por el ánimo personal de las autoridades para ser llevadas a cabo (Basaure.S. Por ello. pero en ningún caso pueden ser entendidas como “soberanas” (Salazar y Pinto. A su vez. será de vital importancia para el desempeño del sistema educacional público el modelo de gestión municipal en materia de educación frente a este marco restrictivo que afecta todos los municipios por igual. Cuando en un caso muy específico los beneficiarios acceden al control de ejecución de las estrategias. el tipo de gestión educativa realizada por los municipios tiene directa relación con las restricciones derivadas de la estructura institucional del Estado (ministerio de hacienda.cit: p. situación que se ha transformado en una diversidad de resultados en la forma en como los municipios (incluso de una misma región y/o provincia) encaran la tarea de gestionar la educación gratuita (ibídem)72.que resulta pasiva e incapaz de asumir conjuntamente con el municipio los problemas de la educación comunal. nunca como actores que se coordinen con las instancias municipales para el diseño de éstos. SUBDERE. Para seguir sumando elementos podemos señalar a comunidad local –sobre todos los de sectores más marginales. et. Vale decir. el tamaño del sistema educativo comunal (cantidad de establecimientos. 2000). 1996). La estructura de descentralización muestra entonces un Estado y un gobierno regional ausentes del ofrecimiento de servicios sociales y a una municipalidad que cuenta con recursos mínimos y con precarias capacidades de gestión. quedan aún serios obstáculos como para comenzar a pensarlas como reflejo 72 El tamaño de la comuna determina la complejidad del organigrama de la administración municipal. vale decir. alumnos y docentes) también tiene directa relación con la cantidad global de población comunal. es mayor para estudiantes rurales).rutinarias y microadministrativas alejadas del poder de la comunidad local y de los temas relevantes para ésta (Espínola. Ambos frentes han sido claves en el deterioro del sistema educativo municipal. Por lo tanto. pese a que hay experiencias que a nivel nacional se presentan como una verdadera vanguardia en cuanto a la participación ciudadana. de hecho. MINEDUC) y del marco legal que delimita sus ingresos así como también sus funciones y atribuciones (ibídem). A esto se suma que los gobiernos regionales poco o nada hicieron para efectuar una capacitación adecuada en materias de gestión educacional.al. sobre todo porque. aquellas instancias municipales que pudieran considerarse como de “participación ciudadana”. así como también la complejidad del DAEM. o reivindicativas (caso de las Juntas de Vecinos) o de asociación proyectiva (organizaciones sociales con personalidad jurídica que acceden a fondos concursables). el nivel último de decisión queda siempre restringido a las elites de planificadores. Otras variables importantes que se cruzan con el tamaño de la comuna es la ruralidad de ésta pues la cantidad de escuelas rurales depende del nivel de ingresos por conceptos de subvención (la U. Más que una participación con voluntad y autonomía.

puesto que la subvención que éstos obtienen dependerá de los alumnos matriculados que asistan al establecimiento. Esta tensión que los procesos descentralizadores generan en el clientelismo político y en los intereses particulares (corporativos e ideológicos) da cuenta de que la descentralización es parte de un proceso de transformación de naturaleza eminentemente comunicativa y política entre actores. consistió solamente en una transformación de naturaleza institucional y financiera. las funciones de los distintos organismos del sistema se aíslan entre sí. más allá de ser una herramienta aséptica que asegure una efectividad gracias a transformaciones puramente tecnicistas y/o jurídico normativas. generando que no existan mecanismos objetivos de evaluación a su gestión. se observan prácticas clientelistas en la forma como se asignan los directores de escuela. Las concepciones más optimistas de la descentralización educativa pretenden presentar el elemento de la racional elección de las familias como el eje de una competencia entre escuelas por mejorar los resultados de la educación ofrecida. evitando la complementación y coordinación entre los diversos niveles. En muchas ocasiones. en la medida en que el sistema educacional se constituye gracias a una parcelación definida por el cuoteo y por el equilibrio de fuerzas político partidistas que termina segmentando el sistema a partir de funciones y normativas. Sobre todo en cuanto a la participación activa de la ciudadanía. c) La descentralización educativa chilena La descentralización educativa (o. El nivel central se dejó para su responsabilidad el control de normas técnico-evaluativas el currículum mínimo y la evaluación de los resultados del proceso educativo. dos instancias claves que fueron producto de esto son el traspaso del servicio educativo a las municipalidades y el incentivo de las escuelas particulares. Como decíamos. op.democrático de una institucionalidad que le da espacios a la participación de la sociedad civil a nivel nacional. por lo mismo. niveles y grupos de poder. cuestión que es percibida por los padres al momento de elegir el destino educacional de sus hijos. Vale decir. Entre otras cosas. Tales modificaciones de las relaciones de poder entre agentes y actores públicos y privados pueden generar tensiones y conflictos. municipalización de la educación pública) se inicia en el período de la dictadura (en medio de una fuerte disminución del gasto público en educación) y. Otra consecuencia de la distancia entre establecimientos municipales y particular subvencionados es un fenómeno referido a la calidad educacional de la oferta pública. la descentralización es una amenaza para aquellos sectores de la burocracia pública o de la propia política clientelista que ven en ella una posible pérdida de poder.cit). a las cuales se les asignó una subvención per cápita igual que a las primeras (pasando a llamarse dependencia particular subvencionada). Sin embargo. Así. según 99 . por ejemplo. esto evidencia que la descentralización es un proceso de transformación institucional que no ha sido acompañado por el ritmo sociocultural y político necesario para materializarla. alejándose de un consenso verdadero entre éstos y los actores sociales. éstos son muy cercanos ideológica y políticamente a los alcaldes. en particular entre las relaciones entre niveles (centro–regional–local) (Raczynski y Serrano. esta visión de competencia se encuentra determinada. Aún en Chile.

214-217). mientras que el MINEDUC presiona a los municipales a que no lo hagan. el traslado (retiro) y la inasistencia implican subsidios por alumno que asiste que se descuentan a los sostenedores y. Esto es comprensible puesto que las escuelas y liceos deberían garantizar el derecho a recibir una educación decente a todo niño y joven. Al respecto. Mientras los establecimientos municipales se estancan en sus malas condiciones escolares e institucionales. cuestión que se observa en el aumentó de matrícula que ostentó el sector desde 1980 a 1990 (subió de 14% a 32%).al. como debiese ser. como sí lo están lo municipales. 73 Esto se relaciona con lo señalado por el estudio de Maureira y Guerrero (2003) sobre las representaciones sociales de los directores respecto de la población atendida por dependencia. los particular-subvencionados presentan mejores resultados educacionales y diseños de gestión institucional. sin embargo. págs. De hecho. Es decir. Además. por tanto. pueden expulsar por las razones que estimen convenientes amparados por la “libertad de enseñanza”. 119-121). la deserción escolar. pero de los profesores hacia los alumnos y de los efectos de éstas en las prácticas pedagógicas. mientras que al mismo tiempo están accediendo a los deciles de mediano y alto ingreso (MIDEPLAN. 100 . alumnos provenientes de los hogares de más bajos ingresos73. véase Román (2003) (cf. son niños con muchas carencias”). esta desigualdad en el derecho a expulsar hace que los municipales poco a poco se estén convirtiendo en establecimientos “basureros” que reciben a los alumnos de peor rendimiento y/o conducta.nuestra perspectiva. insumos y otros son constantes. sin embargo. esto haría que los municipales estén concentrándose en aquellos alumnos que no pueden cambiarse a un establecimiento particular subvencionado. Para la misma perspectiva de las representaciones sociales. entre ambos tipos de dependencia administrativa). Los datos actuales muestran que actualmente la tendencia al crecimiento de los particular-subvencionados sigue en aumento. op. mientras que la municipal baja de 80% a 58% durante el mismo período (Espínola et. Tal y como lo demostramos. aunque quisiéramos. La migración de alumnos al sistema particular-subvencionado trajo como principal consecuencia para las municipalidades déficit de presupuestos. En dicho artículo. por la capacidad económica de familias con mejores ingresos que pueden matricular a sus hijos en los particular-subvencionados. los autores muestran cómo los directores (y profesores) municipalizados son muy propensos a caer en argumentos apocalípticos (“no se puede hacer nada por mejorar pues. 2001c). los costos por gastos como remuneraciones. Ya en los ´80 se comienza a observar que la oferta educacional de los particular subvencionados se especializó en la atención de sectores medios y altos. Los recursos recibidos desde el gobierno central para la educación bajaron considerablemente. La competencia como antesala de la mejora de la oferta educativa se produce así dentro del contexto de establecimientos particular-subvencionados y no así. nuestro trabajo de campo recogió interesantes concepciones del director y de los profesores sobre los alumnos que atienden (cf.cit). profundizando la segregación y las desigualdades entre colegios (UNICEF. págs. 2000b). infra. las escuelas particulares del sector subvencionado no están sujetas a la obligación de no expulsar a sus “peores elementos”. también infra. entre establecimientos “públicos” (es decir.

el DAEM/CORP se convierte en el centro estratégico para definir –lo que hoy no existe. Así. pues los profesores que trabajan en este tipo de dependencia están sujetos al código del trabajo. el tema es que los recursos perdidos –ya sea por la municipalidad o por el nivel central. Como fuese.Otro aspecto problemático para los establecimientos municipales son las restricciones legales impuestas a los municipios en relación a la contratación y remuneración de su personal. Es decir. 2002). así como también la capacitación profesional ha sido por lo general mal evaluada por ellos. están en el medio de un proceso de cambio histórico y sin embargo siguen siendo tratados como agentes ejecutores. sin embargo. Tanto la política nacional en el ámbito de la educación como las autoridades comunales coinciden en sostener la necesidad de que las instituciones educativas generen recursos financieros distintos de los aportes presupuestarios tradicionales (aporte fiscal y de las familias). cosa que no ocurre para los establecimientos particular subvencionados. aún queda mucho por avanzar en este tema. Miranda y De Simone. Para los municipios el no poder reemplazar a los profesores ni readecuar la red de escuelas y liceos municipales a su cargo representa un gasto difícil de cubrir. cuestión que no viven los particulares. seguimiento y evaluación de procedimientos de generación de recursos financieros. Los problemas que se ciernen en torno a los profesionales de la educación como su reivindicación salarial y de las condiciones de trabajo han sido mejoradas. Por esta razón. Sin embargo. No obstante. el diseño y evaluación de los programas. tener condiciones paupérrimas de trabajo. Por lo mismo. entre otros. la descentralización educacional en Chile deberá pasar el difícil escollo de mejorar la participación de este estamento. el déficit o balance negativo producto de la disminución de recursos no ha podido ser superada por los municipios y es una de las principales razones para que las comunas más pobres no puedan levantar su propio sistema educacional74. una propuesta administrativa debe asegurar la capacitación de los planificadores sociales a nivel comunal y directores de los establecimientos para que permanentemente tengan en cuenta el diseño.podrían ser aprovechados en diseñar y evaluar una estrategia comunal de desarrollo comunitario en donde la educación sea un eje central. sobre todo los docentes. Dicho organismo tendrá como misión al respecto elaborar proyectos a nivel comunal y ser contraparte técnica de los proyectos a nivel de los establecimientos. toda vez que no existen las condiciones institucionales que permitan desempeñar 74 El déficit presupuestario de estas municipalidades es cubierto por el nivel central. 101 . No olvidemos que desde 1991 éstos son protegidos por el Estatuto docente frente a las posibles adecuaciones en la dotación de profesionales respecto de la matrícula alcanzada. no porque haya que hacerlo como una forma de retribuir la tremenda injusticia social que significa ser un profesional clave para la sociedad y. el tema no reside en el hecho de que existan o no déficit presupuestarios y la manera en cómo las municipalidades arreglan estos asuntos en complicidad o no con el nivel central. carecen de mecanismos de participación más proactiva en temas como el curriculum. así como también cualquier fuente de promoción y apoyo a la educación municipal (cf. sino que por el simple hecho de que cualquier transformación educativa no avanza si no se está con ellos.un plan estratégico de gestión educacional descentralizada municipal. no obstante. simples alfiles de orientaciones estratégicas que ellos no comparten. con el fin de que se traduzcan en ingresos directos para la acción educativa (ibídem).

Aquí la descentralización tiene como foco central a los establecimientos educacionales. Por este proceso. Municipalización de la educación y aparición de sostenedores privados con subvención estatal). seguimiento y evaluación de proyectos educacionales extra–presupuestarios bajo la supervisión municipal. debe generar nuevas fuentes de recursos a las acciones realizadas en pos de mejorar las condiciones educacionales de las escuelas y liceos de la comuna. se dice que el proceso acabará por hacer que la descentralización genere mayores libertades en los usos y generación de los recursos (también en un aumento significativo de éstos detonados a las actividades realizadas en las escuelas) en proporción a una disminución de los recursos gastados a nivel de los organismos centrales de apoyo. Tanto las DAEM/CORP como las propias unidades educativas de establecimientos particular subvencionados están obligados a adquirir competencias y capacidades metodológicas y técnicas de carácter financiero.la tarea metodológica de elaboración. las formas de intervención y relaciones entre los agentes educativos (especialmente aparece la figura del director como eje central de la intersección de los administrativo y lo pedagógico). la relación con el medio social y las estrategias institucionales de inclusión y sentido de pertenencia de los alumnos en sus escuelas. nos vemos en la obligación de mencionarla como una forma de introducirla en el próximo acápite. Esto va a requerir de una profundización respecto de la estructura de costos que hoy en día se llevan a cabo en el sector educacional público y privado. Se busca avanzar la descentralización en un aspecto que no había sido concebido por la transformación del sistema heredada de la dictadura. habría que hacer una mención al hecho de que. donde la desarrollaremos más cabalmente. entregando a los directores y profesores más y mejores capacidades de gestión de los aprendizajes en el interior de las aulas y de la comunidad educativa. Dentro de este nuevo escenario de descentralización educativa y rediseño institucional comienza a observarse un modelo de gestión educativa que es necesariamente distinto al de la planificación nacional de la educación que se implementó en la latinoamérica desarrollista. sino que también se suma las prácticas pedagógicas. Dicho proceso de competencia administrativa no debe afectar en nada la transformación técnico–pedagógica necesaria para elevar la calidad y equidad de la educación ofrecida. d) El lugar del currículum Por último. la importancia del Proyecto Educativo Institucional (PEI) resulta clave pues es el instrumento de planificación que las “unidades educativas” 102 . sino que. las que deben ser aplicadas en la tarea de disminuir los costos maximizando los recursos. En efecto. por el contrario. En lo que respecta al financiamiento (punto crucial de la desigualdad entre escuelas municipales en Chile). aparte de todos los cambios mencionados más arriba. la descentralización educacional también ha sido llevada a cabo desde un ámbito técnico-pedagógico y curricular. Pese a que este ámbito se lleva a cabo en los ´90 (no así los otros dos procesos. el cambio del modelo de gestión educativa no sólo tiene que ver con una organización de naturaleza administrativa.

básicamente caracterizado por las siguientes ideas transversales: el resurgimiento de la importancia de la educación en el crecimiento económico. básica y media H-C significa que posee 3 unidades educativas. De esta manera. la renovación de los planteamientos relativos al “capital humano” frente a la tecnologización y globalización. el papel de la educación en la integración social dentro de agudos procesos de fragmentación. el papel de la institución educativa en la reforma del Estado y su función social (cf.tienen para orientar sus prácticas institucionales de acuerdo a las necesidades educativas y socioculturales contingentes de sus alumnos75. podemos señalar entonces que las reformas técnico-pedagógicas han ido a parar directamente a las unidades educativas. ocurre porque existe un consenso de sectores políticos y económicos en torno a un conjunto de ideas comunes. si un establecimiento educacional ha sido autorizado para otorga educación parvularia.233). Este conjunto de ideas ha generado un consenso sociopolítico entre diversos sectores de la población que ha impulsado un proceso orientado a mejorar la calidad de la educación “para todos”.4) Principales características de la Reforma educacional en Chile a) La Reforma y el consenso político social Los 12 años de escolaridad son claves dentro de la política de reforma educacional llevada a cabo en los ´90. el cual sitúa a la educación dentro de estrategias nacionales de conformación de un nuevo estilo de desarrollo. Capítulos I. en el contexto de una revalorización mundial de la educación y una reformulación de su orientación. pues ni los establecimientos particular subvencionados ni mucho menos las corporaciones de administración delegada cubren las 75 Por “unidad educativa” se entiende el conjunto de docentes que son parte de un establecimiento educacional. 2001). los cuales realizan los procesos de enseñanza aprendizaje para un nivel y modalidad de enseñanza específico. por ejemplo. IV. En definitiva. Ésta. De este modo. el principal objetivo que levanta la actual reforma es mejorar tanto la calidad de los aprendizajes como la “equidad” en su distribución. II y III). el análisis estadístico demuestra mediante cifras lo que ya se sabe de sobra por experiencia: la importancia de la educación municipalizada es crucial para la atención de jóvenes y adolescentes de los estratos más pobres.al. 2002: p. el papel de la educación en la formación de la ciudadanía y consolidación de la democracia. Por otra parte. 103 . a su vez. “saltándose” al municipio. De ahí que un establecimiento educacional pueda tener una o más unidades educativas y es normal que existan más unidades educativas que establecimientos. aún cuando coexistan en un mismo local (MINEDUC. con lo cual éste tiene por obligación únicamente llevar a cabo el proceso de descentralización administrativo-financiera a nivel local (Serrano et.

se concretan –según este autor– las medidas que pretendían. la educación privada subvencionada creciera de 402 mil alumnos en 1980 a 960 mil alumnos en 1990. Según Cox (1997). De esta manera. se consolidó un sistema de subvenciones educacionales. se redujo de 2 millones 260 mil a 1 millón 700 mil en el mismo período (Arellano. hemos visto cómo el mejoramiento y regularidad del monto de subvención incrementó la participación del sector privado en la provisión de la educación. en términos de matrícula escolar. a los municipios. Por otro. quienes adquirieron la función administrativa de los establecimientos.necesidades de educación la totalidad de la población de más bajos ingresos. lo que ya hemos desarrollado como la transferencia del conjunto de establecimientos escolares. 2001). aumentar la cobertura es algo primordial. En este sentido. lo que se tradujo que. mostrándose que las diferencias se manifiestan de acuerdo a variables relacionadas con el tipo de dependencia y el nivel socioeconómico de los niños y jóvenes. esta tendencia se ha mantenido durante la década de los noventa. sino que. ahondando en aspectos que todavía no son menores. pero no suficiente. particular subvencionados y particular pagados. Finalmente. La década de los ´80 marcó importantes cambios en la organización del sistema educacional. desde esta diferenciación socioeconómica surgen las políticas destinadas a asegurar no sólo una educación de calidad. en esta reforma de la administración y financiamiento del sistema pueden distinguirse tres medidas principales. el desafío de la calidad y equidad en el servicio educativo público es aún un sueño muy lejano para ser materializado. La educación municipal. por sobre todo. Media no ha alcanzado para elevar los resultados de los alumnos. Por otro lado. Ante esto. Por un lado. Aunque se ha estabilizado la matrícula del sector municipal logrando un leve incremento. pese a llevar más de diez años de reforma. uniformándose así el monto de dinero pagado por alumno que asiste a clases independientemente su pertenencia al sistema municipal o particular subvencionado. en tanto. Sin embargo. se señala el traspaso de la administración de un número de establecimientos públicos de nivel medio a corporaciones constituidas por los principales gremios empresariales. esta visión optimista de la realidad también puede ser entendida como la manera en que la Concertación recibió una estructura educacional caracterizada entre otros rasgos fundamentales por la existencia de tres tipos de establecimientos según su dependencia administrativa: municipales. mejorar la eficiencia en el uso de recursos gracias a la competencia entre los distintos establecimientos por mayor matrícula (ibídem). Parece que la tendencia es seguir con el proceso de profundizar las transformaciones realizadas. la 104 . El sostenido aumento cuantitativo en la cobertura desde los ´80 y ´90 en E. Tal y como lo señalamos. Sobre esta estructura se sustentaron las bases de la segmentación socioeconómica desde donde se edifica toda la política educativa de la reforma educacional de la Concertación. En otras palabras. mediante la descentralización y privatización del sistema. tal y como puede pensarse. concentrándose en medidas exclusivamente tendientes a erradicar la brecha existente entre los establecimientos municipales y las dependencias particulares (subvencionadas y privadas). Fortalecer la educación secundaria es aún una tarea que no se ha cumplido. dependientes del gobierno central. de “equidad”. es algo central pero no lo único que hay por hacer.

Por lo mismo. La idea de una política educativa diferenciada.cit). toda vez que son los municipios quienes deben dedicarse a los aspectos administrativos y es el Ministerio de Educación quien ve cuestiones referentes al curriculum. La principal justificación estratégica de ello radica en la necesidad de acciones diferenciadas (discriminación positiva) capaces de abordar las distintas necesidades del sistema escolar de acuerdo a los diferentes niveles y tipos de situaciones educativas. esto es. Iniciada la década de los ´90 resultaba evidente la necesidad de implementar medidas que abordaran la crisis del sistema educacional. pedagogía y evaluación. Fundamentalmente porque no todos los alumnos poseen las mismas características y capacidades. apoyándose en la capacidad de respuesta y decisión autónoma de los docentes de los establecimientos.tendencia de los particulares subvencionados sigue siendo atender la demandas de los estratos medios y altos. En 76 Se llevaron a cabo programas de mejoramiento diferenciados cuyo objetivo era poder responder a las distintas situaciones educativas de los establecimientos educacionales mediante la transformación de las prácticas de enseñanza-aprendizaje. focalizar los esfuerzos en las escuelas más carenciadas. es decir. plantea que para el logro de resultados equitativamente distribuidos debe prestarse más apoyo a aquella población con más necesidades. a comienzos de la década de los ´90 cuando se inicia el gobierno de la Concertación. 105 . homogéneo para todo el sistema (Lamaitre. facilitar el acceso a la educación e estos niños y jóvenes por medio de la ayuda estatal. Si bien se habían alcanzado importantes logros en cuanto a cobertura y aumento de la escolaridad promedio aún se evidenciaban indicadores críticos en cuanto a la calidad de la educación y equidad de su distribución (García-Huidobro. de ahí la necesidad de una educación diferenciada centrada en la “equidad”. existen alumnos que requieren más apoyo para lograr mejores resultados. el sistema escolar en cuanto a organización institucional y administrativa presenta rasgos mixtos. relacionados con la nutrición. en su rendimiento influyen otros factores. Así. 1999: p. debido a que dicho concepto se encuentra asociado a un proceso vertical desarrollado “de arriba hacia abajo”.9). una “descentralización pedagógica” cuyo objetivo buscaba transferir el poder a las comunidades escolares. Las primeras innovaciones en política educacional76 no fueron definidas por el gobierno como una “reforma educacional”. las transformaciones que se estaban llevando a cabo correspondían a un proceso orientado a los procesos de enseñanza en las escuelas. es decir. Al contrario. op. 1999: p. tanto de aquellos establecimientos con financiamiento público como privado (Cox.139). vale decir. la gran particularidad que caracteriza a la reforma educativa de los ´90 ha sido su distanciamiento de los preceptos de igualdad entendida como homogeneidad. En este sentido. centrado en los aspectos curriculares y estructurales principalmente. Ello porque escuelas y liceos municipales están supeditados a una doble dependencia. entorno social y familiar etc. basada en un criterio de “equidad”. Para llevar a cabo estos desafíos el primer rango importante es que la política educativa rompe con su universalidad y homogeneidad.

las políticas educativas que desde mediados de siglo hasta ahora se caracterizaron por la igualación de metodologías de enseñanza y de programas de estudios sufrieron el embate del tema de la diversidad sociocultural que a nivel “macro” se desarrolló en otros ámbitos del saber.otras palabras. Tal y como lo veremos más adelante.229). i) Programas de mejoramiento educativo: Incluye todos aquellos programas focalizados en las escuelas de mayor riesgo. momento en que se toman importantes medidas para lograr un conjunto integral de cambios. quien es sucedido después por el Liceo para Todos. b) Líneas de acción de la reforma en los ´90. siguen operando con el mismo supuesto de sus programas predecesores: el cambio de la cultura y de las prácticas institucionales como condición fundamental para los cambios en los aprendizajes. el primero focalizado en el 10% de las escuelas básicas con menor rendimiento. Red Enlaces. Como fuese.) comienza a ser la propia escuela. adecuándolos a las transformaciones del conocimiento y la heterogeneidad de los alumnos (Bellei. por un lado. Con ello. el foco de atención de la diversidad de programas educativos que operacionalizan estos principios de equidad y calidad (MECE. Los principios orientadores de dichos programas han sido. pues de lo que se trata es de lograr transformaciones sustantivas que están mediadas por la cultura y organización escolar. . la necesidad de transformación de las prácticas pedagógicas en escuelas y liceos ha sido llevada a cabo mediante el llamado a la participación de los equipos docentes para conciliar nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje basadas en los criterios de discriminación positiva que se orienten a las necesidades y capacidades de los alumnos. material didáctico. 2001: p. Dentro de las principales acciones en cuanto a política educativa planteada por la Reforma Educacional es posible distinguir cuatro grandes líneas de acción que se describen a continuación en sus aspectos más generales. el segundo orientado a toda la educación básica y pre-básica subvencionada. más aún. Por otro lado. etc. MECE-Rural. Montegrande. p-900. Avanzada ya una política orientada hacia las prácticas pedagógicas e institucionales se inicia una importante reforma curricular y se anuncia la universalización de la jornada escolar completa en todas las escuelas y liceos subvencionados del país. los alumnos y –en algunos programas específicos– sus familias. el mejoramiento de la infraestructura e inversión en insumos educacionales como textos de estudio. 106 . PMI. ya en mayo de 1996 se convoca a un proceso de reforma educacional. De aquí nacen programas como el p900 y MECE Básica. el programa “Liceo para Todos” no sólo responde a estos patrones. sino que. Programas transversales y MECE-Media. Comienza a desarrollarse entonces un campo problemático que se arrastra hasta hoy. extensión gradual de la red de informática educativa. La transformación de las prácticas docentes busca el objetivo de cambiar la forma de enseñar y aprender.

dándole facilidades a los profesores para renunciar voluntariamente o jubilar en condiciones ventajosas. lo cual significa darles el reconocimiento y las posibilidades para resolver autónoma y conjuntamente los problemas pedagógicos. factor central para hablar de elevar la calidad de la educación como se perseguía. Con el Estatuto Docente se quiso impulsar la profesionalización del trabajo del profesorado. De esta manera. 1999: p. Así. Sus remuneraciones se redujeron de manera considerable producto del descenso del gasto público en educación y el deterioro de la subvención escolar. Esto va de la mano con la transferencia de mayor autonomía a las escuelas para que puedan manejar las decisiones pedagógicas en pos del bienestar de sus alumnos. un sistema de bonificaciones o asignaciones y condiciones de alta estabilidad en el cargo. Ello también los llevó a perder la condición jurídica de empleados públicos rigiéndose así por el código del trabajo. las condiciones laborales debían ser negociadas entre empleador y trabajador. op. el tamaño de la escuela y su ubicación urbana o rural. según la lógica de mercado. lo que permite evaluar a escuelas y liceos de acuerdo al tipo de alumnos que atienden. se asegura la igualdad del proceso mediante la comparación de establecimientos con características similares considerando así la vulnerabilidad socioeconómica de los alumnos. De esta manera se hace posible reducir las plantas docentes de los establecimientos municipales si así lo requiere el servicio.ii) Fortalecimiento de la profesión docente: Mediante el traspaso de los establecimientos públicos administrados por el nivel central a los municipios. En 1991 se redefine el régimen laboral de los profesores dictándose la ley estatuto de los profesionales de la educación (Estatuto Docente) en respuesta a las demandas sindicales del sector. superación. Se habla de “profesionalización” docente en el sentido de que concebir a éstos como profesionales de la educación.180). régimen de vacaciones). Por otro lado. cuestión que originó una alta heterogeneidad en las remuneraciones y problemas de estabilidad laboral. se establece una regulación nacional de las condiciones de empleo de los profesores (jornadas de trabajo.cit). Mediante este mecanismo se 107 . Además. De esta manera. Se consideran finalmente seis indicadores: efectividad. iniciativa mejoramiento de las condiciones de trabajo docente. aspecto ya contenido en la descentralización de los ´80 (Nuñez. el cual exigía contar con una legislación específica que les diera estabilidad y reconociera finalmente sus derechos. hecho que marcó el abandono de su histórica capacidad de negociación colectiva. el nivel y modalidad de enseñanza. En 1995 la ley dictada cuatro años antes sufre diversas modificaciones en dos ámbitos fundamentales. se considera que el Estatuto fue un aporte a la consolidación de la descentralización de la educación ya que mantuvo la dependencia municipal de los docentes del sector público y la responsabilidad de las entidades municipales en la administración del personal de los establecimientos escolares de dicho sector. una estructura común y mejorada de remuneraciones. los profesores fueron un sector especialmente dañado. igualdad de oportunidades e integración de profesores y apoderados (Arellano. la reforma al Estatuto establece un Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño (SNED) de los docentes del conjunto de establecimientos subvencionados. uno referido a la necesidad de flexibilizar la normativa respecto a la movilidad de la planta docente y otro relacionado a innovaciones en cuanto a los incentivos por la calidad de los resultados obtenidos. horarios máximos.

Evidentemente. Varios serían los factores que inciden en el “malestar” de los profesores. 108 . 2001: p.hace posible implementar nuevas y mejores políticas de incentivos como aquellos a establecimientos decretados como “destacados” que contiene un estímulo colectivo e individual. se ha utilizado una vía indirecta para llegar a los docentes. el Ministerio de Educación y la Asociación Chilena de Municipalidades en relación al Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Profesional Docente que remplazará al sistema de calificaciones establecido en el Estatuto Docente. Otro factor que es mencionado tiene relación a carencias que ha presentado el proceso comunicativo de la reforma (ibídem). quienes manifiestan una serie de ambivalencias en torno a los ámbitos de acción de esta reforma. En este sentido. no una iniciativa. los disfuncionales contextos de gestión en que operan los programas de mejoramiento educativo impiden que pueda consolidarse la adhesión y participación de los profesores (Bellei. Ello por la misma fragmentación existente al interior establecimientos. se estableció la obligación para los docentes del sector municipal de someterse a evaluación por su desempeño mediante un sistema de “calificaciones” que debe medir una serie de aspectos como calidad del desempeño y responsabilidad profesional entre otros. lo que genera que éstos sean los últimos en recibir la información que “baja” desde el nivel central.243). el que la formalización de una reforma educativa incluya como uno de sus pilares fundamentales el “fortalecimiento de la profesión docente” evidencia el protagonismo de este actor en torno al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes. la información sobre los aspectos fundamentales y técnicos de la reforma no llegan de manera satisfactoria a los profesores. Recién el 24 de junio del presente año se ha llegado a un acuerdo tripartito entre el Colegio de Profesores. Sin embargo. Sin embargo la negativa del gremio de los profesores a someterse a dichas evaluaciones ha postergado la aplicación de este tipo de evaluaciones. la reforma no ha podido resolver o hacerse cargo de problemáticas originadas en los contextos institucionales donde estas intervenciones se sitúan y que tienen que ver con las condiciones adversas y cotidianas en las cuales se deben desarrollar. se encuentra en el grado de protagonismo que el gremio reclama en torno a las instancias planificadoras de la reforma. es evidente también la distancia entre la planificación y la ejecución de las instancias de participación. Así. Finalmente. necesidades y contextos específicos. Justamente dentro de los malestares más frecuentes. aunque se han abierto los canales para la participación a nivel de escuela.al. de las cuales se sentirían postergados. que limitaría la posibilidad de trabajo en equipos de docentes o grupos profesionales de trabajo (GPT). Por un lado. perdiendo así parte importante de su contenido (ibídem. habla de una transformación “de la escuela” considerando sus particularidades. en torno a este proceso existen apreciaciones por parte de los profesores. o asignación por desempeño difícil. Fundamentalmente. sino un abanico de ellas. op. Egaña et. En otro ámbito.cit). En este sentido el que la política educativa haya asumido las deficiencias del sistema otorgando mayor autonomía a las escuelas para encausar una renovación pedagógica y proyectos de mejoramiento educativo formulados por los mismos docentes.

en parte. Desde ese entonces. Por su parte. los OF son definidos como las capacidades que los alumnos deben lograr en los distintos períodos de su escolarización. Los OF verticales se refieren a denominados cursos y niveles y cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a sectores o especialidades del currículum de la enseñanza media.iii) Reforma Curricular: El curriculum todavía vigente a inicios de los `90 presentaba serias insuficiencias en cuanto a calidad y equidad. comunidad científica. es preciso distinguir en ellos objetivos fundamentales por nivel y objetivos fundamentales terminales.al. la reforma curricular definió a los objetivos fundamentales y a los contenidos mínimos de distinta manera. Para la educación media. Amparados en una diferenciación entre “competitividad” y formación de “ciudadanía”. op. se trata de los objetivos que alumnos deben lograr en cada uno de los cuatro años de educación media. Media distingue entre dos clases de OF: los transversales y verticales. A su vez. El segundo. el “Consejo Superior de Educación” está compuesto por representantes de Universidades. De aquí nace la distinción entre los objetivos. cuestión explicada. el currículum continuó siendo centralizado. sobre la base de las nuevas exigencias educativas y ampliación de los códigos culturales. De esta manera. Esto sumado al hecho de que no se plantearon modificaciones para un sistema educacional que se había ampliado de manera considerable. que debía ser quien aprobara o rechazara el marco curricular propuesto por éste.cit). debía asegurar que los cambios curriculares no serán objeto de decisión de los gobiernos de turno. se presenta la necesidad de una reforma curricular cuyo principal objetivo era la actualización del curriculum vigente. El primero. los OF transversales (OFT) son “aquellos orientados a la formación general del alumno y se refieren a las finalidades generales de la enseñanza y son asumidos por el establecimiento en la definición de su proyecto educativo y en sus planes y programas de 77 Dicha ley –dictada en el último día el régimen militar– estableció también la creación de un organismo público independiente del Ministerio de Educación. los nuevos contenidos de la educación para el nivel básico y medio. 109 . para cumplir con los fines y objetivos generales y requisitos de egreso de la enseñanza básica o media. Fuerzas Armadas y Corte Suprema de Justicia. en el marco de la Ley Orgánica Constitucional de enseñanza (LOCE) de 199077. se trata de los objetivos que los alumnos deben lograr al término de sus cuatro años de educación media y que éste especifica sólo para el caso de la formación diferenciada técnico. lo hacia poco pertinente y significativo. están planteados en términos de “objetivos fundamentales” (OF) y “contenidos mínimos” que definen los márgenes dentro de los cuales los liceos de todo tipo de modalidad pueden definir sus programas de estudios propios. básicamente porque hubo una reducción tanto en las horas de los planes de estudio como en los contenidos de los mismos. Pese a que los establecimientos educacionales se transfirieron administrativamente a los municipios. los contenidos y los ámbitos de organización del marco curricular. El marco curricular en E. Por lo anterior.profesional. por una necesidad de ejercer control sobre los discursos curriculares que asegurara la vigilancia y censura sobre los contenidos programáticos (Egaña et.

cl 110 . innovar y crear). de “orientar el proceso de crecimiento y autoafirmación personal” y “la forma en que la persona se relaciona con otras personas y con el mundo” y. la diferenciación se refiere a la formación especializada que posibilita generar una capacidad permanente de aprendizaje.estudio" (Egaña et. disposiciones personales y sociales. de la trascendencia y de sí mismo) (Miranda y De Simone. preservar y respetar el medio ambiente. media se organiza en tres ámbitos: a) Formación general.mineduc.47).al: p. Ésta. a su vez. b) Formación diferenciada. En el caso del sector educación artística. La formación diferenciada está dada por la disimilitud entre los objetivos y contenidos obligatorios de los planes de educación media científico-humanista y E. de las artes. c) Libre disposición. donde el fin último es orientar el currículum por la vía de “contribuir a fortalecer la formación ética de la persona”. A su vez. La formación general entendida como contenidos mínimos impartidos a todos los alumnos del país. de aprender. “conocimientos básicos” (del medio natural y social. de la tecnología. autocontrol e integridad. Vale decir. cálculo.cit: pp. desarrollo personal y autoestima. comunicación. Es un enfoque de formación general para una vida de trabajo: conocer y aplicar principios básicos de gestión micro-empresarial. media técnicoprofesional.109-110). finalmente “contribuir al desarrollo del pensamiento crítico – reflexivo”78. de pensar en sistemas. capacidad de emprendimiento y responsabilidad individual). esta subdividida en: “capacidades fundamentales” (lenguaje. manejar tecnología computacional a nivel usuario conforme a los requerimientos de una especialización. ejercitar el acondicionamiento físico y el cuidado de la salud. “aptitudes cognitivas” (capacidad de abstracción. los OFT son “las competencias que los alumnos deben lograr en los distintos períodos de su escolarización. Para la modalidad técnico-profesional. mientras que los de la modalidad científicahumanista abarcaran todos los sectores y subsectores de ella. para cumplir con los fines y objetivos generales y requisitos de egreso de la enseñanza básica o media” (ibídem). puede determinar incluir artes visuales o artes musicales. comprender y aplicar la legislación laboral. los aprendizaje de modalidad técnico-profesional podrán destinarse a actividades orientadas a una formación técnica-vocacional. permitiendo que los estudiantes alcancen un cierto nivel de preparación técnica que haga factible tanto el acceso a una primera ocupación productiva (donde comenzarán a perfilarse realmente las necesidades de especialización) como la continuidad de estudios sistemáticos. La libre disposición corresponde a aprendizajes de decisión propia de cada establecimiento. aplicar normas de prevención de riesgos para resguardar la vida propia y ajena. op. 78 Fuente: http://www. solidaridad y trabajo en equipo. la nueva concepción curricular de la E. Estas competencias parten de una búsqueda de un horizonte de sentido más trascendente de la tarea educativa.

Una vez que éste se aprueba se entiende que el establecimiento no puede funcionar en otro régimen de jornada (ibídem). c) La “nueva etapa” de la Reforma. Este proyecto consta de dos momentos fundamentales. un primer momento de reflexión y análisis y un segundo momento de sistematización y formulación del proyecto. 1999: p. que sea capaz de resolver las necesidades a las cuales debe atender con el buen uso del mayor tiempo disponible. entre otras iniciativas. lo que representa a un 89% de la población escolar del país (Jara et. 80 En 1994 se crea el Fondo de Inversiones en Infraestructura (FIE) cuyo objetivo era financiar obras en establecimiento del sector municipal.iv) Extensión de la Jornada escolar (JEC): El fuerte incremento en la cobertura escolar sin la infraestructura adecuada para recibir a tal número de alumnos hizo que las escuelas y liceos debieran funcionaren dos y hasta tres jornadas escolares. El “ideal” de este proyecto es que pueda vincularse de manera explícita con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) o con los principios pedagógicos del establecimiento. hoy por hoy es el eje que fusiona la capacidad 79 También pueden acceder a jornada escolar completa los primeros y segundos básicos de escuelas con alta vulnerabilidad socioeconómica. por tanto. Esto beneficiaba a los niveles de enseñanza de 3° a 8° básico79 y de 1° a 4° medio de todos los establecimientos con subvención estatal. se encontraba la transformación del régimen de jornada escolar. quienes analizan tanto la viabilidad como la justificación del proyecto. Tal como históricamente lo ha sido.al. En mayo de 1996 se anuncia una importante inversión en educación donde. se pretendía pasar a una jornada completa de 8 horas pedagógicas. la educación es un objetivo público estratégico para el actual gobierno de la Concertación. minimizando el tiempo que los niños y jóvenes pasaban en los establecimientos. Es decir. atendiendo a las decisiones relacionadas al mayor tiempo escolar de los alumnos en el establecimiento y sobre el trabajo pedagógico de los profesores. Por otro lado. La extensión horaria de la jornada escolar no sólo significa ampliaciones físicas en cuanto a ofrecer los espacios adecuados a los alumnos para el buen desarrollo de sus actividades. sino también reordenamientos en diversos ámbitos de las prácticas institucionales. El proyecto presentado por el establecimiento es finalmente revisado por la DEPROV correspondiente. cuestión que significaba dejar de atender a alumnos en dos turnos diferentes. el establecimiento debe contar con la infraestructura y equipamiento adecuados para poder implementar la jornada escolar completa80. De esta forma. 111 .269). Para acceder a la JEC es necesario la elaboración de un proyecto pedagógico. tanto educativas como de tiempo libre. minimizando las horas de aprendizaje.

el reforzamiento del idioma Inglés y. Vale decir.mineduc. diversas estrategias de incremento del capital humano (principalmente en lo referido a recursos para el acceso y retención a la educación superior de los jóvenes provenientes de los grupos más pobres y con un alto grado de excelencia académica. Al respecto. el 90% de ellos tiene acceso a la informática educativa en escuelas y liceos. marcada. tienen 3.del país para insertarse en la globalización así como también es la base para el establecimiento de un orden social mayormente integrado. por último. reciben textos escolares en todos los establecimientos subvencionados del país. seguía existiendo un modelo de financiamiento que no aseguraba la diferencia entre establecimientos con alumnos por debajo de la línea de pobreza e indigencia y los que no. Respecto de la “subvención diferenciada pro-retención” (que ya mencionamos en el acápite sobre el financiamiento público de la educación) podemos decir que instaura una lógica distinta de lo que se venía haciendo. pese a que tiene como eje orientador a la “equidad”.5 veces más raciones alimenticias que en 1990. tienen entre 200 y 250 horas más de clases al año con la Jornada Escolar Completa. el financiamiento proporcionaba la misma 81 http://www. Múltiples son las líneas de acción que se refuerzan en esta nueva fase de la reforma. Ahora bien. como vimos. la nueva normativa de la JEC (cuota de 15% de alumnos pobres). es decir. (…) las rentas de los docentes se han más que duplicado desde 1990”81. Se habla del fin de una primera etapa de la reforma. la evaluación y perfeccionamiento de la profesión docente. En esto último. b) El programa de apoyo específicamente dedicado a superar la deserción esciolar (el “Liceo para Todos”). la alfabetización digital. i) Los 12 años de escolaridad: En sus líneas de acción más fundamentales. Entre las principales podemos contar al establecimiento de los 12 años de escolaridad obligatoria. la 2° etapa del proceso de reforma de la educación se concentra aún más en la distribución equitativa de la “calidad”. por las 4 líneas de acción desarrolladas más arriba. proceso que refuerza el trabajo en la escuela ya que ésta es vista como el centro desde donde se cambia –para mejor– la sociedad. el derecho que asegura los 12 años de escolaridad obligatoria se operacionalizan básicamente mediante dos frentes: a) Subvención diferenciada pro-retención.cl (visitado en Marzo de 004). el MINEDUC señala que los avances de la reforma en los ´90 nos han dejado frente a un panorama donde los estudiantes chilenos tienen “un nuevo currículum adecuado a las necesidades educativas del siglo XXI. 82 112 . se ha aumentado la inversión en infraestructura educacional para que los niños y los profesores tengan mejores condiciones. la nueva fase de la reforma está claramente influenciada por lo desarrollado por Brunner y Elacqua (2003). La reforma educacional de los ´90 no contó con un sistema de discriminación positiva en materia de financiamiento. así como también la promoción de la investigación científica y tecnológica de pre y postgrado82).

346 6.500 126.464 17.000 y $ 120. en establecimientos educacionales subvencionados con alto número de familias en situación de “indigencia” (según el método de la “línea de pobreza”) y que.008 1.612 12.209 16.479 18.000 $80.532 8.237 3. paralelamente. el trabajo juvenil y la nivelación de estudios. Sin embargo.mineduc. hayan sido focalizados por los programas “Chile solidario” y “Puente”.791 19.873 desde 7° hasta 4° medio.000 $100.913 16.cl/ Un segundo foco desde donde se operacionaliza la política para asegurar los 12 años de escolaridad obligatoria tiene que ver con el reforzamiento de las acciones que ya se vienen desarrollando por medio de distintos programas (como el LPT) y que tienen por objetivo enfrentar la deserción escolar. ninguno de forma explícita se refiere a niños bajo la línea de pobreza e indigencia). quienes recibirán entre $50.000 Fuente: http://www.478 Total 19. municipios y privados).878 15.696 11. Cuadro 1 Niños y Jóvenes estimados en el Programa por edad (proyectado según Casen 2000). Tramo Cursos Monto 2003 Primero Segundo Tercer Cuarto 7° y 8° Básico 1° y 2° Medio 3° y 4° Medio $50.069 Fuente: http://www. Efectivamente.591 No 312 1.069 16. el pago no es directamente para ellos sino que para los sostenedores de los establecimientos (es decir.cl/ Cuadro 2 Monto Anual de la Subvención Pro-Retención por Alumno.subvención por igual a todos (aunque habría que hacer la observación de que el factor USE discrimina la subvención de acuerdo de determinados criterios. niñas y jóvenes (entre 12 y 18 años) que pertenecen a 209 mil familias de extrema pobreza siempre y cuando se logre que todos éstos realmente asistan a clases (cf. este 2004 ha sido el año en donde se promulgó la ley 19. no obstante.473 18.924 102.000 según los alumnos y cursos (cuadro 2). Dicho aporte beneficiará a alrededor de 126 mil niños. cuadro 1).000 4° Medio egresado $120. Asiste Edad 12 13 14 15 16 17 18 Totales Sí 19.306 19. entre otros temas. 113 .576 23.217 4.597 4.mineduc.

esta línea de acción se ha concentrado en la consolidación a nivel nacional de sistema de evaluación docente. el derecho a apelación. el acuerdo tripartito está en un punto de enfriamiento.700 docentes del primer ciclo de enseñanza básica. actualmente el Colegio de profesores ha cuestionado la forma cómo la Cámara de Diputados introdujo una modificación al acuerdo en torno a considerar a los aprendizajes de los estudiantes como una variable a evaluar (también existen divergencias en otros temas. A su vez. 84 Fuente: http://www. ACHM y el Colegio de Profesores ha generado en un proceso de evaluación del desempeño de los profesores municipalizados y particular subvencionados que en el año 2003 se aplicó a 3.Con ello. ii) Evaluación y perfeccionamiento de la profesión docente: En su segunda etapa.cl/ 114 .600 docentes de aula del sector municipal de E. Esta modificación no sólo produjo reformas en el Estatuto docente sino que también ha significado un nuevo paso en la remuneración de los profesores chilenos. la mencionada Ley también crea una asignación variable por desempeño individual para los docentes de aula del sector municipal que hayan sido evaluados en el nivel de desempeño de destacado o competente. De esta manera. tales como la indemnización para aquellos educadores que sean catalogados como “insatisfactorios” luego de tres evaluaciones. el 12 de febrero de 2004 fue publicada en el diario Oficial la modificación del artículo 70 del Estatuto Docente por medio del artículo 12 de la Ley N°19. pertenecientes a 63 comunas del país. Estos docentes podrán postular voluntariamente a percibir esta asignación. y cuyo resultado final se expresará en alguno de los siguientes cuatro niveles de desempeño: destacado. dentro de los 12 meses siguientes a la publicación de los resultados de la evaluación del desempeño docente. que se realizará cada cuatro años. Para ello. básica (primer y segundo ciclo) 83. En el 2004 serán evaluados otros 12. La comisión tripartita entre MINEDUC. y ratificar por medio de los resultados de dicha prueba un nivel de logro de destacado o competente84. iii) Cambios en la normativa a la ley de JEC: El principal eje de los cambios al proyecto de JEC se encuentra en la no menos sensible temática de la integración social. uno referido a la condición que establece que todos los establecimientos subvencionados deben atender al menos a un 15% de alumnos en condiciones de vulnerabilidad socioeconómica y familiar y 83 No obstante.mineduc. competente. deberán rendir una prueba de conocimientos disciplinarios y pedagógicos correspondiente a su nivel y subsector de aprendizaje. y las causales de eximición no estén contemplados en el reglamento de la ley). Dicho artículo reemplaza el sistema de calificaciones y establece un sistema de evaluación para los docentes de aula de carácter formativo. el MINEDUC tiene el enorme desafío de seguir profundizando una articulación entre los distintos ministerios y organismos públicos con el objeto de coordinar esfuerzos que beneficien el positivo impacto de los distintos programas. Efectivamente.933. poniendo de nuevo en el tapete la tensión no resuelta entre derecho a la educación y libertad de enseñanza. básico e insatisfactorio. Dos serían los puntos controversiales de las nuevas medidas.

Estos cambios atentarían gravemente contra dos cuestiones fundamentales: la libre elección por parte de los padres para escoger el establecimiento educacional al que accederán sus hijos y la libertad de los establecimientos para desarrollar un proyecto educativo propio. Ciertamente que apelar a la libertad de elección o de enseñanza no alcanzan a ser argumentos suficientes cuando se tiene como evidencia las enormes desigualdades en los resultados escolares que muestran que sólo aquellos que tienen los medios económicos pueden acceder o elegir. las prácticas que basadas en la libertad de enseñanza discriminan a alumnos por ir en contra de la composición social del establecimiento definitivamente atentan contra el derecho a la educación de quienes se ven afectados por estas limitantes.otro respecto a la trasparencia en los procesos de selección de los alumnos que tendería a la eliminación de barreras consideradas como discriminatorias85. Sin embargo a estos alumnos se les podrá negar la matrícula para el próximo año. se pretende incrementar el número de grados doctorales e intensificar la acción conjunta universidad-empresa. la redistribución de alumnos vulnerables. Para ello hay dos proyectos de ley que han iniciado su discusión en la Cámara de Diputados. 85 También se ha establecido que no es posible expulsar a los alumnos durante el transcurso del año escolar aduciendo razones económicas por la no cancelación de las mensualidades. reduciendo la deserción en los primeros años y flexibilizando programas como están haciendo los países europeos. Otro aspecto relevante y que favorece la participación de los actores del sistema educativo es el que establece la creación de Consejos Escolares que serán debidamente informados de los aspectos pedagógicos y financieros del establecimiento. 115 . También se han realizado medidas concretas tendientes a ampliar el acceso a la educación superior. apoderados y profesores en las decisiones que han de afectar a toda la comunidad escolar. Además la expansión del sistema en pre-grado. iv) Reforzamiento del idioma Inglés e incremento del “capital humano” avanzado: El inglés pasa a ser el idioma extranjero prioritario según los nuevos marco curriculares. Así. la eliminación de prácticas discriminatorias y la posibilidad de que la escuela sea un espacio de integración y no de segregación donde los niños y jóvenes se educan entre iguales. Ello favorecerá la trasparencia en torno a estas y otra temáticas posibilitando la participación de padres. Quienes se oponen a la normativa argumentan que la posibilidad de mayor integración está llevándose a cabo de una forma que no es la adecuada toda vez que existe una demanda hecha a los colegios con una clara amenaza de perder la subvención. Evidentemente que tales medidas traerán importantes efectos en lo que tiene que ver con el financiamiento.

2001: p. No obstante este ejemplo. 2001: p. pretende seguir “tirando el carro” de la reforma. los municipios querían tener la facultad para poder mejorar sus resultados en base a contar con profesores más calificados y. la característica esencial que se le quiere dar a la reforma educacional desde sus inicios es que no es parte de una política clásica verticalista. culturales y económicos de alta vulnerabilidad logran que sus alumnos tengan iguales o mejores rendimientos académicos que las escuelas de excelencia. Como respuesta a estas investigaciones. 1969).d) La edificación del mito: educación para la igualdad. pese a estar en contextos sociales. desde estos modelos no es posible dar cuenta de la capacidad que tienen los propios actores de transformar las estructuras que condicionan su acción (Martinic y Pardo. en su globalidad. donde una política baja desde lo más alto (nivel central del MINEDUC) hasta lo más bajo (escuelas) (Grindle. por último. sino que más bien dependerá de los marcos de las racionalidades institucionales. con intereses distintos): el gremio docente. Hasta los años ´70 las investigaciones daban cuenta de cómo los factores de origen (económicos y culturales) de los alumnos eran determinantes en sus resultados académicos. Señalamos con ello una perspectiva de estudios sobre escuelas que. En efecto. por lo que se desestimaba que la escuela fuese el factor clave para cambiar la situación.484). Bourdieu y Passeron (Francia. por tanto. un Ministerio que. los estudios de Coleman (EE. Esto habla de la dificultad de entender los procesos que ocurren en la escuela. Sin embargo. los municipios y el Ministerio86. esto es. aplicando este modelo de la pirámide de poder. Aunque de forma distinta. hay otra forma de entender las dificultades y los consensos que han aparecido durante el curso de la reforma.UU. Con ello. XXXX) arrojaban resultados de este tipo. Seguramente. algunos estudios 116 .37-49). Jenks (Gran Bretaña. El movimiento de “escuelas eficaces” ofrece la visión que desde la escuela se puede promover cambios educacionales profundos87. culturales e históricas que confluyen en la Reforma. desde la cúspide del sistema hasta sus niveles más bajos. En función de la doble demanda que socialmente se le hace a la educación –formación de capital humano competente y formación de ciudadanía para un orden social cohesionado– las reformas educativas son procesos complejos de conflictos y negociaciones que muchas veces no sólo tienen que ver con el grado de interés instrumental (costo-beneficio) que los distintos sectores calculan respecto de la serie de cambios. ha hecho renacer la confianza 86 87 Aunque el mes de Septiembre del presente 2004 el Colegio de Profesores se volvió a distanciar del proceso. Cada uno persigue un fin propio pues mientras los docentes lucharon por una mejora salarial y de las condiciones de trabajo. esto es. éstos sólo han tendido a enfocarse en la comprensión del peso que tienen las estructuras sociales y culturales en la acción colectiva. Tras años de negociaciones infructuosas y de racionalidades en conflicto se logró un importante acuerdo entre tres parte distintas (y que. Si bien los modelos cognitivos para entender los procesos de conflictos y acuerdos que se llevan a cabo en el transcurso de la reforma suelen estar basados distintamente o en la economía política neoclásica o en la sociología. el acuerdo tripartito sobre el mejoramiento y evaluación de la calidad docente es el mejor ejemplo de ello. entender las relaciones sociales que se dan al interior de cada comunidad escolar. 1972).

por tanto.84): “Es necesario considerar que. sino también en lo que se refiere a sus posibilidades para disminuir las desigualdades sociales. por tanto.por Ottone. 2001: p. Como señala Tedesco (cit. En definitiva. ¿qué sacamos con hacer más efectiva una escuela. Desde la perspectiva de las escuelas efectivas se señala que el objetivo de los proyectos de mejora educativa es disminuir o atenuar tanto las diferencias no sólo entre las escuelas. que no es sino otro que el de la “equidad” social y educativa. Con ello. mejor dicho. obtendrían porcentajes similares de logro educativo.112). ricos y pobres. 1994).por Báez de la Fe. UNICEF (2004). haciendo realidad el principio de la “igualdad de oportunidades”.pública en el sistema educativo. Para el caso de escuelas efectivas en enseñanza básica en Chile cf. ciertos niveles básicos de equidad social son anglosajones en los ´70 y ´80 se enfocaron en aquellas escuelas que sí obtenían buenos resultados en alumnos social y económicamente vulnerables. al final de cuentas. incluso en el caso de que ejercieran un efecto poderoso sobre el rendimiento del niño. sin embargo. la sociedad es incapaz de ofrecer seguridad laboral a la masa de trabajadores calificados que egresa del sistema? Esta elevación de los niveles de rendimiento –promesa de las escuelas efectivas– no soluciona la brecha existente que tienen los alumnos más pobres de poder entrar a la enseñanza superior o de siquiera acceder a buenos empleos. Se plantean en qué medida es socialmente importante la diferencia positiva que establecen las “escuelas eficaces” (el “valor agregado”). A este movimiento que ponía énfasis en escuelas muy puntuales se les conoce como los estudios de “escuelas efectivas”. En este sentido. lo que no invalida los esfuerzos por consolidar un sistema educativo basado en el principio de equidad. Escuelas y alumnos. elevar su productividad si. Algunos críticos consideran. Más adelante seguiremos hablando de ellas. esos cambios no persistirían mucho tiempo. A ello responden que. si bien la educación es un factor de equidad social. el cambio social no se reduce por transformaciones educacionales. reformulando el principio de igualdad de oportunidades. el sistema escolar) es incapaz de borrar las desigualdades estructurales de nuestras sociedades. se señala que el hecho de que ésta sea una sociedad estratificada hace que los alumnos de las clases medias y altas mantengan siempre una ventaja significativa sobre los alumnos de las clases más pobres. que el fundamento de esa confianza es más bien débil y que este movimiento no es más que una nueva versión del reformismo educativo que está destinada al fracaso (Acton y Murphy. sino que también entre alumnos ricos y pobres. puesto que ni la asistencia a la escuela ni las calificaciones obtenidas están significativamente asociadas a la posterior ocupación profesional y a la capacidad de oferta de trabajo del mercado laboral. En estos términos sociológicos macrosociales. estarían en igualdad de oportunidades puesto que. las escuelas (o. 117 . cit. en el fondo. no sólo considerado en sí mismo. se aseguraría la provisión de las condiciones diferenciales que reclama cada alumno según sus características personales y socio-familiares (ibídem). las diferencias entre los alumnos son siempre mayores que las diferencias entre escuelas (ibídem: p.

observándose lo que hemos denominado “doble dependencia”. para cambiar la desigualdad social. etc. no el único. Pensar que la desigualdad educativa se superará mediante una serie de reformas y políticas es desestimar el carácter estructural de la propia desigualdad social que la sustenta. La regulación de estos organismos o instancias superiores provienen de dos fuentes distintas. la cual pretende transformar la educación pública desde la estructura más inmediata a la sociedad civil: la escuela. la educación es uno de estos campos de intervención. Así. IV. los liceos públicos focalizados por el “Liceo para Todos” (LPT) no sólo deben ejecutar dicho 118 . se necesitan cambios substanciales en la distribución del ingreso. La planificación estatal centralizada es reemplazada por una combinación de ésta con la acción privada. transformándose desde la prescripción a la orientación y fortalecimiento de un cierto grado de autonomía escolar que permita llevar a cabo un determinado número de acciones administrativas y técnico-pedagógicas. demográficos y patrimoniales. pero sí desde el cual se han construido los más efectivos mitos de igualdad y cohesión social. Es decir. la escuela pasa a ser considerada como el lugar donde. ¿cuánta equidad social es necesaria para que haya una educación exitosa?” Esto quiere decir que.5) La “Doble Dependencia” de los liceos público . si consideramos la escuela como subsitema. acciones convergentes en los campos ocupacionales. En el caso que aquí estamos estudiando. finalmente. Esta “doble dependencia” de los liceos públicos abarca tanto la relación que los liceos y escuelas públicos mantienen con el MINEDUC (nivel central) como la relación que éstos últimos mantienen con los DAEM/CORP. a la inversa. La coexistencia de la descentralización municipalizada y de la reforma ha dispuesto una estructura de organismos interrelacionados e inerdependientes que dan forma a lo que se conoce como el “sistema educacional público chileno”. Ésa es precisamente la actual característica de la reforma educacional chilena. se concentran las políticas educativas. Como fuese. claramente marcadas por la diferencia que existe entre las funciones administrativo-financieras y las técnico-pedagógicas. Así.necesarios para que sea posible educar con posibilidades de éxito” (…) “No se trata solamente de preguntarnos cuál es la contribución de la educación a la equidad social sino. cualquier establecimiento municipalizado es el punto final de una cadena de instancias y organismos que lo subordinan.focalizados: el contexto institucional del “proceso de resignificación”. aparece como el final de una cadena descentralizada de organismos reguladores.

principalmente guiada por la búsqueda de la “eficiencia” * * * Nivel Central (programas de la Reforma). Si se mira desde una perspectiva teórica o “ideal”. apoyo técnico-pedagógico y asignación de recursos para llevar a cabo este tipo de estrategias. Ello se expresa el cuadro que sigue: Tipología de relaciones establecimientos municipal-focalizados. Esto significa que. gestión de recursos materiales y humanos para el desempeño de programas o proyectos de acción. un campo igualmente centralizador e incapaz de converger en un espacio de negociación y participación de la diversidad social. al proceso de la “doble dependencia” lo podemos describir como las dos relaciones y regulaciones sufridas por los liceos municipales focalizados por algún programa de la reforma: 1) Relación del liceo municipal-focalizado con el o los programas del MINEDUC (en nuestro caso LPT). en definitiva.programa proveniente de la Reforma. es una búsqueda de resultados educativos alcanzados mediante una determinada utilización de recursos de todo tipo (humanos. de supervisión. es decir. RELACIÓN DEL LICEO CON: NATURALEZA DE LA RELACIÓN: Técnico-pedagógica. sin embargo. Nivel Municipal (DAEM/CORP). quedándose ancladas en el nivel central del MINEDUC las funciones normativas. al. la descentralización de los ´80 no se ha logrado conjugar con la Reforma educacional desarrollada durante la década de los ´90 (Serrano et. 2001). Administrativa. 119 . En la realidad la situación ha sido distinta. los aspectos pedagógicos no llegaron a los Municipios. por tanto. financieros y materiales). 2) Relación del liceo municipal-focalizado con la Municipalidad (DAEM/CORP). Mientras esto sucedía. sino que. Comúnmente se piensa que la educación pública presenta un sistema coherente de instituciones y organizaciones. Por esto mismo. la cual se transfirió al ámbito municipal. Las transformaciones de naturaleza administrativo-financiera fueron las que caracterizaron la descentralización educacional chilena. se puede decir que la descentralización del sector educacional es el paso de una planificación centralizada (curricular y administrativamente) a otra donde el currículum y la administración comienzan lenta y gradualmente a pasar a manos de municipios y establecimientos. la situación no es tan así. deben acatar las restricciones y determinaciones originadas por su dependencia administrativa del nivel municipal. * * * “Eficiencia” como la productividad del proceso educativo. cultural y política de las comunidades locales. al mismo tiempo.

Además. es un saber más hermenéutico) (García-Huidobro. por realizar los procedimientos administrativos que les demanda la DAEM/CORP y. En un primer de análisis (sistema educativo) dichas racionalidades distintas y no conjugadas (“Racionalidad Administrativa” / “Racionalidad Pedagógica”) representan la 120 . lo que no existe en el nivel municipal es una racionalidad política. Por lo general. lo cierto es que en su mayoría los municipios aún no se convierten en los centros neurálgicos de las políticas sociales. ser agentes realizadores (o. Es decir. la tensión que aísla al nivel municipal y al nivel central en sus respectivas funciones sin establecer estrategias de coordinación que puedan asegurar la consolidación de los impactos de los programas y proyectos más allá de su etapa de aplicación.Las unidades educativas que operan en los liceos municipales focalizados son el punto donde recae la obligación de llevar a cabo las diversas demandas de acción provenientes de las 2 racionalidades distintas. en segundo lugar. Sin ánimo que querer emprender un análisis a la descentralización y a la modernización del Estado. a los liceos les queda el papel de ejecutar las demandas de los dos organismos superiores. En efecto. la racionalidad pedagógica (especialmente de los docentes) está mucho más determinada por la experiencia colectiva y tiene mucho que ver con sus procesos identitarios (en este sentido. Sostenemos que la “doble dependencia” expresa racionalidades distintas y/o contradictorias en tanto “objetivos” y “sentidos”. Mientras la racionalidad administrativa se basa en un lenguaje cuantitativo y estadístico (positivista) que busca el equilibrio financiero. precisamente. pues da cuenta de una contradicción de racionalidades que pretenden interpelar la acción institucional y de la comunidad escolar. predominando una racionalidad celosa de los equilibrios financieros que alimenta una cultura de trabajo del ahorro y de la cautela más que de la apuesta por el desarrollo social a partir de la educación. en coordinación con la comunidad local. Esto es. por tanto. diseñen estrategias de desarrollo social. Como decíamos. En definitiva. Por lo segundo se entienden racionalidades en tanto subjetividades históricas que forman las identidades de los actores y las organizaciones. Esto quiere decir que los niveles y actores del sistema educativo tienen lenguajes distintos. es mucho más profundo. en primer lugar. la función o “tarea” propiamente tal tomada irreflexivamente como procedimiento inmutable. este problema no es de simple falta de coherencia entre normas. de “ejecución”) de los programas pedagógicos y centrados en los aprendizajes de la Reforma educativa. por tanto. habría que modificar. aun no se conjugan en un trabajo en conjunto que vincule los procedimientos administrativos de recursos con las estrategias técnico-metodológicas propias de la labor pedagógica. Cabe recalcar que son distintas y contradictorias no porque no logren conjugarse en procedimientos o reglamentos abstractos (normas y decretos de leyes) que.216). procedimientos y funciones institucionales. la función de los liceos municipales está dada. 2001: p. Por lo primero se entienden racionalidades en lo técnico. en lo que a nosotros nos importa. los municipios se rehuyen a convertirse en organismos descentralizados que. lo que es igual.

por tanto. Efectivamente. la idea de comunidad de individuos y grupos en la escuela es parte importante de la oferta de programas y proyectos de la política educativa. La “transversalidad” del discurso de la reforma educativa se centra en la participación total en procesos de reflexión y producción de propuestas de acción referidas a la gestión escolar. pero paralelamente a esto es importante también la participación de los apoderados. se puede analizar las demandas de las racionalidades burócrata-pedagógicas que en su conjunto hacen el MINEDUC/LPT y el nivel municipal (en nuestro estudio de caso. unidad educativa. la CORP) sobre la “comunidad” educativa. el “discurso” de la Reforma y la forma cómo los sujetos y actores que convergen en la “comunidad escolar” se apropian (resignifican) dichas ideas. de la segunda etapa de la reforma. En un segundo nivel de análisis. La “doble dependencia” de los liceos municipal-focalizados 88 cf. la normativa. la resolución pacífica y dialogada de los conflictos y la participación comprometida en el marco de la “convivencia escolar”88. DEPROV. Es decir. 2002c: pp. Al igual que en el primer nivel de análisis. MINEDUC. DAEM/CORP.paradoja de sentidos de los diversos organismos del “sistema”. en el segundo también es importante la participación del profesorado y del director. El fortalecimiento con “redes sociales” y/o “locales” es una especie de plano distinto a la convivencia escolar “intra-escuela”.5-7 121 . Esto es a todo nivel de organismo o elemento: nivel central.

La inexistencia de coordinación entre niveles (Central y Municipal) para enfrentar la deserción escolar obstaculiza la posibilidad de consolidación de estrategias más allá del tiempo de aplicación del programa. dada las fuertes contradicciones en las racionalidades que caracterizan las prácticas escolares. teniendo en cuenta que hay un proceso de resignificación que éstos hacen de las orientaciones técnico-teóricas del 122 . en todo el proceso de “ejecución”.SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO NIVEL CENTRAL (MINEDUC) Racionalidad Pedagógica (Des)articulación entre la “Reforma” y la “Municipalización” NIVEL MUNICIPAL (DAEM/CORP) Racionalidad administrv-financiera PROGRAMA LPT Orientaciones técnico-teóricas DOBLE DEPENDENCIA Demandas DAEM/CORP del LICEO = nivel de la organización escolar RESIGNIFICACIÓN En ambos sentidos del análisis. nuestro problema de investigación tiene que ver entonces con el estudio cualitativo de los procesos de apropiación y ejecución del programa “Liceo Para Todos” hecho por los actores de la comunidad escolar. Nos centramos en el proceso de resignificación del programa por parte de la comunidad escolar partiendo de la base que. los liceos no pueden trazar acciones contra la deserción escolar más allá del tiempo de focalización del programa en cada realidad coyuntural. las orientaciones técnico-teóricas que éste propone pueden materializarse como verdaderas prácticas institucionales. De ahí que este período específico del proceso de descentralización y transformación del servicios educacional público que es el fenómeno de la “doble dependencia” ofrece condiciones de trabajo que sólo aseguran relativamente la aplicación de los programas. pero no el éxito de procesos que trasciendan el período de focalización. En definitiva. se recordará que en nuestra Introducción al presente trabajo de tesis planteamos como hipótesis de investigación que.

89 Los propios profesionales del programa (el administrador del programa a nivel nacional) nos confirmó que no existe ningún establecimiento que sea rechazado. También tuvimos acceso a las evaluaciones finales de los planes de acción del período 2004-2006 hechos por el equipo del programa en donde la totalidad de los presupuestos y sus proyectos eran aceptados. las que. en el marco de su relación de dependencia administrativa municipal (DAEM/CORP). Esto genera intereses corporativos esencialmente distintos. Mientras el MINEDUC se responsabiliza por llevar a cabo la reforma educacional. lo que caracteriza a la racionalidad del ministerio y la de los DAEM/CORP tiene que ver con la función de la cual son responsables. Más que señalar si un liceo cualquiera resignifica o no adecuadamente las orientaciones técnico-teóricas del programa LPT. Mientras el programa se hace cargo de la función normativa en lo técnico y en lo pedagógico –vale decir. el “proceso de resignificación” sirve como contrastación empírica de la capacidad de la institución escolar para hacer frente a la demanda hecha por el LPT y el DAEM/CORP. En definitiva. Ahora bien. a su vez. el LPT acaba el 2006). con mayor o menor reparo. confirma la función de control técnico-pedagógico que el nivel central tiene a partir de lo explicado en la “doble dependencia”– los liceos pueden estar tranquilos y pensar que pueden lograr disminuir las tasas de deserción que cada uno ostenta. los DAEM/CORP llevan a cabo la administración financiera de las escuelas públicas. Capítulo VII) intentará abordar un estudio exploratorio que permita entender si el contexto social e institucional de la doble dependencia impide que el liceo estudiado pueda trazar estrategias más allá del tiempo de vida del programa LPT (en una primera instancia. conformándose como un entorno o contexto de las escuelas que le demandan atención a las escuelas. Así. aunque su proyecto (plan de acción) sea defectuoso. simplifican esta complejidad del entorno simplificándola según sus propios objetivos y racionalidad institucional. lo que está en juego en la presente investigación es la capacidad de los establecimientos para construir estrategias integrales que ataquen la multicausalidad del fenómeno de forma sustentable en el tiempo. el problema va a surgir cuando el programa se acabe y los liceos tengan que mantener las estrategias que fueron desarrollando durante seis años ya sin el apoyo del Ministerio y tampoco con el apoyo financiero que se recibía por el hecho de ser focalizado89.programa. 123 . En síntesis. nuestra investigación en terreno (cf.

Partamos del hecho de que lo que en lenguaje de la sociología de las organizaciones se conoce como “formalización organizacional” está definido como las reglas y procedimientos que regulan la acción cotidiana de las organizaciones (Rodríguez. autonomía. prevalencia de la gestión de calidad y evaluación de la educación) se acompañan de sentidos o racionalidades que históricamente constituyen la identidad de los sujetos. el análisis de la organización debe hacerse entendiéndola indisolublemente conectada con su entorno. neutras. según nuestro modo de entender.66). CALIDAD Y CAMBIO EDUCATIVO V.1) Introduciendo al debate: la sustentabilidad de la “calidad” y del cambio educativo Si la “doble dependencia” es la constatación a nivel “macro” de que el sistema educacional chileno se estructura sobre la base de contradicciones muy profundas. Y ello con el objeto de acercarnos hacia una apreciación de la sustentabilidad sociopolítica de los procesos que se están implantando “por decreto” y que intentan modificar profundamente al sistema educacional hacia el logro de “la calidad”.67). económicas. es decir.CAPÍTULO V: GESTIÓN. o sea. por tanto. sirven para esclarecer la compleja realidad del sistema educacional. no constituidas por personas sino más bien “ocupadas”. Esto desmiente la creencia de que las organizaciones son un objeto dado. en el nivel “micro” (esto es. Esta verdadera “naturalización” de la organización hace que las personas las vean como algo que siempre ha estado así y que siempre lo estará o bien que puede modificarse mediante simples retoques del sistema. Esta formalización no debe ser considerada como buena ni como mala en sí misma.174). 2001: p. históricas. con la “doble dependencia” de las DAEM/CORP y del MINEDUC. específicamente en los procesos cruciales donde se mueven los distintos actores y sistemas institucionales. al entorno en que está inserta (ibídem: p. esto es. sino como un elemento de la estructura organizacional que varía de una situación a otra. La convicción de que estos procesos de transformación que sufre hoy en día el sistema educativo en su conjunto (descentralización. “transitadas” por ellas (Beltrán. con referencia directa. al ser concebida no sólo como las normas de un procedimiento regular sino también como una normativa “no escrita”. lo que genera la incapacidad de someter a revisión la forma en que la organización ha ido configurándose a lo largo del tiempo y bajo circunstancias sociales. constituyente. El presente Capítulo trata precisamente de desentrañar las racionalidades y sentidos que se entrecruzan en las actuales organizaciones escolares. apolíticas e impersonales. Cuando un análisis de la realidad escolar cae en este error. 2000: p. vale decir. políticas y culturales (ibídem). Sin embargo. situándonos al nivel de las escuelas municipales) la relación con el entorno y su consistencia interna han sido también problemática. en el fondo percibe a las organizaciones de forma estática. nos ha llevado a plantear que tiene que existir una consecuencia entre el proceso que se quiere instituir y la racionalidad de los 124 . la reciprocidad entre la realidad interna de las escuelas con su entorno. Para estudiar estos procesos hemos abordado materias claves que.

2 y 3). en el fondo. En otras palabras.actores para hacerlo sustentable. que involucra a la organización escolar internamente en tanto está determinada por su entorno– hemos definido 3 tendencias mutuamente determinadas. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa (ibídem). una educación de calidad sería aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse individualmente y así desenvolverse adecuadamente en los planos social. Entendiendo que la doble dependencia es un fenómeno sistémico –es decir. sino que también se debe generar una viabilidad que se exprese en una serie de metas. 6). los liceos no pueden trazar acciones contra la deserción escolar más allá del tiempo de focalización del programa en cada realidad coyuntural (cf. Ahora bien. Una educación de calidad mirada desde esta perspectiva se concentra en ofrecer una adecuada infraestructura para el aprendizaje. una educación de calidad sería la que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender al cabo de determinados ciclos o niveles. ya que hay que tener claro que existen distintas aproximaciones a este tema. vale decir. pág. el desarrollo de estos tres temas tiene que ver con un intento por definir un sistema global de gestión de calidad que. implantar mecanismos de evaluación. El primero de ellos asimila la calidad con el término “eficacia”. una tercera dimensión es la que refiere a la calidad de los “procesos” y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. generar procesos de autonomía. (ibídem). precisamente. Finalmente. Toranzos. Capítulo 1. político y económico. En síntesis. En el actual contexto de la “doble dependencia”. 125 . es la sustentabilidad lo que estaría en cuestionamiento90. es el propio concepto de lo que se va a entender por “calidad de la educación” lo que está en juego. Esta dimensión del concepto pone énfasis los fines psicosociales atribuidos a la acción educativa y su concreción en los diseños y contenidos curriculares (ibídem). valores y sentidos de acción comunes. buenos materiales de estudio y de trabajo. hay que tener en cuenta que si se intentan consolidar todos estos cambios es porque. un cuerpo docente que haya demostrado excelencia en la tarea de la enseñanza. 91 Lo que hemos desarrollado como las 2 funciones sociales básicas de la educación hoy: la formación del “capital humano” y formación de ciudadanía (cf. Esto que parece tan obvio no resulta simple de conceptualizar. 2000). 90 Recordemos nuestra Hipótesis de investigación: dada las fuertes contradicciones en las racionalidades que caracterizan las prácticas escolares. En este sentido. profundizar la descentralización o aumentar la eficacia de la labor educativa no sólo se deben generar las condiciones jurídicas y mandamientos políticos para que ello sea posible. etc. por lo que el concepto de “calidad” educativa puede ser considerado desde varios enfoques (cf. Una segunda mirada se refiere a la comparación entre lo que realmente se aprende en el sistema educativo y su relevancia para el desarrollo personal y social 91. supra. si se quiere mejorar la calidad. estrategias didácticas adecuadas. vale decir. se está buscando mayor calidad.

Las políticas de la Reforma han señalado. Siguiendo esto pretendemos mostrar que los principales obstáculos al mayor protagonismo y participación docente. la propia organización escolar los mantiene relegados a labores sin mayor protagonismo ni desarrollo profesional. 126 . al nivel de gestión y al nivel del aula. el presente Capítulo V se desarrolla a partir de las siguientes tres temáticas: 1) Enajenación docente: Se parte del supuesto de que los docentes son el actor clave de todo el proceso de mejora escolar y que. en la práctica el concepto de “calidad” de la educación tiene dos puntos fundamentales. así como a la autonomía de los centros educacionales. Es decir. pese a ello. hemos determinado que vamos a entender a esta “enajenación docente” como la expresión de dos causas fundamentales:  El papel del docente como simple “ejecutor” de políticas y programas. por un cambio de la racionalidad en el sistema y de sus efectos en la gestión de la organización escolar. Para mayor un análisis más fino. cómo se gestionan de forma racional algunos procesos para alcanzar mayor calidad de la educación.  El carácter negativo que el docente tiene respecto de sus alumnos (representaciones sociales negativas hacia el “joven popular”). definir qué se va a entender por calidad educativa y. Si ambas racionalidades terminan siendo dos formas de saber y de hacer mutuamente contradictorias se manifestarán serias tensiones en la propia práctica institucional cotidiana. en segundo lugar. intentamos demostrar que para que los procesos participativos y de autonomía escolar sean sustentables debe haber una superación de la antinomia entre los dos tipos de racionalidades que describimos. que el director y los profesores son claves para transformar la calidad de la enseñanza. pasa. la que puede responder a razones muy profundas (y que no es aquí el caso de analizar) pero que. Es decir. primero que nada. determinará la sustentabilidad de cualquier estrategia tendiente a enfrentar los desafíos de mejora escolar. Ambas cuestiones están hoy en día en una profunda discusión. 2) La relación entre “Calidad” y “Gestión”: Más allá de que puede definirse y evaluarse de distintas maneras. sobre todo porque si las contradicciones de la “doble dependencia” generan una contraposición entre dos lógicas distintas (racionalidad pedagógica y la financiera) es obvio pensar que en el fondo estamos frente a definiciones distintas sobre la “calidad” de la educación y la manera de gestionar determinados procesos para alcanzarla. en la capacidad de éstas para aminorar la complejidad y contradicciones del entorno (relación de las escuelas con la “doble dependencia”). en la práctica. precisamente. Sostenemos que ambas cuestiones son indicios claros de una disconformidad de los profesores. De esta manera.superando los resabios tayloristas y enajenadores. En primer lugar. así como en la forma cómo desde el exterior otros subsistemas intentan mantener un control de los procesos generados en la escuela en dirección a los objetivos claves de la reforma educacional: calidad y equidad. el análisis está puesto en la gestión escolar desde su consistencia interna (procesos que ocurren en escuela). promueva un cambio desde lo pedagógico que aborde no sólo a la escuela sino que también a los niveles superiores.

V. Respecto de este tema planteamos dos puntos esenciales: a) La relación entre el concepto de “rendición de cuentas” (accountability) y el sistema de evaluación SIMCE. se ha impuesto la definición de calidad que mejor se adecua a la gestión escolar basada en el control del proceso educativo mediante la observación de estándares e indicadores. tratamos esto desde el punto de vista de la “rendición de cuentas”. al final de cuentas. incorporándolos a su entorno social e institucional. este es un análisis estructural–sistémico sobre la “doble dependencia” más allá del nivel de los centros educacionales. Como vemos. a su vez. no transforman nada. Sin las capacidades de reflexión crítica por parte de éstos respecto de su propia realidad o bien se promueve una visón estática de la realidad educativa o bien se promueven falsas ilusiones sobre “recetarios mágicos” que. con el objeto de poder trazar una proyección teórica respecto del aporte de evaluaciones institucionales y prácticas de mejoramiento de la calidad no basadas en estos tipos de test. es decir. En efecto. nuevos desafíos y viejos problemas La valorización del fortalecimiento y autonomía de las unidades que ejecutan las actividades o fines de las organizaciones no es un fenómeno que ocurra solamente en el 127 . sino que también a otros agentes del sistema tan importantes como las DAEM/CORP. Esta “rendición de cuentas” también es muy citada en la literatura especializada en educación y generalmente se cree que con los incentivos adecuados (provenientes de los niveles externos o superiores del sistema) los colegios efectivamente tienden a mejorar. la autonomía escolar y cómo es posible encontrar mecanismos de evaluación que aseguren una mayor calidad del servicio. hoy en día la “calidad” educativa ha sido homologada a los “resultados educativos”. b) La idea de que estos tipos de mecanismos de rendición de cuentas no pueden existir sin antes una transformación democrática y participativa de los actores. por el propio modelo de competencia entre escuelas que sustenta el sistema. 3) Sistemas inter-niveles de mejora escolar: Aquí nos situamos en un plano más de política pública. en la literatura especializada se conoce como accountability a la diversidad de mecanismos que promueven la “acreditación” de los centros escolares de acuerdo a una serie de indicadores. entendiendo con ello la forma cómo la política educativa interpela (o no) no sólo a los centros escolares.No obstante. Básicamente. Esto equivale a decir que el objeto de análisis en esta parte del trabajo es la descentralización.2) La gestión escolar atrapada en la “doble dependencia” a) Nuevos procesos. es decir. Esto se explica.

ha logrado insertarse en el contexto educativo con mucha fuerza. provocando lo que se conoce como “atención a la demanda”. Esto es a tal punto que hoy por hoy inspira la gestión escolar de muchos sistemas de países tales como EE. por tanto. A su vez. De forma sostenida. Frente a la tarea de continuar con la producción en un mercado incierto y de mucha competencia. no sólo de mayor cobertura en su servicio sino que de más capacidad para focalizarse en las necesidades particulares del demandante. por ejemplo. 92 Más adelante veremos cómo esta atención a la demanda se traduce específicamente en un modelo de gestión (la “gestión de calidad total”) que. España (Bolívar. Muchos ministerios de educación europeos ya lo han llevado a la práctica. el control y eficiencia del gasto público. la aparición de las nuevas tecnologías de información. Como vimos. se inserta en un proceso mayor por el que están pasando las sociedades modernas (Namo de Mello. 1991). sino que incluso promueve un modelo de gestión (“modelo europeo de gestión de la calidad”) con el fin de que sea aplicado en todo el mundo. organización y coordinación del sistema y de sus elementos/unidades hacia la demanda.UU. surgiendo en el mundo de las empresas y grandes industrias japonesas. comunicación y producción provoca una crisis de la jerarquía verticalista. Por el contrario. Esto sucede sobre todo en organizaciones cada vez más dispersas. 128 . reasignándolos de acuerdo a su capacidad particular de iniciativa e innovación. produciéndose una nueva forma de organizar y coordinar los sistemas. modelo que –tal y como veremos más adelante– representa la filosofía de gestión más importante para la actual gestión en las escuelas92. Si se mira la evolución de las empresas y grandes industrias desde los últimos veinte años hasta hoy.campo educacional. A ello se suma el requerimiento de disminuir los costos de operación de estas estructuras burocráticas. 1999). Portugal.. En el sector público esta nueva perspectiva se traduce en una nueva preocupación por el “beneficiario” de los servicios sociales. Las estrategias de competencia a raíz de la globalización y su impacto en las organizaciones privadas han provocado una nueva atención hacia el cliente. Organismos europeos como la European Foundation for Quality Management (EUFQM) no sólo concede premios a empresas multinacionales que hayan llevado a cabo los principios de la “calidad total”. la estructura centralizada del aparato público fue considerada cada vez más como ineficiente controlador de las operaciones. observamos que la actual tendencia incorpora las prácticas evaluativas de tales organizaciones sobre el fortalecimiento y autonomía de las funciones específicas de sectores internos. España. El principal modelo de gestión desarrollado en este contexto es el conocido como la “gestión de calidad total”. en un marco de reducción del déficit. Nueva Zelandia. desde los ´90 en adelante las transformaciones y modernizaciones de las burocracias de las instituciones y servicios públicos se han basado en este proceso que ha sucedido a nivel del mundo privado. con el fin de hacerlos más competentes y capacitados frente a las restricciones internas y externas propias de un contexto cada vez más inestable como lo es la globalización. entre otros. las organizaciones privadas se preocuparon por reorientar la gestión.

al (2000) desarrollan un estado del arte de la gestión escolar vista desde distintas perspectivas. de sus proyectos institucionales de educación y de la capacidad para ofrecer un servicio acorde a las necesidades de los alumnos que atiende. La literatura especializada señala básicamente dos modos de plantear el tema de la gestión: vista desde la autonomía total de la escuela como responsable por el servicio ofrecido o vista desde una descentralización que desconcentra las antiguas funciones desarrolladas a escala central en entidades subnacionales responsables de la administración de un conjunto determinado de escuelas y/o liceos. op. Ello se traduce en que los sistemas educativos están forzados a transitar un largo proceso de reconversión enmarcado en una estrategia generalizada en toda América Latina tendiente a mejorar la eficiencia y eficacia del servicio educativo. siendo una de ellas la de las “escuelas efectivas” o “eficaces”. no es de extrañar por qué perspectivas de gestión y autonomía basadas en las escuelas sean hoy tan populares (piénsese sobre todo en los movimientos de “eficacia escolar” y de “mejora de la escuela”)93. con ello.cit). Para un desarrollo de las “escuelas eficaces” cf. la descentralización y reorganización de los sistemas educativos no es ni el fin ni la solución que la planificación pública debe tener como objetivo primordial. se transita de una visión tradicional (“pesimista”) que sostenía que las escuelas no eran capaces de superar la brecha entre alumnos ricos y pobres a una visión más “optimista”.Estas nuevas circunstancias no sólo han configurado el contexto para la descentralización de las viejas estructuras centralizadas y burocráticas. Baéz de la Fe (1994). a la responsabilidad de las escuelas en cuanto al rendimiento alcanzado (Alvariño et. así como también con los aportes de diversas teorías de la organización. que sostiene que una gestión escolar de calidad será determinante para alcanzar procesos de calidad en contextos socialmente vulnerables. Más bien debe ser el contexto por el cual se alcance la autonomía de las unidades educativas.al. Murillo et. Con ello. Se requiere mayor efectividad en la gestión y para ello deben disponerse de instrumentos que permitan diagnosticar y evaluar la acción de cada unidad educativa y su capacidad para producir el “valor agregado” o producto educativo final. La descentralización progresivamente ha abierto el camino para la autonomía y. De acuerdo a esto. cuando hablemos de la gestión escolar propiamente tal.cit). Dentro de este favorable contexto. 93 Veremos estas tendencias más adelante. la descentralización pasa a convertirse en diferentes esfuerzos locales/municipales por promover la profesionalización de los docentes.al (2000) conjugan brevemente la teoría de las “escuelas eficaces” con la perspectiva de la “mejora de la escuela”. Alvariño et. sino que han impuesto también una necesidad de cambiar la cultura organizacional de los establecimientos escolares. principalmente mediante la gestión local de los procesos y de los recursos. la apertura de espacios locales para la articulación de políticas y el fortalecimiento de los centros educativos como unidad básica de decisión y operación del sistema y de las políticas educativas (Pozner. reduciendo al mínimo indispensable las normativas y controles externos y homogéneos (Namo de Mello. op. Una investigación hecha en Chile que aplica como marco teórico la perspectiva de las “escuelas eficaces” es la de UNICEF (2004). 2000). Con ello. 129 .

es decir. Así. las distintas definiciones de la calidad según el modelo de gestión del cual estemos hablando y. en el control de su cumplimiento y en la aplicación de sanciones (Lavín y Del Solar. Hoy en día. aún la actual descentralización de la educación es fuertemente centralista: el municipio le demanda logros (principalmente resultados) a las escuelas por él administradas. Como lo vimos en capítulos anteriores. el actual estado de la gestión y de la autonomía de las unidades escolares es el producto de la decadencia de la antigua planificación y gestión centralizada y su reemplazo por la gestión escolar descentralizada (municipalizada). carente de capacidad de decisión (ibídem). la “calidad” va a resultar definida en función de la racionalidad que más peso tenga. A continuación desarrollaremos el primero de los eslabones de este largo camino: el dar cuenta de los resabios tayloristas de la gestión escolar. en la gran mayoría de los casos. las escuelas municipales debieran ser capaces de establecer redes de apoyo desde las focalizaciones de programas de la reforma como así también desde ayuda externa provenientes de otros sectores. En definitiva. 2000: p. van a haber tensiones sobre este término entre lo que entienden los programas ministeriales. tales como los sostenedores municipales (DAEM/CORP) y agentes sociales y/o locales externos.Si consideramos la forma específica de descentralización que se da en Chile (descentralización en la unidad subnacional y no una autonomía total de las escuelas). la descentralización chilena suprimió la centralización del ministerio y la transformó en un centralismo municipalista. 130 . generándose un proceso complejo de tensiones entre lo que se va a entender por “calidad”. donde la tendencia a la autonomía de las unidades educativas tiende a ser un concepto muy en boga. los efectos de ello en la labor docente. Sin embargo. a las escuelas y liceos sólo les quedaba la tarea de ejecutar acciones educativas rutinizadas y uniformes. Si bien los sostenedores no se involucran en el trabajo pedagógico de aula. el antiguo Estado planificador era el exclusivo motor del progreso. las municipalidades y lo que terminan haciendo las distintas unidades educativas. para con posterioridad profundizar en lo que son los efectos de ello en la labor docente. Comenzaremos entonces un largo análisis que nos llevará por distintos temas: los resabios tayloristas en la gestión escolar.13). En otras palabras. por último. De hecho. Se supone que los distintos niveles y organismos intermedios eran la continuación de una cadena de transmisión de una jerarquía piramidal en donde la escuela terminaba siendo la base de la misma. sí tienen importancia en el trabajo al interior de la escuela con su apoyo y fluidez de recursos necesaria para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de todos los alumnos. se espera que el municipio sirva más como apoyo a la gestión de las escuelas que como un contexto restrictivo. haciendo que el modelo educativo centralizado reconociese un centro fuerte y poderoso (el ministerio) construido sobre el supuesto de una capacidad de regulación de los comportamientos fundada en normas y reglamentaciones. las distintas maneras de evaluarla y exigirla en contextos de descentralización y/o autonomía. cuestión que denominaremos la “enajenación docente”.

lo que ahora nos preocupa es dar cuenta que la gestión escolar se ve como un conjunto de procedimientos que se llevan a cabo en los establecimientos educacionales. en la poca solidaridad y capacidad de movilización de los profesores y la ausencia (o poca importancia) de voz y voto de los alumnos y apoderados. Además. instrumentación. llevando a pleno su cotidianeidad. homologando la institución escolar con los procesos productivos de éstas (ibídem: pp. Sin embargo. Bolívar. 2000. Esta visión simplista de la gestión escolar encuentra su explicación en los resabios de los paradigmas de la teoría clásica de las organizaciones. veremos que aquí hay una contradicción en la medida en que se busca acercarse a la realidad local.159-168). más pensados como centros delimitados de cumplimiento de tareas educativas que como una trama constituida por todos los que. Esto se observa claramente en el funcionamiento celoso de los equipos de gestión escolar (EGE). perdiéndose una orientación común que las mancomune. frustración personal. pero existe una incapacidad de la estructura institucional para la reflexión sobre esta realidad que se señala como más cercana. las tareas educativas basadas en llevar a cabo los programas curriculares se atomizan.cit). 1999. superposición de tareas. 2000: pp. lentitud de los procesos. un sentido 131 . Esto también en el plano de las funciones meramente administrativas. coordinación. entre otros. sino más bien son transitadas por funcionarios que cumplen su rol/función y con ello reproducen la institución. 2000).7-12. Lavín y Del Solar. donde señalamos que la descentralización – llevada a todo nivel.b) El paradigma taylorista de la gestión escolar y sus efectos en la educación pública Se dice que la descentralización promueve la eficacia y la eficiencia del servicio pues se basa en el supuesto que los centros locales están mucho más cercanos a las realidades contingentes. Esto puede relacionarse con lo desarrollado en un acápite anterior. anonimato. Casassus. reticencia al cambio. Tal y como lo señalábamos al iniciar este acápite. Este constante llamamiento a perpetuar la hegemonía administrativista reforzó –y aún lo hace– la simplicidad con la que se define a la administración escolar como las actividades de planeamiento.no ha avanzado ni en mayor participación ciudadana ni tampoco en una gestión democrática popular de los recursos. Como sea. gestión y el control de los servicios (Pozner. las organizaciones así vistas no están constituidas por personas. Las consecuencias de aquello se presentan como indicios de burocratización. desarrollan los cambios que las políticas educativas demandan. la participación puede quedar reducida a objetivos y funciones parciales de la política general del grupo de control/administración o grupo “centro” (Beltrán.18). fuertemente arraigada en la cultura escolar (Pozner. pérdida del sentido de los objetivos y de la misión del PEI. op.cit: p. Desde este punto de vista. en realidad. En un contexto organizacional alienante por la división del trabajo docente y administrativo. A escala latinoamericana (también mundial) se cree que la gestión educativa (y con ello. no existe un proyecto compartido. la escuela) puede nutrirse de los aportes teóricos de la administración de empresas. op. no importa determinar si hay o no descentralización sino que si el actual sistema permite o no la reflexión sobre el entorno por parte de la escuela.

es decir. se trata de que los municipios conciban su labor educativa más allá de la labor administrativa. se cree que una buena administración. Así. de una vez por todas. etc. trazando políticas de desarrollo social. sino que también está muy fuertemente asimilada en los sostenedores municipales. Esto significa que. “la escuela tipo empresa”. Por ello. sino que también hacerse responsable por objetivos que vayan más allá de su responsabilidad por equilibrar financieramente a las escuelas y liceos a su cargo. donde la educación se entienda en función de las competencias generadas 132 . Ya sea al nivel de la unidad educativa como de los DAEM/CORP. Es decir. enajenadoras. repitencia. Lucas y García. el desafío de los DAEM/CORP será incorporar nuevas filosofías de gestión donde el producto educativo sea tan importante como la satisfacción de los actores involucrados. sino que también para ejercer una voz activa en los procesos de decisión pública. aprobación. decepción y desinterés inunda el ambiente. Muchos DAEM/CORP ya están ocupando un acabado sistema de estadísticas a escala municipal que permite vigilar y exigir buenos resultados a las escuelas y liceos (SIMCE. la adecuación de este tipo de gestión (nacida en el mundo empresarial privado) en la realidad educativa pública trastoca temáticas de fondo que son esenciales. la escuela se vuelve un campo donde el sentimiento de fracaso. donde las políticas sociales tengan como eje central las desigualdades educativas de niños y jóvenes de sectores excluidos.). tasas de retención. retiro. ni tampoco existe participación de la totalidad de actores a la hora de compartir el valor de los procesos educativos.unívoco de lo que se hace (por qué y para qué se hace).cit: p. 2002). Es necesario en este punto hacer el alcance de que esta concepción que se da fuertemente en el mundo de la gestión educativa se ha vuelto una práctica recurrente no sólo en los directores y en el EGE de las escuelas. es fácil y entendible que la racionalidad administrativa/burocrática caiga en prácticas alejadas de la “participación”. deserción. tales indicadores de desempeño homologan la especificidad de lo educativo. Dicha administración consistiría. op. complacientes y desconfiadas de la innovación (Rodríguez. un planeamiento con visión global de la situación de la educación comunal se pierde debido al desconocimiento de las condiciones particulares de la enseñanza. De esta forma. implicará una mejora en el servicio. las responsabilidades del municipio respecto de la educación sobrepasen los límites de la racionalidad administrativo-financiera para pasar al ámbito del cual ellos también son responsables: el desarrollo local. Sin embargo. los que supuestamente permitirían dar cuenta del “real” estado de la calidad de la educación municipal. no sólo como un intento por elevar las competencias efectivas y de manejo del conocimiento básico y de dominio de la tecnología. para los municipios está el desafío no sólo de demandar a las escuelas la satisfacción de determinados indicadores. igualando la supervisión a una penalización de los desvíos observados de acuerdo a estos parámetros abstractos (Pozner. aprobación). op.9). una educación como eje para el desarrollo social implica romper la racionalidad financiera de las DAEM/CORP. Con esta enajenación. Si bien esto se contempla en modelos como la “Gestión de Calidad Total”. cuestión que precisamente debieran hacer los DAEM/CORP mediante el PADEM.cit. Así. En otras palabras. asistencia. en el control formal de los procedimientos a partir de la contrastación respecto del cumplimiento de estándares de metas (reprobación.

por tanto. a la jerarquización vertical se la sustituye paulatinamente por una mayor horizontalidad de la relaciones y a la división del trabajo se le plantea como alternativa la configuración de equipos flexibles y multitareas (Beltrán: p. Por el contrario. valoraciones y. volveremos sobre el paradigma de la gestión de “calidad total” más adelante. Bolívar. cambiar la gestión implica necesariamente cambiar la red de relaciones sociales que se tejan al interior de las instituciones. pero se resignifica a partir de toda una compleja gama de significados. como una forma posible de transformación de los patrones simbólicos y materiales que reproducen la exclusión. Es decir. 133 .176). No existe una “identidad pura” en cuanto a los modelos de gestión. sino que en los administradores. los cambios en estos contextos tienen que ver principalmente con los roles en la organización. esto es. no sólo presentes en la escuela. aún cuando se haya intentado cambiar hacia los supuestos de la racionalización de la producción subordinada a la gestión de “calidad total” (entendida como la capacidad de satisfacer a los trabajadores y responder inmediatamente a las demandas del cliente) (Beltrán. op. c) La “alienación docente”: La función social del docente como “ejecutor” y su repercusión en las representaciones sociales hacia los alumnos Los resabios de los paradigmas de la teoría clásica de las organizaciones (como recién lo vimos. Las organizaciones escolares van entonces hacia el cambio de la función socializadora tradicional puesto que. prácticas sociales e institucionales94. 1999). Incluso en los países donde más se ha avanzado en temas de gestión escolar nunca se ha podido superar del todo los principios de la división del trabajo y el control de los tiempos y tareas. cuando analicemos la relación entre Gestión y Calidad y las racionalidades involucradas en ella. efectivamente. en Chile los procesos históricos que dan origen a la “doble dependencia” y la hibridación de racionalidades existentes en las instancias de gestión de las escuelas construyen la identidad de las mismas. En teoría.cit. Sin embargo. las DAEM/CORP) obviamente son obstáculos para el mejoramiento de los soportes de la gestión escolar. no se trata aquí de señalar que los modelos organizativos se reducen a formas de proceder y de entender las funciones de las instituciones como si se tratase de ciclos evolutivos que hacen pasar a las organizaciones y a sus funcionarios de un estadio a otro (burocrático–tecnocrático a uno participativo–flexible). de modo que a los principios mecanicistas les suceden otros de corte organicista. Hoy. el paradigma de moda en la gestión educacional en nuestro país es la de “calidad total”. sino que siempre las unidades educativas hacen lectura de sus experiencias cotidianas en función de los discursos y paradigmas de moda.en las personas para realizar acciones efectivas en distintos dominios de la vida social. 94 Como ya lo dijimos. estos nuevos modelos organizativos “socializan” de forma distinta a los sujetos (ibídem).

nivel de burocratización (en el sentido weberiano del término). Esto implica que si bien los cambios organizacionales intentan deformar las viejas estructuras de organización taylorista. aprendizaje y retroalimentación. tiene que ver con lo que denominamos “alienación docente” y que está dada por dos características o dimensiones esenciales:   La simple función de ejecutor de proyectos ajenos. Como se señala. mirarlos en menos. esta primera dimensión es producto de la forma en que se han dividido racionalidades y responsabilidades entre el MINEDUC y las DAEM/CORP. Esto hace que las unidades educativas se conviertan en verdaderos campos híbridos de desempeño y ejecución de tareas y demandas. Es decir. las estructuras y niveles. en los organigramas. mecanismos de coordinación interna. el ideal es tener altas expectativas sobre los alumnos (UNICEF. en realidad. La respuesta. aunque lleguen nuevos modelos organizacionales provenientes de las últimas teorías de la administración de empresas. 134 . lo cierto es que no dejan de estar atadas a la reducción de la vida organizativa a respuestas simples a las demandas del cliente carentes de reflexión crítica. las normas. reglas y sanciones.Hasta hace no mucho tiempo atrás la mirada sobre la gestión escolar estaba puesta en lo organizacional. teoría de sistemas y los conceptos de “calidad total”. sigan viéndose pocos los cambios de la realidad concreta prometidos por estos teoremas. op.cit) y no subestimarlos. No obstante. no obstante. Cabe preguntarse qué es lo que está provocando que. consideramos que las representaciones de los profesores respecto de sus alumnos y de sus posibilidades de aprendizaje son cruciales puesto que de ello depende en gran medida la transformación de las prácticas pedagógicas. Como dijimos más arriba (y en parte gracias a los nuevos enfoques teóricos de las organizaciones). sobre los docentes. todos estos cambios no son más que una serie de reformas de perfeccionamiento de lo que es considerado como “lo natural”. La primera dimensión de la “alienación docente” tiene que ver entonces con la “doble dependencia” en tanto fuerte tensión entre las necesidades financieras de la racionalidad administrativa de los municipios que “bajan” a la realidad de los centros educativos y las demandas que los programas del MINEDUC que también “bajan” a las escuelas. se ha ido desplazando desde los aspectos administrativos y de organización formal a aspectos de gestión y relación con el medio externo. según nuestra perspectiva. El tema entonces. etc. los tipos de autoridad. congruente con los avances en el área de managament. en años recientes la mirada se ha ampliado a temas de liderazgo directivo. relaciones del sistema con su entorno. respecto a todos los ámbitos de la realidad educativa. cuestión que repercute en una serie de exigencias sobre la cotidianeidad de los centros educacionales y en consecuencia. Las representaciones sociales que éstos tienen de los alumnos y la reproducción de éstas en la práctica cotidiana95. cualidades de los procesos de toma de decisión. presencia de mecanismos de evaluación. instituyendo prácticas y sentidos de calidad que obstaculizan los procesos de transformación sustantiva que requieren los 95 Las representaciones sociales de los docentes son. Desde nuestra perspectiva.

esto significaría. La práctica pedagógica en escuelas vulnerables ha estado fuertemente asociada a modelos e imágenes que socialmente han sido construidas sobre niños y jóvenes en riesgo social. la alienación imposibilita la calidad. donde la calidad de la educación pasa por cumplir con los estándares de resultados (indicadores de eficiencia interna y SIMCE). generándose así formas estables. 96 Como lo señalábamos en unas notas de pié atrás. flojos. sin motivación por el estudio. tales como la indemnización para aquellos educadores que sean catalogados como “insatisfactorios” luego de tres evaluaciones. No obstante. pero la pregunta es ¿cómo?. desentendiéndose de los procesos “cara a cara” y del plano psicosocial de los docentes y de sus alumnos. señalamos como eje de esta primera dimensión la determinación de las contradicciones que al nivel del sistema se proyectan en cada realidad educativa contingente. lo cierto es que en este esfuerzo no se ha sumado la labor del municipio (DAEM/CORP) quienes sólo ven el desarrollo profesional de los docentes sólo a partir de mecanismos evaluadores de su trabajo. el Colegio de Profesores y la ACHM han convergido en un mecanismo de evaluación de la actividad docente. las negociaciones tripartitas entre el MINEDUC. 135 . En esta tendencia. el acuerdo tripartito está en un punto de enfriamiento. Es decir. actualmente el Colegio de profesores ha cuestionado la forma cómo la Cámara de Diputados introdujo una modificación al acuerdo en torno a considerar a los aprendizajes de los estudiantes como una variable a evaluar (también existen divergencias en otros temas. volver a detenerse en la discusión sobre los estándares para controlar lo que se va a entender por “calidad docente”. el grado de despolitización de los profesores resultará ser clave. Por su parte. el derecho a apelación.. Como fuese. lo que en el fondo equivale a preguntarse sobre cómo su propia definición de la profesionalidad docente será definida por la posibilidad de una mejora en su condición salarial.establecimientos municipales. De esta manera. inevitablemente. etc. en el caso de que el cause de las negociaciones vaya hacia un acuerdo. propensos a incurrir en problemas delictuales y al consumo de drogas y alcohol. Por esto. proyectándose en las potencialidades cognitivas que los docentes atribuyen con frecuencia a sus alumnos. principalmente porque las propias representaciones sociales de los profesores hacia los alumnos y su entorno familiar-social impiden un cambio sustantivo en los procesos de enseñanza-aprendizaje. un tema que será relevante en el futuro inmediato será entender la forma cómo el magisterio se enfrenta a la generalización de aumentos salariales asociados a la evaluación de su productividad. Vale decir. polémicos en sí mismos96. sin familia que valore la educación. La respuesta tiene que ver con el hecho de que esta alienación docente dada por la práctica burocrática de ejecución de demandas sin un sentido integral de proyecto educativo institucional (primera dimensión de la “enajenación docente”) se conjuga con las representaciones sociales que los profesores tienen respecto de los alumnos que deben educar (segunda dimensión de la “enajenación docente”). mediante el cual se propicia la capacitación de éstos. la hipótesis central que se juega en la segunda dimensión de la “alienación docente” tiene relación con la imposibilidad de mejorar la calidad de la educación en establecimientos socialmente vulnerables. repercute directamente en las estrategias y procesos de enseñanzaaprendizaje que se programan. pues los requisitos para mejorar sus condiciones salariales van a comenzar a ser determinadas por mecanismos evaluadores de su formación caracterizados por esta lógica de control de resultados. El que los alumnos sean vistos como pobres. y las causales de eximición no estén contemplados en el reglamento de la ley). Si bien la el MINEDUC (por medio de la Reforma) se ha preocupado por este aspecto del desarrollo profesional docente.

2003). involucra aspectos psicológicos y sociales que terminan constituyendo un conocimiento práctico adquirido en la cotidianeidad (Román. d) Las representaciones sociales de los profesores y por qué afectan a las estrategias tendientes a superar la deserción escolar Ya hemos dicho repetidamente que el enfoque de nuestro objeto de estudio viene dado a partir de la necesidad de vemos de estudiar la percepción de los “beneficiarios” de los programas. Así. Como también ya nos hemos encargado de señalar. hundiéndola en un mayor pesimismo. Mientras la primera dimensión refiere a prácticas burocráticas situadas dentro de los establecimientos explicadas por la “doble dependencia”. que estancan todo proceso de cambio. principalmente desde la perspectiva del desarrollo de la profesionalidad docente. queremos decir que estos “beneficiarios”. los profesores tienen explicaciones tanto para los malos rendimientos como para los problemas socio-educacionales. pese a toda la crítica que se le pueda hacer. tales como la deserción escolar. La convicción de que los niños y jóvenes están sumergidos en procesos de desintegración social confirma aún con mayor fuerza la creencia de que la labor pedagógica no tiene relevancia.“naturales”. fenómeno al que hemos denominado “proceso de resignificación” de las orientaciones técnico-teóricas de los programas (en nuestro caso. en último término se refieren a los profesores. señalando que son los factores que la escuela no puede controlar (factores externos) los que imposibilitan la mejora de la calidad y equidad. la segunda dimensión se refiere a aspectos que marcan la interacción entre profesoralumno. Ahora bien. para el particular objeto que nos convoca. por tanto. los profesores proyectan su intencionalidad y accionar pedagógico como una necesaria consecuencia de la forma como los alumnos son concebidos. las dos dimensiones de lo que aquí denominamos “alienación docente” responden a una separación analítica. quienes tienen la misión de desarrollar en la práctica los proyectos pedagógicos trazados por la institución escolar. del “Liceo para Todos”). El proceso de construcción del conocimiento según la nueva tendencia epistemológica ve a la práctica pedagógica como el 136 . Los docentes entonces se ven sujetos a presiones normativas y constreñimientos de carácter cognitivo que adoptan la forma de regulaciones consideradas como “naturales”. En definitiva. básicamente porque éstos son vistos como impotentes frente al peso del orden socialmente dado. Distinguen los factores propios de la escuela y los factores externos (sociales y culturales de los jóvenes y sus familias). los cambios en las organizaciones escolares serán siempre lentos. Por representaciones sociales de los profesores entendemos verdaderos sistemas simbólicos que configuran la cultura docente. un cierto constructivismo pedagógico entendido desde la reflexión y análisis de las prácticas y significaciones propias de la docencia (volveremos sobre esto más adelante). En síntesis. que siempre han estado ahí y que nunca cambiarán. vale decir. Lo importante hasta aquí es que en su proceso de resignificación de estos modelos. la Reforma ha intentado levantar un discurso sobre lo pedagógico.

cuando las representaciones sobre los alumnos son negativas y prejuiciosas el proceso educativo se vuelve inafectivo. Estos estudios indican que los profesores municipales señalan como principal causa del fracaso escolar a los problemas familiares (88. 2002. 2003)97. 137 .6% el 2001). Es decir. como fenómeno relativo al “fracaso escolar”. De esta forma. la manera como se conciba a la diversidad cultural del joven-alumno determinará la esencia del acto constructivista de la enseñanza-aprendizaje. sobre los que la institución escolar simplemente no puede hacer nada. habría factores que no pueden ser controlados por la escuela. Precisamente. por lo mismo. en gran medida la distinción entre factores internos y externos es producto de las representaciones sociales que los profesores tienen sobre su función profesional y sobre la condición sociocultural de sus alumnos.intento por lograr que los alumnos “aprendan a aprender”. Maureira y Guerrero. Debido al peso de la pobreza económica y cultural de los alumnos. En los primeros acápites del Capítulo VI profundizaremos la idea de que la deserción escolar. donde se confirma la tendencia histórica que desplaza la responsabilidad hacia el entorno y la familia de los estudiantes. En el caso de los directores de colegios municipales. 2002: p. baja escolaridad de los padres) es la primera causa 97 Tal y como lo apuntamos más arriba. Esto porque las representaciones negativas sobre los alumnos funcionan como modelos interpretativos y comunicativos de la realidad.cit). tanto directores como docentes de los establecimientos municipalizados encuentran en los factores externos (principalmente la familia y el contexto social) la principal causa del fracaso escolar de los alumnos (cf. sean capaces de levantar un conocimiento (reflexión y teoría) que enriquezca su propia experiencia cotidiana. mientras que el segundo factor mencionado son los problemas sociales del medio o entorno sociocultural (78.68).8% de los profesores consultados el año 2000 y 86. CIDE. Esto también ha sido demostrado por la III y la IV Encuesta Nacional a los Actores del Sistema Educativo (CIDE. Comprender las “condiciones de educabilidad” y generar un conocimiento significativo es lo central en esto. por otra parte. esgrimiendo por lo general que éstas son variables directamente relacionadas con el fracaso escolar de los alumnos. op. En efecto.8% el 2000 y 67. al mismo tiempo en que también son un marco orientador y regulador de actitudes y conductas (Román. Es decir. directores y profesores explican la realidad educativa. Román (2003) da cuenta cómo las representaciones sociales que los profesores tienen de los alumnos provenientes de estratos socioeconómicos más bajos es el principal factor que explica el hecho de que no se puedan generar procesos de mejoramiento de los aprendizajes. habría factores internos a las escuelas que pueden ser controladas por los profesores y por la gestión escolar y. De ahí que nosotros podamos señalar que la relación pedagógica entre profesor-alumno es el elemento central que se debe fortalecer como base para comenzar a hablar de “resultados”.8% el año 2001) (CIDE. Ya dijimos que la importancia de la representación que el profesor tenga respecto del alumno son formas estables que dinamizan el proceso. 2004). se comprende desde la separación entre “factores internos” y “factores externos” al sistema. los problemas relacionados con la familia o apoderados (falta de apoyo.

2004: p.9 8.8% de docentes) es significativamente menor en comparación a los que refieren a factores asociados a la familia y/o el alumno/a (CIDE. Más aún.6 50.0 8. en el mismo año 2001 un 79. y en el séptimo lugar en los docentes.4%). En suma. entre los factores internos explicativos de la repitencia y/o la deserción. el ambiente cultural de la familia (46.9% de los directores consultados mencionaron este factor). Estas cifras confirman la fuerte convicción por parte de directores y docentes de que los “factores externos” tienen una importante incidencia en el desempeño escolar. pero para explicar los casos de buenos resultados. el porcentaje de actores que los mencionan (24. la situación no cambia (ver cuadro 3).5%).8). Los directores señalaban en el año 2003 que dos sucesos claves del fracaso escolar. dedicación) Problemas de salud alumnos La poca dedicación al estudio de los alumnos que trabajan Falta de material de apoyo en el establecimiento La presión por obtener alto rendimiento Fuente: CIDE.9 47.0 5. Sin embargo. Según los profesores encuestados en el año 2001. se debían a problemas relacionados con la familia o los apoderados (59. FACTORES ASOCIADOS ESCOLAR 2003 AL FRACASO Directores (%) 59. los buenos desempeños de los alumnos son explicados por factores ligados las escuelas. señalan aspectos referidos al docente. en el caso de los directores.3 24.1 21. 138 . Docentes y Directores. Por su parte.0 7.3 51. En ambos casos.3 38.8 5. ni las familias ni el entorno sociocultural son causas relevantes para explicar los buenos desempeños escolares (CIDE.2 7.1 9. Por contrapartida.8% de los profesores de establecimientos educacionales municipales señala que el éxito de los resultados se explica sólo por la metodología de enseñanza utilizada por ellos.5 40.asignada al fracaso con un 86% (año 2000) y un 87. Cuando se les consulta por las causas de la repitencia y la deserción escolar.2%. 2002).2 Docentes (%) 65. infraestructura y falta de recursos llega a un 33% el año 2001 (ibídem). (En porcentaje sobre Respuesta Múltiple). los problemas relacionados con la labor docente sólo alcanzan un 7.7 17.8. la “eficacia” se debe a la escuela y/o a la labor pedagógica.2% (2001) (ibídem: p.1 4.67).7 7. 2004: p.4 46. los factores externos se esgrimen como causas y a veces como obstáculos insuperables.9 Problemas relacionados con la familia o apoderados Problemas sociales del medio sociocultural Capacidad intelectual de los niños El ambiente cultural de la familia Problemas de conducta de los alumnos Problemas económicos de los padres Problemas relacionados con el docente (capacidad. la deserción y la repitencia.7%) y las capacidades intelectuales de los alumnos/as (40. Los factores propios o internos al establecimiento aparecen recién en quinto lugar.8 7. mientras que otro factor interno como la falta de material de apoyo. Cuadro 3 Percepción Factores Asociados a la repitencia y deserción escolar. problemas sociales del medio o entorno sociocultural (47.9 % de los directores y sólo un 7.1 11. para explicar el fracaso escolar.

sistémicas e históricas que están operando para conformar un sistema educacional excluyente que se materializa en las relaciones inter-subjetivas que establece él con sus alumnos. 2002: p. De este modo. 98 Por “unidad educativa” se entiende el conjunto de docentes que son parte de un establecimiento educacional. básica y media H-C significa que posee 3 unidades educativas.233). se iba a alcanzar la profesionalización de la labor docente a través del trabajo de planificación y sistematización en equipo entre los colegas (GPT). El punto de partida de la reflexión docente sobre su propia práctica no debe ser entonces la pobreza y la poca capacidad cognitiva de sus alumnos. los equipos de gestión escolar (EGE) y las alternativas curriculares de libre elección (ACLE).De esta forma. aún cuando coexistan en un mismo local (MINEDUC. 139 . En efecto. los programas educacionales se preocupan de orientar con lineamientos generales de naturaleza técnica y teórica las actividades realizadas por una hipotética “unidad educativa” profesionalmente idónea y autocorrectiva98. la profesionalidad docente que pretende imponer la Reforma educacional va a tener que fomentar una capacidad de reflexión crítica más allá de esa percepción ingenua. puesto que. De ahí que un establecimiento educacional pueda tener una o más unidades educativas y es normal que existan más unidades educativas que establecimientos. Este supuesto no es operacionalizado entonces por ningún programa puesto que las competencias de la gestión escolar se suponen ya alcanzadas. por ejemplo. sin excepción. Se creaban los grupos profesionales de trabajo (GPT). Esto responde a que a mediados de los ´90 el programa MECE-media contaba con un ámbito especial de perfeccionamiento de la gestión docente. Es decir. los cuales realizan los procesos de enseñanza aprendizaje para un nivel y modalidad de enseñanza específico. todo en función de la incorporación de la cultura juvenil a través de las ACLE. e) La participación desde el desarrollo profesional docente Este punto resulta estratégico para la sustentabilidad del cambio educativo. Sin embargo. es un supuesto a priori el creer que las instituciones escolares tienen el capital social para movilizar esfuerzos y llevar a cabo las líneas de acción necesarias para cumplir con los objetivos fundamentales de mejoramiento de la calidad. línea de acción conocida como “desarrollo profesional docente”. el desarrollo de liderazgo institucional del EGE necesario para coordinar las acciones surgidas de la participación de los profesionales. sino las contradicciones estructurales. deben alejarse de las construcciones negativas de los jóvenes no porque éstas no existan. Se supone que instaladas estas estructuras en la realidad educativa. si un establecimiento educacional ha sido autorizado para otorga educación parvularia. todos los programas de la reforma educacional tienen como supuesto la capacidad de las unidades educativas para movilizarse en la consecución de objetivos de elevar la calidad y equidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. sino que por que éstas le impiden su propio desarrollo profesional como actor reflexivo de sí mismo.

Las prácticas pedagógicas y las de la gestión organizacional se fusionarían en una gestión escolar centrada en lo pedagógico y lo situacional. 140 . En teoría. fomentando el paso de una función docente burocrática a una de carácter profesional y de trabajo en equipo capaz de responder al desafío de los problemas de aprendizaje de los alumnos (ibídem: p. el cambio de las prácticas pedagógicas debe estar ligado a la práctica o experiencia. no observamos una socialización de la información entre los actores. con su estilo de dirección y con los valores centrales de su cultura. La reforma intenta así institucionalizar procedimientos de reflexión y evaluación periódicas de las prácticas que orientan ciclos consecutivos de formulación e implementación de procesos de cambio pedagógico. De esta manera. es el efecto en las escuelas de la contradicción estructural de la “doble dependencia”. op. incorporando capacidades de diseño y adaptación del currículum y aportando al mejoramiento de los programas de estudio existentes (UNICEF. Dirección. Orientación. evitando con eso quedarse en una reflexión teórica y abstracta difícilmente traducible en innovaciones tangibles (ibídem: p. el esquema de los cursos o talleres de perfeccionamiento llevados hasta ese momento –década del ´90– no resultó ser efectivo para el cambio de las prácticas pedagógicas. Sin embargo. como ya lo explicamos. la promoción de grupos profesionales de trabajo (GPT) desarrolla profesionalmente a los docentes en formas de elaboración de un conocimiento social. precisamente. Esto es en extremo preocupante puesto que. fenómeno que. esta hipótesis no se sustenta cuando se observa que no existe la condición básica para poder dejar de observar resabios tayloristyas en la gestión escolar. la reforma y los programas educativos buscan el cambio en la cultura escolar normativista. con los procesos básicos de su actividad.24). Este saber pedagógico que surge de la experiencia y de la reflexión común sobre ella. por ello el MECE-media cambia su estrategia y adopta un concepto de gestión situacional centrada en lo pedagógico. expande su acción individual y fortalece una identidad colectiva comprometida con innovar la enseñanza tradicional a fin de alcanzar procesos de mayor calidad. Esto equivale a señalar que el desarrollo profesional docente se establece dentro de los límites del sistema de la escuela. 2001).Sin embargo. las tareas y las acciones concretas que realizan los profesores cotidianamente. UTP. Es decir. como tampoco un flujo informativo en lo técnico-político. GPT. Por esto.23). de los procesos de interacción y de los procedimientos llevados a cabo por la totalidad de los docentes y sus sub-estamentos (EGE. etc. la situación “ideal” sería que las instancias municipales entregaran apoyo pedagógico y financiero a la red de establecimientos del municipio y a sus unidades educativas (Miranda y De Simone. reflexiva de las necesidades educativas concretas presentes en cada particular establecimiento (MINEDUC. El desarrollo profesional docente es concebido dentro de los márgenes de la “unidad educativa”.). debe poder asumir los desafíos de trabajo que abre la reforma curricular. Supuestamente. es decir. Inspectoría.cit). la forma en que se lleva a la práctica el derecho genérico de la “participación” ha de ser coherente con el propósito general de la organización. esto es. 2000a). a lo sumo apoyado externamente por el MINEDUC a través de los departamentos provinciales (DEPROV).

problematizaremos la gestión con el concepto de “calidad” educativa. quienes son los agentes centrales de la nueva concepción de gestión escolar desarrollada en los ´90. En este sentido. no obstante. Conceptos como la “participación” y “democratización” de las relaciones internas de los establecimientos son claves dentro del acervo teórico de los proyectos de fortalecimiento de la autonomía. en el próximo acápite revisaremos las principales tendencias en el tema de la gestión escolar. de las acciones llevadas a cabo) se genera una carencia de sentido –en lenguaje de planificación estratégica. se ha constatado por distintos autores un fuerte resabio de teorías de administración con tintes tayloristas. 2001: p. por tanto. Tal y como lo hemos venido señalando. En ese sentido. inspectores y directores). De esta forma. V.al. sino que también pretender ser iluminativos para un cambio hacia lo pedagógico. tanto de los docentes de aula como de los directores.que antes eran propiedad de los estamentos superiores de las comunidades educativas (docentes. carencia de “misión”– de la organización en todo tipo de aspecto. Lo pedagógico es hoy por hoy el aspecto que muchas de estas perspectivas intentarán salvar con sus propuestas. esto no significa que se haya llegado a un acuerdo sobre la forma cómo se va entender una gestión centrada en lo pedagógico. sobre todo porque ésta tiene como principal objetivo una transformación de las prácticas institucionales en pos de la calidad y mantenimiento/inclusión de los sectores de niños y jóvenes más vulnerables de la sociedad. desde el extremo opuesto de la participación.3) La relación entre Gestión y Calidad: Racionalidades involucradas a) La gestión pedagógica como gestión de la organización escolar La literatura especializada en gestión escolar ha logrado ir desarrollando distintos modelos de la organización escolar que no son sólo teóricos.Al no existir un saber y reflexión de la práctica (o sea. Un primer paso es entonces determinar que la influencia de las diversas teorías de las organizaciones va por el lado de la comprensión de la realidad educativa (mediante modelos explicativos) como en el de las propuestas de mejora u optimización (modelos preescriptivos) (Murillo et. Es por ello que. gestionar una escuela involucra niveles y decisiones de distinta índole. Como vemos. Para abordar este análisis. entendiendo que ella implica la manera cómo se operativizan de la mejor forma posible los distintos procesos desarrollados en la escuela con el objeto de elevar la calidad del servicio. demasiado rígidas y con un sistema de control de los procesos muy poco adecuado para la realidad educativa. hemos dicho que lo que realmente se vive es un proceso de alienación docente.73). el eslabón neurálgico de la gestión educativa radica en la práctica profesional. la participación y democratización de las relaciones intra-escuelas tienen que ver con el conceder espacios de expresión –y de poder. una visión sistémica que sea capaz de analizar el 141 .

como las llaman los autores. op. Siguiendo esta misma lógica. Esta perspectiva se relaciona con lo desarrollado por UNICEF (2004). así como también el aprovechamiento de las posibilidades que ofrece el entorno. De lo que se tratará entonces es de realizar una planificación participativa que interpele a todos los miembros de la comunidad educativa.cit). en la que una “escuela eficaz” es aquella capaz de hacer converger una gestión institucional con objetivos claros. Por una parte. Las “teorías de los recursos humanos” han aportado un nuevo énfasis en el profesorado como elemento clave del proceso educativo. comunitaria.cit). De esta manera. la dirección coactiva. De esta forma. convivencial y sistémica (ibídem). expectativas y sentidos.cit). Las “teorías simbólicas” han aportado la importancia por la cultura (formal e informal) propia de la organización escolar como punto de convergencia de roles. También se ha señalado la importancia de la colaboración y de las relaciones de colegialidad entre docentes (Murillo et.cit: p. tanto interna como de la organización escolar con los objetivos y resultados (Murillo et.al.. basándose en una nueva forma de liderazgo.74). administrativa–financiera. esto es. Por último. existen también intentos por consolidar especia de convergencia de distintas teorías. Ambos han aportado un énfasis en la estructura formal de la organización y en la necesidad de coherencia. el control institucional. los procesos de enseñanza-aprendizaje son el objetivo central.al (op. actitudes sobre la disciplinaria. al concentrarse en determinados aspectos de la organización escolar.al. Este es el conjunto de acciones relacionadas entre sí que emprende el equipo directivo de la escuela con el objeto de promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en la comunidad escolar. organizativa–operacional. han ayudado a develar el conflicto y la lucha de poder. van nutriendo el complejo sistema de “factores de eficacia” escolar (ibídem). esto es. op. teorías del conflicto o. “socio-críticas”. al control sistemático de los procesos. podemos señalar que las “teorías racionales y estructurales” son el enfoque más tradicional para concebir a la realidad educativa. y donde la preocupación central son los procesos de interacción pedagógica a-nivel-de-aula y a nivel inter-estamental. como un conjunto que explica el funcionamiento de los centros escolares. etc. estas teorías han concebido mucha importancia a los resultados y a su evaluación constante.conjunto de variables que entran en juego y donde lo pedagógico. puede ser asumida como aproximaciones distintas a una misma realidad desde un particular ángulo99. De las teorías sistémicas se rescatan su visión “multi-nivel” de la organización escolar. la coherencia entre todos los elementos y el control/evaluación de los procesos desarrollados en cada nivel. como a su entorno y el flujo entre ambos (Murillo et. la planificación y la implicación de la plana docente en el logro de las metas es el foco de sus propuestas. el grado de satisfacción e involucramiento de los alumnos. con la totalidad de actores como protagonistas y para el beneficio de cada uno de ellos (ibídem). 99 Siguiendo la clasificación entregada por Murillo et. el desarrollo profesional docente. la realidad educativa va complejizándose. la teoría racional aporta la preocupación por los objetivos y normas. La definición de la gestión educativa centrada en lo pedagógico desarrollada por Lavín y Del Solar (2000) es lo que ellas denominan “gestión escolar situacional”. básicamente entendido como una relación holística que dará cuenta de la realidad educativa en sus distintas dimensiones: pedagógico–curricular. al incluir tanto a la organización escolar. op. Lo importante para nuestro objeto de estudio es que cada teoría. De la “teorías de sistemas” se puede rescatar la visión de la escuela como “multinivel”. Así mismo. más aún. La “gestión situacional” es una reflexión de la práctica institucional respecto a sí misma y de las relaciones con su entorno.al. explicando determinadas dinámicas de los procesos escolares que escapan la determinación estructural y funcionalista de los roles. 142 .

cit). al incluir tanto a la organización escolar. la teoría racional aporta la preocupación por los objetivos y normas. superando los resabios tayloristas y enajenadores. Así. En el próximo acápite desarrollamos la forma cómo desde el exterior se ejerce un control sobre los procesos que ocurren y se gestionan en las escuelas. En definitiva. como a su entorno y el flujo entre ambos (ibídem). promueva un cambio desde lo pedagógico que aborde no sólo a la escuela sino que también a los niveles superiores. 100 En este acápite desarrollamos la relación entre Gestión y Calidad. Es decir. lo que se conoce como la perspectiva de las “escuelas eficaces” (un cúmulo de investigaciones –principalmente anglosajonas– que han puesto atención en escuelas que. ya sean teóricos como prácticos. una gestión adecuada a ella debe centrarse en captar las diferentes aristas de realidad que la constituyen. Estos modelos intentan una especie de concomitancia de distintas teorías. consiguen altos estándares de rendimiento) también se han nutrido de los aportes de las distintas escuelas teóricas de la organización (Murillo et.al. sobre todo porque se asume que la organización escolar es un puzzle complejo con distintas aristas. Por una parte. Justamente por ello en este Capítulo 5 definiremos un sistema de gestión de calidad que. la coherencia entre todos los elementos y el control/evaluación de los procesos desarrollados en cada nivel. op. Hoy por hoy la escuela es una realidad extremadamente rica y. utilizar la teoría a nuestro favor con el objeto de descifrar las dimensiones de este mapa social. en contextos de precarias condiciones de educabilidad. en efecto. básicamente desde la perspectiva de la “rendición de cuentas” o accountability. en la capacidad de éstas para aminorar la complejidad y contradicciones del entorno (relación de las escuelas con la “doble dependencia”). De hecho. Precisamente. el análisis está puesto en la gestión escolar desde su consistencia interna (procesos que ocurren en escuela). y con ello nos detendremos en definir los procesos internos efectivos de gestión de las escuelas y su relación con el precepto de la calidad. 143 . por lo mismo. La gestión centrada en lo pedagógico entonces comienza a presentarse como un objeto al que debemos acercarnos desde distintos ángulos. Ya no basta con una simple división formal de la organización y de las funciones para hablar de una comprensión acabada de la organización. Podemos. la participación de los distintos niveles y actores resulta ser clave. los modelos más racionales han sido sucedidos por otros más complejos y comprensivos. así como en la forma cómo desde el exterior otros subsistemas intentan mantener un control de los procesos generados en el sistema de la escuela en dirección a los objetivos claves de la reforma educacional: calidad y equidad100. Tampoco provoca asombro el nivel de convergencia al que se ha llegado entre distintos enfoques de teorías de las Organizaciones (sobre todo las de tinte sistémico) que relacionan a la escuela y sus niveles internos con el medio externo.Es evidente el enfoque sistémico o “multi-nivel” desde el cual se promueven estos modelos de gestión. el cual cruza todo el campo educativo y es (junto al de la equidad) la meta central de la reforma educacional chilena. de forma progresiva la literatura especializada en organizaciones escolares se ha ido conjugando con otros enfoques y modelos que se abocan al estudio de la realidad educativa. De las teorías sistémicas se rescatan su visión “multi-nivel” de la organización escolar.

principio que será fundamental en lo que a nuestra investigación se refiere toda vez que intentamos comprobar la hipótesis de investigación que dice que las estrategias tendientes a enfrentar la deserción escolar no tienen sustentabilidad en el tiempo. por tanto. la desigualdad social se refuerza gracias a la acción de la escuela. a nuestro juicio. En definitiva. el movimiento de las “escuelas eficaces” es un intento por concentrarse en escuelas de resultados fuera de la norma. vale decir. ya que la deserción es un fenómeno “multicausal”. etc. Es por ello que. 2004). El movimiento de investigación de las “escuelas eficaces” no es un análisis del sistema nacional en su conjunto. op. no perdurarán más allá del tiempo de focalización del programa (año 2006).al. una vez desarrollado el nivel de las interacciones o representaciones sociales que forman la identidad (enajenada) de los docentes. que pasan desapercibidas dentro del rendimiento del conjunto de escuelas a nivel nacional. b) El aporte del movimiento de las “escuelas eficaces” Hace aproximadamente 30 años el movimiento teórico-práctico de las escuelas eficaces se desarrolló sobre el postulado de que la escuela es el lugar idóneo para el desarrollo de la calidad educativa (Murillo et. En este sentido. donde los municipios son actores claves para poder desarrollar una escuela vista como eje de desarrollo local. no modificaban la desigualdad social. teniendo alumnos de bajos recursos. de una sustentabilidad del sistema en su conjunto. Báez de la Fe. Por lo tanto. en el fondo. una escuela eficaz es aquella que promueve de forma duradera el progreso de todos sus alumnos más allá de lo esperado teniendo en 101 Por eso mismo –según nuestra perspectiva. Pretende conocer por qué los alumnos de una escuela obtienen mejores resultados que los de otras y descubrir qué elementos contribuyen a conformar un centro educativo capaz de alcanzar sus objetivos.más que una crítica a los análisis anteriores. regional. su unidad de análisis son escuelas que.cit. causado por factores sociales e internos a la prácticas institucionales. no incumbe sólo al carácter efectivo de la escuela. no solamente desarrollado en las cuatro paredes de las escuelas y liceos. tal y como la definiremos explícitamente más adelante (una vez que desarrollemos todas las aristas que el problema implica). o sea. UNICEF. Por lo mismo. son otras contradicciones fundamentales. muy por el contrario.cit. por tanto. procedemos a revisar lo que. La sustentabilidad de estrategias contra la deserción escolar. A continuación nos situaremos en el campo de la gestión escolar verdaderamente efectiva y centrada en el mejoramiento de los aprendizajes. La escuela entonces no era sino una institución de reproducción de las desigualdades sociales que traen los alumnos. En este contexto. el sistema educacional chileno debe poder atacar la multicausalidad de la deserción. logran desarrollar aprendizajes y altos resultados101. op. es la propia multicausalidad de cómo ha sido definida la deserción la que obliga a un ataque sistémico. 144 .En el fondo de este asunto desarrollamos una idea de “sustentabilidad del cambio educativo”. se trata. Esta serie de investigaciones y experiencias en los contextos educativos nace como respuesta a distintos estudios que veían que las variables iniciales de los alumnos (nivel social y cultural) terminaban siendo reproducidos por los sistemas educativos nacionales.

a su vez. aunque las investigaciones al 102 Metodológicamente. sino también la formación de valores y el bienestar psicosocial de la totalidad de los alumnos (Murillo. Así. sea cual sea su naturaleza. también habrían factores que son muy propios de cada realidad educativa contingente. 2004: pp. sino que lo importante es observar escuelas capaces de generar mejoramientos en todos los cursos y niveles. modelos lineales jerárquicos y análisis causal. la eficacia escolar no es una receta que pueda ser trasmitida de establecimiento en establecimiento. Para ello se han aplicado distintos modelos estadísticos para resolver este problema: análisis de regresión múltiple. debe asegurar que todos los alumnos alcancen el mayor desarrollo posible de su rendimiento y desarrollo y mantener esto a lo largo del tiempo. la progresión de la que se habla. Como fuese. Por lo tanto. De acuerdo con ello. El primero de ellos. sino que valora sus logros en función de la progresión conseguida en términos de diferencia entre la situación final y la inicial de los alumnos y no solamente de los resultados brutos obtenidos. Es decir. 20 y ss). aunque el resultado bruto del segundo sea superior al primero. op. pero que. no puede ser una progresión observada en un curso o nivel (básico y medio).por UNICEF.cuenta su rendimiento inicial y su situación de entrada. El movimiento de las escuelas eficaces busca encontrar los factores que hacen que una escuela sea “eficaz” entendiendo por ello un centro educativo que promueve el progreso de todos sus alumnos más allá de un rendimiento inicial y su historial. vale decir. destacando su robustez y la posibilidad de combinar variables continuas y categóricas. No obstante la importancia del concepto del “valor agregado” en el enfoque de la escuela eficaz. aunque son más problemáticos respecto a los grados de libertad. la regresión múltiple. entre los más importantes. Los modelos lineales jerárquicos y el análisis causal son más indicados cuando se busca la explicación de los efectos de la escuela.cit). por ejemplo). El criterio principal para que una escuela sea considerada eficaz es lo que se conoce como “valor agregado”. el rendimiento de un centro educativo “A” podría ser superior al de otro “B”. no sólo se considera una escuela en cuanto a los “resultados” (SIMCE. no obstante existen autores que identifican claramente un determinado número de criterios. asegurando que cada uno de ellos consiga los niveles más altos posibles de rendimiento y de su desarrollo psicosocial. pero no permite diferenciar los pesos de las variables por niveles de importancia. es uno de los más sencillos de aplicar e interpretar. 145 . hay otros que han puesto el acento en la diversidad de factores de incidencia que entran en escena cuando se quiere dar cuenta de la “eficacia escolar” (Alvariño et. Esto nos hace pensar que estos factores pueden servir para una comparación entre escuelas.al. 2003 cit. la clave estaría en la magnitud del avance registrado102. correlación canónica. Por otro lado. La correlación canónica establece relaciones entre variables dependientes e independientes. análisis de series temporales. El análisis de series temporales exige varios años de datos longitudinales. A esto se le conoce como el “valor agregado” que la escuela concede a sus alumnos. lo cierto es que hay otros autores que consideran que una escuela eficaz también considera aspectos tales como la “equidad” en los procesos de “desarrollo integral”. comprendiendo no sólo competencias de saberes. se trata de aislar el "efecto de la escuela" eliminando el efecto del resto de variables intervinientes.

responsabilidad. c) Un claro compromiso de la unidad educativa respecto a las metas (especialmente de aprendizajes). proporcionar retos intelectuales). j) Organización para el aprendizaje (desarrollo de la profesionalización y del clima organizacional). de todas formas se han hecho intentos por sintetizar diversas investigaciones realizadas en EE. claridad de objetivos. énfasis académico. i) Enseñanza intencional (organización eficiente intra y extra aula.cit: pp. evaluación de la escuela). d) Concentración en la enseñanza y en el aprendizaje (buen uso del tiempo. b) Visión y metas compartidas (unidad de propósitos. g) Seguimiento del progreso (estudio de itinerarios. existe entre las investigaciones una diversidad de características metodológicas que hacen difícil la comparación entre las escuelas y las diferentes investigaciones. esto también sucede con los estudios que se ponen como objetivo dar cuenta de las variables de entrada y su relación con las características propias de los contextos educativos nacionales.respecto identifican una serie de factores “comunes”. A similares conclusiones han llegado investigaciones realizadas durante la década de los ´90 en nuestro país (ibídem: p. 146 . A pesar de que hay pocas opciones metodológicas para la comparación entre colegios. prácticas adoptadas). e) Expectativas elevadas (altas expectativas. participativo y con competencia). los factores claves de las escuelas efectivas chilenas son: a) Los profesores de escuelas efectivas tienen una actitud positiva respecto del logro de sus alumnos. Por ello. los factores de incidencia en la eficacia escolar serían numerosos y muy variados. d) Un liderazgo efectivo del director y un clima de relaciones solidarias. que al menos están presentes en varias de estas realidades coyunturales. retroalimentación). f) Refuerzo positivo (disciplina clara y compartida. Además.10). e Inglaterra que han servido para enumerar los factores incidentes en la eficacia de la escuela de mayor frecuencia (Alvariño et al.9-10): a) Liderazgo profesional (firme y propositivo. de autonomía técnica y pedagógica. k) Cooperación familia – escuela (implicación de los padres). g) Fomento de participación de los padres y sensibilización sobre la importancia de la educación. Aparte de los estudios de rendimiento. f) Cultura de autoevaluación constante. es decir. expectativas comunicadas. Según éstas. control del trabajo). consistencia). ambiente de trabajo atractivo).UU. colaboración. h) Derechos y posibilidades (autoestima. e) Tiempo disponible por parte de la plana docente para intercambiar experiencias educativas y para reflexionar sobre el uso adecuado de recursos pedagógicos. orientación al rendimiento). b) Sentido de misión compartida por directivos y profesores. op. c) Ambiente favorable al aprendizaje (clima ordenado.

modelos analíticos que intentan una convergencia de diversas teorías.10). op. op. habría que dar cuenta de las posibilidades que cada establecimiento posee para materializar los cambios. si bien se sabe que una escuela efectiva comienza por el mejoramiento substantivo de la relación profesor-alumno-en-el-aula. no es menos cierto que reducir la efectividad a esta instancia no asegura que una escuela. En cambio.al.cit). Si bien este movimiento ha ido cambiando sus metodologías.cit: p.cit: p. pero el cambio en un grupo de alumnos no se expande a los otros de forma mecánica. Sin embargo. contrastándolas con las que sí lo son y darles un seguimiento para dar cuenta de qué es lo que sucede con aquellas que se deterioran o mejoran. Con todo. El enfoque “multi-nivel” no es difícil de advertir. algunos autores anglosajones señalan que la solución no es transferir los factores de eficacia a las escuelas que no lo son (Alvariño et. op.El estudio más reciente basado en esta perspectiva de las “escuelas eficaces” o “escuelas efectivas” realizado en Chile es el de UNICEF (2004). contenidos. d) recursos disponibles y relación con el entorno. b) prácticas pedagógicas en el aula. UNICEF.al.al. aunque se reconoce explícitamente que la centralidad de la efectividad escolar yace en lo que podemos denominar la relación profesor-alumno-en-el-aula. enfoques sobre la realidad escolar (de una realidad educativa uni-dimensional a otra sistémica o multi-nivel). 42-46). ahí se señala que. Es decir.cit: pp. op.al.es tarea de la gestión escolar. c) escuela y relación con padres y apoderados. La perspectiva de las “escuelas eficaces” pone gran importancia en la gestión del centro educativo como uno de los ejes centrales para lograr el éxito de éstos. deben estar fuertemente entrelazadas 4 dimensiones muy precisas para así lograr la efectividad de las escuelas: a) gestión institucional y pedagógica. Es decir. como así también de diversos enfoques metodológicos (Murillo et. es muy positivo paralelamente estudiar las escuelas “no eficaces”. Dentro de esta misma lógica.69). en tanto centro educativo. op. un curso o determinado nivel de una escuela puede desarrollar procesos de mejoramiento que nos permita señalar que estamos frente a un caso de “efectividad”. al menos. 147 . el ejercicio de identificar los factores de eficacia no es suficiente para señalar cómo desarrollar los procesos que los lleven a la práctica (Alvariño et. Progresivamente estos listados han intentado ser superados por modelos comprensivos de eficacia. un nivel– adquiera características sistémicas –el centro educativo en su totalidad. podemos insistir en que siempre sus resultados se han relacionado a una especie de listado de aquellos factores asociados al rendimiento académico de los alumnos (Murillo et. Cada una de estas 4 grandes dimensiones se operacionalizan en una serie de variables y aspectos específicos (cf. Precisamente. ya sea de las distintas escuelas teóricas de las organizaciones. De ahí que sea de vital importancia un análisis profundo de la gestión escolar. sea eficaz. Desde nuestra perspectiva. Existe un importante número de investigaciones que señalan lo crucial que puede llegar a ser la escuela para alterar las variables asociadas a los resultados a partir de sus propias propuestas y el desempeño de sus miembros. es decir. lograr que un suceso aislado –un curso.cit).

su entorno y las condiciones de educabilidad de sus alumnos. el nuevo paradigma de gestión que ha tenido éxito en el mundo empresarial y que progresivamente se ha comenzado a desarrollar en España y. Primero. consecuentemente. lo que viene a constituirse como una meta u objetivo a alcanzarse por la vía de la política educativa. una invitación a entrar en lo que para muchos es una verdadera “caja negra”. las escuelas son en sí una organización compleja. la calidad siempre ha sido entendida como una carencia de nuestra realidad educativa nacional. Tales 148 . porque se han evaluado las situaciones coyunturales respecto de un ideal que no se cumple. entre ellas la chilena. desde el diseño y evaluación de las políticas educacionales. por tanto. De ahí también la importancia de romper la “enajenación docente”. ya que se centran sólo en miradas del conjunto nacional o sistémico total. la reforma educacional chilena ha intentado aminorar la brecha existente que separa a los colegios municipales de los particulares (“equidad”) al focalizar sus esfuerzos en mejorar los procesos de enseñanzaaprendizaje medidos por resultados (“calidad”).Como conclusión. Vista como un conjunto complejo de políticas y programas. pasaremos a revisar dos maneras distintas de ver la “calidad” y la forma cómo gestionarla. Como una manera de seguir avanzando en las distintas aristas del cambio educativo. en algunas reformas educativas de América Latina. Esto nos remite a un problema central que tendremos que seguir abordando: el de la definición de lo que vamos a entender por “calidad” educativa y los estándares que sirven para definirla. vale decir. pero no tan delimitados a la obtención de un resultado o puntaje. En efecto. Desde esta perspectiva. siempre se ha apreciado que existen “problemas de calidad”. con su rol de simple “ejecutor” y de falta de reflexión crítica respecto de la organización escolar. comprenden diversos niveles o subsistemas que deben ser analizados si se pretende mejorar la calidad y sustentar este cambio en el tiempo. En segundo lugar. precisamente. Un segundo aporte de esta perspectiva tiene es su concepto principal: el “valor agregado”. podemos decir que el principal aporte de la perspectiva de las “escuelas eficaces” reside en la nueva mirada que ésta nos ofrece. desarrollaremos brevemente la perspectiva de la “gestión de calidad total”. procederemos a revisar la definición de calidad desde una perspectiva de escuela pública. perspectiva que nace como la crítica a la extrapolación del paradigma de la calidad al contexto educativo. vale decir. d) “Gestión de Calidad Total” en escuelas: Calidad limitada al cliente La “calidad” es uno de esos conceptos que nadie podría rehuir. La calidad es un juicio de valor que se asigna a un proceso o a un producto determinado de cosas. En otras palabras. sobre todo porque discursivamente se ha instalado como una premisa ética acompañada de la equidad. la calidad de la educación puede dejar de estar definida por la obtención de determinados resultados y comenzar a ver una serie de indicadores distintos que den cuenta de procesos que también hablen de calidad educacional.

como un control de la calidad total aparejado a otro modelo de gestión empresarial: el justo a tiempo (JUST IN TIME). deserción y otros. se debe recoger información y establecer análisis sobre los clientes. gracias a lo cual los mecanismos de gestión se abocan a la tarea de encontrar la forma de hacer visible 103 El modelo de gestión conocido como “Calidad Total” surge en pleno mundo empresarial. que la calidad se concibe como una carencia demostrada por una serie de indicadores y enfrentada por una serie de medidas de diversa índole. ha sido un fin en sí mismo a alcanzarse y demostrarse gracias a los resultados (productos) expresados en el logro de determinados indicadores. este sistema toma como centro de atención a la participación de los trabajadores en la mejora de la calidad. Precisamente. la definición de calidad está dada como satisfacción de las necesidades del cliente. Desde los años ´50 hasta la década de los ´70. En esta fase de reconstrucción nacional del país tras la II Guerra Mundial. Una organización puede prosperar y sobrevivir cuando los clientes actuales y sus necesidades emergentes futuras son satisfechas por una organización de un modo más eficiente y efectivo que por sus competidoras. además. p. Esto equivale a sostener. Segundo. dentro de este diagnóstico es posible entender por qué las nuevas tendencias de la “Gestión de Calidad Total” (“calidad total”) provenientes del campo de la administración de empresas han tenido tanto impacto. que la calidad. satisfaciendo sus necesidades (customer needs) y sirviéndolas por medio de productos o servicios eficientes (Bolívar. de tal forma que se cae en el peligro de desentenderse de los procesos mediante los cuales se genera la tan apreciada calidad. De ahí que la “calidad total” sea una filosofía de gestión que vincule estrechamente la preocupación por la necesidad de los usuarios con la calidad de los productos. evento que ocurre recién a inicio de los años noventa en América Latina). W. Deming) lo hace concentrándose en la calidad de los productos y los servicios. esto es. específicamente en Japón. la cual se medía con criterios definidos por la propia empresa. Por último.UU. primero. en Japón se desarrolla muy fuertemente lo que se conoce como el sistema integral de gestión de la calidad. Se dirá que se está frente a una gestión de calidad cuando los procesos aseguran calidad de los productos (basados en estándares dispuestos por la propia organización). Como ya lo explicamos más arriba. 1997). al profundizarse la definición de calidad como satisfacción de las necesidades del cliente (Santana. y luego a Europa. 149 . 1999.. Con el transcurso de los años pasa a EE.2). El investigador pionero que comienza a sistematizar investigaciones sobre la calidad total (E. presentándose como una estrategia de gestión que involucra a todo el personal de la empresa en la mejora continua de la calidad de los productos y servicios (sin embargo. donde se comienza a definir claramente un cambio en la perspectiva del concepto. satisfacen el gusto de los clientes. Dos son los elementos centrales que aparecen con este nuevo giro estratégico: el reconocimiento de un usuario y la preocupación por los resultados del proceso educativo. pero que. la preocupación de estos nuevos modelos surgidos de la necesidad de las empresas de subsistir en un mundo incierto y competitivo (globalización) las he hecho poner su foco de atención en la calidad tanto de productos como de las necesidades o gustos de los clientes103. es sólo mucho mas tarde.problemas de calidad se han venido plasmando a partir de indicadores de repitencia.UU. Con ello. a mediados de la década de los ochenta. una tercera fase de la gestión de la “calidad total” se desarrolla ahora en los EE. en definitiva. que la preocupación por la calidad se traslada al sistema educativo en USA.

A su vez. ésta se caracteriza principalmente por procesos de descentralización. el diseño de normas y estándares de calidad. inglés. El juicio del usuario hacia el resultado (satisfacción del cliente) hace que la mirada se vuelva rápidamente hacia los procesos que llevan al producto o servicio que se le ofrece. Si bien este precepto es plausible en la educación privada. uno de ellos es el de la “calidad total”. 1997: p. En efecto. transferencia de la responsabilidad a las escuelas y sistemas de acreditación y/o rendición de cuentas (accountability). la cuestión que más controversia ha suscitado es la confianza que el modelo tiene en la bondad del mercado como mecanismo potenciador de la calidad de las organizaciones escolares. perdiéndose la orientación política de la misma. pese a todo el reconocimiento del nuevo modelo. implican nuevos roles y capacidades para los actores del sistema 104 Casassus (2000: pp. vale decir. autonomía. esto es. como es de esperar. cobra especial interés entender que la progresiva importancia de este tipo de modelos de gestión se inscribe dentro de una profunda reestructuración del sistema educativo público. en general. español y neo-zelandés.11). el debate se encuentra en torno a lo restrictivo que se vuelve el concepto de autonomía desde el punto de vista de una simple autarquía financiera.que en ellos intervienen para orientar las políticas educativas en consecuencia” (Santana. por la percepción de un bajo resultado. Estos cambios estructurales. cabe preguntarse por su adecuación al contexto de la educación pública. No obstante. En este sentido.7-12) señala que en gestión educacional a lo largo del s. sin embargo. Como ya sabemos. tampoco es difícil entender por qué estos supuestos son tan polémicos hoy en día cuando hablamos de educación pública. entre los principales). el punto está en que los modelos de gestión como el de la “calidad total”. lleva a analizar y examinar los procesos y los factores –y combinación de factores. esto es. Tiene la característica de una visión global del sistema que logra incorporar la necesidad o gusto del cliente. A este modelo Casassus lo define como una perspectiva que se acerca a la visión estratégica. Esto se ensambla de manera perfecta con las actuales tendencias a la privatización y a la autonomía. sólo que la estrategia se traza a partir de la identificación de los usuarios y sus necesidades. generan un fuerte desarraigo entre la necesidad de sustentar financieramente cada centro educacional y los preceptos democráticos públicos (universalistas) de la educación. el diseño de procedimiento que conduzcan a esta calidad. En definitiva. al ser extrapolados a las realidades educativas. la neoliberalización de las políticas educacionales favorece la aparición de estos modelos de autonomía. la función social de la formación de ciudadanía. 150 .el resultado del proceso educativo para que los usuarios puedan emitir juicios sobre la oferta recibida104. XX se han desarrollado al menos 7 “tipos ideales” de modelos. no es sólo la puesta en marcha de metas u objetivos trazada en función de potencialidades y defectos detectados por la organización. Efectivamente. Se generan así sistemas de medición y evaluación de la calidad de la educación. “la preocupación por los resultados y. Bajo esta premisa este modelo perfectamente puede convertirse en un importante paradigma para la planificación de las políticas educacionales (véase el caso norteamericano. mejoramiento continuo de las diversas partes del proceso y la reducción de los márgenes de error que encarecen tales procesos. si bien la autonomía no está en discusión. la subsistencia de la escuela a partir de la competencia y captación de matrícula.

aunque no es menos cierto que también hay una demanda por mayor involucramiento de los alumnos y. quienes pasan a tener mayor responsabilidad. En Chile. permitiría la competencia entre escuelas y. en tanto juicio valorativo. iguales y distintos. usuario o beneficiario. estamos en un plano de definir calidad de acuerdo a lo que el cuerpo social le demanda a la educación (mayor capital humano y cohesión social). la que en ciertos aspectos se rige por las mismas normas de mercado que la empresa comercial.se ensambla con el ideal político del liberalismo burgués. sino que también –tal y como lo vimos– establecen una supuesta capacidad de las familias como actores que. los cuales no sólo instalaron una lógica de financiamiento que sustenta la oferta de la dependencia particular-subvencionada. permitiría a los centros educativos sobrevivir gracias a la satisfacción de las demandas de los consumidores (Bolívar. sobre todo en sociedades que han comenzado a evidenciar claras y profundas desigualdades sociales. por lo menos se puede observar la existencia de algunos principios constitucionales básicos fuertemente instalados. debe ser el parámetro que nos sirva a aprender a vivir juntos. Este es el caso de los principios de subsidiariedad y “libertad de enseñanza” que se implantaron desde la década de los ´80. Aquí estamos en otro plano no sólo del concepto de calidad. animan a los centros educativos a competir y superarse en pos de elevar la calidad educacional ofrecida. elevaría la calidad. de la gestión adecuada para asegurarla. la crisis de la planificación centralizada ha comenzado a delinear a esta serie de transformaciones sobre el supuesto de que los centros educativos públicos deberán sobrevivir por medio de la satisfacción del cliente.educativo. principalmente por parte de los profesores y directivos. En otras palabras. La nueva gestión de calidad total. En otras palabras. en términos más prácticos. sino que también deben ser centrales en el análisis de la implantación (Tedesco. con su atención en la calidad del producto como un juicio valorativo basado en la satisfacción del cliente. Con ello. este nuevo modelo de gestión –más cercano a la educación privada. La calidad. op. en un acto ciudadano de elección informada. e) La “calidad” desde lo público: Educación de calidad para todos Una perspectiva distinta de la gestión orientada a la satisfacción del cliente. es aquella que concibe la obligación de proveer una educación pública de calidad. sino que también de la política que la promueve y. esto es una tendencia que. el cliente. de los apoderados. si bien no ha alcanzado las alturas de “mercado perfecto” que la teoría sostiene. estas dos variables –la económica y la política– no pueden ser limitadas como variables explicativas del “origen” de las reformas. Ahora bien. de paso. 151 .cit). En capítulos anteriores vimos que el consenso sociopolítico que incentiva los procesos de reforma educativa en América Latina responden básicamente a dos razones: las necesidades de formar capital humano competitivo y la de una ciudadanía para las democracias modernas. en su rol de “clientes”. en especial. 2001) y resignificación del cambio educativo por parte de los actores. Es decir.

En definitiva -como dijimos más arriba. donde las elites viven atrincheradas frente a la masa de grupos excluidos. La ciudadanía prima. esto es. de derecha e izquierda. trabajo precario e inestable. conformándose así un vacío político y social en donde masas de gentes yacen marginadas de los sectores que gozan el estándar de vida “moderno”. solidaridad o la participación son mucho más importantes que la satisfacción de clientes que conduce a más segregación y diferencia (Bolívar. claro que. es decir.Mientras en la década de los ´90 los procesos democráticos en América Latina debieron cumplir la tarea de controlar la inflación y generar un crecimiento económico que les permitía insertarse en la globalización. ejercida por los ciudadanos (no clientes) y con carácter de servicio público (para todos). el derecho a un mercado de oferentes dispuestos a satisfacer las necesidades educativas de los distintos grupos sociales) y la demanda de contención de cohesión social hecha a la educación por medio de su función socializadora y formativa de la ciudadanía. la necesidad de fortalecer la vertiente política de la educación con calidad tiene que ver entonces con tres problemáticas esenciales:  Lo difícil que resulta construir consensos entre los distintos sectores de la sociedad en beneficio de políticas que aseguren la equitativa distribución de la calidad. si se demandan servicios educativos de calidad desde lo público. Es una tensión no resuelta que se debe confrontar con la posibilidad cada vez más patente de una sociedad internamente divorciada.no se trata sólo de definir lo que vamos a entender por “calidad” desde lo público. valores colectivos como la justicia. con sentidos completamente opuestos. en lugar de la satisfacción en el consumo individual. cuestión que puede contradecirse cuando se le pretende hacer convivir la libertad segregacionista del mercado (libertad de enseñanza). Esto –que ya lo vimos en Capítulos anteriores– hace que la demanda política hacia la educación sea la formación de una ciudadanía como una forma de asegurar la necesaria cohesión social. la calidad de la educación así planteada no puede ser un concepto políticamente neutro ni dejado al albedrío de los clientes. Como veremos. lo cual no impidió que sugieran efectos sociales devastadores como consecuencia de estas políticas de ajuste. Tales transformaciones económicas no han podido resolver los fenómenos de pobreza. ésta debe estar regida por la equidad en la distribución y en su uso. los cuales están adquiriendo nuevas características tales como la aguda concentración del ingreso y crecientes procesos de exclusión social. obviamente. pues las mismas palabras son usadas desde sectores liberales como progresistas. Entonces. 152 . sino que también de la política que la promueve y. en términos más prácticos.6). no un bien de consumo subordinado a las customer needs (necesidades de los clientes). En síntesis. Los términos de descentralización y autonomía escolar son ejes claves en este asunto. desempleo estructural. Asegurar la equidad educativa es un proceso determinante en este sentido. Lo que a un sector le parece correcto al otro le parece que ataca principios que considera esenciales. op. de la gestión adecuada para asegurarla. esto trae aparejado una tensión entre la “libertad de enseñanza” (es decir. para todos.cit: p. Es decir.

hablar de calidad de la educación implica hablar. Existen estudios que. 2003). su relación con el entorno (lo que veremos más acabadamente en el próximo acápite con la “rendición de cuentas” o accountability). cuestión que se puede poner en tela de juicio cuando en la práctica se ve que no existe un marco curricular ni una política educacional conciente para promoverlos. planificación y de una política institucional que obligue a desarrollarlos como una parte fundamental del currículo (Egaña et. las reformas educacionales han sido procesos que sólo han modificado la manera de gestionar las instituciones y no ha repercutido en procesos reales de transformación cualitativa de la enseñanza-aprendizaje. ésta pasa a ser un objeto de lujo privativo para los sectores más pobres. autonomía que debe estar definida políticamente (no financiera o mercantilmente). nuestro énfasis en este capítulo en problemáticas más importantes que hablan de la relación entre la relación de los profesores con sus alumnos (marcada por la “enajenación docente”). a nivel general. hasta hoy. La crítica situación que vive la descentralización. En definitiva. 2000c). del grado de autonomía y responsabilidad de los actores. es decir. La conclusión. Cada una de ellas es un pilar fundamental para la sustentabilidad del cambio educativo. dan cuenta de las distintas formas en que los valores democráticos están siendo fomentados en los niños y jóvenes. en el fondo. este es el problema de la educación pública de calidad. abocándose a este punto al nivel de las salas de clases. lo cierto es el tercer punto el más determinante a la hora de analizar la demanda que la sociedad le hace a la educación. Determinar qué valores democráticos (y cómo) son inculcados a los niños y jóvenes es una cuestión que incumbe tanto a la capacidad de construir consensos en torno al tema como a los cambios institucionales que aseguren la distribución equitativa de tales valores.mediante estudios comparativos entre 153 . sino que también formación ciudadana. Los Objetivos Fundamentales transversales (OFT) fueron propuestos como la forma en que la reforma ayudaría a consolidar la función socializadora de la educación. el clima organizacional (y las diversas posturas de la institución escolar) y. el problema no sólo radica en determinar qué valores queremos para nuestra sociedad sino que también en la forma en que transformamos al sistema educativo con el objeto de concretar la enseñanza de estos valores (1° y 2° problemática recién vista. respectivamente). Esto se puede contrastar –tal y como se hace en el citado trabajo. por último. El problema de la educación como formación de valores (¿qué valores?) democráticos. Por ello.  cuestión que se puede ver en la tensión entre “libertad de enseñanza” y “derecho a la educación” (cf. entonces está en crisis la idea de que es el Estado el garante de asegurar la provisión universal del servicio educativo con calidad. una autonomía que asegure no sólo formación de competencias. es que contenidos asociados a la formación de la ciudadanía (tales como los OFT) carecen de sistematicidad. Desde nuestra perspectiva. En síntesis. en estas tres problemáticas se resume en buena parte el problema de instituir la calidad de la educación pública. En efecto. La participación social en este punto es medular puesto que.al. UNICEF. Si la descentralización cuenta con muy poca adhesión y legitimación social (por haber sido impuesta en regimenes dictatoriales y/o fuertemente centralizados como los latinoamericanos en las décadas pasadas). Si a ello se le suma la fuerte ola mercantilista de la educación.

Así. Por eso afirmamos que existen dos maneras (íntimamente relacionadas) de entender la “calidad”: 1) Calidad desde lo político. 154 . político. aunque puede debatirse si calidad debe implicar o no un determinado manejo de competencias y saberes. A su vez. este segundo nivel está más relacionado con las decisiones técnico-pedagógicas. En segundo lugar. en esta dimensión nos situamos en un plano ideológico (el de los fines y objetivos de la educación) en tanto la educación es vista como un subsistema de la sociedad que cumple determinados requerimientos que el cuerpo social le hace. Sin una definición explícita de la “calidad” la transformación del sistema escolar carece de una meta hacia donde dirigirse. el debate amplio. Estas últimas son las que expresan el compromiso concreto del aparato escolar para responder o no a las demandas de los demás sectores de la sociedad. podemos señalar que la “calidad” es el concepto central (o por lo menos uno de los más fundamentales) en el actual proceso de cambio educativo. la transmisión de valores. sobre todo por parte de los profesores (en cómo evaluar. la calidad desde el ámbito de la realidad pedagógica se refiere al conjunto de pociones técnicas o técnico-pedagógicas que modelan una forma concreta de cómo se organiza y cómo es el sistema educativo. política. cultural. delimitarse en ello o abrirse a calidad en el manejo de otro tipo de lenguajes pertenecientes a otros campos de la vida social.establecimientos y las maneras cómo los OFT se imparten cotidianamente en las realidades educativas. hábitos y formas de socialización de los niños hoy en día pasa más por la diversidad de la oferta disponible en el mercado (“libertad de enseñanza”) y no por un tema de política pública. Podemos señalar que lo que políticamente se designa como calidad entra a ser determinado por las condiciones concretas mediante las cuales se operacionalizan las orientaciones y metas que la sociedad traza como ideal de calidad a alcanzar por parte de la política educativa. La calidad definida desde lo político da cuenta entonces de los lineamientos esenciales de la política educativa (cuestión a la que aludimos recientemente). la propuesta oficial que con la reforma educativa replanteó el tema de la formación ciudadana de la educación es hoy por hoy un aspecto en donde no existe claridad. en definitiva. etc. En definitiva. Es decir. trabajar con los OFT en las salas de clases). f) Conclusiones sobre la calidad: ¿Cómo se la concibe? Tomando lo desarrollado desde el principio de este Capítulo 5 hasta ahora. 2) Calidad desde el ámbito de la realidad escolar. En definitiva. se reduce. pasa también por iniciativas aisladas en donde el propio MINEDUC no se ha presentado como un interlocutor o guía válido. De esta forma. Esto no tiene mayor discusión. calificar y.

por tanto. la forma en que aprende. clima escolar.inevitablemente. 155 . Por ello. qué aprenden y en qué condiciones aprenden”. en mayor o menor grado. no siempre se satisfacen los requerimientos que el cuerpo social le hace a la educación. socialización y valores.).. repitencia. Sin embargo. Esto nos sirve para dar una visión global de la sustentabilidad del actual cambio educativo. su familia.. esta preocupación por los procesos al interior de las escuelas es lo que más se puede rescatar de la perspectiva de las “escuelas eficaces”. así como los modelos actuales de administración de la escuela (gestión escolar). etc. en la práctica. la forma en que enseña el docente y la manera cómo se estructura la propuesta didáctica.65): “En el pasado se presuponía la calidad de la enseñanza y el aprendizaje dentro del sistema. la calidad desde lo educativo está determinada por lógicas operativas. Se presuponía que éstos básicamente ocurrían dentro del sistema y efectivamente así era” (.) “El sistema educativo era una suerte de “caja negra”: lo que sucedía en su interior no era objeto de análisis. En el presente la preocupación central ya no es únicamente cuántos y en qué proporción asisten sino quiénes aprenden en las escuelas. cuestión que precisamente alude esta 2° manera de definirse la calidad. Ahora bien. currículo. infraestructura. docencia y aprendizaje. directivos. con el presente Capítulo 5 se han ido desentrañando las problemáticas que dan cuenta de los sentidos de los principales actores (los docentes). por tanto. bastaba con preocuparse de que la población accediera. Un proceso de enseñanzaaprendizaje de “calidad” remite siempre a una interacción contingente. entorno social y cultural. De esta forma. el cual tiene como norte elevar la calidad y la distribución de ésta en todos los sectores sociales (bajo el principio rector de la “equidad”105). deserción. pese a que perfectamente puede entrarse a un debate en torno a ella. esto también se puede entender como el hecho de que las oportunidades para el aprendizaje estarán determinadas en función de la conjunción entre las características internas a la escuela (características de los docentes. La “calidad” se 105 Como ya lo vimos en Capítulos anteriores. sino también a formación. esto es. por lo tanto. Se define esencialmente en función de la “discriminación positiva”. Esta segunda dimensión del concepto de calidad se sintetiza en función de variables propias de la interacción entre conocimiento. puesto que lo educativo debiera referirse no sólo a competencias o saberes. En efecto. es decir. De hecho. a saber. se diferencia de preceptos tales como la “igualdad” y la “homogeneidad”. matrícula. las características del sujeto a enseñar.. una apertura del ser humano al desenvolvimiento en dominios sociales. presas de las contradicciones internas del sistema. culturales. Parece una inconsecuencia.) y las características externas a la escuela (alumnos. cobertura. 1996: p. modalidad de la gestión institucional. en la escuela se aprende. de los nuevos aportes para el análisis de la escuela en sí misma como unidad de análisis (movimiento de las “escuelas eficaces”). políticos y económicos que permite la superación de la exclusión y desintegración social. etc. cuando hablamos de calidad desde lo educativo. etc. bajo la convicción de que. propias del quehacer y gestión actual de la educación. calidad ha sido remitida al resultado de indicadores tales como notas. estos indicadores dan cuenta en qué medida se hace. la “equidad” es un precepto que responde a la actual tendencia de la política social de “segunda generación”. tal y como se ha señalado (Toranzos.

así como también en un alza de indicadores tales como la tasa de matrícula.cit). deserción. llevando a reducir la calidad educativa a la sobre-simplificación de definirla en función de “resultados”. Gracias a ello. tal y como lo vimos recién. reprobaciones. además. principalmente en función de dar cuenta de las contradicciones sobre el concepto generadas por las propias racionalidades del sistema.remite al servicio ofrecido (sea cual éste fuese). de las racionalidades de los procesos de Reforma y municipalización y de cómo ello define una nueva gestión de las organizaciones escolares. la educación de “calidad” va más allá del intento por subsistir y mantener la autarquía financiera de las unidades escolares. repetición. De acuerdo con ello. por ello la hemos desarrollado acabadamente en esta Segunda Parte de la presente investigación (dedicada a profundizar el sistemas escolar. Así. Cuando las reformas educativas de América Latina pusieron énfasis en mejorar la calidad. Esto era así. porque se pensaba que ellos expresaban la realidad o. más años de escolaridad y un aumento de estos indicadores evidenciaban por sí mismos mayor calidad y preparación de nuestra población. Esto porque la puesta en el primer plano de la calidad pone el desafío de generar formas de evaluación que aseguren que la calidad se está dando. op. la calidad de la educación no se restringe al ámbito de la gestión en las escuelas. la “calidad” se condiciona según problemáticas de facto. es decir. en el ámbito de los actuales sostenedores. de la relación entre escuela y su entorno educativo. tales indicadores respondían al supuesto implícito de que dentro de la escuela se aprendía. como una forma de “control de calidad” (Miranda y De Simone. en el fondo. aprobaciones. se ha comenzado a señalar la importancia de incorporar prácticas de seguimiento estadístico de notas. Como servicio público. cobertura. etc. vale decir. dicho en otras palabras. los problemáticos y cuyunturales cruces entre el sentido de los actores. De hecho. las lógicas operativas propias del quehacer y gestión actual de la educación relacionan la “calidad” con una serie de indicadores. desde sus transformaciones estructurales –Capítulo IV– hasta la mirada centradas en los procesos que ocurren dentro de la escuela –Capítulo V). Del curso que tomen estas tensiones se irá configurando y definiendo la calidad de la educación que el cambio educativo tanto promueve.4) Sistemas de “rendición de cuentas”: El debate que viene a) Sobre la calidad y la evaluación: “calidad” como “resultado” Según nuestra perspectiva. retiros y SIMCE. la “doble dependencia” (MINEDUC y DAEM/CORP). V. básicamente. las DAEM/CORP. La meta de las políticas educativas con frecuencia fue simplemente elevar los puntajes e indicadores. estaban contrastando la situación educativa actual con los “resultados”. Se pensaba que mejorar la calidad consistía en mejores puntajes de los alumnos en pruebas que posibilitan la comparación entre países. pueden realizar cálculos 156 . Sin embargo.

aunque el ranking de colegios en función de los puntajes obtenidos sería una de las formas de obtener este tipo de dividendos (por lo menos así se lo concibe). todo el discurso de la Reforma sobre la centralidad de los “procesos de aprendizaje” se echa por la borda en la medida en que el proceso se reduce a su manifestación. Esto evidencia que hay lógicas híbridas y que la reforma será un cúmulo de contenidos más que se endosará a los marcos de significados sobre lo que es (o debiese ser) la educación. 2000b). En primer lugar.sobre el financiamiento estatal que recibirán y los gastos de operación e inversión de los procesos educativos. En el plano pedagógico. En síntesis. como ya lo dijimos. De esta manera. Desde el punto de vista de la práctica docente esto equivale a decir que se está evaluando en términos conductistas (es decir. en la acreditación de los colegios y en su status de calidad en el servicio. la ideología de “calidad igual a resultados” se complementa perfectamente con la libre competencia entre escuelas. leyendo sólo conductas específicas) cuando a los profesores se les forma en un marco de tipo constructivista (Casassus. puesto que. creando un sistema de causas y efectos que. la pedagogía y los sujetos (educandos y educadores). esto genera cuestiones que nos parecen ser centrales. Resulta de importancia estratégica revisar la forma cómo las autoridades están entendiendo y midiendo la calidad de la educación. Esto conduciría a una contradicción en el sentido de que –si se quería buscar objetivos fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que permitiesen a los niños y jóvenes insertarse en estructuras complejas de significado. Existe entonces una tensión no resuelta entre el nuevo management administrativo y los nuevos aires pedagógicos basados en el paradigma constructivista que se está imponiendo en Chile gracias a la Reforma educacional de la última década. sino que también en 157 . el aprendizaje se reduce a un conocimiento fragmentado que ocurre de manera jerarquizada a partir de secuencias (unidades temáticas) linealmente dispuestas. tiende a elevarse la calidad del servicio. En segundo lugar. todo el espectro de puntajes y calificaciones que repercuten. Estos marcos de significados nuevos se adaptan y conjugan problemáticamente con la demanda de facto que existe por parte de la gestión educativa del municipio. al final de cuentas. ya no parece ser tan aceptada la idea de que una educación de calidad esté dada por determinar cuántos alumnos y en qué proporción asisten y muestran determinados indicadores. manejar información y ser capaces de construir individual y socialmente el conocimiento a fin de sustentar sociedades democráticas– toda esta propuesta innovativa se esfuma gracias a mecanismos de evaluación y promoción de los estudiantes que ponen el acento en la medición estandarizada e isomórfica (donde “la prueba” es igual al “proceso de aprendizaje”). Esta evaluación cuantitativa (notas y puntajes) reduce entonces algo que es netamente cualitativo. en parte. homologándose un proceso extremadamente rico y complejo como debiese ser la enseñanza y el aprendizaje. por la naturaleza del mercado y la competencia. se deduce de lo anterior lo fuertemente arraigado que se encuentran en las propias políticas educativas las racionalidades pedagógicas normativistas y cuantitativistas. Esto no tiene que ver sólo con el SIMCE. por “resultados” debemos entender. Más aún.

comparando los resultados actuales con mediciones anteriores. cuando se observa que la institucionalidad vive procesos de descentralización o desconcentración. De esta manera. los sistemas de “rendición de cuentas” o “accountability” son fundamentales en este sentido. qué aprenden y en qué condiciones lo hacen (Toranzos. pero. La calidad involucra la responsabilidad de las autoridades públicas y. generando debates y controversias sobre el real estado de la calidad de al educación pública en Chile. en tanto se basa en unos estándares y desecha otras dimensiones. cuestión que se corrobora cuando salen a la luz pública sus resultados y todo el revuelo en los medios informativos. es el justificativo perfecto para mantener un sistema basado en la competencia por la captación y retención de matrícula y una burocracia municipal que vive de la administración financiera del servicio. los mecanismos que aseguren la calidad de la educación también se ven modificados. Respecto de esto último. 158 . estableciendo comparaciones en relación con otros establecimientos y con el país. creemos que tan importante como esto es que la evaluación no sólo “mide” sino que. en el fondo. b) Eleven la efectividad de las prácticas de enseñanza. No obstante. Los mecanismos de accountability es quizás hoy por hoy el único modelo de “medición” de la calidad que se plantea acompañando a los procesos de descentralización de la educación y a la puesta en marcha de una serie de medidas adecuadas para hacer competir a las escuelas (sobre el supuesto de que las familias tienen una elección informada respecto de la labor pedagógica de éstas). Es sobre este nuevo punto de partida donde queremos insertar el desarrollo de los mecanismos de evaluación de calidad que pueden comenzar a adquirir importancia para la realidad educativa chilena. Nos fijamos en el SIMCE precisamente porque cumple con la esta lógica de ver a la calidad expresada en un resultado. b) El uso del SIMCE por parte de docentes y escuelas Para el MINEDUC (cf. 2002: p. desarrollamos estos temas ligados a la evaluación de la educación ya que consideramos que ésta es vital para dar cuenta de la sustentabilidad del cambio educativo en tanto se usa como una medida para emitir un juicio de valor sobre el proceso de mejoramiento de la calidad. Belleï. ya que se están presentando cono la manera en que se evalúa la calidad en el actual contexto de descentralización y/o autonomía escolar. haremos una revisión crítica del SIMCE. Por lo mismo.4). el SIMCE debiese permitir que los docentes: a) Conozcan los logros de aprendizaje de sus alumnos.saber quiénes aprenden en las escuelas.cit). termina por convertirse en un instrumento de estudio y comprensión de la realidad educativa. instrumento que desde que surgió allá por los años ´80 está siendo señalado como el indicador de la calidad de la educación. op.

dadas las actuales capacidades docentes. Sin embargo. En otras palabras. el inglés. El currículum no está definido en función de estándares de desempeño que los alumnos debieran lograr.mineduc. se suma la posibilidad de comparar el puntaje obtenido por liceo en relación con metas nacionales de aprendizaje (noticia recogida el día 21/04/2004 en http://www. el SIMCE incumbe sólo a los profesores de matemáticas y lenguaje (a veces ciencias) y. no establece cuál es el nivel de rendimiento que se considera aceptable o suficiente y cuántos alumnos lo logran. para peor. las limitaciones en el uso del SIMCE por parte de los profesores no son pocas. apartando más a los profesores. De hecho. El anuncio de las autoridades es que. el SIMCE no está diseñado para evaluar cada objetivo fundamental de forma de concluir sobre la proporción de alumnos que lo aprendió107. op. Si bien es cierto que desde 1999 estas dificultades han ido lentamente enfrentándose con la creación de los “niveles de desempeño” en matemáticas y lenguaje. la propia complejización técnico-metodológica que ha sufrido el SIMCE estos últimos años conspira con esto. La prueba SIMCE no mide en función de “estándares de aprendizaje”. vale decir. a esto se le podría sumar otro problema relacionado con que el contexto de la “doble dependencia” en los liceos hace que los profesores tengan muy poco tiempo para profundizar tópicos de perfeccionamiento profesional.5)106. pues el punto es determinar cómo evaluar a través del SIMCE cuestiones que sobrepasan competencias disciplinarias rígidas.cit: p. En primer lugar. En segundo lugar. de todas formas. por lo tanto. la comparación entre escuelas y liceos se hará de forma más directa (lo que. no quita las injusticias que significa comparar escuelas de dependencia administrativa distinta sin considerar el “valor agregado”). a contar del 2006. Además. Al respecto. 159 . se van a construir “estándares de aprendizaje” que definan los logros que tienen que obtener los alumnos al rendir las pruebas. pero. En tercer lugar. generalmente la responsabilidad del SIMCE recae sólo en los profesores directamente aludidos. una “innovación” anunciada por las autoridades es que en el año 2006 el SIMCE evaluará la nueva materia en boga. de un análisis por sí mismo complejo se espera que los profesores extraigan lecciones para cambiar sus prácticas de aula. Con ello se pretende que el estudiante conozca lo que tiene que saber y para que el profesor sepa cómo tiene que enseñar. una coacción que con frecuencia es vista negativamente. tal como utilizan las mediciones internacionales como PISA y TIMMS. el SIMCE aparece como un ejercicio externo de control de calidad sobre su propio trabajo. En cuarto lugar. 107 Como lo señalamos anteriormente. esta es una de las áreas de mejoramiento que el SIMCE debe profundizar. una esperanza excesiva (Belleï. lo cierto es que esto no ha significado una herramienta que profundice la evaluación y mejoramiento sistematizado de las prácticas de aula. de todas formas estos estándares no están incluidos 106 En lo que respecta a nosotros. y.cl). según nuestra perspectiva. Esto significa un desafío evidente para el futuro. Esto parece. el SIMCE señala muy poco respecto de los alumnos y su situación sobre los objetivos curriculares con lo que los profesores organizan sus clases. esto es. quedarán áreas importantes del currículum no evaluadas por dicho instrumento. Por último.c) Analicen el nivel de exigencia y complejidad de las tareas que le asignan a sus alumnos. si bien el Ministerio entrega informes con los resultados de la medición a las escuelas y liceos.

Liceos SIMCE 2001.A.12. 2) Incentivos hacia los sostenedores. 108 La prueba SIMCE del año 2001 se efectuó a los 2º medios.A.6% (particular-subvencionado) y 62.1% (particular-subvencionado) y 25. no se puede menospreciar la presión fáctica del SIMCE hacia las escuelas.A. básicamente en tres direcciones: 1) Incentivos y programas de la Reforma. Cuadro 4 Porcentaje de establecimientos que se plantea metas educativas sobre distintos aspectos según dependencia. repitencia y deserción (ver cuadro 4).5).A (20%) 5° Deserción (6%) Fuente: Belleï. sobre todo acuciados por el ímpetu de los medios de comunicación. CIDE.8% (particular pagados).en los programas curriculares. siendo entonces muy parciales aún para los profesores.9% (municipal). Si bien existe un significativo acuerdo entre los profesores de la utilidad que tiene el SIMCE como un instrumento orientador para determinadas decisiones de su propio quehacer (definir posibles acciones para mejorar los aprendizajes.por Belleï. 160 . El nivel de “relativa importancia” es el que prevalece con cifras de 59.4% (particular privado) (ibídem: p.Pagado 1° Conocimientos (83%) 2° Repitencia (55%) 3° Deserción (49%) 4° SIMCE (28%) 1° Conocimientos (89%) 2° P. 54. 2004).A (23%) Particular – Subvencionado Particular . lo cierto es que su importancia en la implementación de acciones de mejoramiento de los aprendizajes en el establecimiento no es tanta. op. En efecto. 29. La encuesta del SIMCE (2001108) aplicada a los directores de los establecimientos también revela cifras interesantes (cit. divididos por tipo de dependencia. en contraste con metas sobre conocimientos.51).cit): sólo el 28% de ellos manifestó que en su establecimiento se plantean metas respecto al SIMCE. quienes bajo la lógica de la elección racional de las familias presionan a las escuelas. Sin embargo. 2002: p. quienes tienen que hacerse cargo de un currículo muchísimo más extenso (ibídem: p. identificar áreas de aprendizajes que tienen problemas y como ayuda para definir las metas a alcanzar en el establecimiento) (cf. los profesores encuestados el año 2003 que le asignan una importancia central (“mucha importancia”) al SIMCE en la implementación de acciones de mejoramiento de los aprendizajes llega apenas a 23. 3) Un cierto grado de presión que los propios apoderados pueden estar haciendo. Municipal 1° Deserción (84%) 2° Repitencia (84%) 3° Conocimientos (67%) 4° SIMCE (36%) 5° P.A (25%) 3° SIMCE (18%) 4° Repitencia (11%) 5° P.4% (municipal).

seguiremos profundizando los dos últimos puntos. el SIMCE no ha perdido su sentido original: ser pensado como herramienta pública para la elección racional de las familias. Sin embargo. uso de esa información por parte de los apoderados y la lógica de la demanda. pp. se busca favorecer que establecimientos que obtienen mejores resultados atraigan un mayor número de alumnos y. pese a estos nuevos usos del instrumento. Santiago. mayores recursos. por consiguiente. durante la década de los ´90 el MINEDUC usó la información del SIMCE para definir las poblaciones-objetivo hacia las cuales focalizar sus programas de apoyo (Belleï. La propia Comisión para el Desarrollo y Uso del Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la educación (SIMCE). pues con esta gran base de datos (la prueba se imparte a la totalidad de colegios del país y no a una muestra de éstos) se pueden establecer los centros educativos que requieren mayor atención y reforzamiento de sus procesos de enseñanza-aprendizaje. Informe presentado al ministro por la Comisión para el Desarrollo y Uso del Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la educación (SIMCE). Publicado por el Ministerio de educación. supuesto clave de la competencia entre establecimientos y su búsqueda por elevar la calidad. esto es. c) El SIMCE. El SIMCE tiene la característica de que. Como ya sabemos. la relación entre el SIMCE como información sobre la calidad de la educación. aparte de establecer una comparación entre los establecimientos. de una u otra forma permite hacer seguimientos al desempeño de una misma escuela a lo largo del tiempo. desde 1995 el SIMCE sale a la luz pública con una fuerte difusión en los medios de los llamados ranking por comunas y tipos de colegio. 161 . sobre todo a partir del p-900. la teoría de la elección racional de las familias primaba como fundamento de una mejoría de la calidad en tanto la competencia entere escuelas provocaría una “selección natural” de éstas según las preferencias de las familias.cit). Además. Esta orientación a la demanda requirió entonces desde un primer momento la implantación de un sistema de evaluación de las escuelas que permitiese la condición fundamental de un consumo informado. organismo que el Ministro Sergio Bitar convocó para que realizar propuestas sobre el tema. Esta información tiene incidencia en el sistema de financiamiento de las escuelas ya que este se basa en una subvención ligada a la matrícula. op. Gracias a esta relación entre el sistema de medición y el financiamiento de las escuelas. el SIMCE es un instrumento muy útil para la focalización de los programas de la reforma.A continuación. las familias y el mercado El SIMCE nace dentro del contexto que significó la transformación estructural del sistema hacia la lógica de mercado realizada desde finales de los ´70 y la década de los ´80. a su 109 MINEDUC (2003): “Evaluación de aprendizajes para una educación de calidad”. Esto. Gobierno de Chile. Aquí se indica a la orientación a la demanda como uno de los usos del SIMCE109: “la publicación de resultados por escuela fue concebida como información clave para facilitar la elección de establecimientos por parte de padres y apoderados que buscan escuelas para sus hijos. con la consiguiente búsqueda de la competencia entre colegios y el “mejoramiento de la calidad”.35-36. Es decir. De hecho.

3 68. de la libertad de enseñanza y el sistema de subvención por concepto de “alumno atendido”.0 27.54.9 70. En este mismo sentido.vez.0 100. movilizaría a los establecimientos con menores resultados a mejorar sus prácticas de manera de obtener mayores logros de aprendizaje.0 Fuente: CIDE.0 Total 15.9 100. se observa que es significativa la proporción de padres y apoderados que. mayores recursos”. la importancia que los apoderados asignan al SIMCE como fuente de información sobre la situación de la enseñanza en los establecimientos de sus hijos es considerablemente alta (Cuadro 5).5 11.0 Fuente: CIDE.6 29. los principios de subsidiaridad.8 57.0 100.0 18.1 12.0 100.0 Particular no Subvencionad 18. por tanto. como ya vimos. 162 .5 100.3 55.0 20. Particular APODERADOS Particular Municipal Subvenciona Total 2003 Pagado do Ninguna/Poca 11. No se trata de desmerecer dicho instrumento.9 57.9 Mediana Importancia Mucha importancia Total 17.0 100.2 27. manifestando conocer el SIMCE.2 27.9 11. 2004: p. Es importante entonces preguntarse si las familias orientan la elección de los colegios por medio del SIMCE. APODERADOS 2003 Ninguna–Poca Mediana importancia Mucha importancia Total Municipal 15.2 100. los padres y apoderados encuestados respondieron que (Cuadro 6): Cuadro 6 Uso del SIMCE por parte de los apoderados para orientar en la selección del establecimiento por Dependencia administrativa (%).0 34. Cuadro 5 Importancia de informarse por parte de los apoderados de la situación de la enseñanza en el establecimiento por Dependencia administrativa (%).4 46.1 100.6 60. 2004: p. consultados por el apoyo para la selección de un establecimiento por parte del SIMCE.54.0 Particular Subvencionad 14. 2004).8 70. En general. le asignan un alto grado de importancia para conocer la calidad del proceso educativo y para seleccionar el establecimiento. Según datos de la “IV Encuesta a los actores del sistema educativo” (CIDE. sino que de determinar cuán cierta es la lógica de la elección racional que sustenta. pues de ello dependerá que reciban más alumnos y.

en realidad. pero que. 163 . Esto se puede observar gracias al cuadro siguiente que resume parte de la información a padres realizada por la encuesta del SIMCE del año 2001 (2º medios) (Cuadro 7). Es decir. Esta aparente contradicción podría estar hablándonos de padres que discursivamente dicen conocer y utilizar el SIMCE como criterio de calidad de los establecimientos. porcentaje que disminuye al 26% entre los padres de colegios municipales (ibídem). Cuadro 7 ¿Conoce los resultados del establecimiento de su(s) hijos en pruebas SIMCE anteriores? (año 2001) GRUPO BAJO MEDIO BAJO MEDIO MEDIO ALTO Y ALTO TOTAL NO 85% 83% 67% 44% 74% SÍ 15% 17% 33% 56% 26% Fuente: http://www. a mayor nivel sociocultural menor importancia tiene el SIMCE como indicador relevante para la elección de los establecimientos.6).por Belleï.pdf Esto –que en realidad resulta sorprendente a simple vista– puede explicarse en a partir de entender que el principio de la “libertad de enseñanza” podría ser mucho más representativo de las familias de origen socioeconómico más alto. Primero. por lo que desconocerían los resultados obtenidos por el colegio en las pruebas de otros niveles. También otras cuestiones llaman nuestra atención. Otro argumento igualmente razonable sugiere que.simce.cit: p. es muy bajo el nivel de conocimiento de los padres sobre los resultados del establecimiento de sus hijos en años anteriores. El 59% de estas últimas familias manifestaron su total desacuerdo en que el SIMCE afectó esa decisión. Como conclusión.Sin embargo. un 19% de los padres de establecimientos municipales estuvieron totalmente de acuerdo en que el SIMCE influyó en la decisión de matricular a su hijo ahí. sin embargo. Según la encuesta SIMCE 1999 aplicada a los 4º básicos (cit. en la práctica no utilizan esta información como medida de seguimiento o comparación de la evolución de los resultados por parte del establecimiento. mientras que a menor capital económico y cultural mayor importancia. el SIMCE sería seguido por los padres si es aplicado en los cursos de sus hijos. cifra que baja a 6% en el caso de padres de colegios particulares pagados.cl/doc/carpeta_prensa. op. por otra parte. la elección de colegios de acuerdo a criterios que van más allá de los resultados consolida un mercado de oferentes dispuestos a entregar el servicio de acuerdo a estas demandas. los datos analizados señalan que la determinación del SIMCE como estándar de calidad del establecimiento no es un comportamiento significativo en padres y apoderados.

7). mientras las familias más se orienten por la selectividad sociocultural. podemos señalar que. el SIMCE es un instrumento importantísimo para quienes se interesan por estudiar la educación como fenómeno sociológico. la determinación de qué tipo de valores. Esto habla de una alta educación no sólo en términos reduccionistas de las competencias académicas. Por supuesto. es interesante preguntarse por la función de “fuente de información” que se atribuye al SIMCE para sustentar la lógica de la “elección racional” por parte de las familias.8 49.5 9.0 35.3 47. en primer lugar.4 14. la educación implica para los padres la formación valores. Es un hecho que organismos como el Banco Mundial.2 54. 22. p.1 42. etc. Objetivos educacionales esenciales según apoderados (%) 1999 2000 Desarrollo de intereses. 47. disciplina.2 35. En este sentido.3 Mejorar el rendimiento de los alumnos. hábitos y actitudes estamos hablando debe hacerse en virtud de las características específicas de los liceos de los cuales hagamos referencia. 2004) nos indica que. 72. si se tiene en cuenta que la prueba SIMCE entrega irrefutables indicios de la estrecha relación entre puntajes alcanzados y dependencia administrativa de los establecimientos (por tanto.0 57.4 Promover la participación del apoderado en la escuela. se puede establecer que.Otra fuente (CIDE. los padres señalan que la educación debe tener como objetivos esenciales algo que no se reduce a la simple definición de calidad por el “resultado” SIMCE. la CEPAL. lógica que es uno de los fundamentos esenciales del actual mecanismo de subvención. Resulta entonces que el SIMCE puede ser estimado de distintas formas. actitudes y valores del niño.9 Fuente: CIDE. de todas maneras. asistencia).cit. (cuadro 8). 13. Para abocarnos sólo en dos de ellas. los datos ya vistos nos entregan conclusiones diametralmente opuestas a esta idea.9 57.1 42. En efecto. 2004: p. La rendición de cuentas como base para sustentar la lógica de competencia entre colegios y mejoramiento de la calidad le da un nuevo aire a este tipo de evaluaciones de “resultados”.8 Formación de hábitos (puntualidad. Sin embargo.40. del origen social de los alumnos) (cf. sus hijos obtendrán más altos puntajes SIMCE. UNESCO y otros desarrollan y financian estudios de tipo prospectivo que iluminen las nuevas fases de 164 . 2001 72. Parafraseando a Belleï (op.3 36.6 61. Cuadro 8. más compleja que simples resultados.6 2003 68. formación de hábitos de estudio.9 54.5 Actitud positiva hacia el aprendizaje. habría que señalar que. En segundo lugar.1 aprendizaje. MIDEPLAN. PREAL. esto no significa que la prueba SIMCE no pueda ser aprovechada como insumo informativo para fortalecer lo que en la literatura especializada se conoce como “rendición de cuentas” o “accountability”.2 Entregar ayuda a los alumnos con problemas de 53. sino que también de acuerdo a los distintos patrones simbólicos buscados por las familias.5 59.2 33. cuestión que estaría ampliamente generalizada. 2001c). más allá de la estratificación socioeconómica. 46.

al. sólo por una supuesta mayor cercanía con las condiciones.cit: pp.14-22). surge como un tema importante a discutir y profundizar. op. sobre todo porque la simple desconcentración de funciones a unidades subnacionales no se presenta por sí misma como garantía para una mejor prestación del servicio. Ahora bien. la que vincula a los prestadores organizacionales con los profesionales de primera línea. la descentralización puede diferenciarse en dos tipos: descentralización de tipo financiera y descentralización como administración basada en la escuela (Alvariño et. a continuación nos referiremos al concepto de la accountability o “rendición de cuentas”. la accountability o “rendición de cuentas” se presenta como un modelo que permite conjugar la autonomía de las escuelas con el contexto de descentralización . siendo la “rendición de cuentas” uno de los pilares de ello. las características y preferencias locales. 165 . C) La relación basada en el “poder del cliente”. Para un análisis más de fondo del accountability en el contexto de la descentralización chilena proponemos seguir la tipología expuesta por Di Gropello (2004: p. se ha dejado de creer que la descentralización por sí misma asegure mayor eficiencia.Este mecanismo de rendición de cuentas y acreditación de colegios se ha presentado como una de las maneras más recomendadas para que la administración pública asegure que las escuelas realizan su labor con más autonomía y flexibilidad. desestimando la complejidad/diversidad de los procesos que se observan en América Latina). Es decir. pues será uno de los temas cruciales que las nuevas políticas educativas descentralizadoras querrán fortalecer en pos de mejorar (y. El caso de Chile muestra que la descentralización a los Municipios (DAEM/CORP) no se ha traducido en autonomía para las escuelas. D) La relación basada en la “gestión”. la que vincula a los clientes con los prestadores del servicio. ni que la mayor autonomía curricular que hoy tienen los establecimientos educacionales gracias a la Reforma haya significado autonomía financiera basada en las escuelas. B) La relación de “derecho a voz” que vincula a los ciudadanos con el actor político regional/local. Por lo mismo. controlar) el servicio educativo. donde 4 son los tipos principales de relaciones que se dan en los mecanismos de rendición de cuentas: A) La relación de “convenio” o “rendición de cuentas amplia” que vincula autoridades responsables de las políticas con los prestadores organizacionales.5). lo más importante. usualmente en el punto de prestación del servicio. Con ello.las reformas educativas en América Latina. d) “Accountability” y descentralización en Chile: ¿Rendición de cuentas para democratizar el servicio y mejorar su calidad? En términos bastante simples (vale decir. es decir. En efcto la accountability es un tema que se menciona mucho cuando los distintos organismos internacionales vinculados al tema educativo hablan de descentralización y autonomía en el sistema.

Según esto. pues la subvención se determina por la relación entre los alumnos matriculados y su asistencia. a su vez.cit). pues al no estar mediado por ningún organismo central se entiende que sólo consiste en el acto de respaldar el desempeño de los alcaldes por medio de las elecciones municipales. de una u otra forma. A esta caracterización ya hecha en acápites anteriores. por lo mismo. se pueden establecer dos grupos de rendición de cuentas: A) La “vía larga”: donde los clientes/ciudadanos (o comunidad) se relacionan directamente con los responsables de las políticas y. El “derecho a voz” es algo mucho más difuso. es decir. En este sentido. sino directamente a los sostenedores). es decir. Este nivel intermedio se transforma en el centro del proceso de descentralización en torno al cual se constituyen un conjunto determinado de relaciones de rendición de cuentas. como el responsable por administrar la educación pública gratuita. Partamos sobre la base ya desarrollada anteriormente de que la descentralización educativa chilena coloca a un actor político intermedio (el municipio) en el centro del proceso de descentralización. cabe preguntarse. así como también la compensación del desempeño municipal por medio de un mecanismo de “cuasi-voucher” (en tanto no va a las familias. la descentralización educacional chilena mantiene dos relaciones fundamentales: la relación basada en un “convenio” (centro – actor político regional/local) y la relación basada en el “derecho a voz” (de los ciudadanos ante el actor político regional/local) (Di Gropello. B) De esta forma. ¿puede el servicio educacional ser caracterizado como un mercado propiamente tal?. quienes “ofrecen” el servicio y quienes lo “reciben” está claramente definida. no existe una diversidad tan grande de posibilidades de elección para aquellos lugares lejanos y/o de escasos recursos. en el caso de Chile el “convenio” consiste en el traspaso de la responsabilidad por la educación desde el MINEDUC a las municipalidades y la serie de atribuciones jurídico-políticas que ello ha significado.Esta tipología se basa en el grado de involucramiento entre los diversos actores subnacionales involucrados. el poder está en cumplir la función de “clientes” (por la “vía larga” o por la “corta”). estas autoridades influyen en los prestadores. obviamente. La respuesta es que. ¿la oferta educacional es lo suficientemente diversa y competitiva?. Como mucho. sobre todo porque la oferta siempre estará. op. es preferible hablar de un “cuasimercado”. en la práctica. regulada por el gobierno y porque. habría que señalar que el modelo aplicado en nuestro país comprende un sistema de rendición de cuentas donde se vislumbra 166 . C) La “vía corta”: donde los clientes/ciudadanos actúan de manera más directa e influyen sobre los prestadores (como en la relación del “poder del cliente”). En ningún momento la participación de la sociedad civil llega a ser la de generación de políticas ni mucho menos dejar de representar el (pasivo) papel de receptores del servicio. tanto la relación de “convenio” como la del “derecho a voz” corresponden a la forma de rendición de cuentas de vía larga). Así. En este tipo de análisis se observa que la separación entre quienes “piensan” las políticas.

o sea. en función de la relación entre resultados y recursos empleados o uso de recursos.es que nos permite inferir que. No es de extrañar entonces que pese a ser un verdadero “nexo” entre la autonomía y el control de la autoridad pública la perspectiva del accountability todavía siga siendo estudiada desde una perspectiva económica. Por tanto. En la práctica. se le relaciona principalmente con el tema del financiamiento. dadas las características de nuestra descentralización ya mencionadas. Por ello. este “poder del cliente” es muy difuso y no se sabe a ciencia cierta cuáles son los factores determinantes en los comportamientos de elección de colegios que tienen las familias chilenas. Este hecho fundamental estaría condicionando entonces un sistema de accountability que quisiera centrarse en este tipo de test. carente de cualidad política. determinado cómo se utilizaron los recursos y si estos están generando los resultados esperados.una relación que puede clasificarse dentro de la del “poder del cliente”. con la descentralización financiera o desconcentración de funciones administrativas y la capacidad de organizar y distribuir los recursos en virtud de mayor eficiencia y eficacia. sobre todo. la accountability es un inscrito en el marco del intento por mejorar el financiamiento en educación (acreditación de las escuelas por cumplimiento de estándares de eficiencia costo-beneficio110) y ha sido poco explorada desde otras aristas.8). las características del accountability siguen siendo interesantes. En este sentido. como el modelo chileno. presentando el desafío de encontrar nuevas formas de hacer de la rendición de cuentas una forma de control de la “calidad” ofrecida por los oferentes. Lo interesante de esto -que parece ser tan obvio. por tanto. 167 . Un sistema de accountability que no puede. como ya lo demostramos. el “poder del cliente” está en la elección de los colegios de acuerdo a un conjunto de orientaciones sobre la educación que superan el instrumento de comparación entre colegios que se había dispuesto. monitorear y evaluar el proceso educativo en su conjunto. al menos teóricamente. 110 Es decir. a la subsidiariedad a los oferentes privados (ibídem: p. lo que estaría vinculado a la propia municipalización que se hizo en los ´80 y. Es decir. sino que también en espacios instituidos con el objeto de identificar las necesidades de las escuelas. desarrollar el equilibrio entre la rendición de cuentas del oferente hacia el centro y la rendición de cuentas del oferente hacia la sociedad civil es sólo un mecanismo burocrático de procesos de acreditación de las escuelas por parte del centro del sistema. el énfasis en Chile está más en la relación de traspaso del nivel central al subsistema municipal que al “derecho a voz” del usuario o cliente. el SIMCE. sobre todo en el sentido de que es un control que viene por partida doble: el control del mandatario que decidió descentralizar sus funciones y el control llevado a cabo por el beneficiario del servicio. No obstante. dos serían los agentes que controlan el servicio del oferente. no se observa mayor profundización (ni voluntad política) para que los ciudadanos expresen su voz no sólo mediante las elecciones municipales. Es decir.

Existe bastante literatura que señala que la mayor participación de los padres (tanto como apoyo en la enseñanza-aprendizaje como en una acción organizada en la gestión y/o control de decisiones en algún punto del sistema) es un factor importante en el mejoramiento y eficacia de los aprendizajes de sus hijos111.cit). las conocidas “evaluaciones para la toma de decisiones” o para la “determinación de necesidades”. la autonomía es un proceso gradual de capacitación y evaluación por parte del centro hacia las instituciones escolares. debieran promoverse políticas de capacitación a profesores. etc. las categorías centrales de los procesos que debiesen orientar las políticas de este tipo de descentralización tiene que ver con el poder para decidir por parte de las distintas estructuras. e) “Accountability” y evaluación: Autonomía con control interno y externo Para que todas las posibilidades que en teoría tiene la accountability se hagan realidad. un mecanismo de “rendición de cuentas” debiera asegurar dicha participación.). directiva y sostenedores relativas a la toma de decisiones respecto a temas tales como el desempeño (por ejemplo. etc. la accountability es un mecanismo que no sólo consta de la evaluación externa. asignando suficiente capacidad de decisión a los diversos roles. Cf. las nuevas competencias interpersonales y de resolución de los conflictos (Alvariño et.. 168 . Con ello. Esta información puede ser bastante 111 Cf. el acceso a la información. Las escuelas deben contar con el conocimiento técnico no sólo administrativo (de cómo mejorar determinado presupuesto). proceso que claramente debería acompañado por un control de la sociedad civil. también Alvariño et. sino también respecto a los nuevos tipos de enseñanza.Lo importante es que descentralización y centralización son dos caras de una misma moneda. se trata de una descentralización que obliga a las escuelas a tomar también decisiones sobre el currículum.al. se trata de asegurar un equilibrio de los dos agentes principales (Estado y sociedad civil) respecto del control sobre el oferente. sino que también puede generar una auto-evaluación de las organizaciones escolares (por supuesto. Por ello mismo.25-29).cit). por lo que los procesos de autonomía total de las escuelas deben estar acompañados de mayor control de su labor. la administración. Es decir. cuestión que trataremos a continuación. La segunda categoría fundamental para determinar que se está frente a un proceso de real administración basada en la escuela es la existencia de mecanismos de acceso a la información por parte de los actores de las escuelas. En definitiva. por ejemplo. en esencia.al (op. ejerciendo su capacidad evaluativa a distancia (Beltrán.cit: pp. premio a los logros. Y ello puede conducir a lo que algunos llaman la dictadura del “Estado evaluador”.CIDE (2002). op. En este sentido. Vale decir. la accountability es un mecanismo de información que el centro escolar hace hacia su entorno. para ello se requiere transferir a las escuelas competencias evaluativas y reflexivas sobre sí mismas). op. Es decir. UNICEF .

Por ello. la administración basada en la escuela y la descentralización debiesen lograr conjugarse en sistemas educativos capaces de mejorar su oferta constantemente.cit). Estos modelos evaluativos subrayan las siguientes condiciones (ibídem): A) Conocimiento de sí mismo generado por los propios centros educacionales. Ahora bien. 169 . sostenemos que la principal característica de la accountability es generar un sistema de mejoramiento constante de las organizaciones escolares. C) Hacer públicos los resultados sobre el funcionamiento de las escuelas con el objetivo de que los usuarios orienten sus decisiones. 1995 cit. un mecanismo evaluador centrado en pruebas tales como el SIMCE deja de lado un aspecto central que ofrece el movimiento de las “escuelas efectivas”: el “valor agregado”. en donde las unidades subnacionales prestan apoyo técnico y metodológico de distinta naturaleza. el concepto de “valor agregado” es el centro de los modelos evaluativos con múltiples variables. De hecho. nivel de satisfacción de los padres. pudiendo referirse a los logros de los alumnos. Es decir. ámbito donde precisamente se inserta la accountability. recursos disponibles. Esta autoreflexión es una condición fundamental para introducir iniciativas que superen las debilidades identificadas. Como lo vimos. B) Se debe contar además con información adecuada para evaluar si las escuelas cumplen o no con los objetivos por ellas propuestas (evaluación orientada por el criterio de la eficacia). se encuentran los incentivos o premios que reconozcan los mejoramientos. op.por Alvariño et. la accountability se diferencia (o debería diferenciarse) de las evaluaciones sobre los resultados de los alumnos medidos por test estandarizados. En tercer lugar.variada. En definitiva. comparaciones con otras escuelas. pues entiende que éstos no los únicos resultados válidos para juzgar la actividad del estudiante y del establecimiento (Gardner. etc. no sólo se trata de considerar una escuela en cuanto a los resultados. sino que la valoración de sus logros debe hacerse en función de la progresión conseguida (en términos de diferencia entre la situación final y la inicial de los alumnos) y no solamente de los resultados brutos obtenidos. así como también orientar decisiones de gestión. la rendición de cuentas por medio de la evaluación de los establecimientos ha sido acompañada por distintos tipos de incentivos con el objeto de no caer en un simple control coercitivo de la acción educativa. Tal información –al igual que la condición anterior– debe ser producida al interior del establecimiento. Por ello. la accountability es una tendencia que se relaciona con la necesidad de modificar las formas tradicionales de concebir la evaluación de las escuelas. En su conjunto. Se relaciona más bien con llevar cuenta de procesos generados al interior del establecimiento y cómo éstos se adecuan y responden objetivos institucionales. al. a la vez que entregar información para la participación y mayor involucramiento de los padres en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

B) Así como la calidad. el proceso de instrucción.por CPEIP. No obstante. por muy buena que ésta sea. ambas están íntimamente ligadas al mejoramiento. opiniones. interacciones entre individuos y grupos. intentando encontrar las formas para mejorar la administración. cit. a la práctica evaluativa. Una definición de la accountability más específica señala que es: 1) un sistema permanente de evaluaciones. así como también las formas de administración pueden mejorarse a través de: C. las relaciones con el medio. ya que se trata de un mecanismo de acreditación para que todos 170 . entre una de sus aristas. 1998: pp. Se trata de aprender y mejorar con la participación de la totalidad de actores. C. juicios y pensamientos de todos los actores. En este sentido. C) Las formas de instrucción. identificación y logro de recursos necesarios para materializar los planes. Para que el proceso de evaluación y mejoramiento se lleve a cabo de la mejor manera posible. en teoría. la calidad de la educación debe ser sometida a un juicio crítico donde su valor pueda ser demostrado. Como sistema institucional que contiene. alcanzar más recursos. 3) un sistema de comunicaciones. 2) un sistema de control y herramienta técnica para corregir errores. la accountability concibe que la calidad de la educación ofrecida se puede analizar críticamente.3) La recolección deliberada de información. accountability y evaluación comparten los mismos supuestos.).D) Procedimientos bien claros sobre las principales variables claves de la efectividad escolar. el diseño y funcionamiento de determinados procesos que se dan en la organización escolar (comunicación.87-88): A) El primer supuesto es que la calidad de la educación ofrecida siempre puede mejorar. más aún. lo que diferenciaría a la accountability de la evaluación propiamente tal es su carácter político (es decir. de política pública).2) La participación creativa de todo el personal de la organización escolar. mejorar las metas y objetivos institucionales. C.4) Análisis crítico y síntesis de las ideas de alternativas de acción posibles y de los hallazgos realizados. consideremos los supuestos de evaluación fundamentales con el fin de hacer un paralelo entre la evaluación propiamente tal y la accountability (Tracey. 1968. C. etc. C.5) Desarrollo sistemático y metódico de estrategias. Por lo tanto. los procesos que se desarrollan en la escuela como así también los productos de dichos procesos pueden ser mejorados en función de los requerimientos que se le plantean a la escuela. Para profundizar más en esto. estos supuestos básicos deben ir acompañado por las condiciones institucionales necesarias para poder hablar de un sistema de rendición de cuentas como la accountability. entre las principales.1) Una evaluación objetiva y coordinada de las distintas dimensiones de la institución escolar.

los resultados de las evaluaciones o procesos de acreditación que implica el sistema de accountability deben servir para que las escuelas instalen sus propios niveles de logro con el fin de medir su progreso en el tiempo. etc. De esta forma. la “cultura escolar comunitaria” que se necesita para cambiar las prácticas institucionales que permitan alcanzar los objetivos institucionales.22-23): A) La evaluación debe tomar en cuenta tanto las normas comunes (lo genérico) como las decisiones específicas de cada institución (lo específico). la asesoría debe ser capaz de generar. Por todo lo anteriormente dicho. dominio de estándares. De esta manera. las tasas de éxito oportuno. controlando los factores restantes. el comportamiento de los alumnos. deserción. se trata de establecer el “valor agregado” por la institución escolar. Por lo tanto. asistencia. los procesos de accountability deben considerar 4 condiciones básicas (Alvariño et. tanto internos como externos a las escuelas. la crítica no puede pasar por la obtención del resultado tanto como por la validación de un conocimiento sobre sí mismos que muchos de los actores desconocían. tengan acceso a los resultados de tales evaluaciones de carácter sistémico. completación de tareas. B) El modelo evaluativo y de certificación debe concentrarse en los factores del contexto institucional y a los procesos de gestión. Por ejemplo: a) las finanzas pueden estar o bien bajo responsabilidad propia de la escuela o bien supervisadas por agentes externos. los distintos ámbitos de gestión pueden o no estar bajo responsabilidad de la escuela. no es posible desmerecer la importancia y fundamentalidad de la asesoría en estas materias. y de allí que sea tan importante la accountability. más que nada. tasas de asistencia por materias. podemos concluir que los sistemas de información. autoridades y público en general saber si el establecimiento cumple o no con las metas y objetivos que se trazó (ibídem: p.al. desempeño de alumnos. es decir. el sistema de la accountability se relaciona con procesos de mejoramiento en el desempeño de alumnos en virtud de observar si en la escuela existen o no capacidades para mejorar tanto el proceso pedagógico como así también otros complementarios a éste. op.los agentes. La asesoría (asesores. De esta forma. ayudantes técnicos. b) hay escuelas que contratan asesoría técnica para monitorear continuamente los acuerdos del consejo. tutores) suele criticarse por el nivel de resultados obtenidos. Volviendo al problema central que ahora nos convoca –la “doble dependencia”– podemos señalar que si hablamos de descentralización debemos hablar de autonomía. un buen sistema de accountability cumple con entregar información que permite a la comunidad. y no tanto en los resultados o rendimientos de los alumnos. la asesoría puede ser suministrada por un agente externo. D) Debe existir una complementariedad entre las autoevaluaciones y las evaluaciones externas con el propósito de que las escuelas aprendan y progresen. De acuerdo con ello. acreditación y “rendición de cuentas” como lo es la accountability son mecanismos 171 . En efecto. C) Más que comparar colegios entre sí.23).cit: pp. sin embargo. Si no hay competencias. entendiendo que esta autonomía significa la capacidad de las instituciones para el autocontrol.

monitoreo y evaluación de sus acciones. Éstas.cit: p. sino que tiene que tornarse ventajosa en relación con sus costos y beneficios políticos. la rendición de cuentas requiere de un sustento participativo y reflexivo. como también en la negociación permanente de los intereses presentes en el proceso (Namo de Mello. por su parte. evaluación de las acciones y productos. f) El aporte de evaluaciones institucionales reflexivas Más que una autonomía concebida como forma de ejecución de tareas diseñadas en niveles superiores (vale decir. op. remitiendo a una situación de “manos atadas”. la que nace a partir de dos procesos históricos distintos112 y genera racionalidades contradictorias entre sí. reproduciendo la actual “enajenación docente”). Obviamente que esto no es menor. en coyunturas político-institucionales concretas. propiamente social. los centros escolares deben aprender a hacer sustentables dichas prácticas. mientras que la Reforma. 172 . democrático. En la medida en que descentralización (autonomía) y centralización son dos caras de un mismo proceso. Este rechazo hacia la función de los otros niveles se explica –tal y como lo hemos hecho desde el Capítulo IV hasta aquí– por la existencia de racionalidades contradictorias propias de la “doble dependencia”. puesto que quienes laboran en las burocracias educativas suelen ser reticentes a la descentralización y autonomía en la medida en que sienten que pierden poder ante sus “subordinados”: las organizaciones escolares. Tales competencias se fundamentan entonces en la relación que ya demostramos entre accountability y evaluación. Uno de los problemas principales de las políticas y programas tiene que ver con la resignificación de éstos por parte de los “beneficiarios”. los centros educativos debieran adquirir por sí mismos un conjunto de competencias tales como el diseño e implementación de estrategias. pues se tienen que mostrar no sólo como una estrategia eficaz para mejorar la calidad y promover la equidad. Mientras las “categorías 112 Como ya lo hemos dicho. así como de determinación de objetivos a partir de una lectura de la realidad social y de los problemas relevantes. una separación entre quienes piensan y quienes ejecutan. esto es.fundamentales para poder llevar a cabo procesos de descentralización y autonomía que centren su atención en el mejoramiento pedagógico. es el propio centro o cúpula del sistema el que promueve la descentralización y la autonomía. la municipalización explicada por el cercenamiento del Estado. Pero. por el consenso sociopolítico respecto de la educación como pilar para la formación de “capital humano” y ciudadanía. descentralización/autonomía no son contradictorias al centralismo: esa es una falsa antinomia que simplifica (e ideologiza) muchas opiniones de los actores del sistema educativo. además de esta evaluación y monitoreo “técnico”.22). responsabilizan al excesivo centralismo como una de las principales causas de los problemas de gestión que les aquejan. Como señalamos casi al pasar. Además de estas competencias técnicas en el manejo de la planificación.

En este sentido. gracias al cual los actores profundizan su comprensión sobre el propio proceso pedagógico del cual forman parte. Precisamente. Vimos que los supuestos de la accountability no se reducen sólo a homologar la especificidad de lo educativo a una supervisión y penalización de los desvíos observados de acuerdo a parámetros abstractos. La eficacia de la acción educativa depende entonces de la calidad de las conversaciones y de las interacciones que se establecen entre los interlocutores. Es por ello. profesores y demás actores de la comunidad educativa). el cambio educativo requiere romper la lógica “asistencialista” que la focalización de programas y proyectos tradicionalmente han tenido sobre la práctica social. cuestión que debe ser central en el proceso de descentralización. la accountability tiene la potencialidad de ser un sistema comunicativo. Es así que la documentación y descripción de este proceso de interacción. éstos suelen ver a tales metodologías como un lenguaje poco accesible. Así. Según este tipo de modelos. estableciendo una versión legítima del problema definido. podríamos decir que una evaluación comprensiva así planteada se inscribe dentro de la perspectiva de la “sistematización de la experiencia”. como el resultado de reflexionar sobre la propia experiencia e interrogarla críticamente. precisamente. Aunque en la práctica esto haya sido así (más bien por la constante positivista de la racionalidad administrativo-financiera). adaptando los servicios y recursos de las instituciones a sus particulares estrategias de acción social (ibídem). Esto hace que los grupos beneficiarios negocien el status y las categorías impuestas desde la institucionalidad. así como también caminos sustentables para enfrentarlos. un proceso colectivo y sistemático de reflexión sobre los discursos que guían la práctica pedagógica. Como lo señalamos ya respecto a los listados de factores que se suelen “recetar” como esenciales para las “escuelas eficaces”. Este “cómo llevarlos a la práctica” es un tipo de saber que se inscribe. En cambio. todo proceso de cambio educativo se juega su sustentabilidad en lo que nosotros hemos llamado “proceso de resignificación”. debiera consolidarse un mecanismo evaluativo centrado en las interacciones que educadores y beneficiarios construyen a través del diálogo. autonomía y “rendición de cuentas”. vale decir. De esta forma. es decir. los procesos de mejoramiento pedagógico deseables en los centros educacionales deben basarse en un tipo de saber que surja a partir de la propia reflexión de los actores sobre la acción. la acción social que se debe llevar a cabo no es más que la ejecución por parte de los beneficiarios de determinadas líneas de acción elaboradas por niveles institucionales “técnicos”.institucionales” definen criterios y acciones (clasificando e interpretando la complejidad de lo social) para ser llevadas a cabo por parte de los grupos populares (en nuestro caso. de negociación 173 . 1996: p. un camino de solución a sus problemas distante debido a su poca legitimidad (Martinic. el mero ejercicio de identificar una serie de componentes no es suficiente para señalar cómo desarrollar los procesos que los lleven a la práctica. la falta de cooperación recíproca para el entendimiento y mutua cooperación estaría determinando que las acciones de cambio fracasen. dado que cualquier proyecto social no puede ser concebido sin considerar la interacción de racionalidades y maneras de pensar propias a los actores involucrados en el mismo. generando nuevos conocimientos desde la acción.45).

de sentidos e interpretaciones resulta ser clave para una descripción acabada de la intervención social comprendiendo así sus resultados. No dicotomiza los procesos de aprendizaje mediante la separación sujeto–objeto. insertándola en contextos de las interacciones en juego. debe existir este componente social. la sistematización se preocupa por las acción(es) situadas. la escuela se vuelve lo que hemos llamado un eje central de desarrollo social. Este tipo de práctica social debe ayudar a superar la lógica asistencialista al fortalecer el papel de la sociedad civil en el cambio educativo. la sistematización plantea una metodología capaz de recorrer aspectos de realidad subjetiva (“ideológica”. por el contrario. Esta operación tiene una finalidad política: la sistematización levanta un conocimiento de la práctica para la reproducción de ésta. La “sistematización de la experiencia” ocupa el marco referencial de los sujetos. se propone captar el sentido de la experiencia a través de la reconstrucción descriptiva. La sistematización como competencia desarrollada por la escuela la convierte en un centro neurálgico de convergencia entre los dos agentes (centro y beneficiarios) y la totalidad de actores de la comunidad educativa. para de esta manera reconocer los diferentes tipos de lecturas frente a la experiencia que tienen los actores involucrados en ella. No cabe duda entonces que. Como experiencia de generación de conocimiento. conceptual y teórico. al hacerlo. La sistematización se hace cargo de los dos niveles supuestamente antagónicos: el saber inmediato y el saber científico. En la medida en que se concentra exclusivamente en la acción social. Después. en este caso. 113 Esto implica que. 1998). para dejar de ser un simple relato de lo vivido y dar el salto a ser un fundamento para una nueva acción. La reorientación de la práctica es el último eslabón de la sistematización. cargada de sentido común y prenociones) como así también capaz de generar conceptos y leyes regulares sobre estas experiencias subjetivas de lo real. testimonios y fuentes. “es” acción social. como fundamento para la sustentabilidad de cualquier tipo de iniciativa de mejoramiento educativo. la “sistematización de la experiencia”. reflexiona y. la sistematización señala que aprender es reflexionar la experiencia subjetiva desde un plano analítico. ejerciendo el control de los procesos. además de las capacidades técnicas de planificación. 174 . la sistematización es el fundamento de la acción del liceo a nivel institucional u organizativo como al nivel de lazos comunitarios. etc. educativos y ello significa considerar un tipo de realidad social donde coexisten distintas lógicas culturales. la sistematización busca antes que nada la producción de un relato descriptivo sobre la experiencia que confronte las distintas miradas.113. monitoreo y evaluación. esto es. vistas tanto desde lo macroestructural como desde la conciencia (Martinic. Desde esta perspectiva. Como resultado es posible que se identifiquen claves y lógicas de funcionamiento de la experiencia que permitan ir introduciendo cambios en diversas áreas (cf. En definitiva. ibídem). Es en un mismo trabajo tanto la apreciación ideológica de la realidad social como el conocimiento científico de ésta. las distintas relaciones de poder. diversos sentidos y significaciones que interactúan entre sí. De esta manera se constituye como una propuesta para el análisis e interpretación desde la perspectiva de los propios actores involucrados en los proyectos sociales.

Este segundo tipo de políticas sociales parte de la base de la cada vez más necesaria capacidad de las comunidades y organizaciones locales o regionales para identificar y solucionar los problemas. por lo general. etc. necesariamente debe conducir su tarea gestionadora de manera “reflexiva”.El término de la planificación centralizada supuestamente conlleva el fin del aparato burocrático y despersonalizado. Sin embargo. y sólo esporádicamente se efectúan reuniones de trabajo en conjunto (Miranda y De Simone. dispersión geográfica. la descentralización no ha fortalecido la participación de la sociedad tal y como la teoría sostiene. meros agentes pasivos (un input de información para el diagnóstico de los “técnicos”). apoyadas por la institucionalidad social. Para llevar a cabo esto. los agentes privados. Si bien es cierto que la incorporación de agentes privados como mediadores en la lucha contra la pobreza (sobre todo desde la década de los ´90) ha significado un intento por fortalecer la sinergia entre la institucionalidad social. Este hecho se observa en comunas rurales y más pobres en donde no se cuentan con los suficientes mecanismos para interrelacionar las unidades componentes del sistema. también es cierto que hasta el día de hoy ha sido muy difícil desprenderse de la verdadera ingenería social que caracteriza los distintos sectores de intervención. la cual no se está llevando a la práctica. desarrollo y evaluación de las acciones. que permiten la sustentabilidad de las iniciativas una vez finalizada la intervención (Bastías. 1996). 1998: p. eficaces y eficientes para la superación de su condición de vida. En definitiva. refiriendo su labor a las relaciones al interior y hacia el exterior del sistema. por distintas razones (falta de personal adecuado y específico para ello. puedan levantar estrategias viables. vale decir. sobre todo. iniciándose una nueva era donde la descentralización y el acercamiento a las diversidades locales darían nueva fisonomía a las instituciones y políticas gubernamentales de superación de la pobreza.217-225). tales complicaciones particulares no pueden “liberar al DAEM/CORP de establecer algunas estrategias o mecanismos operacionales para 175 . Sólo así se materializaría lo que en teoría se señala como el empowerment suficiente para que sean las propias comunidades afectadas las que. En el caso de la educación pública. básicamente al no haberse superado la distinción fundamental entre quienes “piensan” y quienes simplemente “actúan”. 1996). debieran reforzarse las capacidades de reflexión y sistematización como herramientas centrales para el desarrollo de la política social y. entendiéndola como la instalación de capacidades propias de la población destinataria. 2003: pp. cuestión que alude a dos condiciones básicas: a) que las instituciones y el personal a cargo de diseñar e implementar los proyectos y/o programas cuenten con competencias pedagógicas de planificación. pese a que el DAEM/CORP tiene por función impulsar y coordinar el desarrollo de la educación municipal. rompiendo la antinomia entre el pensar (diseñar) y el actuar (ejecutar) los proyectos y/o programas de intervención (Bastías. para consolidar sociedades con capacidades de reflexión y análisis equitativamente distribuidas. b) que la dimensión educativa esté explícitamente definida en los proyectos y /o programas de intervención.3). entre quienes diseñan y los que ejecutan los programas (Bastías. en donde los beneficiarios son. lo cierto es que la descentralización de los establecimientos necesita de una mayor autonomía por parte de éstos. rígida cultura burocrática. Lo grave es que existen casos en donde las funciones de las DAEM/CORP se realizan aisladas del funcionamiento interno de los establecimientos y demás unidades operativas del sistema. comunales y/o locales. No obstante.) (ibídem).

vinculada con las necesidades de desarrollo social local. las empresas locales de producción de bienes y servicios. EL PROGRAMA “LICEO PARA TODOS” Y SU PROCESO DE RESIGNIFICACIÓN 176 . exigen actividades de carácter interpretativo/comprensivo que deben ser operacionalizadas y sistematizadas para convertirse en una información disponible en cualquier momento y pese a la escasez de recursos. aprovechando todas las potencialidades de la comuna que contribuyan a realizar una gestión administrativa y técnico-pedagógica eficaz y efectiva” (ibídem: p. incluso. TERCERA PARTE: LA DESERCIÓN ESCOLAR.223). SEREMI-ED e. promover igual actitud de coordinación entre los establecimientos mismos” (ibídem: p. DEPROV.mantener una activa interrelación con los establecimientos y. DAEM/CORP. organismos ministeriales si fuese necesario. las organizaciones comunitarias. pueden instituirse como los organismos actuantes de un compromiso social con el sistema educacional municipal. Dicha sinergia debe entenderse como la forma en que las autoridades municipales. Tal y como lo señalan los autores citados: “todo lo anterior indica que una de las estrategias de gestión educacional debe ser el reforzamiento de la actitud de integración y colaboración del sistema de educación municipal. los establecimientos y los organismos sociales locales. a la vez. a la vez. La necesidad de una gestión reflexiva sobre las posibilidades de coordinación entre los establecimientos y. al interior de él como hacia el exterior.222). Nuevamente en este punto es crucial la organización entre las instancias municipales (DAEM/CORP).

como ámbito de socialización primaria. es una esfera social que es señalada en sus aspectos socioeconómicos y nivel de escolaridad de los padres. la familia. En términos muy generales. el mercado de trabajo y la escuela. En primer lugar.CAPÍTULO VI: LA DESERCIÓN ESCOLAR Y EL PROGRAMA “LICEO PARA TODOS” VI. No obstante –a modo de esquematización muy simple– es posible señalar que los distintos factores que han sido asociados a la deserción escolar pueden ser agrupados bajo tres amplios ámbitos sociales: la familia. bajo nivel educacional y el consiguiente capital 177 .1) La lucha contra la deserción escolar como conjunción de factores externos e internos a la escuela a) La “multidimensionalidad” de la deserción escolar La literatura que se ha concentrado en el estudio de la deserción escolar ha ido haciendo más compleja su mirada. este tipo de factores asociados a la familia destacan la importancia del bajo nivel de ingreso de los hogares.

lo que se remite a las formas en que los niños son educados y cuidados. Es decir. también se ha podido establecer que la deserción escolar no necesariamente pasa por un tema de “opción personal” del alumno sino que también estarían operando circunstancias que en una u otra situación harían que unos jóvenes con la misma vulnerabilidad deserten y otros no. Es decir. repitencia y poca comprensión por parte de la institución escolar. Con todo. Raczynski et. Pese a estar aún en un incipiente reconocimiento de los procesos más específicos de la deserción. en el caso de encontrar una alguna ocupación. pero otros autores complementan esto con una crítica a la homogeneidad de la evaluación– que colaboran con la decepción y posterior desinterés del alumno por continuar estudiando. lo cierto es que cada caso de deserción es único e irrepetible.al. Estas perspectivas caracterizan a la deserción como un problema relativo al “fracaso escolar”. 2000). así como también a la valoración de la educación por parte de los padres. señalan que quien termina desertando primero que nada vivió procesos de malos rendimientos.cit). Muy pocos han investigado las instancias de socialización de los jóvenes (pares y amigos) y la forma cómo esta identidad se relaciona con las esferas sociales antes mencionadas (cf. si bien la deserción escolar siempre se relaciona 178 . fundamentalmente de los profesores (cf. Pero. aparece la escuela. En el ámbito del mercado de trabajo. las investigaciones especializadas en el tema de la deserción escolar ponen poca atención a otras dimensiones que vayan más allá de estas tres esferas. no es que existan relaciones de causalidad entre estos procesos. Lo que sí es posible señalar es que la deserción. En tercer lugar. sobre todo de los sectores más pobres. los jóvenes son los principales afectados por el desempleo y por el trabajo precario y flexible. por tanto. en Chile las condiciones de exclusión juvenil del mercado de trabajo le dificulta su entrada al mundo laboral y. ésta seguramente sería en condiciones muy poco favorables. sino que más bien todos coexisten. op. 2002). la institución escolar presenta prácticas selectivas y excluyentes hacia los alumnos –García-Huidobro problematiza la repitencia. las políticas y programas igualmente han llegado al consenso acerca de que el abandono escolar es un proceso y no un evento aislado. Por estas razones. Es decir. Respecto a esto último. son varias las etapas y motivos por los cuales el alumno acumularía sentimientos de rechazo y desafección con el sistema escolar. Es decir. De ahí que la manera cómo los indicios biográficos que se detecten en las escuelas y liceos determinarán las experiencias concretas de abandono escolar. se ha puesto en entredicho la propia noción de “deserción” puesto que ésta supone una “decisión” del joven de abandonar el sistema escolar y no un proceso gradual de marginación del sistema hacia éste y su atracción a otros ámbitos extra-escolares (Goicovic. no es para nada mecánica la asociación entre deserción escolar y desempeño de un trabajo. García-Huidobro. el desempleo y el trabajo inestable es un conjunto de fenómenos que golpean con fuerza a la población juvenil. Es decir. por otro lado. es decir. Tal y como lo vimos en su momento. si bien la deserción escolar refleja inequidades sociales estructurales. las investigaciones han demostrado que no es tan simple la relación entre necesidad económica e inserción al mundo laboral.cultural del entorno familiar. generando sentimientos de profunda frustración y desesperanza. la necesidad económica.

el presente acápite intentará dar cuenta de los aspectos o factores más relevantes del fenómeno de la deserción desde el punto de vista de las instituciones escolares y del programa LPT. tengan la posibilidad de terminar sus ciclos educativos. el programa ministerial contra la deserción escolar “Liceo para Todos” se basa en el principio de que ya no cabría hablar de “causas” de la deserción sino que de “factores de riesgo”. etc. es decir. El trabajo juvenil. el entorno sociocultural. por lo que se puede decir que un programa contra el abandono escolar necesariamente debe tener estipulado de antemano distintas áreas de riesgo en las cuales se pueda comenzar a operar. económica y cultural es asumida por el sistema escolar. tejen sus líneas de acción en torno a éste. sino la forma cómo esta condición social. el capital cultural. En función de los objetivos de investigación no importa caracterizar las causas de la deserción. Es decir. (“factores externos”). también provoca en algunos casos una mirada reduccionista que hace uso del enfoque de manera estigmatizadora.89-90). el embarazo y muchas otras variables se pueden llegar a potenciar o aminorar según la manera cómo las instituciones y el sistema escolar intenten canalizarlos. pese a vivir situaciones de vulnerabilidad social. Ambos marcos no son incompatibles. sino entender cómo este problema se está constituyendo en un discurso institucional que nutre los programas de intervención (LPT). Como lo veremos más adelante. no obstante. Por ello. teniendo en cuenta que es un proceso complejo en el que entran a jugar distintos elementos. El primero considera aquellos factores expulsores que operan al interior del sistema escolar (“factores internos”). esto permite una interpretación más acabada de una situación psicosocial concreta y la posterior intervención. al estar centrados en el enfoque del riesgo. el diagnóstico en nuestro país es extremadamente grave ya que el sistema educativo tiende a agravar condiciones de alta vulnerabilidad social ya que es un sistema inequitativo que segrega la desigualdad social en vez de intentar aminorarla y asegurar así los 12 años de escolaridad a todos. En este sentido. y el segundo se refiere a otros ámbitos sociales más amplios como la condición socioeconómica. no todas las experiencias de pobreza llevan a la deserción. Este crucial reconocimiento es la idea clave para comprender el intento por parte de las instituciones escolares para asegurar que sus alumnos. este tipo de enfoque necesita una mirada cuidadosa para no confundir el “riesgo” (“posibilidad de”) con “daño” (“hecho consumado”).con la población más pobre. Sin embargo. En este sentido. previniendo o mitigando el daño. Por esta razón. así como también determina la función que el propio liceo focalizado se asigna para enfrentarlo. Por esta razón. el término “factores de riesgo” remite a variables que los programas deben tener en mente a la hora de enfrentar un suceso de deserción concreto. Los programas. 2002c: pp. Por un lado. es posible distinguir dos marcos contextuales respecto al tipo de factores que incidirían en el mismo. un cambio sustancial en la perspectiva para entender este fenómeno y las estrategias para enfrentarlo. resultaría clave para entender el fenómeno de la deserción escolar el hecho no tan sólo de observar que un alumno es pobre y que por esto se sienta atraído por otros campos ajenos al sistema escolar. sino que más 179 . ni caer en el reduccionismo de concatenar irremediablemente ciertos factores con una conducta socialmente no deseable (MINEDUC.

convivencia. De esta manera. etc. De ahí que. En otras palabras. b) Factores institucionales expulsores asociados a la deserción escolar juvenil: “Factores internos” La segunda perspectiva sobre la deserción escolar es aquella que hace referencia a las situaciones propias del sistema y que condicionan la permanencia de los jóvenes al interior del liceo (rendimiento.bien complementarios en la medida en que los factores externos pueden ser tomados como una condición imposible de manejar por parte de algunas escuelas y liceos. las distintas variables asociadas al abandono escolar son asumidas por las escuelas de diversas maneras. disciplinamiento. Por ello. potenciando la irreversibilidad del proceso de deserción. En definitiva. la que tiene como una de sus dimensiones a la falta de un compromiso ético por reflexionar y profundizar una profesionalización docente. Con todo. más que causas establecidas. Esto significa que cualquier alumno que esté presentando una situación con estos indicios potenciales de deserción debe ser asumido como un caso que la escuela debe aprender a controlar sin afectar la calidad de la oferta educativa hacia el alumno en cuestión ni tampoco convertir su reacción institucional en la causa del alejamiento del joven del sistema. ya que la forma como son vistos los alumnos y su contexto socioeconómico y cultural afecta directamente a factores internos a las instituciones escolares114. son las lógicas 114 En el Capítulo anterior vimos esto como una de las dos dimensiones de lo que denominamos la “enajenación docente”. 180 . De esta forma. Este punto es crucial puesto que da cuenta del hecho de que las estrategias contra la deserción escolar necesitan de un cambio en las representaciones sociales de los actores que las llevan a cabo. la deserción escolar no sería un evento “inesperado” sino que más bien se puede decir que el desafío para programas e instituciones escolares es saber detectar los indicios que pueden ayudar a anticipar el evento del abandono del sistema escolar por parte del alumno. el punto nodal para la consolidación de estrategias sustentables contra este problema tiene hoy en día puesto el acento en lo que se ha llamado “la transformación de las prácticas institucionales”. la deserción escolar aparecería como un fenómeno circular en donde los factores internos a las escuelas y liceos potencian las variables sociales externas y viceversa. algunas de las señales relacionadas con la posibilidad de una futura deserción siempre serán asumidas por las escuelas de maneras muy diversas.). el principal foco de transformación que con la reforma educacional se intenta hacer consiste en revertir la situación de una escuela normativista y coercitiva hacia una institución escolar que se haga cargo de estos factores de riesgo y entregue indiscriminadamente la educación a la totalidad de los jóvenes.

Esto porque una definición del fracaso escolar siempre tiene un matiz subjetivo. los enfoques pedagógicos usados. aparte de estar relacionado con el rendimiento evaluado. ya fuera por lo inadecuado de su acción socializadora o por su incapacidad para canalizar o contener la influencia del medio socioeconómico adverso en el que se desenvuelven los jóvenes (Honores. el curriculum y los contenidos poco cercanos a las realidades de los alumnos. d) El fracaso escolar y los sistemas de evaluación homogeneizantes. más allá de hablar de deserción propiamente tal estamos frente a procesos que dentro de los centros educativos condicionarían situaciones de retiro o abandono escolar transitorio o prolongado (ibídem). Como decíamos anteriormente. surge la reflexión en torno a los factores internos a las escuelas que muchas veces se transforman en factores expulsores. pero no hace caso de la heterogeneidad de la población que atiende toda vez que somete a la distribución desigual de capacidades a estándares de rendimiento iguales (cf. El “fracaso escolar” como concepto presenta diversos ámbitos de análisis (Honores. op. 2004). el MINEDUC y la encuesta CASEN ´2000). toda vez que ponen de manifiesto las incapacidades de la institución escolar para acoger y dar respuesta a las diversas necesidades de los alumnos. deben ser estudiados de mejor manera. b) Las representaciones sociales que los casos de fracaso escolar conllevan para los alumnos. f) El fracaso escolar y los enfoques pedagógicos poco pertinentes. etc. g) Continuas inasistencias reflejadas en falta de notas. Ahí analizamos las estadísticas nacionales de la deserción escolar (básicamente de dos fuentes. los índices cuantitativos que pueda mostrar una institución determinada esconden. la deserción no se deberá exclusivamente por factores económicos o por la búsqueda de trabajo (aunque en su conjunto ambas sean las razones de mayor peso a nivel nacional115) sino que también por razones de la propia exclusión del joven dada por la cultura y lógica escolar. 181 . que la contradicción interna central de la escuela consiste en pretender ofrecer oportunidades iguales de acceso. En este plano del análisis se puede decir.cit). capítulo V). c) Los procedimientos pedagógicos y su relación con el fracaso académico de los alumnos. De esta forma. En este caso. En primer lugar. por lo mismo. Anexo 1. tras la cifra. la escuela debe asumir la responsabilidad que le compete en el “fracaso escolar” de sus alumnos. procesos que son variables y que. 115 Cf. índice de retraso edad/curso. entre los que se pueden contar los siguientes: a) Desde los índices cuantitativos del “fracaso escolar”116 y desde los contenidos o conocimientos teóricos y prácticos que se dejan de aprender. índice de movilidad-permanencia. En este sentido. la naturaleza de la relación interpersonal entre el profesor y el alumno. 116 Índice de aprobados. etc. índice de repetición.institucionales y las racionalidades de los agentes que en ellas operan el conjunto de factores que se convierten en factores expulsores que gatillan el abandono del joven. e) El fracaso escolar. índice de desescolarización.

“condiciones de educabilidad”) absolutamente diversos. Con ello. abordando así la temática de la escuela como la reproducción formal de la falta de oportunidades y alternativas vocacionales significativas para los jóvenes pobres. Casassus. En suma síntesis.cit): “son justamente los individuos de los medios populares. reduciendo así las oportunidades de aprendizaje y generando círculos viciosos que se agotan y consumen entre las pocas expectativas de logro de los estudiantes que tienen sus docentes y la institución escolar y el deterioro de la autoestima de los jóvenes (MINEDUC. las cuales son vistas desde la institución como manifestaciones de déficit („falta de base‟. sólo por nombrar algunas. tales como la inadecuación de las formas y racionalidades organizativas. Como se observa. una “norma” respecto de la cual su subjetividad es completamente ajena. por lo tanto. De esta manera. sino más bien un fracaso institucional para el cual no existe mayor explicación que su reducción a la poca capacidad individual. reproduciendo la idea de que el bajo nivel cognitivo está asociado a condiciones del medio desde donde el joven proviene. En segundo lugar. 2000b) son prácticas que. estos factores intra-escuela van más allá de las condicionantes socioeconómicas esgrimidas para establecer una relación causal entre pobreza y fracaso escolar. op. Estas estimaciones estereotipadas implican la agrupación de los estudiantes en cursos respecto a los cuales se tienen expectativas bajas y. los factores internos de riesgo asociados al mundo escolar que pueden ser identificados tienen que ver principalmente con: a) La experiencia escolar disociada de la cotidianeidad juvenil. op. conductas de entrada deficientes. la práctica pedagógica excluyente se perpetúa hasta materializar el abandono del sistema. Relacionado con esto. en vez de comprender las potencialidades y particularidades de los alumnos se les obliga a estandarizarse de acuerdo a una “media”. Esto repercute en el choque entre los comportamientos de los jóvenes respecto a la cultura dominante. c) Escasa participación en actividades extra-escolares promovidas por el liceo. cuando hablamos de fracaso escolar no hablamos de un fracaso cognitivo personal.Distintos autores han señalado que la repitencia (cf. 2000) y la evaluación (Honores.29-30). Es decir.por Honores. simples carencias o desarrollo insuficiente). las exigencias se limitan en función de las capacidades que les son atribuidas. completa la serie de factores relacionados al fracaso escolar aquellos problemas estructurales. 2002c: pp. por tanto. los que no tienen opción a otra explicación de los procesos en juego que la declaración oficial de su propia capacidad individual”. viene dado por variables que la escuela muy poco puede modificar. malas formas de convivencia escolar. b) La experiencia escolar enmarcada en estructuras de comportamiento rígidas e inamovibles. estando fuertemente arraigadas en la lógica de los docentes y de la institución. y sobre todo aquellos que hayan fracasado en la escuela. el cambio discursivo de la Reforma consistiría en centrarse fundamentalmente en aquellas prácticas propias del quehacer cotidiano de escuelas y liceos 182 . Como señala Perret-Clermont (cit. establecen estándares de excelencia homogéneos para capitales culturales (esto es. prácticas institucionales expulsoras y no incluyentes.cit. García-Huidobro.

El principal nudo problemático que desde aquí se plantea tiene que ver entonces con la crítica relación entre el rol de “estudiante” y el de “joven popular”. c) Factores sociales asociados a la deserción escolar juvenil: “Factores externos” Los factores de origen “externo” se pueden encontrar en dimensiones relativas al nivel cultural del hogar y el entorno inmediato de los niños y jóvenes y de cómo dicho contexto fomenta o desmotiva al joven a permanecer en el sistema escolar. siendo estos motivos más fuertes en hombres que en mujeres (pues para éstas se mencionan razones referidas al embarazo o maternidad y problemas domésticos). 3 y más años) la proporción de jóvenes que trabajan o buscan un empleo aumenta considerablemente respecto de los jóvenes que llevan apenas 1 año fuera del sistema escolar (cf. preocupaciones. Cf. Al restarle validez formadora a la cultura y al quehacer juvenil de los sectores más pobres. una seria incapacidad institucional para asegurar la retención del alumno. Así. problemas y necesidades. Es decir. también Anexo 1. Esto por una razón sencilla: mientras más tiempo se lleva fuera del sistema (2. Efectivamente. la escuela se vería reducida a establecer obligaciones e instrucciones que los jóvenes viven de manera pasiva.498 jóvenes desertores entre 14 y 17 años– de todas formas es una proporción no menor117. Esta falta de congruencia entre los contenidos que entrega la escuela y las características de la población a la que se dirige se traduciría en una negativa a aceptar los códigos “socializadores” de ésta.que tornarían dificultosa la permanencia de los estudiantes o que esconderían tras malos rendimientos académicos. una de las problemáticas que más se mencionan como influyentes a la hora de abandonar el sistema educacional tiene relación con las dificultades económicas y el trabajo juvenil. el primer término señala un “deber ser” que no se relaciona con la actual cultura juvenil. Por otro lado. mal comportamiento y otros problemas de naturaleza individual. toda vez que éstas no tienen relación con sus intereses. muchos de los desertores que recién abandonan el sistema aún están en una fase transitoria o de adaptación a la nueva situación de vida. En este sentido. 183 . el marco interpretativo fundamentado en los factores internos asume la importancia que deben tener los propios establecimientos educacionales para abordar y asumir las prácticas institucionales que atentarían contra la inclusión de estos jóvenes. Desde esta perspectiva. Pese a que la encuesta CASEN ´2000 nos señala que no es una gran proporción de jóvenes los que buscan o se encuentran trabajando –14% o alrededor de 11 mil jóvenes del total de 105. ANEXO 1). una de las principales problemáticas generadas en las escuelas tiene relación con la contradicción generada entre la cultura juvenil y los códigos socializadores que intenta reproducir la institución. situación que se manifestaría en el “fracaso escolar” que generalmente precede al retiro definitivo de la escuela. no es menor el hecho de que la población juvenil que trabaja y está fuera del sistema educativo se vea fuertemente afectada por el actual estado de precarización y 117 En MIDEPLAN (2001c).

34). el determinar cómo involucrarlas se torna una tarea dificultosa. En la medida en que las cúpulas políticas se tenga conciencia de que el trabajo es muchas veces una práctica que se desarrolla en forma paralela con los estudios. op. en contextos sociales y culturales donde los jóvenes son especialmente discriminados y estigmatizados. la llamada “crisis del trabajo” no implica –como muchos sostienen– la desaparición del trabajo sino más bien una precarización. permitiéndole al joven ubicarse en una posición legitimada (ibídem: p. Ciertamente que el factor familiar resulta problemático para las escuelas. flexibilización y tercearización de éste. (Raczynski et. Por otro lado. Pero. los jóvenes están mucho más propensos que cualquier otra población a este tipo de actividades marginales de subsistencia. 184 . Esto hace que las políticas educativas no debieran focalizarse solamente en los jóvenes que están dentro del sistema. ya que si bien se tiene conciencia que la familia es una actor clave para respaldar las estrategias que se llevan a cabo al interior de los establecimientos. Sin embargo. por lo tanto. Sobre todo considerando que en muchos casos la relación apoderadoescuela es conflictiva o simplemente es una relación distante donde no se ha logrado que los padres formen parte de la comunidad educativa ni que adquieran protagonismo en la 118 Como lo vimos en el Capítulo III. la educación de adultos (que no es otra cosa que la reinserción de los desertores) no es una realidad tomada por el LPT. Si bien se ha puesto en evidencia que la deserción escolar es más frecuente en hogares con un bajo nivel de ingreso también se ha demostrado la incidencia del nivel educacional de los padres. sino que deban buscar también objetivos de reinserción de los que llevan años fuera de él. si el trabajo juvenil es abordado como un problema que. programas y currículum en general que enriquezcan los aprendizajes adquiridos por el entorno cotidiano del trabajo.al.cit). Lo importante de educar a jóvenes trabajadores pasa entonces por la forma cómo la educación formal puede enriquecer la experiencia laboral y valorar el proceso de identidad e independencia que ésta significa. lo cual constituye un desafío para las unidades educativas y el municipio en la tarea de flexibilización del curriculum con base en las necesidades sociales y productivas de la realidad de estos jóvenes. en circunstancias que puede ser incorporada a la realidad escolar (Goicovic. evidentemente adquiere una connotación negativa. 2002). falta de apoyo en los estudios. en tanto ajeno a la institución escolar se hace necesario erradicar.“crisis del trabajo”118. Otro factor externo problemático para las políticas sociales se encuentra en el hogar. es importante que se generen las oportunidades necesarias para que los jóvenes puedan compatibilizar el trabajo con sus estudios para no hacer de esta dualidad un factor que incide en el abandono definitivo de la escuela. es posible establecer una flexibilización de los planes. el sólo hecho de trabajar deviene en un distanciamiento respecto de identidades socialmente rechazadas. carencia de exigencias frente al mismo etc. En este sentido.

Son estas convicciones las que permiten observar que el nuevo discurso de la reforma tiene. el cambio central que caracteriza a la reforma es una transformación desde las escuelas con el objeto de romper la tradicional forma de la institución educativa que restringe con sus reglas y celo formativo. cuando la relación con la escuela es distante. justamente porque son ellos los responsables más directos para llevar a acabo las transformaciones de la institución escolar. tiempo. capacidad de gestión y organización del trabajo. Esto que en la literatura especializada está ya tantas veces dicho no es tan evidente en las realidades concretas. alta motivación. un eje clave para comprender e intervenir en situaciones de fracaso y deserción tiene que ver con la forma cómo los docentes pueden deconstruir este tipo de representaciones distorsionadas que establecen una relación causal entre determinadas carencias afectivas o económicas y fracaso escolar. c) Como actor partícipe de decisiones importantes (relativas al proyecto educativo. disposición crítica. Así. No se debe olvidar que la desmotivación y malestar histórico del profesorado es más que un mero dato y.39). profesores y directivos verían en los hogares o en el entorno social inmediato de estos jóvenes las condiciones que determinarían un cierto rendimiento escolar. De esta forma. participativa y autocorrectiva (Goicovic. sobre todo porque la política educacional supone a priori que los profesores cuentan ya con la serie de atributos necesarios para esta importante tarea: idoneidad profesional. 2004): a) Como apoyo instrumental (apoyo en dinero. VI. etc. d) Como simple agente protector y socializador del niño en el hogar. gestión institucional y otros). tanto la familia como el contexto social del alumno pueden o no ser percibidas como agentes que favorecen situaciones de fracaso escolar en los alumnos. un fuerte obstáculo de carácter ideológico y cultural que debe empezar a ser asumido adecuadamente. cooperación. Tal y como lo apuntamos párrafos más arriba. habrían a lo menos 4 maneras distintas de entender la participación de los padres en educación (UNICEF. comprometida. Precisamente. creadora. Por ello resulta vital para este proceso asumir la manera en que el discurso reformista está siendo apropiado por los profesionales de la educación. pero. b) Como agente educativo complementario a la labor pedagógica. escapan al control de ésta.). op. que aún no se llega a la situación ideal en la que los docentes han incorporado el cambio de paradigma pedagógico y epistemológico que está detrás de toda la reforma.2) El desafío ante la emergencia de un “nuevo Sujeto escolar” 185 . En definitiva.cit: p.educación de sus hijos. entre otros.

Este aumento de cobertura fue progresivamente consolidándose en el país. así como la problematización de temas referentes a las propias prácticas institucionales que estarían incidiendo de manera negativa en el fracaso escolar de sus alumnos. la alta cobertura de nuestro sistema educacional no significó que la retención se hubiese alcanzado plenamente: si bien había alta cobertura. el objetivo principal de la reforma educacional de Frei Montalva tenía como objetivo principal el aumento del número de la matrícula tanto en básica como en media. Media ha implicado diversas exigencias y problemáticas que ha sido necesario abordar. por ejemplo. Además. de la necesidad de mayor demanda de profesores. De esta manera. p. % Ed. por tanto. 2001. Este es el caso. censos de población (cit.a) La necesidad de una política pro-retención en E. No obstante. los sectores que se vieron beneficiados fueron los jóvenes con mayores carencias económicas y provenientes de familias con baja escolaridad. Media en 1982 llega a una cifra del 65% respecto del total de jóvenes en edad de asistir. Año Básica Media 1960 80 14 1970 93 50 1982 95 65 1990 95 78 Fuente: INE. sobre todo teniendo en cuenta que la cobertura en enseñanza básica alcanzaba un 80%. de mejoramiento en la infraestructura de los establecimientos educacionales. 2002). principalmente provenientes de las clases altas y medias. lo cual muestra que los objetivos trazados para este nivel por la Reforma de los ´60 se habían cumplido. 1960-1990. la reforma de ese entonces tenía a la cobertura como meta primordial. 2003: pp. la deserción escolar tiene mayor 186 . la retención en el sistema era un problema. principalmente en el ciclo secundario. Media Durante las últimas décadas el importante incremento experimentado en la cobertura de la E. En efecto. la deserción comienza a ser considerada como un problema (como limitación y como desafío de política social) sólo cuando el sistema adquirió un carácter inclusivo.84). la deserción escolar se comenzó a ver como un problema crítico.por Arellano. En efecto. Ed. en el contexto de creciente escolarización. por lo cual también a lo anterior se suman importantes carencias socioeduativas (MINEDUC.76-77). Cuadro 9 Chile: aumento de la cobertura educacional en enseñanza básica y media. La cobertura para la E. especialmente porque diferencia aquellos que terminan sus estudios de los que finalmente los abandonan (Bellei y Contreras. mientras que a la enseñanza media sólo accedía un 14% de los jóvenes entre 15 y 18 años. Vale decir. Esto implicó que aquellos sectores antiguamente marginados de la educación formal fueran incorporados de manera progresiva. En el año 2000 la cobertura en enseñanza media alcanzó un 90% para este grupo etáreo según la encuesta CASEN.

encontrando las formas de adaptarse a ella.5% en E.al.4% si se considera el 60% de los hogares de más bajos recursos). los principales afectados por la deserción son los alumnos provenientes de los estratos sociales más pobres. Ahora su misión es ofrecer una educación de calidad para todos sus alumnos. Amparado en los diversos campos que conforman la reforma educacional de los ´90. De hecho. Esta última pensada para un “ideal” de joven-alumno caracterizado por su homogeneidad.181-182. lo que significa una problematización y replanteamiento en torno a las formas implementadas para ejercer la tarea educativa y si ellas efectivamente han sido capaces de incorporar las diversas características y necesidades de lo que en el MINEDUC denominan “el nuevo sujeto escolar” (MINEDUC. Asumir entonces esta nueva realidad.por el discurso público y el sentido común. Media. el programa LPT aborda la problemática de la deserción escolar centrándose en la temática de la “integración de la cultura juvenil popular” considerando el choque entre una cultura juvenil y una cultura escolar. el “sujeto-escolar” (y. muy distante del joven de sectores populares que actualmente llega a la E. siendo mucho más alta en E. Esta transformación institucional debe entonces incorporar la especificidad de la realidad psicosocial de los jóvenes populares e integrarla en las estrategias pedagógicas y las prácticas institucionales de los establecimientos. Es importante profundizar en esto ya que el programa LPT concede a los liceos focalizados la obligación de levantar un plan de acción adecuado a los diagnósticos que ellos mismos hagan de sus realidades educativas contingentes.frecuencia en 1° y en 3° medio. 2001. La comodidad que entregan las categorías y clasificaciones que se manejan regularmente . más generalmente. Con ello. 2000). 187 . b) La cultura juvenil popular o el “nuevo sujeto escolar” Esto toca un aspecto central que tiene que ver con la difícil capacidad de los actores que generalmente tienen la misión de diseñar o planificar las estrategias de retención e integración de la cultura juvenil.6% de la población de jóvenes que abandonó sus estudios provienen del 40% de los hogares con más bajos recursos (porcentaje que aumenta a un 90. 2001d: pp. (Cerda et. media)119. MINEDUC. media que en básica (para el año 2001 la tasa de deserción llega a 1. la “cultura escolar”) nunca ha sido análogo al “sujeto-joven” (a “cultura juvenil). en el año 2000 (según la CASEN) el 73. se transformaría en un desafío para los establecimientos educacionales. embarazos adolescentes etc.otorgan una mirada que uniformiza a la juventud de sectores populares adjudicándole de esta manera una serie de prácticas como el consumo de drogas y alcohol la violencia. De esta 119 Cf. De ahí que calidad y equidad en un contexto inclusivo fueron los ejes básicos que dieron vida al programa ministerial “Liceo para Todos” (LPT). A su vez. Se sabe que la principal categorización de los jóvenes de estos tipos de establecimientos es su doble condición de exclusión: ser jóvenes y ser pobres.9 % en Básica y a un 7. 2002c). menos aún con los códigos construidos por jóvenes populares.

en el fondo.. Por otra parte. Como una forma de análisis hemos descrito lo que llamamos sus orientaciones técnicas y teóricas. que el LPT es un programa basado en estrategias de intervención que requieren de ciertas capacidades técnicas y metodológicas de diseño/planificación.Orientaciones teóricas: Con las orientaciones teóricas del programa queremos señalar la importancia de “lo social” para poder entender no sólo la disposición de las líneas de acción del programa sino que también la fundamentación del desarrollo educativo. A las líneas de acción les hemos llamado orientaciones técnicas y se derivan de las orientaciones teóricas. teniendo en cuenta. sobre lo cual las líneas de acción o estrategias concretas que se van tomando pueden ser muchas y muy distintas entre un liceo y otro. por tanto. los planes de acción contingentes diseñados por cada liceo son únicos y cada acción específica que éstos elijan o consideren pertinente responden a una naturaleza de tipo psicosocial o pedagógica. ejecución y evaluación.3) El programa “Liceo para Todos” y sus orientaciones técnico-teóricas El programa ministerial “Liceo Para Todos” (LPT) tiene como sus dos principales objetivos el mejoramiento de la calidad y la superación de la deserción escolar en liceos con una alta vulnerabilidad social y educativa. Esto porque la educación no puede reducida a la transmisión formal de conocimientos y de patrones ajenos a la diversidad sociocultural de los educandos: es también clave potenciadora del capital cultural y social de las personas. vale decir. desde la atención psicológica.manera. el diseño de los “planes de acción” se basa en el diagnóstico levantado. 2. Es importante señalar que las capacidades para llevar a cabo estas líneas de acción deben quedan instaladas en la comunidad escolar.Orientaciones técnicas: El programa LPT se presenta como una especie de abanico de líneas de acción inscritas dentro de las dimensiones teóricas centrales (eje pedagógicopsicosocial). A su vez. el programa responde a necesidades que se enmarcan dentro de las coordenadas históricas que explican las necesidades de llevar a cabo una Reforma educacional que busque la integración del nuevo sujeto escolar. por una parte. Estas diversas líneas de acción van desde la asistencialidad hasta acciones tendientes a abrir al establecimiento educativo a la comunidad local. la sustentabilidad de las líneas y estrategias de acción son la base para la transformación de las prácticas institucionales en pos de la retención y el mejoramiento educativo de los establecimientos focalizados. En otras palabras. VI.. así como también a metodologías pedagógicas diseñadas para ser llevadas a cabo en el aula como “en terreno”. para superar la deserción escolar en Enseñanza Media se requiere potenciar las posibilidades de desarrollo personal y social de los jóvenes populares. Esto quiere decir que la base teórica del LPT puede ser resumida de la siguiente forma: para que exista 188 . Definimos entonces lo que entenderemos por las orientaciones técnico-teóricas del programa LPT: 1.

las prácticas institucionales deben asegurar la integración de la particularidad social y cultural de los alumnos. en teoría. La educabilidad. 29-37). la superación de la deserción.un cambio pedagógico en pos de la calidad en este tipo de establecimientos. pero. las redes sociales a las cuales pertenecen. De esta forma.6): “el concepto de condiciones de educabilidad puede ser entendido como aquellas condiciones que pueden ser generadas por el propio dispositivo escolar para hacer posible la enseñanza y el aprendizaje en un contexto y una situación determinadas. por lo mismo. la comunidad. c) La gestión institucional. depende entonces de la circunstancia en que se encuentre inserto el sujeto. tales orientaciones teóricas están basadas en la “comprehensión” de las “condiciones de educabilidad” de los jóvenes. Se asume así una 120 Las “condiciones de educabilidad” son la expresión de las competencias culturales de los estudiantes. Así. lo cual hace que el programa fomente la transformación de las prácticas pedagógicas sobre la base de la inclusión de la diversidad social y cultural de los jóvenes/alumnos (cf. construyendo una coherencia global entre todos los componentes.cit: p. desarrollo neurológico. pasan por intentar abarcar acciones específicas que se articulen entre sí. podemos decir que las 4 dimensiones o niveles son necesarios ordenamientos temáticos que el programa propone para la labor de reflexión y el consiguiente diseño de los “planes de acción”. además. en la familia. vestimenta. Tal “desarrollo educativo” presenta –según el propio programa– 4 componentes esenciales (2 “soportes” y dos procesos “centrales”). mucho más importante. planteándose la idea de que el desarrollo de estrategias educativas que buscan la calidad de aprendizajes y. b) Las prácticas pedagógicas. d) La comunidad-entorno. es decir. 2002c: p. Tal y como lo señala Honores (op. La perspectiva de “educabilidad” que maneja el programa LPT supera la noción que podríamos denominar más “tradicional” del concepto. Estos 4 componentes son los ámbitos de las instituciones escolares que deben convertirse en campos de reflexión sobre las propias prácticas: a) Las necesidades de los alumnos. Más allá de señalar la concepción de la escuela en tanto sistema que tiene este esquema. competencias que ellos han desarrollado en su socialización. Este enfoque teórico se encuentra enclavado en lo que se conoce como “enseñanza para el desarrollo”. de su contexto histórico y socio-cultural”. son heterogéneas dentro de un mismo grupo y entre grupos distintos (MINEDUC. la cual señala a las condiciones materiales. la educación recibida tenga un impacto profundo.14). MINEDUC. una estrategia viable contra la deserción escolar pasa por abordar un plan de acción que responda a un diagnóstico de la realidad institucional que revise. basa su noción de educabilidad como producto de las características de la trayectoria social que se encarnan en los sujetos. 2000b) 120. que la educación genere aprendizajes significativos que mejoren las condiciones de vida de los socialmente más vulnerables (MINEDUC. En otras palabras. en relación a los sujetos particulares que interpelan allí a la escuela con sus diferencias. En efecto. 2002c: pp. es decir. el programa ve a las condiciones de educabilidad de los sujetos en función tanto de una serie de disposiciones materiales y biofísicas como así también de la manera concreta de la experiencia escolar anterior y la actualización específica de la cultura juvenil propia del lugar en que la escuela funciona. alimenticios. 189 . cada uno de estos cuatro componentes. definido como la proporción de oportunidades para que todos accedan al derecho de educación.

2002c: p. VI.4) “Liceo para Todos”: Enfoque de inclusión para abordar la deserción escolar El programa LPT se inicia de manera oficial en Mayo del año 2000 una vez finalizado el programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Media (MECE- 190 . 2001. requiere de una institución escolar renovada. En definitiva.137. en tanto fenómeno que expresa los procesos estructurales de exclusión y marginalidad. Prácticas de enseñanza CENTRAL Gestión Institucional SOPORTE Deserción Escolar y Calidad de la Educación. la deserción escolar. capaz de articular sus funciones de transmisión de contenidos y valores de acuerdo a las necesidades sociales. por lo que el LPT centra su foco de atención en los procesos que se generan por los propios actores. 2002c).visión de cuatro dimensiones de la deserción como así también una visión multi-estratégica para enfrentarla desde la escuela o liceo. principal actor afectado por la exclusión y por el abandono del sistema educativo. Comunidad Escolar y Entorno SOPORTE Necesidades de los alumnos CENTRAL Fuente: MINEDUC. culturales y económicas del joven popular. intentando fortalecer y reformar las prácticas institucionales (MINEDUC. Dimensiones del “desarrollo educativo” según el programa LPT. La manera en que el programa aborda el “desarrollo educativo” depende entonces de la necesidad de transformación radical de la institución escolar.

Media121), con los objetivos explícitos de mejorar la calidad de los aprendizajes y posibilitar a los jóvenes con alta vulnerabilidad social y educativa alcanzar los 12 años de escolaridad. En sus comienzos se incorporan 306 liceos de las regiones V, VII, VIII, IX y metropolitana cuyas matrículas ascienden a 175.160 estudiantes122. Para su segundo año se incorporan 118 liceo de las regiones I, II, III, IV, VI, XI, XII, y unos pocos liceos de las regiones V, VII, X. De esa forma, ya para el año 2002 la cobertura total del programa con 415 liceos incorporados correspondía a 238.717 alumnos. La inversión total hecha en los liceos focalizados durante estos dos primeros años alcanzó a los 1.500 millones de pesos, los que fueron transferidos por concepto de implementación de los “planes de acción” que cada unidad escolar diseñaba año tras año. Por otra parte, ya se han destinado 10.000 becas a estudiantes de estos liceos: en el año 2003 dicho beneficio ascendió a 13.000 becas cuyo monto anual llegó a los $148.000. Para el año 2004 se habla de un total de 16.000 becas, las cuales se distribuirán en 400 establecimientos que concentran a alumnos con mayores dificultades educativas y sociales, especialmente para quienes provienen de hogares con baja escolaridad123. Como dijimos, la deserción escolar es asumida por el LPT bajo una perspectiva integral que enfrenta las diversas problemáticas tanto sociales como educativas existentes en los liceos focalizados por el programa. En este sentido, si bien es posible constatar que el abandono del sistema educacional es más frecuente en los sectores de menores recursos y que muchas de los factores que se relacionan con él tienen que ver con la carencia de recursos materiales, ésta no sería una explicación suficiente para abordar consistentemente el fenómeno en tanto no puede ser reducido a los elementos externos al sistema educacional. Por otra parte, tampoco sería acertado decir que los elementos que se asocian a este proceso de fracaso escolar, se busquen de manera exclusiva en los errores o debilidades que tienen las escuelas como gestoras de “factores expulsores”. Ambos tipos de factores (“externos” e “internos”) deben confluir en un mismo proceso, el cual se desarrolla desde la estructura del sistema educacional más inmediata a la población afectada: la propia escuela.

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El MECE-Media empieza a funcionar oficialmente el año 1995 y por un periodo inicial de 6 años. Estaba dirigido a todos los liceos de educación media subvencionados por el Estado, es decir, alrededor de 1.350 establecimientos cuya matrícula ascendía a 749.000 estudiantes. Sus objetivos centrales se plantearon entorno al mejoramiento de la calidad, eficiencia y equidad de la educación media, mediante estrategias diferenciadas como inversión directa, asistencia técnico-pedagógica, incentivos, procedimientos normativos, etc. 122 Todos los liceos focalizados por el programa corresponden a altos niveles de repetición y abandono, siendo identificados por estudio de resultados educativos y niveles de vulnerabilidad social y educativa llevado a cabo por la Universidad de Chile. 123 La beca Liceo Para Todos es un apoyo monetario anual para que los alumnos que se encuentran en mayor situación de vulnerabilidad, tanto por sus carencias económicas como por comportamientos de su trayectoria educativa (repitencia, inasistencia, mal rendimiento etc.) puedan finalizar los 12 años de escolaridad. Por lo mismo, no se acoge a la definición de “beca-premio”, sino más bien de “beca-subsidio”, fundamentada en principios de equidad y ciudadanía y no de excelencia académica. En suma síntesis, esta modalidad de subsidio se relaciona con la convicción de que la deserción escolar implica necesaria e inequívocamente un proceso biográfico de “fracaso escolar”, perdiéndose de vista aquellas situaciones donde no existe fracaso escolar pero sí una alta potencialidad de deserción.

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De esta manera, el programa plantea la necesidad de superar las prácticas compensatorias y asistenciales como únicas iniciativas para enfrentar el riesgo de fracaso escolar, asumiendo así un enfoque de “desarrollo pedagógico” que dé la posibilidad de aprender a todos los alumnos. Como vimos, el desarrollo pedagógico abarca un conjunto amplio de prácticas, procedimientos, herramientas y estructuras organizativas que están diseñadas para instalar formas de enseñanza que aseguran el aprendizaje de los alumnos de acuerdo tanto a sus necesidades socioculturales como las de su entorno social (MINEDUC, 2000d; MINEDUC, 2002c: p.30). A grandes rasgos, podemos señalar que las acciones estipuladas por el programa están en función de conseguir los siguientes objetivos (ibídem: p.31): a) Transformar el conocimiento en un saber práctico para la vida cotidiana del alumno. b) La configuración de espacios y técnicas innovadoras que estimulen a los alumnos a pensar creativamente y explorar sus intereses personales. c) Fomentar la colaboración entre ellos y su capacidad para trabajar en equipo sobre la base de alcanzar objetivos de satisfacción de la comunidad local a la cual pertenecen. d) Que los alumnos aprendan a utilizar la totalidad de recursos disponibles en el liceo y en la comunidad como contexto funcionales de aprendizaje a fin de capitalizar dichos recursos ya disponibles

VI.5) El Plan de Acción: “la carta de navegación del liceo” El “plan de acción” se levanta como una herramienta central y estratégica del programa, ya que ahí se articulan sus supuestos técnico-teóricos con la apropiación que hacen de éstos los actores de la comunidad escolar de acuerdo al diagnóstico y objetivos que ellos mismos se han trazado. Se supone que este proceso es llevado a cabo mediante la revisión de las prácticas institucionales, más específicamente sobre cómo éstas han ido incorporando las necesidades y diversidad de los estudiantes al espacio escolar y cómo dar los pasos necesarios para cumplir con el objetivo central de asegurar reales y mejores condiciones de aprendizajes. Este paso permitiría que la comunidad educativa pueda construir su propia identidad mediante el reconocimiento de sus fortalezas y debilidades, a través de la participación e interacción de los distintos actores pertenecientes al liceo. Así, las prioridades pueden apuntar a distintos ámbitos como prácticas docentes, participación de los padres, mejoramiento de la convivencia escolar, reorganización del tiempo escolar, la gestión, etc. Una misión fundamental del plan de acción es que pueda ser concebido por la comunidad escolar como el “plan maestro” o “carta de navegación del liceo” (MINEDUC, 2000a; MINEDUC, 2002c: pp.123-140). En efecto, el plan de acción debe ser entendido y asumido 192

por toda la comunidad escolar como una herramienta estratégica fundamental capaz de guiar las distintas acciones e iniciativas emprendidas con los objetivos de mejorar la calidad de los aprendizajes. De esta manera, se espera poder aunar esfuerzos, estrategias y actividades con una finalidad común que debe ser decidida, compartida e informada por toda la comunidad escolar. Como ya lo expresamos al referirnos a las orientaciones teóricas del programa, para orientar la formulación de los planes de acción se han establecido 4 dimensiones. Dos de éstas se levantan como aspectos “centrales”, principalmente por su directa relación con la función educativa de los liceos (que deben entenderse como el desarrollo de prácticas pedagógicas en función de las necesidades de los estudiantes). Los dos restantes corresponden a soportes estratégicos para un adecuado desarrollo de esta labor. Esto significa que estos 4 componentes plantean la idea de que el desarrollo de estrategias educativas de calidad pasan por abarcar acciones que fortalezcan la interdependencia y reciprocidad de cada componente. La importancia del plan de acción es radical puesto que es el instrumento que posibilita la transformación de las prácticas institucionales. Esto no se puede tomar a la ligera; hay que entender que aquí existe un objeto ambicioso: cambiar la escuela desde sus bases. Es decir, en tanto se intenta que los establecimientos protejan y acojan a los alumnos potencialmente desertores, éstos deben consolidar su proyecto educativo institucional (PEI) hacia este fin. Esto, en términos concretos, implica “hacer de nuevo la escuela”, cuestión que es abordada por el programa como la necesaria reconversión institucional de un nuevo liceo capaz de enfrentar el desafío de combatir la deserción sin desatender la calidad de la enseñanza. En definitivas cuentas, el plan de acción debe tener un carácter central en la misión institucional de los liceos focalizados y debiera conjugarse en su proyecto educativo institucional (PEI).

VI.6) Las 2 dimensiones “centrales” del programa: lo pedagógico y lo psicosocial Siguiendo entonces esta perspectiva de intervención “integral” es que el LPT define 2 grandes áreas que se relacionan directamente en la búsqueda del fortalecimiento de la labor pedagógica en los liceos focalizados (en realidad estas 2 áreas se superponen, ya que aquí las separamos sólo para su análisis). Ambas dimensiones responden a lo que en el desarrollo educativo se lee como las “prácticas docentes” y las “necesidades de los alumnos”, esto es, las dos dimensiones “centrales”. Ambas se presentan como las 2 dimensiones-clave del programa LPT. Tenemos entonces: a) La dimensión pedagógica: se orienta a la búsqueda de herramientas que permitan integrar la diversidad de los estudiantes mediante innovaciones pedagógicas con el objetivo de lograr en éstos competencias mínimas.

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b) La dimensión psicosocial: postula la necesidad de un enfoque comprensivo de las coordenadas sociales en las cuales se mueven los estudiantes para con ello posibilitar la integración de los intereses, motivaciones y necesidades juveniles al espacio escolar, aprovechándolo como un insumo necesario para la innovación de las prácticas pedagógicas. Por todo esto, no se puede hablar de una diferencia entre la dimensión psicosocial y la pedagógica, muy por el contrario, la íntima relación entre ambas es el centro neurálgico del programa LPT. En la medida en que el programa se plantea como una estrategia integral para enfrentar la deserción escolar, no sólo se queda en las transformaciones pedagógicas “a nivel de aula”, sino que plantea formas de enseñanza donde lo social adquiere un nuevo sentido, aunque –y aquí está un aspecto crucial de nuestra crítica al programa– es muy problemático hablar de que lo social, en tanto “factor externo”, pase a ser integrado dentro de la práctica y reflexión cotidiana del liceo y sus actores.

a) Primera: líneas de innovación pedagógica desarrolladas por el programa Como bien hemos señalado, el principal objetivo del desarrollo pedagógico en los liceos focalizados por el programa es asegurar condiciones de aprendizaje para todos los alumnos, para lo cual es fundamental que las practicas pedagógicas llevadas a cabo en el liceo expandan las estructuras cognoscitivas y culturales de los alumnos mediante la incorporación de prácticas de enseñanza relevantes y atractivas para ellos. De esta forma, se plantea que para poder enfrentar el desarrollo y las nuevas exigencias de una cultura globalizada deben generarse nuevas competencias capaces de elaborar otros códigos a los vigentes en las comunidades locales (MINEDUC, 2002c). Ello porque si bien éstos sirven para la reproducción de la cultura cotidiana, no alcanzarían para operar en la complejidad de la sociedad actual, de ahí que sea necesario el desarrollo de “competencias críticas” capaces de enfrentar la convivencia de una cultura globalizada y una cultura tradicional, donde ésta perdería el lugar de lo conocido y familiar en la vida de las personas (ibídem). En la actualidad el aprendizaje debe asegurar habilidades y competencias relacionadas a contenidos dinámicos y debe dar también la posibilidad a los alumnos de acceder a experiencias de aprendizaje basadas en la participación, toma de decisiones y resolución de distintas problemáticas. De esta manera, se espera consiguientemente la formación de valores y actitudes que posibiliten la integración social de éstos jóvenes. De esta manera, el desarrollo pedagógico concibe a la enseñanza como una actividad que deja de “transmitir” frontalmente información (muchas veces ajena al repertorio cultural de los aprendices) para formar en ellos el conocimiento en tanto una actividad de aprendizaje basada en el trabajo conceptual que logra dar cuenta de las estructuras y procesos subyacentes a los fenómenos visibles (ibídem: p.40-41). Como vemos, el desarrollo pedagógico guarda estrecha relación con una preocupación capital y renovada por la enseñanza de los contenidos curriculares, entendiendo que éstos ya no son asimilables por la vía de la “memorización” de los datos.

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Así planteadas las cosas, el desarrollo pedagógico potencia a los alumnos socialmente más vulnerables en tanto los transforma en seres pensantes y creativos, enfocándose en las necesidades de los alumnos en tanto substancia clave de motivación respecto de los cursos de aprendizaje que ellos mismos protagonizarán (MINEDUC, 2000d). La idea es que se pueda trabajar en las formas necesarias para que los capitales culturales propios de los alumnos puedan ser aprovechados en su propio beneficio y puedan dárseles con ello experiencias de aprendizaje relevantes y no lejanas de su vida cotidiana. Se trata de maximizar lo que cada liceo es posible de hacer de acuerdo a sus posibilidades reales; de ahí también el énfasis puesto en el proceso de revisión y diagnóstico (para el plan de acción), ya que en dichas instancias se hará posible el tomar un camino común que oriente las distintas acciones bajo un mismo objetivo compartido y asumido por la comunidad escolar. Se conjugan así dos aspectos importantes: a) la integración de la diversidad tanto cultural como socioeducativa de los jóvenes al espacio escolar y a las prácticas pedagógicas mismas, posibilitando así la comprensión de sus necesidades e intereses; b) la participación de los distintos estamentos que conforman la comunidad escolar. Dentro de la primera dimensión se inscriben las líneas o acciones de “innovación pedagógica”, entendidas como las estrategias técnicas del programa. No se señalan como líneas de trabajo fijas y obligatorias en las cuales deben trabajar todos los liceos focalizados por éste. Sólo se plantean como opciones estratégicas, ya que cada establecimiento debe, a través de su plan de acción, escoger las distintas actividades o acciones a desarrollar dentro de las áreas que plantea el programa. a.- Nivelación Restitutiva de saberes: Orientada a los alumnos de 1° año medio en los sectores de lenguaje y matemáticas124. Su objetivo es el desarrollo de una acción pedagógica diferenciada y personalizada de acuerdo a las distintas disposiciones de aprendizaje con las que los distintos alumnos llegan a 1° medio, de modo que aquellos que se encuentran más rezagados puedan subir su nivel para enfrentar de la mejor manera la enseñanza y evitar de esta forma irreversibles problemas de aprendizaje. Para ello se hace un diagnóstico de los alumnos, agrupándolos en “grupos-nivel” para su trabajo en el aula125. La idea es que el profesor pueda trabajar con los distintos grupos de acuerdo a los ritmos y necesidades que vallan presentando los alumnos, lo que permitiría también que pueda prestar más ayuda a quienes más la requieren. b.- Aprendizaje Servicio: Es un tipo de innovación pedagógica que responde a una necesidad o demanda de la comunidad local planificada por el liceo y en la que participa la

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Efectivamente se reconoce que es en este curso donde se concentran altas tasas de repitencia y abandono escolar, por lo mismo es un año clave para la focalización de estrategias que permitan a los alumnos restituir, desarrollar y consolidar competencias habilitadoras para su desempeño futuro. 125 A diferencia de la segregación que marca la cultura escolar y que separa alumnos buenos de alumnos malos de acuerdo a distintos criterios, el programa LPT no opta por la separación de los alumnos con mayores problemas en un curso y los mejores en otro curso, sino que, por el contrario, opta por una estrategia de diversidad cognoscitiva al interior de cada sala de clases desde donde se establecerán los grupos.

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comunidad educativa. Mediante esta experiencia de aprendizaje es posible que los alumnos apliquen los contenidos, habilidades, procedimientos de las diversas asignaturas en la vida cotidiana y para la solución de problemas que suceden en el entorno local. c.- Tutorías entre pares: Señalada como una buena estrategia de trabajo, ya que es posible mejorar los procesos de aprendizaje e integrar las distintas situaciones de vida de los jóvenes, estableciendo un vínculo socioafectivo entre tutor y tutorado que es positivo para el trabajo pedagógico con los alumnos. El tutor suele ser un alumno más aventajado.

b) Segunda: lo social como dimensión constitutiva de lo pedagógico Junto con el trabajo desarrollado en el área pedagógica se levanta otra dimensión del programa que se complementa al objetivo de mejorar la calidad en los liceos: la dimensión psicosocial. Aunque esquemáticamente el programa separa lo pedagógico de lo psicosocial lo cierto es que no pueden pensarse como dos frentes separados, muy por el contrario, deben ir conjugados para poder desarrollar una estrategia “integral” de cambio institucional. El aumento de la cobertura en E. media no sólo ha ido incorporando masas de estudiantes que en las décadas anteriores no llegaban hasta este nivel. Es decir, cada ves con más fuerza “la población social carenciadas o más excluida ha ido ingresando al sistema educativo con sus formas de vida, generalmente, más cercana a la cultura popular que a la que caracteriza al sistema escolar, a saber, la cultura propiamente ilustrada” (MINEDUC, 2000b: p.3). No obstante, este fenómeno no ha sido acompañado por un cambio de la institución, vale decir, sigue utilizando las mismas estrategias pedagógicas y disciplinarias para un nuevo sujeto escolar completamente distinto y diverso. La relación entre los estudiantes y la institución escolar es lo que en algunos estudios se ha caracterizado como el choque entre el “joven popular” y el “joven alumno”, es decir, entre la cultura juvenil popular y la cultura de la institución escolar (cf. Cerda et.al, op.cit). Frente a este desafío, la orientación principal que asume el programa LPT tiene que ver con asumir una transformación cultural de la institución que permita el desarrollo pedagógico basado en un punto de partida: la acogida a la diversidad de los estudiantes. Es decir, se trata de que este acto de acogida permita una comprehensión del alumno que le permita generar en ellos aprendizajes significativos para su vida. Se necesita conocer en profundidad las diversas dimensiones vivenciales del alumno para determinar cómo se generan procesos de enseñanza-aprendizaje que sean importantes para el desarrollo personal y académico de los alumnos. Por eso que, entre otras acciones fundamentales, los liceos deben dejar de lado las prácticas discriminatorias y estigmatizadoras para pasar a formas de comprehensión que permitan usar la diversidad psicológica, social y cultural de los estudiantes como base que permita asegurar aprendizajes necesarios que permitan ampliar o expandir la cultura en la cual ellos han sido socializados (MINEDUC, op.cit: p.4).

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Sin una necesaria consideración de estos aspectos se corre el riesgo de caer en prácticas de enseñanza que son ajenas a las realidades cotidianas de los alumnos restándoles la posibilidad de acceder a experiencias de aprendizaje relevantes para su desarrollo e integración social. culturales y psicológicas de los estudiantes constituye la acción primera de comprensión que permite generar la expansión cultural y. asumir la gama de posibilidades e instalar estrategias que refuercen el desarrollo de las capacidades psicosociales. es decir. superaría el asistencialismo en la medida en que no se enfoca en intervenir sobre elementos problemáticos.Como vemos. Las becas que el programa concede a los alumnos con riesgo de desertar que presentan una situación socioeconómica muy precaria es la medida que se circunscribe en esta línea. asumir las características sociales. La dimensión socioeconómica es sólo una descripción de las necesidades económicas derivadas de bajos ingresos familiares. Intentando ir más allá de apoyos pedagógicos centrados en estrategias asistencialistas. embarazo precoz. vale decir. promoviendo una transformación del quehacer de la institución escolar. en este sentido. Es la dimensión central en el sentido que este enfoque tiene por función que los planes de acción sepan “prevenir”.. Desde lo que el programa denomina “pedagogía del desarrollo”. jefe(a)s de hogar desempleados o con trabajo precario. Para poder llevar a cabo esto no se puede distinguir “lo social” de lo estrictamente “educativo o pedagógico”.5). el programa LPT establece las siguientes dimensiones destinadas a fortalecer el rol pedagógico-educativo. se trata de que esta línea 197 . etc. etc. La línea que el programa trazó que responde a esta naturaleza es la “Salud Joven” (asesoría de psicólogos) que permita la promoción de “conductas sanas” y de manejo de problemáticas sociales tales como el uso abusivo de drogas. Por lo tanto. pasa a ser una acción netamente pedagógica (ibídem). es decir.). pues esto contradice la idea de que el desarrollo pedagógico se logra sin los prejuicios y descalificaciones respecto de los jóvenes populares (delincuentes. la transformación de las prácticas pedagógicas debe comprender las “condiciones de educabilidad” de los estudiantes. todo lo cual demanda hacia los hijos/estudiantes el tener que contribuir a la sobrevivencia del hogar (ibid: p. antes que “asistir”. A su vez. se trata de que este aporte logre dejar las capacidades de “comprehensión” instaladas en la comunidad escolar. debe incorporar aquellas competencias culturales propias de los jóvenes que han sido desarrolladas en la socialización con su medio más inmediato (la familia y la comunidad local). la dimensión psicosocial se basa en lo que vimos como la perspectiva del “riesgo”. drogadictos. Estas distintas dimensiones sociales asocidas a la condición de vida de los estudiantes deben ser conjugadas con la realidad institucional de cada liceo focalizado. Por su parte.

por ejemplo).7). Acogida / prevención. Por último. la apertura ha sido más bien del espacio físico (los liceos abren los sábados para el desarrollo de determinadas actividades. Dimensión Social (como énfasis) Socioeconómica Psicosocial Sociocultural Figura típica asociada (relacionada con estudiantes) los Estrategias utilizadas Asistencialidad.5. llegándose al extremo de la pérdida de la particularidad e individualidad del joven estudiante. los espacios y tiempos escolares. la práctica institucional debe ser la que se modifica a partir de los reglamentos internos.deje de ser una simple intervención externa que no genera en los actores y estamentos escolares la capacidad de entender las problemáticas sociales de los alumnos126. la dimensión sociocultural tiene que ver con el abrir espacios de integración de la “identidad” juvenil. Si bien es cierto que con la reforma educacional el sistema escolar ha ido instalando espacios de mayor integración hacia los gustos juveniles (ACLE). creencias. pues esto sólo da cuenta de un mejoramiento momentáneo que imposibilita la comprensión y generación de capacidad del establecimiento (ibídem: p. gustos. no se trata de “hacer clínica” (abrir una “isla psicosocial” en el liceo). 2002c: p. En este sentido.7). Esta dimensión entonces tiene que ver con el reconocimiento de la “cultura juvenil”. En esta dimensión. rendimiento). 198 . VI. basada principalmente en principios igualitarios del mérito educativo (disciplina. etc.81. las prácticas pedagógicas. 2000b: p. histórico y social que particulariza determinados tipos de valores. Situación de pobreza / ruralidad Adolescencia problemática Juventud popular / rural Fuente: MINEDUC.7) Un análisis crítico del programa: Comentarios sobre la transformación de las prácticas institucionales 126 En efecto. entendida como un proceso en el que el joven se siente parte de un determinado contexto cultural. se constituye a partir de su diferenciación y conflicto con la “cultura escolar ilustrada”. MINEDUC. Integración cultural. no tanto de la cultura juvenil propiamente tal (ibídem: p. la “comprehensión” va de la mano de la instalación de por lo menos dos líneas de acción concretas: el fortalecimiento de la relación del liceo con la comunidad local y del liceo con los padres.

la autonomía se convierte en la capacidad de las escuelas para enfrentar la descentralización como un contexto que permita elevar la gestión como elemento determinante para la calidad del desempeño de las escuelas (cf. Se busca mejorar la calidad de los aprendizajes. De esta forma. mejorar la convivencia. op. vale decir. interacción profesor-alumno-en-el-aula. renovar el currículum y las prácticas pedagógicas para enseñarlo. profesionalizar la labor docente. Alvariño. pero al mismo tiempo se reproduce una racionalidad cortoplacista y homogénea de la educación centrada más en responder a los estándares de control de calidad impuesto por la racionalidad administrativa. el programa LPT va al andar de la reforma y por tanto hace suyo este cambio de paradigma a nivel de los actores y las prácticas institucionales.cit). pp. 127 Gestión institucional. por último. mitigando el impacto negativo del contexto sociocultural de los alumnos. Por el contrario. Es decir. Es decir. carácter del involucramiento de padres y apoderados y.al. más que demandas externas que signifiquen “una tarea más” o “un peso más para el trabajo diario”. dado el centralismo que caracteriza nuestra autonomía escolar. Sin embargo. la relación escuela-entorno social (cf. Desde la perspectiva de las contradicciones estructurales del sistema (“doble dependencia”). tales estudios que demuestran que la institución escolar puede modificar la realidad familiar y sociocultural de los alumnos no resultarían tan aplicables en sistemas educacionales como el chileno. 2004). siempre intentando que esta socialización de la ayuda externa se transforme en una fortaleza sustentable a largo plazo (ibídem). hoy el foco de atención para las políticas educativas que intenten frenar las desigualdades educativas se concentra al interior de las escuelas. involucrar padres y apoderados. Este aprovechamiento eficiente pasa por un aprendizaje de la ayuda recibida. en un caso de autonomía suficiente una escuela podría ser “efectiva” si se potencia con el apoyo municipal y provincial-ministerial. podemos decir que los “factores internos” con los cuales comenzamos el presente Capítulo son el campo desde el cual la actual política de Reforma educativa se ha concentrado sobre su propia estructura. En este sentido. estos niveles se convierten en posibilidades de recursos materiales o humanos que resultan provechosos para los objetivos de mejorar los resultados escolares y la calidad de vida de los alumnos (cf. UNICEF. las prácticas institucionales coyunturales terminan siendo un híbrido de racionalidades contradictorias. la gestión escolar. et. a su efectividad “interna” 127 se le suma una gestión centrada en lo pedagógico enfocada en lograr un eficiente aprovechamiento de los recursos externos. esto es. La reforma aboga por el cambio interaccional. 2000).a) Por una escuela efectiva contra la deserción Como lo hemos venido sosteniendo a lo largo de este trabajo. 199 . La escuela busca. Por eso. llegándose a demostrar empíricamente que las escuelas sí hacen la diferencia en cuanto a reducir el impacto de variables desigualdad socioeconómica y cultural. etc. UNICEF. 67-68). una recontextualización de la ayuda en función de los objetivos y prioridades de las propias escuelas que es el beneficio y desarrollo de todos los actores (ibídem.

Esto hace de la gestión escolar un verdadero “soporte” para sustentar en el tiempo el desarrollo educativo. La escuela como institución social típicamente moderna entra en crisis ya que no está cumpliendo con la función socializadora para la gran mayoría de jóvenes que no creen en el estilo de vida meritocráctico e instrumentalista que caracterizó a las sociedades del s. el cual lo podemos resumir a partir de la problemática global desarrollada por autores como Touraine (op. 2000). discutidas y coincidentes con las visiones de todos los actores. Ello quedaría en evidencia en lo que el programa LPT señala como la irrupción del nuevo sujeto escolar. En síntesis. objetivos y acciones concretas. tanto a iguales como a distintos (ibídem). segundo. De esta manera. tomar una posición de cambio a partir de una visión conjunta sobre el futuro. Es la escuela como campo de constitución normativista de actores y estamentos que debe ser reemplazada por una nueva institución para la inclusión de este “nuevo sujeto escolar”. las prácticas institucionales. Ante la nueva composición de la escuela. deben ser analizadas. De ello dependerá no sólo una visión compartida sobre el devenir institucional sino que también se logrará una propuesta de cambio en la cual todos se sientan interpretados e identificados (Lavín y del Solar. una gestión educativa que recoge este conjunto de elementos debe contar con un instrumento capaz de orientar principios. misión e integración. caracterizada por su heterogeneidad. las orientaciones técnicoteóricas del programa LPT tienen que ver con la importancia de una gestión educativa centrada en la reflexión de los liceos sobre sus dos componentes “centrales” (las necesidades de los alumnos y las prácticas pedagógicas) y sus dos “soportes” (gestión institucional y relación con la comunidad escolar y el entorno) como la reflexión para la transformación de las “prácticas institucionales”. de tal manera que la transformación de ésta pasa por convertirla en una institución que enseñe a vivir juntos.cit). Por eso que el programa señalaría que el cambio institucional no consiste sólo en la transformación de las prácticas docentes sino que también en la transformación de la institución misma. las escuelas efectivas tienen que fortalecer los aspectos de la gestión y de la relación con el entorno para dar un sustento a las prácticas docentes. Es ésta la condición directamente más relacionada con los fundamentos del LPT en torno a los planes de acción y en torno a la centralidad de las prácticas institucionales hacia el 200 . la escuela es una institución desacreditada principalmente por su carácter normativista y homogeneizante.integralmente. programando la acción institucional al otorgarle identidad.XX. Sociológicamente hablando. esto es. Para ello. el Proyecto Educativo Institucional (PEI). la reforma educacional chilena (y en particular el programa LPT) se encuentran fuertemente influenciada por este desafío. Y en lo que respecta a enfrentar la deserción escolar. las prácticas pedagógicas deben innovarse y flexibilizarse en pro de los intereses y nuevas necesidades de los jóvenes. por una parte. conocer cabalmente la realidad institucional. Una gestión capaz de abarcar un campo de estrategias tan amplio implica. la calidad de los resultados y el mejoramiento de las condiciones psicosociales y de vida de sus alumnos. una gestión educativa integral capaz de hacer converger la totalidad de actores dentro de la comunidad educativa es un punto fundamental. En otros términos. Esto significa que las decisiones sobre el principal instrumento de gestión de la educación en Chile.

altas expectativas hacia los alumnos. entendiendo que el fracaso y la deserción escolar de sus alumnos es su responsabilidad. pasan a ser la materia prima del cambio en la planificación institucional. evaluación sistemática como instrumento para la gestión escolar y del servicio de enseñanza. 128 Los textos de estudio y otros materiales didácticos (videos. sino que. todas las cuales legitiman y reconocen una identidad al establecimiento y una coherencia en su actuar. entre los más importantes (Casassus. En términos gruesos. computadoras y otros) si bien eran parte de la estrategia estructural ya mencionada. mucho más importante aún.desarrollo educativo. entre docentes y entre alumnos – docentes). tales como infraestructura. los planes de acción y el PEI son instrumentos de planificación y gestión que permiten en forma sistematizada hacer viable la misión de un establecimiento. explicando la propuesta educacional y especificando los medios que se pondrán en marcha para realizarla. esto es. Tanto los planes de acción como el PEI se caracterizan por ser entonces instrumentos político y técnicos que orientan el quehacer del establecimiento escolar y de sus distintos actores. 2003). pocos alumnos por profesor en el aula.154). un ambiente emocional favorable para los aprendizajes. textos. que se usen (Casassus. la formación post-secundaria de los docentes. Se trata entonces de los proyectos que escuelas y liceos requieren para lograr una identidad colectiva que sea reconocida y valorada no sólo por la comunidad donde se inserta. la transformación de las prácticas institucionales debiese significar entonces el auto-análisis y transformación radical de sus prácticas. 201 . Cada uno de los procesos de transformación de los sistemas educativos nacionales de la región están marcados por la especial atención de los procesos que se dan al interior de las escuelas. 2003: p. el EGE y el director. el liderazgo positivo del director. La calidad de las relaciones y de los procesos de aprendizaje se convierte en la base para que los contenidos y competencias mínimas sean incorporados por los alumnos. Se trata entonces no sólo de que existan este tipo de insumos. Por lo mismo. el celo de profesores y directores por el cuidado de estos materiales hacía que los alumnos interactuasen muy poco con ellos. pero. Esta es ya una convicción que se repite en el fundamento de cada reforma educativa que puede observarse en América Latina. Para los docentes. más que nada. tal y como ya lo hemos venido sosteniendo a lo largo de este estudio. pasan a ser elementos cruciales para la nueva gestión escolar. podemos señalar que se pasa de una perspectiva “infraestructural” (en donde se debía proporcionar insumos adecuados a las escuelas pobres. se han levantado variables propias de las instituciones escolares tales como el uso de materiales didácticos 128. alimentación y otros) a otro “interaccional” (en donde el enfoque se traslada a las relaciones entre alumnos. responsabilidad profesional respecto del fracaso. participación de los padres en los procesos de aprendizaje. sino también por otras instituciones y organizaciones de su entorno. Con ello.

por causa de la “doble dependencia”. es posible sostener que el programa LPT está destinado a transformar los “factores internos” (es decir. Aceptando la enorme importancia de los profesores y de la gestión escolar llevada a cabo por ellos. de todas formas pensamos que las orientaciones técnico-teóricas del programa adolecen. pues no se ha dado por sabida la existencia de racionalidades contradictorias al interior de ésta. por ejemplo. vimos en los acápites anteriores cómo el LPT concede la participación de los establecimientos en el diagnóstico y puesta en marcha de un plan de acción que contemple algunas (o todas) las líneas de acción propuestas por el programa. Esto trae como consecuencia que el LPT no se concentre en enfrentar las descoordinaciones entre niveles y organismos de la doble dependencia. Así. según se estime conveniente. 202 .b) No sólo una responsabilidad de la escuela No obstante. es un punto importante para nosotros pues tiene directa relación con los procesos sustentables de resignificación de las orientaciones técnicoteóricas del programa. desestima interpelar a los otros niveles y racionalidades del sistema que no sean los de escuelas y liceos. el programa LPT aborda el problema de la resignificación no como algo problemático. una problemática en torno a la focalización y resignificación del programa LPT en el actual contexto de la educación pública en Chile no se encuentra entonces en las estrategias pedagógicas ni en la atención a la diversidad sociocultural y psicosocial que se les da a los alumnos. por tanto. una falta de acercamiento con el sector municipal. Esta interpelación a un cambio institucional en base a los actores y no en base al accionar de los DAEM/CORP. pues es una lectura hecha desde una institución completamente abstraída de la cotidianeidad de su interna división del trabajo. las prácticas institucionales). El problema radica a su vez en los obstáculos que se generan al interior de las instituciones escolares. En efecto. La resignificación se convierte así en una lectura sin mayores cambios sustanciales. la transformación de la escuela pasa por una gestión escolar ligada a los actores. el programa se convierte en una orientación de los actores escolares encargados que a nivel técnico y teórico propone determinados cursos de acción. objetivos y acciones para alcanzarlos levantados por quienes están más cercanos a la realidad de los alumnos. pues los liceos arman a su propia voluntad sus respectivos planes de acción de acuerdo a los ámbitos y orientaciones que el programa les ofrece. En otras palabras. sino en haber perdido de vista que la gestión conjunta de la escuela y el municipio es el punto neurálgico desde donde todas estas buenas estrategias se pueden coordinar y llevar a cabo en pos de la transformación substancial de tales prácticas institucionales. El ciclo de las orientaciones del programa y la aplicación de éste por parte de los liceos focalizados cumple entonces con la realización de un diagnóstico. desde la perspectiva que hemos desarrollado. Para nosotros. No obstante.

En definitiva. en esencia.De esta forma. este trabajo internivel debería proyectar en una capacidad de movilización con organismos externos con el fin de desarrollar estrategias que permitan abordar la multidimensionalidad de la deserción escolar. quienes son. Como lo hemos venido sosteniendo. así como su seguimiento. En este sentido. De esta manera. las prácticas docentes. el énfasis en el desarrollo educativo no sólo está dado por la acción y responsabilidad de las escuelas y liceos en los procesos de aprendizaje. una gestión escolar integral o sistémicamente coordinada es el soporte crucial para apoyar un proceso de mejoramiento de las prácticas de enseñanza gracias a un trabajo entre los distintos docentes de las escuelas municipales. que los sostenedores de las escuelas. Esta crítica al programa. enfoques de intervención. Sin embargo. padres y apoderados. Sin embargo. no se ha levantado una reflexión mayor sobre los modos de funcionamiento organizacional macro-sistémico que impiden una sustentabilidad en el tiempo por parte de las estrategias para enfrentar la deserción escolar. la visión de la reforma es intra-escuela y carece de una revisión crítica del “sistema”. la implementación y utilización de programas de estudio más acordes a la realidad sociocultural de los alumnos en los distintos subsectores y la coordinación estratégica entre objetivos. En términos más simples. Es decir. focalización de beneficiarios y líneas de acción a realizar. ello no ha servido 203 . En síntesis. terminando así con el abandono del sistema ha sido entendido por la política educativa sobre la base de las transformaciones institucionales. En su conjunto. la sustentabilidad del cambio educativo recae en factores tales como los estilos de dirección. evaluación y sistematización. ni más ni menos. si bien se ha avanzado en señalar que la deserción escolar es compleja y que en ella también hay mucha responsabilidad de las instituciones escolares. las contradicciones a nivel del sistema educacional son obviadas y se trabaja bajo el modelo clásico del diseño por parte del nivel central (en este caso del LPT) y la “ejecución” de los colegios y liceos. no se alude al protagonismo de las redes locales ni tampoco al papel que le debiese tocar a los municipios. la gestión escolar municipal adolece de ser un campo democrático de coordinación y consensos entre diversos agentes sociales. como lo hemos venido desarrollando a lo largo de toda la presente investigación. sino que también por el replanteamiento de los estilos de gestión y liderazgo al interior y hacia el exterior de ellas. los PEI y PADEM. Comenzar una tarea de esta magnitud puede desorientar y perder el fin último si no se cuentan con instrumentos de planificación coordinados entre sí que guíen las distintas estrategias y procesos llevados a cabo por un sistema de relaciones entre las escuelas y distintos agentes de apoyo. Así. una gestión escolar sistémicamente coordinada implica el trabajo internivel de planificación entre los distintos planes de programas. analizar los factores internos como factores de riesgo que pueden potenciar una biografía escolar concreta. es una crítica al sistema educacional público. los alumnos. la transformación de las prácticas institucionales como intento por alcanzar el desarrollo educativo que mejore la calidad y ayude a superar la deserción es un amplísimo escenario de posibilidades de acción. lo cual repercute en que la gestión en escuelas y liceos se encuentre abstraída dentro de su propia división interna del trabajo. Con ello.

no cabría hablar de una planificación secuencial de transmisión del conocimiento sino de una planificación tal que permita vislumbrar distintas maneras cómo el aprendizaje de los alumnos se produce al interactuar los conceptos con distintos campos. repetición. Esto resulta necesario. Las soluciones “técnicas” se desentienden de las relaciones existentes entre los actores y estamentos de la comunidad escolar y sus vinculaciones con la comunidad local y global. sin embargo. en teoría. debiéndose. situaciones y agentes sociales. En fin. expulsoras) sigan sin mayores cambios. entre otros. retraso. inasistencia. No ha habido mayores reflexiones de cómo los establecimientos son obligados a mantener mecanismos de evaluación centrados en los índices/indicadores de aprobación.para profundizar una crítica más amplia sobre las descoordinaciones y contradicciones que a nivel sistémico se están dando y que impiden la sustentabilidad e integralidad de las estrategias contra el fenómeno. tales nuevos procesos. no ha existido una mayor reflexión en torno a determinar empíricamente en qué medida estos mecanismos de financiamiento y administración ayudan a consolidar que las prácticas institucionales excluyentes (es decir. Pero. La gestión escolar entonces se problematiza. debe aprender a usar tales medios en beneficio de sus alumnos. dado el afán de cuantificar y medir los rendimientos educacionales se pierde de vista lo substantivo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. puesto que ni siquiera puede pensarse el modelo clásico de la escuela como simple institución “transmisora” del conocimiento que la sociedad requiere. Además. Por tanto. la simple noción de “gestión” tal y como proviene del campo de la administración y de la economía no resulta suficiente para abordarla. las municipalidades y gobiernos locales. Por ejemplo. la propia lógica de la evaluación. retiro como forma de mantener sus entradas de recursos. no cuantificables ni fácilmente manipulables. c) El Municipio como campo de convergencia Si bien es cierto que desde el acercamiento de algunos municipios hacia una gestión escolar más consciente han surgido las más diversas formas de planificación institucional. Curricularmente la educación también se modifica entonces. vale decir. tan criticada como lógica excluyente. Por tanto. avanzar en la capacidad de reflexión de tales contenidos por las instituciones educativas. la demanda de los sectores productivos. sumados a las modificaciones y transferencias dadas por la descentralización del sistema educativo han complejizado el actuar cotidiano de los establecimientos y la gestión escolar. más importante. 204 . la realidad educativa. por tanto. ya que la escuela debe asumir que ya no posee el monopolio de institución socializadora y formadora del conocimiento y de la identidad (en especial con los medios de comunicación). Aparecen así nuevos campos y actores vinculados a la educación que pueden potenciar la producción y aplicación del conocimiento: la comunidad local. es una trama de acciones y significados intangibles. por tanto. generadora del fracaso escolar.

el municipio tiene que convertirse en el agente dinamizador de las transformaciones e innovaciones que emanan de la actual política educativa implantada por la reforma. 205 . la racionalidad administrativa sólo se preocupa de equilibrar los presupuestos municipales destinados al sector educativo. es necesario que las DAEM/CORP comiencen a asumir responsabilidades vinculadas a la gestión pedagógica que hasta ahora le eran ajenas. como ya lo hemos venido sosteniendo. dejando de lado la función política y pedagógica de la educación. sobre todo el sentido de coordinar sistémicamente la educación municipal en cuanto a operacionalizar cada parte en un total armonioso y coherente. estableciendo alianzas para el apoyo de los programas de desarrollo social y educativo llevados a acabo en los liceos. Este papel teórico no se encuentra consolidado como una realidad. En teoría. dejando estas atribuciones a la suerte que puedan correr los diferentes programas que se focalizan –y atomizan– en las instituciones escolares. Así. En definitiva. sino que también en la capacidad de un verdadero “gobierno local” que no sólo se preocupa por aspectos de financiamiento y administración del sistema. por lo tanto. Queda claro entonces que una gestión escolar integral se debe basar no sólo en las capacidades de los actores directivos de la escuela. tal gobierno local debería lograr vincular los desempeños y visiones de los establecimientos municipales dentro de políticas sociales que tienen en la educación un eje central de sus estrategias Sin embargo. instrumento que por ley supuestamente se nutre de los PEI con el fin de generar políticas coherentes con el desarrollo local.Este entramado de relaciones de poder y de significados sociales en tanto grupos y actores hay en cada realidad educativa contingente son un espacio muy amplio que sobresalen de los límites y posibilidades de las escuelas. Es decir. De esta manera. debe ser el municipio el campo de convergencia de estos diversos agentes e intereses. el desarrollo educativo debe involucrar mayor protagonismo del actor municipal en tanto un campo de acción de convergencia y negociación entre intereses distintos. La articulación de los planes de acción y del PEI debe servir como orientación general para el planeamiento anual de la educación municipal (PADEM). esto es. en la medida en que se siga insistiendo en una mirada exclusivamente centrada en los procesos al interior de las escuelas la lucha contra la deserción escolar carecerá de las instancias necesarias para abordarla desde su multidimensionalidad. ni mucho menos existe una autonomía de los liceos amparada por los objetivos de los PADEM respecto de planes de estudio curriculares más cercanos a las necesidades de los alumnos. con especial énfasis en una reconversión de las actividades financieras así como también un levantamiento de una nueva racionalidad administrativa para que así lo pedagógico y la labor sostenedora del municipio dejen de estar alejadas.

esta perspectiva interpela sólo a la planificación diseñada desde la escuela. 3) La interpretación y conocimientos de estos cambios por parte de los actores estratégicos de la reforma (los profesores) debe ser operacionalizada de forma explícita. como ya vimos.1) Evaluación del proceso de resignificación del LPT A lo largo del último capítulo hemos concluido varias cuestiones que podemos resumir en las 4 ideas siguientes: 1) La deserción escolar es un fenómeno complejo donde entran a jugar variables de responsabilidad de la institución educativa y variables fuera del alcance de ella (“factores internos y externos”). esto se lograría una vez que se pone a “lo social” como sustento del desarrollo “pedagógico”. 2) Sin embargo.CAPÍTULO VII: LA RESIGNIFICACIÓN DEL PROGRAMA “LICEO PARA TODOS” EN UN LICEO MUNICIPAL DE PEÑALOLÉN VII. 87-94). CPEIP (1998. queremos estudiar si la resignificación del LPT por parte de los actores puede generar una sustentabilidad en el tiempo de estrategias contra la deserción. En términos simples. Para nuestro caso. pero. a) La pregunta de evaluación “Evaluar” significa emitir un juicio de valor sobre algo respecto de un estándar o criterio de evaluación129. evaluaremos el proceso de resignificación que los actores de un liceo urbano-popular elegido realizan respecto del programa LPT a partir de un estándar de evaluación que llamaremos “sustentabilidad”. especialmente págs. Desde el programa LPT. los programas del nivel central –por medio de los DEPROV– debieran interpelar directamente a los DAEM/CORP para que cambien su racionalidad administrativo-financiera por una centrada en lo pedagógico. enfrentar la deserción y mejorar la calidad ha sido entendido por el LPT como un problema que se operacionaliza por estrategias llevadas a cabo en y por la escuela. sin dar por supuesto competencias profesionales que no se logran de la noche a la mañana. 129 Para distintas metodologías de “evaluación de los centros educativos” cf. 206 . 4) Por lo tanto.

pues para llevar a cabo estrategias sustentables se necesita la reflexión y participación de todos ellos. Para el caso de los centros educativos. sino que deben incorporar una “comprehensión” de las condiciones de educabilidad de los alumnos que permitan un cambio en las prácticas institucionales a fin de asegurar su retención en el sistema. No obstante. las estrategias sustentables contra la deserción escolar no pueden desarrollarse a partir de una simple “individualización del caso”. supra. Por lo tanto. ejes.143-144). en la investigación evaluativa se entiende por “objeto” a los asuntos. temas. estará enfocado a establecer el grado de sustentabilidad en el tiempo. Teniendo estos supuestos aclarados. 1996: pp. la pregunta fundamental que nos mueve a realizar el estudio de caso tiene que ver con nuestros objetivos principales de investigación130: ¿Cuáles son los obstáculos y potencialidades en el liceo estudiado para la “sustentabilidad” en el tiempo de estrategias contra la deserción escolar? Como ya dijimos. es decir. 130 Cf. podemos señalar que siempre es preferible desarrollar una evaluación buscando la respuesta a una pregunta. nuestro objeto de investigación. sus 2 dimensiones causales: escolares y extra escolares (“factores internos” y “factores externos”). situación que sólo estará dada si se dan condiciones para la reflexión y acción planificada de todos los miembros de la comunidad educativa en torno a la deserción y su “multicausalidad”.10). los investigadores formulan preguntas que definen objetivos que serán analizados de acuerdo con las finalidades que justifican el estudio (Correa et. esto es. la pregunta por la sustentabilidad significa interrogarse por los obstáculos y potencialidades del proceso de resignificación. La deserción tiene que ser entendida desde la biografía escolar de cada alumno (cf. profesores). 2000: p. el principio es el mismo. el estudio del proceso de resignificación. sino que también debiera involucrar a alumnos. 207 .al. 91). evitando la aplicación de estrategias homogéneas para todos los casos. los objetivos de la evaluación deben hacerse en forma de pregunta. Metodológicamente. al ser un estándar de evaluación. 6. las cuales servirán de guías para la acción evaluadora (CPEIP. variables o categorías que a los investigadores les interesa evaluar.al. EGE. 1998: p. pág. apoderados y entorno local. Así planteadas las cosas. Pérez et.Dicha resignificación tiene que ver sólo con la participación de actores claves (director.

2) La importancia del programa y de la deserción escolar para el municipio. ligado a contextos de pobreza/exclusión y a procesos de “fracaso escolar”) debe ser enfrentada desde la complejidad de instancias que componen el sistema. Así la sustentabilidad de estrategias contra la deserción escolar se da cuando la deserción y los supuestos y fundamentos propuestos por el programa LPT adquieren relevancia para la “comunidad educativa” (es decir. La deserción escolar. Si bien la viabilidad es un criterio respecto del cual puede ser analizada la ejecución en tanto capacidad para realizarse y darle continuidad a las acciones aún de manera autónoma. entendiendo que esta última es un fenómeno definido por “factores internos” y “factores externos” a las escuelas. sino que mayor compromiso pedagógico del municipio en su rol de campo neurálgico de estrategias de lucha contra la pobreza y promoción del desarrollo social. Las dimensiones del objeto de evaluación (proceso de resignificación) están orientadas por la sustentabilidad de las estrategias contra la deserción.5). 2 son las dimensiones que nos interesan: 1) La comunidad escolar y su relación con el programa LPT. en el sentido estricto. así como también la capacidad de la escuela para establecer redes de cooperación con distintos agentes externos. 208 .entendidos como prácticas sociales concretas. un autoaprendizaje del liceo como “comunidad educativa” que implica “socialización” del programa y una “reflexión” sobre su práctica institucional contra la deserción. es decir. más allá del uso de recursos materiales y financieros y más allá también de la focalización del LPT en el liceo estudiado131. hemos encontrado la siguiente definición de “viabilidad” o “sostenibilidad” (la cual complementa nuestra definición de “sustentabilidad”): “es la medida o el grado en que los efectos positivos derivados del proyecto o programa se prolongan en el tiempo aún cuando ya no existan apoyos externos. Toranzos. la comunidad de estamentos formales y grupos de actores). podemos desarrollar las dimensiones que componen dicho objeto. 131 Dentro de lo que se puede señalar como los criterios de evaluación de programas y proyectos sociales más comunes. En definitiva: … La “sustentabilidad” de estrategias contra la deserción implica un profundo “proceso de resignificación” del programa LPT. b) Dimensiones del objeto de evaluación Teniendo claro que el estudio evaluativo pretende determinar si el proceso de resignificación del LPT por parte de los actores del liceo elegido puede generar estrategias contra la deserción sustentables en el tiempo. al ser un fenómeno social y educativo (esto es. Por esto. la viabilidad o sostenibilidad tiene una perspectiva del proceso en el largo plazo” (cf. 2001: p. Esto requiere no sólo una efectividad de la institución escolar en sí misma.

con la condición de que esta misión sea un sentido planificado y consensuado por todos los actores132. se operacionaliza en dos variables: la participación y la reflexión. En efecto. este grado de socialización en torno a la 132 133 Sobre esto último cf. En segundo lugar. de manera directa. En otras palabras. la “reflexión” guarda estrecha relación con lo que en educación popular se ha ido desarrollando como “sistematización de la experiencia”. el proceso de resignificación del LPT por parte de los actores del liceo escogido lo analizamos en función de una “socialización” dada por estas 2 acciones específicas. En este sentido. Lavín y Del Solar (2000).c. permite que los grupos de actores lleven a cabo un proceso de aprendizaje “en” y “para” la acción. 1998). pero ello no significa que toda ejecución sea sustentable en el tiempo. idealmente es una buena práctica institucional que los establecimientos pueden hacer con el objeto de complementar sus procesos de mejoramiento133. La “sistematización de la experiencia” es. Para el enfoque de la “sistematización de la experiencia” cf. En otras palabras. porque en sí misma.AA (1996).1) Primera dimensión: resignificación como socialización del LPT en la comunidad escolar Toda focalización de un programa implica una ejecución del mismo por parte de los establecimientos. en cuanto práctica social de reflexión y debate. 209 . señalaremos que una resignificación del LPT será sustentable cuando se desarrolle como un proceso educativo. En primer lugar. Por lo mismo. de hecho. Por tanto. la “participación” tiene que ver con el desarrollo mismo de las “líneas de acción” llevadas a cabo por el liceo que ya han sido concebidas por el “plan de acción”. Articular el programa LPT con los otros proyectos de innovación que se están desarrollando en la escuela en torno a los aprendizajes de los alumnos implica poner a éste al centro del proyecto educativo institucional (PEI). es decir. como metodología de análisis de los actores de un grupo social organizado respecto de su propia práctica. Esta participación puede darse de dos maneras: a) actores y estamentos que intervienen lo hacen con conciencia y disposición. la sustentabilidad de las estrategias contra la deserción escolar equivale a un caso en el que la deserción y el programa LPT se articulan con los objetivos propios de la “misión institucional”. ha demostrado ser una fuente para re-orientar la práctica social de los proyectos a partir de una reflexión crítica sobre sí. la sustentabilidad. Por ello mismo es un “ideal” a comparar con lo observado en el liceo estudiado. un aprendizaje para cada uno de los actores que redunde en un proceso de mejora de las prácticas institucionales y los procesos de mejoramiento educativo. b) actores y estamentos que intervienen lo hacen pasivamente sin conciencia. la “sistematización de la experiencia”. de manera indirecta. b. Si un proyecto es ejecutado sólo como una simple “tarea más” será difícil su articulación con las múltiples actividades y demandas cotidianas que coexisten el interior de cada establecimiento. en tanto prácticas institucionales que involucran a la totalidad de actores y estamentos. VV. un componente educativo de los programas sociales (Bastías. De acuerdo con ello.

Podemos señalar entonces los siguientes 2 efectos posibles de la resignificación: una “sustentable” y otra que no lo es. Simple ejecución del programa (el LPT como una tarea o demanda más) RESIGNIFICACIÓN “Sustentabilidad” en tanto la deserción es un problema “importante” para la comunidad escolar. los requerimientos. sustentabilidad como participación y reflexión de: DIRECTOR PROFESORES ALUMNOS APODERADO S Según nuestro modo de entender. 210 . como el grado de “socialización” (participación y reflexión) de las orientaciones técnico-teóricas del programa (en nuestro caso.“participación” y “reflexión” de los distintos estamentos permite la comprensión de la sustentabilidad de estrategias contra la deserción más allá del tiempo de vida del programa LPT. Es decir. sus líneas de acción. las metodologías de innovación pedagógica y el propio fenómeno de la deserción escolar son entendidos y llevados a la práctica por los actores y estamentos de la comunidad educativa en su totalidad. el LPT) en la totalidad de la comunidad escolar. Por lo tanto. definimos entonces al “proceso de resignificación”. un proceso de resignificación sustentable implica que objetivos del programa.

es decir. por el contrario. la evaluación que hace el establecimiento de un “plan de acción II” y la nueva formulación de un “plan de acción III”. también nos interesa informarnos sobre las redes que el liceo establece con otras instancias externas. c) Ámbitos analíticos Por todo lo dicho. se desarrolla el análisis de los principios estratégicos del programa en el establecimiento mediante la revisión de lo que es formulado en los planes de acción. determinando el grado de importancia que se la da al tema de la deserción y de la “socialización” (participación – reflexión) del mismo. la pregunta por la sustentabilidad se refiere al comportamiento de la organización escolar y sus actores frente al programa. nos hemos propuesto intentar recabar información sobre el grado de información que el municipio maneja sobre el programa y la importancia que se le concede a la deserción escolar dentro del plan anual de desarrollo de la educación municipal (PADEM). en la forma en que la comunidad escolar resignifica el LPT señalamos que éste no es la única demanda que el establecimiento recibe de su entorno.2) Segunda dimensión: la relación del liceo con su entorno Al centrarnos en la primera dimensión. En un segundo nivel. Gracias a otras bases de datos del nivel central también accedimos a los tres principales indicadores de eficiencia interna de los liceos comunales (todas las dependencias administrativas). el estudio del proceso de resignificación de las orientaciones técnicoteóricas del programa LPT por parte de la comunidad escolar estudiada se resume en 5 ámbitos analíticos que nos servirán para ordenar tanto la información recogida como nuestras propias conclusiones y observaciones que de ella surgen. En la primera de éstas describimos el contexto social donde se inscribe el liceo mediante algunos antecedentes generales y otros estadísticos extraídos de la ficha que elabora el ministerio y dados por el mismo liceo. es decir. siempre con relación a la lucha contra la deserción. 211 . la atención que se le tenga al programa coexiste con muchas otras iniciativas que son desarrolladas por la comunidad educativa. introduciendo las diferencias temporales que permitirían visualizar de mejor manera la evolución del proceso de resignificación expresado en uno y otro plan de acción. En la segunda.Como vemos. esto con el fin de introducir una referencia para los indicadores cuantitativos que se observan en el liceo estudiado (principalmente SIMCE). b. d. Con ello se intenta un ejercicio comparativo de la información de manera diacrónica o longitudinal. En este sentido.

Como cuarto punto tenemos el análisis y descripción de los principales obstáculos generados por el contexto de la “doble dependencia” en el que se inscribe el liceo y cómo ello repercute en la implementación de las líneas de acción del programa LPT. 1) Impacto pedagógico del LPT en el liceo. el “proceso de resignificación” de las orientaciones técnico-teóricas del programa que hacen los actores de la comunidad. E d) Instrumentos de recolección de información Nos propusimos revisar toda la documentación existente en el establecimiento que guardara relación con el diagnóstico. “Principios pedagógicos y metodológicos”. “Principales obstáculos de la doble dependencia”. aquellos relacionados a la administración del liceo a nivel municipal. sus instrumentos y líneas de acción. así como para enfrentar la deserción escolar más allá del tiempo de focalización del programa LPT. respecto a temáticas relevantes del 212 . vulnerabilidad y SIMCE 2° medio años 2001 y 2003). 1) Análisis de la participación y reflexión de actores y estamentos. También se entrevistó a un alto funcionario del nivel central como representante del programa. Hasta describir. 2) Estadísticas del liceo estudiado (matrícula. y de aquellos que finalmente están llamados a desarrollar el programa LPT a nivel del liceo focalizado. “Proceso de resignificación del LPT en el liceo estudiado. 1) Grado de protagonismo de la CORP y nivel central-DEPROV. desde el plano inter e intra estamental. desarrollamos el impacto pedagógico que ha tenido el programa en el liceo. Por todo esto. A B C D “Principios estratégicos”. cuáles han sido las transformaciones pedagógicas que ha traído el mismo. 1) Estadísticas comunales (población. se rescataron opiniones y testimonios manifestados por los mismos actores del sistema educacional en sus distintos niveles. en un quinto ámbito de análisis. planificación y evaluaciones que éste haya realizado en el marco del programa. de aquellos que se relacionan con las instancias planificadoras del nivel central. Por otro lado. 2) Comparación y coherencia entre plan de acción II y plan de acción III. los ámbitos de análisis que a continuación abordaremos se titulan: Tema Título “Marco estadístico referencial y contexto social donde se encuentra el establecimiento”. pobreza y nivel de escolaridad).En tercer lugar. y cómo se han ido llevando a cabo. Aspectos principales a tratar. así como de la bibliografía necesaria para la construcción del marco teórico de nuestra tesis. Una primera etapa comprendió la revisión bibliográfica del material descriptivo del programa. es decir. 2) PEI y transformación de las prácticas institucionales. teniendo como preocupación principal la transformación de las “prácticas institucionales” y las acciones que a nuestro juicio pueden servir para consolidar estrategias de mejoramiento de la calidad de la oferta educativa. 1) Coherencia interna de los planes de acción. esto es.

y por ciertas “evasivas” a programar entrevistas formales. En general. En medio de este proceso decidimos guiar al estudio del proceso de resignificación del LPT por parte de los actores mediante la construcción de unas matrices para el trabajo de campo que nos proporcionaran los “estándares de evaluación” necesarios para establecer criterios con respecto a los cuales podamos establecer juicios evaluativos para las prácticas de los grupos de actores (ANEXO 4. Luego se fue tomando contacto con el EGE. con el Director. 213 . para terminar con la aplicación de cuestionarios en 1° y 4° medios.mismo. Si bien se había definido hacer el trabajo de campo en dos liceos de la comuna. con quien se revisó documentación existente referente al programa en el establecimiento y. estas conversaciones informales fueron registradas y sistematizadas a partir de los apuntes de los “cuadernos de notas”. con la aprobación del Director. ya que muchas veces las entrevistas se vieron limitadas por razones de disponibilidad de tiempo de los profesores. Por supuesto.a). quien aprobó la realización de la investigación en el liceo.a). algunos profesores y en una segunda instancia con padres y apoderados. quienes como administradores de los liceos debían dar su aprobación para realizar la investigación134. orientadora. jefa UTP) tanto de la unidad educativa como del nivel central y de la CORP. En un primer momento sólo se sostuvieron conversaciones con la orientadora. Otros instrumentos para recoger testimonios de actores o individuos propiamente tales fueron definiéndose en el transcurso de la investigación de acuerdo a las características de la población escolar y a la disposición que fue existiendo hacia nuestro estudio. En tanto “estándares de evaluación” sobre la base de la “socialización” y “reflexión” del programa LPT por parte de la comunidad escolar estas matrices para el trabajo de campo se basan en una guía para la sistematización también construida por nosotros (ANEXO 4. En esta instancia se definió también la comuna en la cual realizaríamos el trabajo de campo y se hizo un listado con los liceos focalizados por el programa en dicha comuna. a nivel del liceo. Ya en una segunda etapa se comenzó a tomar contacto con algunos liceos y con la Corporación de Administración de la Educación Municipal de Peñalolén (CORP). Si bien con posterioridad se realizaron algunas entrevistas semi-estructuradas con actores claves (director. ya que en el otro no se dio la autorización mientras no llegará un documento oficial de la CORP cuestión que demoró más de un mes. también fue importante la información recogida mediante conversaciones informales. período en que el liceo se encontraba de vacaciones por lo cual se decidió modificar la muestra del estudio. se registraron datos y apuntes acerca del manejo de los distintos actores y estamentos educativos relativo a: 134 De ello tomamos conocimiento sólo cuando llegamos al segundo liceo escogido quienes se negaron a recibirnos mientras no se contara con dicha autorización. a nivel muy general. sólo fue posible comenzar en uno.

Media sobre la deserción y las actividades recreativas de las tardes137. Es decir. VII. fueron de mayor importancia aquellas observaciones y conversaciones de carácter informal registradas en el cuaderno de notas. se asistió a reuniones de apoderados. participación. Anexo 4. como ya lo dijimos anteriormente. el antropólogo Daniel Contreras.a) La información del programa LPT. ya que éste surge como el principal representante de los alumnos del liceo frente a padres. La opinión general sobre estos y otros temas de los profesores de E. En el segundo se optó por aplicar algunas preguntas abiertas centradas principalmente en la percepción de los alumnos respecto de la “educación dual”. que se inscribe dentro de la institucionalidad escolar y se rige de acuerdo a ella. Anexo 4. también del Centro de Padres y de los sub-centros y a una jornada de GPT especial con el vice-coordinador a nivel nacional del programa LPT. En el primero de éstos se aplicaron sólo preguntas cerradas abordando temáticas como imagen e importancia del establecimiento para el alumno. Cf. Pero. la inserción laboral. 135 136 Cf. Por otro lado. Media también fue recogida mediante cuestionarios semi-estructurados (una conjunción de preguntas cerradas y abiertas135). 214 . existen otros grupos identitarios entre los alumnos. 137 Por otra parte. En nuestros cuadernos de notas fichamos la opinión personal de algunos alumnos de E. convivencia y deserción escolar. se tomó contacto con el Centro de Alumnos. ya que el liceo se constituye como un importante lugar de encuentro y socialización para los jóvenes. A los alumnos de 1° y 4° medio se les aplicó un cuestionario diferente para ambos niveles136. Evidentemente. profesores y Dirección. la oferta educacional del liceo. Eso hace que se le dé mayor legitimidad frente a profesores.2) Informe de caso. b) La deserción escolar. Se dio mayor relevancia al testimonio de alumnos miembros del Centro de Alumnos. a jornadas con el grupo de apoderadas del liceo miembros. pese a que si bien no todos los alumnos se sienten representados por esta organización estudiantil. relación con los profesores. padres y apoderados. c) Las acciones concretas que se están haciendo y que se podrían hacer a medianolargo plazo que el actor concibe que serían útiles para enfrentar la deserción (y su respectivo análisis sobre las posibilidades reales de tales acciones). es éste finalmente quien vehiculiza o hace llegar las demandas de los estudiantes frente a las instancias “formales de participación”. convivencia escolar. en tanto espacio de participación formal.

Respecto del nivel de escolaridad de la población económicamente activa (población de 15 y más) Peñalolén está situada justo en la media de la región metropolitana: 10.1) La comuna.46% de su población total pertenecen al rango etáreo de 0 a 14 años.633 hogares en Peñalolén se sitúan por debajo de la línea de la pobreza139. 215 .6% de 15 a 64 años y un 3. 140 En pesos de Noviembre del 2000. La cobertura del sistema educacional (independiente de su tipo de dependencia administrativa) alcanza a un 96.88% de 65 años y más.5 años (CASEN ´2000).4% en E. convirtiéndose en el segundo sector más grande de la comuna. 6.501 personas que viven en la comuna nuestra zona alberga a 55.373 y un ingreso autónomo por hogar alcanza los $533.148. 141 Fuente: Casen ´2000 (Vitacura. Respecto a esto último.514 mujeres). ANEXO 4) es posible dar cuenta de un fenómeno de crecimiento 138 139 http://www. Existe también un desempleo de un 8.448 (26.penalolen. Media.5% de población en situación de pobreza. Media: 5 municipales. un 29. Según fuentes comunales. un 87. es decir. Del total de 218. es decir. Peñalolén se encuentra dentro del rango “medio bajo” que corresponde a 13 comunas que fluctúan entre el 16 y el 11. un 25% de los habitantes de la comuna de Peñalolén pertenecen al grupo socioeconómico “más bajo”. La zona residencial en cuestión se le conoce como el sector de San Luis y congrega varias unidades vecinales y poblaciones. mientras que un 45% corresponde a estratos socioeconómicos “medio” y “medio alto”138. Básica y a un 96.6% del total de hogares residentes.6% en E. De hecho. Es decir. Por último.a) Contexto en el que se inserta el establecimiento e.8%.cl Los hogares “no pobres” en la comuna alcanzan a 46. Además. un ingreso monetario por hogar que llega a $537. Buscando un mayor rigor a lo anterior podemos a ello sumarle que los datos que nos entrega la encuesta CASEN (año 2000) señalan que la comuna tiene una población pobre (indigentes y pobres no indigentes) que llegan a un 12. la encuesta CASEN ´2000 ubica a Peñalolén dentro del ranking de la Región metropolitana según este mismo “nivel de pobreza” en el puesto N° 29 de las 49 comunas que componen el total de la Región141.394140.4% del total de hogares de la comuna. 7 particular subvencionados y 5 particular privado. a lo menos podemos determinar que la comuna es muy heterogénea en términos de ingreso. a. cuando se revisan las estadísticas referentes a la “eficiencia interna” de la comuna de Peñalolén (cf.934 hombres y 28. Lo Barnechea y Providencia no están auto-representadas). De esta forma. El liceo estudiado es el único liceo municipal con modalidad técnico-profesional ubicado en una de las zonas poblacionales más populares y numerosas de la comuna de Peñalolén. un 66. hay que señalar que Peñalolén tiene 17 establecimientos que imparten E.

media (niveles “altos” según el rango de la dicha institución)144. % ocupación del jefe de hogar baja. la matrícula de los establecimientos particular subvencionados se eleva. No se señala número de alumnos retirados. % en situación de hacinamiento. 216 . que se calcula utilizando las tasas que miden la magnitud de los diferentes factores de riesgo de los estudiantes al interior de cada establecimiento. pero sí de aprobados (947) y reprobados (10).05 en E.084 estudiantes el liceo tiene una matrícula de E.2% y una repitencia de 1. Es un centro educacional relativamente grande si lo comparamos con la matrícula del colegio municipalizado más grande de la comuna143 (de hecho. Una segunda fuente de datos145 señala que de esos 1. El liceo estudiado tenía una matrícula el año 2001 de 1. El porcentaje de retiro promedio de la dependencia municipal en Peñalolén en el año 2001 es de 5. región metropolitana. Los datos son obtenidos por una encuesta realizada por JUNAEB cada año a los establecimientos educacionales sobre las características de los alumnos que ingresan a 1° básico y 1° medio. inasistencia y deserción. La encuesta en completada por los profesores respecto a información de la situación socioeconómica y de salud de los niños y jóvenes.74 en E.084 alumnos. Media (año 2002) de 226 alumnos. Fuera de toda posible especulación. 144 Este índice de vulnerabilidad escolar (IVE) es un modelo estadístico de predicción de daños. el “índice de vulnerabilidad básica” (de la JUNAEB) del liceo estudiado alcanza en 1999 un 83. En lo que respecta a algunos indicadores cuantitativos de la realidad particular del liceo estudiado podemos señalar que recopilamos también la información trabajada por la división de planificación y presupuesto. las variables de E. básica y un 81. de su “universo de evaluación”)142. lo cual puede significar un traspaso de alumnos de un tipo de dependencia a otra. El número de becas LPT en el liceo estudiado en E.del retiro en los establecimientos municipales (y. por consiguiente. específicamente el directorio de indicadores. MINEDUC-LPT. % escolaridad jefe del hogar menor de 8 años. por lo cual un programa como el LPT que tiene como característica mejorar la calidad de la enseñanza y elevar la retención de los liceos por él focalizados debiese comenzar a tener importancia para los establecimientos y para los DAEM/CORP.374 alumnos. el liceo estudiado es el segundo en cuanto a matricula de la comuna). El porcentaje de retiro en este liceo alcanza al año 2001 el 4. % de escolaridad materna menor de 8 años. Es un colegio que también es focalizado por el programa LPT .13% (71 alumnos). lo verdaderamente objetivo es que la matrícula se reduce en los establecimientos educacionales municipales en la comuna. Para el año 2001. Paralelamente a ello. sobre todo por el punto que toca a los recursos que se dejan de percibir por retiro.69% (51 alumnos) (cf. año escolar 2001. 145 Base de datos “planes de acción 1” del nivel central. 2002: p. mientras que el porcentaje promedio de alumnos que repiten llega a un 3.2) Estadísticas del liceo estudiado. 66). f. a. Media agrupadas en el IVE fueron: % alumnos con más de 2 caries dentales. % alumnos que reciben subvención única familiar (Mertz y Uauy. (Entrevista al administrador del programa LPT). Además. % alumnos con necesidad del programa de alimentación escolar según profesor. Media alcanza al año 2002 un total de 33 becados. Anexo 4).9%. 142 143 El liceo Municipal con mayor matrícula en la comuna alcanzó el año 2001 a 1.

Tal y como lo vimos en su momento. Es decir. aunque hay un leve aumento de la matrícula en E. creemos que es necesario –por la importancia que están teniendo para la gestión escolar y la administración que hacen las DAEM/CORP– señalar algo respecto de los indicadores de los resultados SIMCE. El número de profesores en E. básica. media que llega a 250 (año 2003). el liceo estudiado sufriría una notable disminución de su matrícula desde el 2002 (donde se contaban 858 alumnos) al 2003 en E. Las variables externas –en este caso puntual. finalmente. Media para el año 2003 se reparten en: 89 de ellos en los 1° medios.Una tercera fuente de datos recolectados (el liceo estudiado146) registra una matrícula en E. respecto a este 57. -Medio (C). Esto hace que el total de becados sea 32 (como lo vimos. -Medio-alto (D). otros 12 más el 2002 y 8 el 2003. media.7 (“alto”). 22 jóvenes en 3°-Contabilidad. el índice de vulnerabilidad elaborado por JUNAEB. nivel educacional del padre y nivel educacional de la madre-. uno menos que la base de datos que se manejaba por el LPT a nivel central). Si se compara la cifra recogida sobre este índice para el año 1999 llega a un 81. media. 31 en 4°-Contabilidad. 146 La persona clave que desde un 1° momento nos entregó la información y los contactos fue la Orientadora del liceo. -Alto (E). -Medio-bajo (B). El índice de vulnerabilidad básica de la JUNAEB (año 2000). 88 alumnos en los 2°. Por último. este tipo de indicadores de la “calidad” de la oferta educativa se están volviendo muy importante a la hora de comprender la forma cómo el nivel municipal se está acercando a los liceos. ingreso del hogar. básica de 722 alumnos y de E.5): -Bajo (A). 20 en 3°-Administración y.son consideradas para estratificar a los establecimientos en conglomerados que permiten la mayor similitud al interior de cada grupo y la mayor diferenciación entre grupos.7 del 2000.74 en E. el número de becados por el LPT comenzó con 12 alumnos para el bienio 20002001. media alcanza a 18 profesionales de un total de 41 en todo el colegio. Antes de señalar las cifras del SIMCE por parte del liceo estudiado debemos señalar que el Ministerio de Educación construye grupos de establecimientos que puedan ser comparados entre sí (MINEDUC. 217 . por tanto. . A su vez. Cinco son los grupos establecidos que representan diferentes niveles socioeconómicos en base a los promedios de las 4 variables obtenidos a nivel de cada grupo y su comparación entre los grupos (ibídem: p. Los 250 alumnos de E. 2002a). alcanza a 57. no se puede explicar bien cómo entre un año a otro exista una diferencia tan importante.

(los cinco administrados por la CORP. Sin embargo. los establecimientos con la misma dependencia que el liceo estudiado (CORP sin financiamiento compartido) llegan a 5.cl/paginas/res_nacionales_2001. de los cuales todos atienden a alumnos del grupo socioeconómico “A”. un “D” (particular privado) y 4 “E” (los cuatro particular privado). liceo estudiado.El establecimiento educacional que estamos estudiando se encuentra calificado dentro del estrato socioeconómico bajo (A). ya que el cálculo se inicia asignando un puntaje al resultado promedio de todos los alumnos del país que dieron la prueba. ningún “C”. el liceo estudiado presenta un puntaje de la prueba SIMCE menor que el promedio de los establecimientos con iguales características socioeconómicas. ▲: Indica un aumento estadísticamente significativo de puntaje. 4 en el grupo “B” (todos particular subvencionado con financiamiento compartido). el total comunal de Peñalolén147 presenta un promedio general en la prueba 2001 en Lenguaje de 248 puntos y 243 en Matemática. (Fuente: http://www. no así en Matemática. Además. comparándolo con establecimientos estratificados en su misma categoría. 147 Que. ▼: Indica una disminución estadísticamente significativa de puntaje. cualquier puntaje de 2003 significativamente inferior al de 2001. El puntaje de la prueba de Matemática el año 2001 alcanzó a 217 mientras que el 2003 apenas a 198 puntos. En el caso de 2º medio se asignó el valor de 250 al resultado promedio obtenido en 1998. De este modo. dos particular subvencionado y uno particular subvencionado con financiamiento compartido). A la inversa. en el modelo de medición y cálculo de los puntajes de la prueba SIMCE (IRT) no existen valores mínimos o máximos establecidos de antemano. Siguiendo esta misma estratificación. indica lo contrario. indica que los alumnos de 2003 alcanzan mayores logros de aprendizaje que los de 2001.simce. que fue el año en que se usó la escala por primera vez. Recordemos que a nivel nacional para estos años el promedio mínimo aceptable son 250 puntos148.htm ●: Indica que la variación no es estadísticamente significativa. el liceo estudiado presenta diferencias con la prueba de 1998 que revelan un aumento significativamente superior con el promedio de Lenguaje. tiene 17 establecimientos de distintas dependencias administrativas que dieron la prueba SIMCE. Según los resultados en la prueba SIMCE de 2° medio. Año 2001 Puntajes prueba Diferencias con Diferencias con Alum. 218 .2001 prueba 1998 su grupo socioec nos que Grupo rinden socioec la LENG MAT LENG MAT prueba LENG MAT Liceo estudiado A 53 226 217 ▲24 ●0 ●-2 ●-3 Fuente: http://www. 148 Como lo señalamos en el Anexo 2. Según las bases de datos del propio Ministerio. puede considerarse que cualquier aumento significativo de puntaje entre 2001 y 2003. podemos decir que la comuna de Peñalolén tiene 8 establecimientos en el grupo “A”.cl). dicho sea de paso. Tanto en el año 2001 como en 2003 se utilizó la misma escala de puntajes que en 1998.simce. Los resultados de la prueba dada por el 2° medio dos años más tarde (2003) reveló que hay una muy baja ponderación respecto al año 2001. Resultados prueba SIMCE 2° medio.

En este sentido. Hemos establecido que el principal instrumento que define la estrategia del liceo para enfrentar la deserción escolar y mejorar la calidad de la educación es el “plan de acción”. Por otra parte.cl/paginas/prueba_aplicada_2003. se construya una acción coherente. En este sentido. así como las estrategias definidas para enfrentarlas. En este sentido. ▲: Indica un aumento estadísticamente significativo de puntaje. ▼: Indica una disminución estadísticamente significativa de puntaje.htm ●: Indica que la variación no es estadísticamente significativa. el proceso en que dicho plan se formula también implica un proceso de resignificación toda vez que existe una apropiación de los supuestos técnico-teóricos del programa en base a los criterios de prioridad que el mismo liceo ha establecido. es el mismo programa LPT el que plantea la importancia de dicho plan en tanto pueda constituirse como el “plan maestro”. asumimos la importancia que tiene el plan de acción ya que permitiría que. es decir como planificación capaz de reunir todas aquellas acciones destinadas al mejoramiento de la calidad de la educación (MINEDUC. “efectividad”– en la medida en que. los puntajes obtenidos no son estadísticamente significativos –252 en Lenguaje y 243 en Matemática– tendiendo una variación de 4 puntos por encima y 0 respectivamente en relación a la prueba del 2001). b) Implementación estratégica del programa LPT en el liceo. ya que éste contiene el diagnóstico y reflexión respeto de las problemáticas y necesidades del liceo. Año 2003 Grupo socioec Puntajes prueba Diferencias con Diferencias con su Alumprueba 2001 grupo socioec nos que 2003 rinden la prueba LENG MAT LENG MAT LENG MAT ●-6 ▼-19 ▼-7 ▼-18 Liceo estudiado A 84 220 198 Fuente: http://www. la labor pedagógica de la CORP en la comuna tiene que ver con un método de trabajo en donde se refuerzan los contenidos que los liceos y escuelas fallan según la prueba SIMCE. como dirían algunos. Resultados prueba SIMCE 2° medio. Por otro lado. 219 . no se está dando un mejoramiento de la calidad –o. gracias a una traducción estratégica de fines e intenciones en objetivos y medios concretos. esta instancia de planificación permite establecer una imagen anticipada de una determinada situación en tanto una serie de acciones que se proponen llevar a acabo. los resultados muestran que los liceos están peor que antes (a nivel comunal.simce.Como lo veremos más adelante. liceo estudiado. al contrario de lo esperado. 2002c).

3% en E. los planes de acción realizados para el LPT con el PEI del liceo estudiado a fin de contrastar la relación entre el plan de acción y el instrumento central de la planificación institucional. como “meta” del plan se pretende: “Mejorar el rendimiento en lengua castellana de promedios finales bajo 4.De esta manera. En el diagnóstico.5 de un 35% a un 30% y en matemática de promedios finales bajo 4.1) Coherencia interna del “plan de acción II” 150 El “plan de Acción II”. liceo estudiado).f. 150 El “plan de acción II”. mejor dicho. la implementación estratégica de las orientaciones técnico-teóricas del programa LPT por parte del establecimiento educacional estudiado debe analizarse a partir de: A) Centrarnos en los lineamientos estratégicos que nos evoquen una idea de cómo se ha planteado la transformación de las prácticas institucionales. b. O. en un nivel general. En efecto. denominado por el liceo “Mejorando nuestros Aprendizajes y Calidad de Vida”. al terminar el año fue formulado un tercer y último plan de acción (III) a la vez que el anterior fue evaluado por el EGE en cuanto a objetivos. correspondiente al período 2002-2003. se ha centrado como meta el mejoramiento de los resultados. estrategias y resultados. la coherencia planteada entre la evaluación hecha de un “plan de acción II” respecto de un “plan de acción III”. se pone en evidencia que la problemática no es sólo el bajo rendimiento de los alumnos. Esto significa que evaluamos la coherencia interna de cada plan de acción (I y II) entre su diagnóstico y sus objetivos o acciones llevadas a cabo y los ámbitos de acción que el liceo ha decidido emprender. específicamente en el segundo semestre 2003.5 de un 33. lo que supone la profundización de aquello que se presentó como positivo en una primera etapa149.5% a un 27% en 1° medios…[Paralelamente] alcanzar una tasa de retiro del 4. con sus objetivos. el bajo rendimiento es causa de cuestiones más sustanciales. g. 220 . (Plan de acción II. sin embargo. ya que sería el bajo rendimiento lo que condiciona una falta de motivación de los alumnos. C) Comparar. media y tasa de repitencia de 1. Así. su evaluación y diagnóstico hecho por el liceo estudiado se encuentra resumido en el Anexo 4.9%”. En él se puede leer: “[el diagnóstico para el liceo estudiado constata un] bajo rendimiento en lenguaje y matemática y alta desmotivación de los alumnos que podría ser producto de la falta de recursos y la falta de prácticas innovadoras. B) Analizar. Ello también 149 El trabajo de campo se llevó a cabo en el transcurso del último año del “plan de acción II”.

-Desmotivación de los alumnos. así como también la realización de “campeonatos deportivos internos”. primero hay que establecer las relaciones de causalidad entre uno y otro elemento. “Jornadas de convivencia” entre pares (con participación de profesores y EGE). podemos señalar que el diagnóstico levantado por el propio liceo puede expresarse de la siguiente manera: PROBLEMAS CAUSAS -Bajo rendimiento en lenguaje y matemática. Se esperó entonces lograr un mejor rendimiento. trabajo con monitores y agrupar alumnos por nivel dentro de los mismos cursos. Si atendemos al hecho de que con esta estrategia las llamadas “causas” son bien asumidas estaríamos en una situación de señalar que aquí hay una congruencia. Por esta razón. En el caso del “plan de acción II”. mejores hábitos de estudio y mayor interés por comprender la cultura juvenil mediante una estrategia que comprendió: 1. -Deficiencias en los hábitos de estudio. ACLE. liceo estudiado). Antes que nada.traería problemas en la relación profesor-alumno. (Plan de acción II. Ahora bien.-La aplicación de “metodologías innovadoras”: trabajo grupal. mejores relaciones interestamentales. -Desinterés de los profesores por comprender la cultura juvenil. -Falta de prácticas innovadoras.-La creación de “salas de asignaturas”. 2. el liceo estudiado estima que los diversos problemas psicosociales y de rendimiento “podría ser producto de la falta de recursos y la falta de prácticas innovadoras”. mayor motivación de los alumnos. cine y teatro.-Acciones tendientes a “motivar a los alumnos por el estudio” y a “mejorar la deficiencia en los hábitos de estudio”: salidas a museos. la estrategia central del plan de acción II se propone una intervención concertada en 3 dimensiones concretas. para preguntarse por la coherencia interna de un plan o proyecto no sirve sólo el dar cuenta de los distintos elementos que existen en el diagnóstico para después ir y compararlos con los objetivos específicos. 3. tales como deficiencias en los hábitos de estudio y el desinterés de los profesores por comprender la cultura juvenil” (…) [por último] “hay poco compromiso de los padres con la educación de sus hijos”. -Falta de recursos. De acuerdo a lo ya señalado. así como también otros. Según nuestra perspectiva. sólo después se les compara con la estrategia adoptada. -Relación profesor-alumno. investigaciones. respecto 221 . proyectos.

Por otra parte. 154 Como lo desarrollamos en su momento. Las propuestas de teatro. Por el contrario. 1999). La relación entre profesoralumno debe fortalecerse a partir de la orientación teórica del LPT conocida como la “enseñanza para el desarrollo”. La tercera línea de acción aduce –según nuestro modo de ver– una inconsistencia: elevar la motivación y hábitos de estudio mediante las actividades que ahí se describen no resulta del todo convincente.a las “salas de asignaturas”. Eyzaguirre. tales salas terminaron desvirtuando los propósitos iniciales151. red de enlaces. por tanto. sólo el trabajo con monitores (sólo alumnos) y grupos-nivel152. sin embargo. culturales y psicológicas de los estudiantes como parte de una estrategia de comprensión que permite generar la expansión cultural de los jóvenes154. uno de los 2 ejes “centrales” del programa (cf. éstas terminaron reduciéndose a la aplicación de la “nivelación restitutiva” de saberes. sino que también acciones explícitamente relacionadas a la dimensión pedagógica que el propio programa LPT estimula.. el propio director nos confesó su decepción al señalar que los alumnos terminaron viendo a esta sala como “la sala para ver tele” y nunca asumieron que era la sala de Lenguaje. es decir. etc. por ejemplo. En lo que respecta a las “metodologías innovadoras”. no así para motivar a estudiar ni para habilitar determinadas técnicas de estudio en los jóvenes. 152 La “Nivelación Restitutiva” es la línea de acción del programa LPT inscrita en la “dimensión pedagógica”. etc.). 222 . principalmente por falta de presupuesto (por lo que en el plan de acción III se iba a seguir con esta idea. Como lo señala la autora: “es necesario considerar que todos tenemos la tendencia a evitar las tareas difíciles y la rutina. Debe considerarse también que ello sería así siempre y cuando actividades como el teatro y la visita a los museos se instalen como acciones periódicas y no cómo acciones aisladas. la acción de asumir las características sociales. la dimensión pedagógica del programa se basa en el fortalecimiento de la dimensión psicosocial (cf. no tanto como forma de “jornadas de convivencia” (que terminaron siendo simples “onces de camaradería”). falta una profundización de estrategias que fortalezcan la relación profesoralumno. pruebas y/o ensayos sobre las películas vistas en las salidas al cine. hay acciones que claramente no guardan relación con este objetivo. Capítulo VI). pudimos constatar que. dejando de lado la idea de desarrollo de proyectos investigativos y otras innovaciones (como el uso del teatro en clases de Lenguaje. para ejercitar la tolerancia de la frustración. actividades de libre elección. Lograr que los niños aprendan no es fácil y demanda mucho esfuerzo. parece que estas estrategias están más cercanas a fortalecer la motivación del alumno a participar en este tipo de acciones. pueden ser una competencia desleal y desviar todos los esfuerzos hacia ellas si no hay conciencia de la necesidad de conciliarlas con el aprendizaje de las disciplinas académicas” (ibídem: p.280). pues no son otra cosa que una apertura institucional de espacios para la “recreación” y no así para abordar de raíz las metas propuestas153. 153 Si bien es cierto que las actividades deportivas son una oportunidad para enseñar a plantearse desafíos. para generar un clima necesario para que el aprendizaje académico sea posible. capítulo VI). también es importante señalar que éstos y otros lineamientos metodológicos “innovativos” no deben percibirse sólo como objetivos en sí mismos (cf. así como también no resultaron suficientes. al final. es decir. Como lo vimos en su momento 151 Pudimos comprobar que la sala de Lenguaje estaba muy bien equipada con televisores y equipos de video. vale decir. pidiendo mayores recursos para habilitarlas). La línea que separa la motivación del aprendizaje suele ser entonces muy fina y ahí hay que tener mucha atención para monitorear si tales actividades están contribuyendo o no al objetivo central del mejoramiento de la obtención de “aprendizajes significativos”. Además. para aprender a ganar.

su evaluación y diagnóstico hecho por el liceo estudiado se encuentra resumido en el Anexo 4. Por su parte. el plan de acción no explica de qué manera la motivación lograda gracias a estas actividades recreacionales como las aquí descritas permitirá alcanzar uno de los objetivo que se buscaba. una reflexión sobre la particularidad social y cultural de los alumnos como base para establecer metodologías pedagógicas que pudiesen alcanzar “aprendizajes significativos”. Con todo. 223 . Es por eso que podemos señalar nuevamente que en este plan de acción el liceo estudiado intentó atacar la “desmotivación” de los alumnos. “mejorar el rendimiento en lengua castellana y en matemática”. Como vimos en su momento.36-37.esta comprensión de la cultura juvenil no es la apertura física de espacios para que los jóvenes se recreen sino que es en sí misma una acción netamente pedagógica155. las condiciones psicosociales de los jóvenes y la relación profesor-alumno son la base para potenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje que se requieren para alcanzar los resultados que se buscaban. estas acciones recreacionales tampoco son explicadas. Precisamente. si no existen instancias reales para comprender (“comprehender”) el mundo juvenil la dimensión pedagógica del programa LPT no se asume en profundidad. pero no se explica claramente cómo se logra esto sin profundizar estrategias tendientes a fortalecer la comprensión de las condiciones psicosociales de los alumnos. la “comprensión” de la cultura juvenil no es alcanzada sólo con este tipo de medidas. podemos decir que faltaría una mejor adecuación entre la meta de mejorar los resultados y las condiciones intersubjetivas que potencien los procesos de aprendizaje necesarios para que tal alza del rendimiento se alcance. con sus objetivos. b. h. esto es. Es decir. El Plan de Acción III.f. Vale decir. también MINEDUC. pero descuidó el plano propiamente pedagógico que el programa promueve. aunque es mucho más fácil inducir que con la “motivación” que éstas supuestamente provocarían la deserción se estaría atacando. El propio diagnóstico señala que uno de los problemas es el desinterés de los profesores por comprender la cultura juvenil. En lo sustancial. no obstante. es un plan de acción confuso y en algunas partes incoherente. Por el lado de disminuir la tasa de retiro. asignando salas interactivas y prácticas innovadoras.2) Coherencia interna del “plan de acción III” 156. 2002c: pp. Así. no se implementaron todas las 155 156 Cf. la falta de compromiso con el aprendizaje que de esto resulta y la relación pedagógica entre profesores y alumnos. el “plan de acción III” (2004-2006) denominado “Avancemos en el Mundo del Lenguaje y los Números” presenta como diagnóstico lo siguiente: “[se continúa observando] bajo rendimiento en Lengua Castellana y Matemática. el “plan de acción II” sólo desarrolla acciones relativas al mejoramiento de los resultados.

La respuesta del liceo fue: 157 Es importante señalar que esta línea de acción que no fue llevada a cabo por nadie del liceo. 224 . por lo tanto. (Plan de acción III.Bajo rendimiento en Lengua Castellana . El trabajo psicosocial [157] se logró y tendrá continuidad en actividades entre pares. más puntualmente. Dicha línea de acción es lo que en el diagnóstico se puede leer como “el trabajo psicosocial”.salas interactivas. Continuidad en actividades de iniciativas juveniles que permitieron la convivencia. elevando el rendimiento y evitando la deserción escolar. persistiendo el bajo rendimiento. principalmente porque las salas interactivas no prosperaron (en efecto. (Plan de acción III. participación y motivación de los jóvenes”. cuando se le pide al liceo identificar los cursos y subsectores en los que los alumnos del liceo tienen problemas de rendimiento el diagnóstico levantado es: “Primer Año Medio por falta de conocimientos básicos en los subsectores de Lengua Castellana y Comunicación”. sino que fue una asesoría externa que profesionales (un equipo de psicólogas) de la Universidad de Chile realizaron en el establecimiento desde que se inició la focalización del programa. lo que significa un mayor logro en los aprendizajes significativos. interactivas Como es posible apreciar. terminó siendo desvirtuada en su uso). profesores y apoderados. como dijimos.No se implementaron todas las salas y Matemática. permitiendo el mejoramiento de las relaciones humanas en el Liceo. Otra pregunta interesante que el programa hace para ayudar al establecimiento a plantear su diagnóstico es identificar los cursos y subsectores que más inciden en la repitencia de los alumnos del liceo. Volviendo al ejercicio realizado para el análisis del plan de acción anterior podemos señalar los siguientes problemas y sus causas (según el diagnóstico levantado por el propio liceo): PROBLEMAS QUE AUN PERSISTEN CAUSAS . liceo estudiado). liceo estudiado). “Salud-Joven”. Ahora bien. las cuales se implementarán durante este proyecto. en el 2003 sólo existió una sala de lenguaje que. Equipo de Gestión. los problemas disminuyen en número.

primeros medios. -Talleres. (Plan de acción III. el “plan de acción III” es de mayor ambición en cuanto a las estrategias y objetivos que pretende alcanzar. -Jornadas de convivencia entre EGE y alumnos. el objetivo general de este proyecto sigue teniendo en cuenta el bajo nivel de aprendizaje que se obtiene en lenguaje y matemática. -Incrementar talleres con apoderados y alumnos en riesgo -Encuentros interactivos con los diversos agentes de deserción. como apoyo a los aprendizajes de Lengua Castellana y Matemática. liceo estudiado). con aplicación de metodologías innovadoras. con un mejor uso de recursos y ejecución de proyectos. Con todo.“Lengua Castellana y Matemáticas. -Gestionar con Universidades alumnos en práctica para trabajo de monitores -Trabajo en grupo. de 85 alumnos. Segundo Año Medio. -Campeonatos deportivos. -Clases interactivas. Dado que los problemas de rendimiento se sitúan en los 1° y 2° medios (tanto en Lenguaje como en Matemática) el liceo decidió desarrollar una estrategia de mejoramiento de metodologías pedagógicas innovativas adecuadas al nuevo insumo de las salas de asignaturas (“salas interactivas”) y de la aplicación de la metodología de la “nivelación restitutiva” en los 1° medios. falta de compromiso de los apoderados. a través de la implementación de salas interactivas. profesores y apoderados. liceo estudiado). cinco repitieron curso” (Plan de acción III. El siguiente cuadro resume lo propuesto por el plan: OBJETIVO ACTIVIDAD(ES) -Funciones de teatro. incluyendo la nivelación restitutiva en Primeros Medios”. -Salidas a terreno. se pretende seguir profundizando en la implementación de prácticas pedagógicas innovadoras. Con esto. -Reformular el reglamento de Convivencia Escolar. -Realizar clases innovadoras en salas interactivas. -Participación de los alumnos a talleres de informática (uso de software). Con ello. -Desarrollo de nivelación restitutiva con apoyo de -Mejorar la comprensión lectora y red de acción en monitores. por desinterés e inasistencias reiteradas. educativos. -Lograr una mejor integración de nuestros jóvenes. 225 . -Asambleas entre pares. tal y como a continuación lo podemos apreciar: “Mejorar los rendimientos en Lengua Castellana y Matemática.

3) Comparación del “plan de acción II” – “plan de acción III”. en el “plan de acción III”. por tanto. usando la consulta a la comunidad escolar más bien como un “inputinformativo”. i. en su conjunto. De hecho. es obvio suponer que existen alumnos que están en situaciones de riesgo no sólo por razones de pobreza (ingreso). la antecederían. sino que también por aspectos psicosociales y/o socioculturales159. psicosocial (adolescencia problemática) y sociocultural (juventud popular/rural). reúnen determinadas condiciones de vulnerabilidad socioeconómica y educativa que de un momento a otro podrían hacerlos marginar del sistema158. fuimos testigos de una serie de encuestas y aplicación de grupos de discusión relativas a la convivencia escolar. b. dejaron de estudiar por el año para matricularse el próximo o bien abandonaron definitivamente sus estudios. el principal ámbito ausente en ambos planes de acción es el de la deserción escolar. principalmente con la ayuda de la asesoría externa de sicólogas que forman parte del área sicosocial del programa.2% son retirados el 2002. habría que preguntarse si hay o no una reflexión profunda sobre el tema pues lo cierto es que. según lo planteado. Con 158 Cabe señalar que. Vale decir. de manera muy superficial. así como también el desarrollo de temas”. Sin embargo. por tanto. principalmente en lo referido al replanteamiento del reglamento interno del establecimiento y talleres de convivencia escolar. Media. Este “dato duro” tendría que hacer reflexionar al establecimiento. puesto que la beca es sólo una medida relativa a la dimensión socioeconómica. es obvio entender por qué no se identifican objetivos o estrategias que lleven directamente a abordarla. es decir. el propio programa LPT establece tres énfasis sociales de riesgo: socioeconómico (pobreza/necesidades económicas). es decir. no se especifica en qué consistirían estos “talleres”. 226 . Al revés. De acuerdo con ello. dadas las actuales definiciones de este tipo de indicadores el liceo no puede determinar si estos jóvenes se retiraron a otro establecimiento. de un total de 250 alumnos en E. aunque el propio procesos de reformulación fue más bien cerrado (dirección y EGE). La importancia de la convivencia y de dichas acciones es que. lograrían el objetivo de “una mejor integración de nuestros jóvenes”. a la deserción se le concibe como un efecto de estos problemas pedagógicos que. Dicho problema ni siquiera es mencionado en los respectivos diagnósticos como un problema que acompañe a los malos resultados. Como es posible advertir. la deserción estaría dada por la poca integración y motivación de los alumnos. Cuando se comparan ambos planes se puede observar que la deserción sólo es nombrada. Las diferentes maneras en que la institución intenta integrar estos énfasis dentro de las prácticas institucionales determinará la(s) estrategia(s) a adoptar. 32 tienen becas LPT. además. del total de alumnos un 4.Lo novedoso que surge de este plan respecto del anterior es la importancia que se le asigna al tema de la convivencia escolar. Se señala que como una forma de apoyo se realizarán “talleres con apoderados y alumnos en riesgo de deserción”. Aquí habría una debilidad de la estrategia en el sentido de que no se explican los temas a tratar. inmediatamente se señala que el propósito de ello es “entregar material de apoyo a apoderados y alumnos. sin embargo. así como por la ausencia de “aprendizajes significativos”. los deficientes procesos de enseñanza-aprendizaje o la desmotivación por el estudio. 159 Como lo vimos en su momento.

la mejor utilización de los recursos y la utilización de salas de asignaturas. La institución se compromete a “adecuar horarios para realizar reuniones con los profesores (planificar. por lo menos hay un avance entre un plan de acción y otro ya que esta problemática no había sido abordada en el “plan de acción II”. Es decir. pese a lo positivo que esto podría significar. Es de importancia crucial este compromiso de cambio institucional en tanto las “innovaciones pedagógicas” requieren de la reflexión constante de los profesores. por lo que no se puede partir de la base de la existencia de una estructura sólida. plantea ya en su nombre la orientación pedagógica que se encontraba en el plan anterior. En definitiva.ello. Sin embargo. es posible señalar que el “plan de acción III” (“Avancemos en el mundo del Lenguaje y de los Números”). en ambos planes se opta por privilegiar aquello que guarda relación con la calidad de los aprendizajes mediante la implementación de metodologías y actividades más atractivas para los alumnos. aunque el tema de la convivencia escolar es mucho más explícito en el “plan de acción III”. Si esto no se logra de la manera que se requiere. sólo a nivel de aula. evaluar)”. entre uno y otro plan no existen grandes variedades ni tampoco aparecen nuevos ámbitos como para complementar y enriquecer las estrategias ya adoptadas. En lo que sí existe un cambio importante entre uno y otro plan es que en el “plan de acción III” al menos existe un compromiso por parte del liceo para modificar horarios que permita una mayor comunicación entre los profesores. al pensarse que hay pocos casos de potenciales desertores respecto del total de alumnos se olvidan otras dimensiones de riesgo que son tan o más determinantes que las carencias económicas absolutas y que por su misma “invisibilidad” son muy difíciles de detectar. como vimos. posiblemente. el trabajo de campo que realizamos nos dio señales respecto a una serie de importantes modificaciones que tendrían que llevarse a cabo para poder lograr aquello (veremos esto más adelante). Por eso mismo. El hecho de que la deserción no sea el objetivo central y sí lo sea la mejora de los rendimientos en Lenguaje y Matemática responde a las propias prioridades del liceo ya que. También es cierto que entre lo que pueda ser planteado o formulado teóricamente por un programa y su posibilidad de consolidación hay un importante camino. sigue manteniéndose la idea de implementar metodologías pedagógicas innovadoras. en el “plan de acción III” el objetivo general se plantea en términos de mejoramientos específicamente en los subsectores de Lenguaje y Matemáticas que serían los que tienen los peores resultados y en los que se desarrollan estrategias como la nivelación restitutiva de saberes. las redes 227 . no plantea en sus líneas generales el reforzamiento de instancias como los GPT o su extensión. si bien presta y facilita asesoría en cualquier ámbito que el liceo lo requiera. correspondiente al período 2003-2006. Es decir. las “innovaciones pedagógicas” quedarán solamente como una serie de diversas metodologías pedagógicas a libre consideración de cada profesor y. afianzada. legitimada por todos los actores que la constituyen. ejecutar. A su vez. Lo cierto es que el programa LPT.

el plan de acción III habla de reformular el reglamento interno en base a lo avanzado en este plano de la convivencia escolar. Paralelamente a éstos. Ello también considerando que lo propiamente juvenil puede quedar planteado como una dimensión del estudiante que queda ajena al liceo. uso de software. apelando a una autonomía de docentes y directores para gestionar los procesos de aprendizaje de sus establecimientos.pedagógicas locales. este propio ámbito está encausado hacia la obtención de “insumos” (“salas de asignaturas”. campeonatos deportivos. Paralelamente. 228 . si bien se ha avanzado en cuanto a coherencia si se compara un plan con otro. de qué tipo de iniciativas o actividades estamos hablando y cómo éstas son incorporadas al espacio escolar). principalmente porque está ligada a acciones que salen de actividades sin mayor fondo pedagógico como las “jornadas”. Es importante que pueda definirse el trabajo en estos ámbitos (es decir. creemos que. Otro aspecto que no es enfrentado. Tal y como están planteadas las cosas. En este sentido. etc. es reducida sólo al ámbito del mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Más encima. Otro aspecto que puede considerarse como importante respecto del análisis de los planes de acción es el protagonismo que ambos le otorgan a determinados actores como. sin embargo. es posible señalar que el liceo estudiado diagnostica una realidad compleja y conflictiva que. falta conceder mayor protagonismo y responsabilidad a los jóvenes en las actividades. cuestión que puede generar un proceso muy positivo. reproduciéndose un modelo convivencial-pasivo entre colegio y “alumno” (es decir. Sin embargo. manifestándose así sólo en actividades extra–escolares de corte “recreacional” y no abriendo espacios dentro de la institución para que los jóvenes planteen sus inquietudes y necesidades respecto a temas propiamente escolares que los afectan directamente. esto respondería a la tendencia generalizada de los distintos programas educativos a dar por supuesta la participación y capacidad de movilización de los profesores y la organización escolar. es el trabajo a nivel de padres y apoderados ya que –según el propio diagnóstico del “plan de acción II”– la falta de compromiso de éstos sería uno de los aspectos que se presenta como problemático. Creemos que si bien las jerarquías institucionales deben estar presentes no es menos cierto que la participación de la plana general de profesores y de los alumnos es igual de importante. como dijimos. no entre colegio y “joven”). faltan más y mejores iniciativas de tipo pedagógico que estén centradas en incorporar activamente a los jóvenes. Tal y como lo decíamos en un Capítulo anterior. por ejemplo. las iniciativas propiamente juveniles no son mencionadas dentro del trabajo de la convivencia escolar en ninguno de los dos planes. siempre es posible seguir mejorando. decíamos que la convivencia escolar está mejor enfocada en el “plan de acción III”. pero. de manera que exista una problematización respecto de cómo las actividades orientadas a la participación de los jóvenes se incorporan a las prácticas escolares. al menos de manera explícita. Por cierto que la participación de éstos siempre será positiva. Al respecto. Esto lleva a pensar que la temática de las prácticas pedagógicas innovadoras queda planteada en términos muy amplios pues cualquier tipo de práctica que salga de los parámetros normativistas puede ser “innovativa”. la jefa de UTP y el Equipo de Gestión Escolar (EGE) en tanto responsables de llevar a cabo determinadas actividades.

En el segundo caso. muchas veces. j.) y de técnicas y metodologías adecuadas para “el buen uso de los recursos”160. precisamente.cit: p. según las orientaciones técnico-teóricas del programa LPT. Por lo mismo. Si se pudiesen integrar mejor las estrategias adoptadas estarían más coherentemente conjugadas. Como ya lo vimos. comparando ambos planes de acción es posible señalar que se separan las dos dimensiones centrales del programa que. participación y responsabilidad de alumnos en estos procesos es un elemento crucial. por tanto. debe contener a los distintos programas y proyectos que se establecen en el establecimiento a fin de poder darles prioridad e integrarlos al conjunto del quehacer escolar (ibídem). sentido e integración (Lavín y Del Solar. Esto tiende a ser revocado según lo expresado en el “plan de acción III”. resulta evidente que el PEI. 160 161 Objetivo general del plan de acción III.35). A su vez. en el primer caso. al menos hasta ahora no existe una reflexión de la práctica docente que sobrepase las cuatro paredes del aula. se trata de reconocer que las acciones de los jóvenes les pertenecen y están dotadas de sentido y valor para ellos y para los demás. cf. Es decir. ya que faltan espacios para que las innovaciones se proyecten y evalúen de forma estamental. En definitiva. debiesen estar íntimamente conjugadas: la dimensión pedagógica y la psicosocial. b. vale decir. el “plan de acción” del programa se levanta como el centro de convergencia de las iniciativas en pro del mejoramiento educativo. recogiendo así las distintas demandas de éstos. al menos en la práctica cotidiana. se restringe a lo que profesores y directivos piensan sobre los alumnos. dirección. no se les incorpora en su real dimensión psicosocial al reducir su inclusión a la lógica organizacional mediante simples actividades recreacionales. Para ello. op. cuestión que debe ser acompañada por más y mayores espacios de trabajo entre los profesionales de la educación. Dicho sentido debe ser construido institucionalmente por todos los actores que conforman la comunidad escolar. 2001. el PEI en tanto instrumento orientador de la gestión de la organización escolar debe permitir que la acción educativa tenga carácter. pero aún falta mucho como para dar una conclusión definitiva. por su globalidad. no han podido ser materializados161. dejándose de lado la incorporación de los actores centrales de los procesos de enseñanza aprendizaje: los alumnos y los profesores.4) Relación entre los planes de acción y el PEI Como ya sabemos. que pueden ser un aporte de enriquezca la visión de la realidad escolar la cual.etc. la integración. 229 . MINEDUC. a partir de los principios básicos que teóricamente sustentan los GPT y que.

es posible señalar que la temática de la convivencia es más importante incluso que la propia deserción escolar para quienes diseñan ambos instrumentos de planificación. esta línea de acción no ha logrado las expectativas planteadas. se debe profundizar aún más una reflexión de la comunidad educativa en base al diálogo. en un futuro. el año 2003 se caracterizó por la implantación de una encuesta a todos los estamentos del liceo con el fin de reformular el reglamento interno. principalmente en el área de Lenguaje y Comunicación. se espera que el PEI pueda ser reformulado también sobre esa base. Con ello. aparte de las distintas actividades de convivencia que fueron realizadas (jornadas. según nuestra perspectiva. la reformulación del reglamento interno) está siendo fundamental. Precisamente. Sin embargo. La implementación de prácticas pedagógicas innovadoras se ha orientado a superar tanto los resultados deficientes como la desmotivación de los alumnos que supuestamente incidiría notablemente en dichos resultados. Como ya hemos dicho.Debe existir entonces cierta jerarquía en las iniciativas que son emprendidas y debe por sobre todo existir claridad respecto a cuál es la motivación de dichas iniciativas y qué se espera resolver con las mismas. Es de esperar que la reformulación de éste permita otorgarle al plan de acción todas las condiciones institucionales fundamentales para generar los procesos que se proyectan y. vale decir. campeonatos deportivos y culturales). gracias a esta fuerte relación entre el “plan de acción LPT” y el PEI. En este sentido. análisis y discusión sobre el estado de las relaciones sociales al interior del liceo. el liceo se ha centrado en mejorar sus resultados en los subsectores de lenguaje y matemáticas ya que es en dichas áreas donde presentan mayores problemas de rendimiento. marca el sentido que en el liceo estudiado se tiene de la convivencia escolar: establecería una nueva institución en base a reglas claras comúnmente estructuradas que sirvan como base parea mejorar las relaciones interpersonales. seguir avanzando. Esto. De hecho. en función de guiar la acción pedagógica en el establecimiento de una manera más precisa y jerarquizada. De hecho – como ya lo señalamos–. Se ha desarrollado así desde el año 2002 la “nivelación restitutiva de saberes” en los dos 1° medios de los subsectores de lenguaje y matemáticas. Ello tiene como objetivo el retomar los “vacíos” que presentan algunos alumnos para facilitar su paso por la educación media antes que se llegue a situaciones irremediables. por lo que se espera que existan coincidencias importantes entre las estrategias del “plan de acción III” y el PEI. En el liceo estudiado el PEI se encuentra en un proceso de reformulación en base a las nuevas necesidades educacionales que tiene el establecimiento y los diversos programas que se han focalizado. hay una significativa relación entre lo que a nivel de “plan de acción LPT” y a nivel de PEI se está haciendo ya que en ambas instancias el tema de la convivencia escolar (más específicamente. c) Principios pedagógicos y Metodológicos del programa “en el liceo”. pese a que se cuenta con una “sala 230 .

por lo que el primer principio pedagógico tendrá que surgir de la reflexión estamental (“unidad educativa”. desmotivación más profunda. el principal obstáculo que debe enfrentar son las inasistencias reiteradas de los alumnos. sin abordar el problema de raíz no se podrá avanzar en la medida deseada de acuerdo a las expectativas. 162 Opinión recogida en cuestionario semiestructurado para profesores de lenguaje y matemáticas. o un potencial proceso de deserción. ni debate sobre las ejecuciones de los programas. por tanto. es decir. aunque se habla de “inasistencias reiteradas en 2° medio”. Es importante que el establecimiento pueda establecer en qué sentido no se han alcanzado los resultados esperados y a qué causas se puede atribuir ese hecho (es decir. Como ya lo dijimos con anterioridad. Nosotros no nos dedicamos ni a corroborar ni contradecir esta versión. Como fuese. Otras preocupaciones son temas como la disciplina y la organización de algunas actividades y talleres extra-programáticas. la nivelación restitutiva y la metodología de trabajo que ésta formula ha permitido reconocer los diferentes “ritmos de aprendizaje” de los alumnos además de que las actividades son más “lúdicas e innovadoras”. todo parece quedar en el aula y la experiencia profesional colectiva no se enriquece. los planes de acción no dieron cuenta de la inasistencia como problema general en el liceo. sin embargo. reconocía que exista una asistencia real y una que era “arreglada”. En cuanto a las transformaciones pedagógicas es preferente que éstas sean debidamente socializadas de tal forma que pueda ir generándose una determinada metodología de trabajo en cuanto a la utilización de prácticas pedagógicas innovadoras. Mucho menos existe una socialización de innovaciones pedagógicas como la “nivelación restitutiva” o bien la experiencia de algunos docentes que hayan hecho pasantías o diplomados.de asignatura” especialmente acondicionada para ésta. determinar si efectivamente es un problema de inasistencias reiteradas. vale decir. 164 El propio director señala que son apenas 4 horas anuales las que los profesores tienen para realizar este tipo de actividades de reflexión. éstos no existen en el liceo y tampoco existe alguna instancia similar más que los “consejos de profesores”. al menos en algunos alumnos). 231 . los “consejos de profesores” (3 horas semanales) sirven sólo para analizar el rendimiento estudiantil en las diferentes asignaturas y poner las correcciones necesarias. En fin. 163 Un profesor del liceo en estudio reconoció en una conversación informal que los registros que él había manejado a título “personal” de las asistencias de sus alumnos no coincidía con las asistencias que se manejaban “oficialmente”. De acuerdo a la opinión planteada por la profesora de dicha asignatura162. Sin embargo. “plana de profesores”) respecto de sus alumnos. cuestión que cambiaría con la modificación del PEI y con una mejor distribución horaria. donde se tratan temas puntuales de alumnos o planificaciones más generales164. una importante instancia para ello la constituían los GPT. Esto se ve facilitado cuando los diversos profesores pueden organizarse en torno al tema y pueden compartir las experiencias de su trabajo desarrollado al nivel de aula. Ver Anexo 6. No obstante esto. Evidentemente. No existe ni reflexión sobre la práctica. no va a ser parte de la estrategia global163. lo que interrumpe el proceso de todo el grupo.

La visión del rol educacional corporativo es conceptualizada en los siguientes términos: “La educación municipal en Peñalolén es democrática. de acuerdo a lo conversado en entrevistas a encargados de la CORP hemos podido establecer que la 165 Se hicieron dos entrevistas: una al encargado del desarrollo de los programas de Educación Media en los liceos municipales y otra a un funcionario del área administrativa-financiera de la Corporación Municipal de Peñalolén. d. Anexo 4). descentralizándola. 167 Pese a que. unidades técnicopedagógicas. los jóvenes y los adultos”. De esta manera. tal y como lo demostramos según las estadísticas que nosotros manejamos. Esta misma política habría permitido que la gestión de proyectos fuera asumida de manera independiente. generando mayores ingresos propios gracias a la ley de donaciones166 y revirtiendo la disminución de matriculas en establecimientos municipales167. reordenando las finanzas y delimitando el aporte municipal. 166 La Ley de Donaciones con Fines Educacionales tiene por objeto obtener recursos privados para el mejoramiento de la calidad de la educación mediante donaciones que signifiquen para el donante (empresa privada) acceder a beneficios tributarios. k. Pese a esta supuesta importancia de la educación en los sectores más pobres. PADEM de la CORP de Peñalolén (2000) (al año 2002 aún vigente)168. Esto se observa en el discurso de los funcionarios entrevistados los cuales describen las políticas municipales bajo las justificaciones de mercado que ya hemos analizado a lo largo de distintos acápites de la presente investigación165.d) Obstáculos de la “doble dependencia” para la ejecución del programa. la tendencia a la pérdida de matrícula (por tanto subvención) venía siendo crítica hasta 1998. la matrícula de la dependencia municipal baja del año 2000 al 2001 (cf. es decir. tanto en aspectos administrativos como en la elaboración de planes y programas. sin asesorías externas en su formulación y ejecución. lo cierto es que. según los funcionarios municipales.1) Problemas con el Municipio. los funcionarios de la CORP hacen un balance positivo en cuanto se ha logrado modernizar la gestión. abierta y participativa y está necesariamente vinculada a una opción preferencial hacia los sectores más pobres. Se enfatiza de esta manera el aumento en las matriculas y la capacitación al profesorado llevada a cabo con una fuerte inversión en la actualización de recursos humanos que considera la capacitación de directivos. La Corporación Municipal de Educación de la comuna de Peñalolén (CORP) aborda la gestión educativa como una empresa. no nos fue posible adquirir el PADEM en su totalidad y sólo tuvimos acceso a una parte introductoria del mismo donde se presentaba la misión de la 232 . año donde se levantan una serie de medidas para equilibrar gastos y captar mayor número de alumnos. 168 Lamentablemente. de manera que una respuesta educativa de calidad será la clave que abrirá un conjunto de oportunidades para alcanza mejores condiciones de vida a los niños. la CORP ha desarrollado una política de dar mayor autonomía a los establecimientos educacionales. En primer lugar. inspectores y docentes.

orientándose a mejorar los rendimientos en los subsectores de manera de incrementar los promedios generales de los cursos. Cabe señalar que resulta extraño sostener que por razones técnicas la deserción sea desestimada como problemática local. Evidentemente. si bien se reconoce el retiro de alumnos antes de finalizar el año escolar. pues si es a otro municipio el caso “se pierde”. no se contaría con un sistema que permita de manera efectiva verificar la magnitud de dicho retiro. el cual incluye el traslado de los alumnos. de manera de estrechar la brecha en los resultados entre los liceos particulares y particulares subvencionados de la comuna y los liceos municipales.. se ha hecho bastante hincapié en los resultados de la prueba SIMCE. Vale decir. las metas se han puesto en términos de resultados. sólo se puede saber si el traslado es a otro liceo de la comuna. El tema que sí ha sido problemático y conscientemente asumido por parte de la CORP es el de las inasistencias reiteradas (este tema no es asumido en el plan de acción LPT hecho por el liceo estudiado sino más bien sólo como un problema relativo a un curso. Es por ello que constantemente se llama los liceos a preocuparse por aquellos alumnos que llevan muchas inasistencias durante un período. se advierten problemáticas de rendimiento en estos liceos que es necesario superar. esto es. no podemos determinar si estamos o no frente a un caso de abandono del sistema escolar”. en dicho caso.deserción escolar no es un tema prioritario que sea abordado de manera frontal en los establecimientos de la comuna. sobre todo teniendo en cuenta que son 5 los liceos de la comuna que están focalizados por el programa LPT. Ello porque. desestimando mayores reflexiones críticas sobre los programas 169 Cuestión que estaría poniéndose en duda de acuerdo a los magros resultados del SIMCE que pueden observarse en E. Ello se ha solucionado a escala comunal mediante la utilización de un software que permite tener la información estadística de todos los establecimientos de la comuna. esto es. Desde la problematización que nosotros hicimos entre “resultados” y “calidad”. media en el liceo estudiado y en distintos liceos municipales de la comuna. esperando así impedir la reducción de matrícula en estos establecimientos169. una lógica que busca incrementar los resultados de los aprendizajes más que lo que se va a entender por calidad. ya que afecta directamente el financiamiento de los liceos. el 2° medio). 233 . No obstante. significa reducir la subvención. Con esto se intenta “mejorar la calidad” de la educación en éstos últimos. Por esto. Tal y como lo señaló un entrevistado: “no es posible verificar si el alumno que se retira de determinado establecimiento de la comuna luego se integra en otro establecimiento de otra comuna. la CORP tiene entonces mayor interés por los resultados que por los procesos educativos. Esta preocupación es perfectamente entendible. se han implementado una serie de acciones orientadas a dicho fin. Eso sí.

debemos decir que. a través de sistemas de información. Nos referimos concretamente al programa del SENCE “Chile Califica”. Respecto al programa LPT. Por otra parte. no se tiene mayor información ni tampoco se demostró gran interés. dándole a su política de autonomía un carácter más bien delegativo que descentralizado democráticamente. esto es lo que pasó con el programa LPT.curriculares y educativos necesarios para alcanzarla. En relación a esta falta de coordinación directa entre municipio y nivel central es importante mencionar que en conjunto con los orientadores y otros integrantes de los EGE de los distintos colegios municipalizados se está desarrollando un trabajo de coordinación sobre un programa que perfectamente pudiera ser relacionado con el LPT. sin embargo. Obviamente. de estar sujetos a una relación con el nivel central que a ellos mayormente no les compete (“doble dependencia”). Programas en los cuales la CORP no tiene mayor interés son prontamente perdidos de vista por ésta y terminan desarrollándose durante años sin la mayor conciencia de que siquiera hay establecimientos municipales que los están trabajando. donde a nivel de los liceos comunales y con contraparte de la CORP y el SENCE se están trazando líneas de acción en un programa de búsqueda de “herramientas de apoyo para redes de orientación vocacional y laboral”. podemos decir que la CORP acepta la focalización de los programas (sobre todo de la Reforma) en los colegios en tanto implican un mejoramiento de la calidad educativa y una provisión de recursos. la “gestión escolar sistémicamente coordinada” no es tampoco una prioridad de la CORP. Con ello. lamentablemente. Si se piensa que el liceo estudiado manifiesta evidente sobre-focalización (35 programas y proyectos de diversa índole). los pierde de vista. vale decir. pues el encargado de la coordinación de los programas de intervención social y pedagógica en los liceos de la comuna no tenía idea de que el LPT estaba operando en los liceos municipales y apenas limitaba sus conocimientos sobre el LPT al hecho de que éste tiene por objetivo “superar la deserción escolar”. Para una gestión de los liceos el apoyo de la CORP permite mayor coordinación con el entorno. Muchos programas inter-sectoriales ni siquiera son conocidos por los funcionarios de la CORP pese a que existe la normativa de que cualquier especie de programa o proyecto de intervención (e incluso de investigación) que se vaya a desarrollar en algún establecimiento de la comuna tiene que ser autorizado por el organismo municipal. Claramente. Esto evidencia lo que ya hemos descrito como contraposición entre una racionalidad administrativa y una pedagógica. El sistema que maneja es de un control jerarquizado sobre los directores. Básicamente expuesto. el que exista desinformación evita que puedan crearse canales comunes de acción entre la CORP y el programa ministerial e impide al mismo tiempo que el plan de acción pueda ser integrado y articulado a instancias como el PADEM. pues asume que es parte de las obligaciones de ser un establecimiento público. antecedentes y experiencias que les permitan conocer y analizar las distintas ofertas vigentes del sistema 234 . por ejemplo. el objetivo general de dichas redes es generar alternativas para que los jóvenes y sus familias puedan contar con un acceso a los servicios de orientación vocacional o laboral.

En otras palabras. con una realidad socioeducativa caracterizada por un bajo rendimiento escolar.2) Problemas en el liceo. si existen actores que se involucran y participan en determinadas actividades éstos no saben que la acción y el espacio que se aprovecha corresponden a una línea del LPT. es decir. repitencia. Con ello. en cuanto a que ellos terminan ejecutando los programas y proyectos educativos. El liceo estudiado carecería así de una necesaria socialización tanto de la problemática de la deserción escolar como del programa que se ha diseñado para combatirla y de los supuestos bajo los cuales éste pretende abordarla. aprovechando de esta manera tanto los recursos materiales como humanos que son desplegados para emprender y desarrollar alternativas distintas. etc. l. Creemos que el establecimiento de esta red debe ser aprovechada para poder articular otro tipo de trabajo inter-liceos que sobrepase el contexto específico de lo que significa este programa en particular.educativo y de capacitación laboral. Al liceo estudiado llegan constantes demandas no sólo de programas provenientes del ministerio sino que también de otros ministerios. d. si ya existe una red entre los liceos coordinada por la CORP en torno al “Chile Califica” no nos explicamos porqué no existe una articulación entre éste y el LPT. el panorama de sobre-focalización en los liceos es desolador. bajos puntajes SIMCE. donde uno de ellos es el LPT. relaciones con la comunidad local. De hecho. Esta carencia de una meta institucional común que se planifique de acuerdo a líneas específicas de acción y que posibilite el compromiso de todos los actores de la comunidad escolar dificulta la posibilidad de las prácticas aquí generadas se consoliden y legitimen frente a todos quienes conforman la comunidad escolar. De esta manera. Como vemos. el propio programa LPT se resiente puesto que las líneas de acción pierden su objetivo “integral”. es decir. 235 . gracias al trabajo de campo pudimos comprobar que en el liceo estudiado existen alrededor de 35 de estos programas intersectoriales (es decir. Con esta especie de orfandad de los liceos. sobre todo en cuanto a que muchos de sus ámbitos de acción guardan estrecha relación170. redes de apoyo. problemas de asistencia. Los liceos que conforman esta red en la comuna son todos considerados a nivel ministerial como “liceos focalizados”. sobre la base de un conocimiento más efectivo del mercado del trabajo. 170 Ámbitos del LPT como el Aprendizaje-servicio. deserción escolar. vale decir. no sólo provenientes del MINEDUC). todo un desafío para aunar criterios tan disímiles en un solo proyecto institucional. articulador de los dos frentes o ejes principales: lo psicosocial y lo pedagógico. instituciones y organizaciones. son tantos los programas y proyectos y tan poca la capacidad para estructurarlos de acuerdo al PEI que todas las acciones coyunturales terminan siendo una labor aisla de las otras.

nuestro trabajo de campo fue sobre la forma en que los actores y estamentos escolares y municipales resignifican un programa ministerial clave para el actual momento de la reforma educacional. metodología. estaba comenzando el proceso de consulta a la comunidad escolar sobre distintos temas de convivencia que luego iban a ser desarrollados en el reglamento interno. Por esta razón.3) Problemas con el nivel central El nivel central debiese “bajar” a los liceos por medio de los supervisores provinciales. el “Liceo para Todos”. parece hasta contradictorio decir que el nivel central (por medio del supervisor provincial) no se hace presente en el liceo en ningún momento. queremos señalar que el papel que pueda cumplir el supervisor es de una importancia gravitante. Como ya lo hemos dicho. estamentos y comunidad escolar. En suma síntesis. d. Eso es grave. el supervisor está encargado no sólo de presentar la asesoría según las orientaciones del programa LPT. etc. Antes de profundizar en los problemas a este nivel. principalmente porque con 236 . hasta avanzado el mes de Julio del año 2004 no había entregado su informe sobre la experiencia desarrollada el año 2003 en el liceo estudiado (ni en ninguno de los 5 liceos focalizados por el programa LPT en la comuna de Peñalolén). sino que también es el nexo entre el liceo y el nivel municipal (en nuestro caso. el apoyo en cuanto a orientaciones técnicas (días. gracias a los contactos con los profesionales del programa a nivel central pudimos acceder a la información de que el supervisor del DEPROV encargado de evaluar la ejecución del programa en el liceo estudiado. más que como un conjunto de normativas abstractas emanadas del programa. además. la CORP) en cuanto a facilitar los requerimientos administrativos para llevar adelante el proceso. sobre todo en un momento como éste). Sin dudas. De hecho.) para llevar a cabo este proceso de modificación institucional de acuerdo a la propuesta del programa LPT es crucial. e) Análisis por actores. En efecto. encargado supuestamente de llevar un control y sistematización del proceso de ejecución del programa nunca vino al liceo mientras nosotros hicimos el trabajo de campo (aproximadamente 5 meses). el supervisor del DEPROV se perdió dos procesos claves de la planificación que pudieron enriquecer la ejecución del programa mismo. quienes son funcionarios del DEPROV (departamento provincial de educación). algo que resulta extraño y muy grave.m. no podemos concluir nada provechoso al respecto. Hemos señalado que estableceremos al “plan de acción” formulado por el liceo como base para entender el proceso de resignificación del liceo estudiado. El supervisor del DEPROV. Es por eso que dejar en claro el real aporte del supervisor del DEPROV (al menos en lo que respecta a la ejecución del programa LPT en el liceo estudiado) es de vital importancia (volvemos a repetir. sobre todo si se considera el hecho de que en el momento en que nosotros hacíamos el trabajo de campo el liceo estaba redactando su “plan de acción III” y. Es decir. secuencia. sobre todo por el actual momento de reformulación del reglamento interno y del PEI que vive el liceo estudiado. Por esto.

este estudio cualitativo pretenderemos dar cuenta de cómo se ha planteado la transformación de las prácticas institucionales. Esto debiera servirnos para poder analizar cómo ello es asumido por los actores de la comunidad escolar, es decir, la forma en que la comunidad escolar asume e interioriza aquello que ha sido formulado en el plan de acción. Para ello, hay que tener en cuenta que los actores resignifican en base a tres momentos de la lógica de proyectos. Esto porque el “plan de acción”, como todo proyecto, tiene un ciclo de vida definido por determinadas etapas sobre las cuales se incorporan nuevos grupos. De acuerdo con ello, los momentos bajo los cuales debe entenderse la resignificación son: a.-) Planificación/Reflexión: Entendiendo con ello el momento de diagnóstico previo a seguir cursos específicos de acción. Momento en el cual a partir de las necesidades de la comunidad escolar se definen las estrategias para la superación de las problemáticas identificadas. b.-) Ejecución: Se considerarán todas aquellas acciones emprendidas por el establecimiento en torno a lo planteado en el momento de planificación/reflexión que supone seguir los lineamientos de aquello que el programa formula, pero de acuerdo a las prioridades del liceo. c.-) Evaluación: Comprende la valoración que la propia comunidad escolar le otorga a lo realizado en torno a los dos pasos anteriores. Ahora bien, para poder dar cuenta de la forma como los distintos grupos actúan en uno u otro momento hemos diferenciado lo que entenderemos por “comunidad escolar”, “estamentos” y “actores”. Entendemos por “comunidad escolar” la manera cómo la totalidad de “actores” que interactúan cotidianamente en el liceo y que se relacionan entre sí en función de determinadas acciones inscritas dentro del plan de acción del programa. Por “estamentos” entendemos la estratificación más formal que existe (dirección, profesores, para-docentes, alumnos, padres y apoderados). Por “actores” entendemos aquellos grupos o individuos (no necesariamente pertenecientes a un mismo estamento) que son relevantes para poder llevar a cabo las líneas de acción.

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Por ello, para poder dar cuenta de la resignificación por parte de los distintos agentes (estamentos, actores y comunidad escolar) hemos intentado respondernos básicamente: 1) ¿Quién está participando? 2) ¿Qué actividades se desarrollan? 3) ¿Qué niveles organizacionales están incorporando tales actividades? 4) ¿Con qué grados de información? 5) ¿En qué “momentos” podemos situar la acción de actores y estamentos? De esta manera, se ha elaborado un informe que describe estos factores primero a nivel intra-estamental, es decir, considerando las acciones opiniones y motivaciones al nivel de dirección y Equipo de Gestión Escolar, alumnos, padres y apoderados. En segundo lugar, se

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hace una descripción abordando las prácticas institucionales de la comunidad escolar en su conjunto (nivel inter-estamental).

NIVEL INTRA-ESTAMENTAL: n. e.1) Director y Equipo de Gestión Escolar (EGE). Estamos aquí frente al estamento que tiene la misión del “control” por sobre las distintas funciones y procesos171. La labor de planificación técnico-pedagógica se realiza en conjunto con el EGE a principio de año, siendo el transcurso de éste un largo lapsus de tiempo dedicado más bien a funciones administrativas/burocráticas172. Es decir, el director tiene la función de ir controlando que los pasos se cumplan y que las metas se alcancen, lo que significa “echar andar el colegio y que todo esté en orden”, vale decir, “limpieza, distribución de los profesores, control de auxiliares, etc.” (en entrevista semi-estructurada). El director, pese a admitir que muchas de sus labores tienen el carácter administrativo de generar y conseguir recursos y responder a diversas demandas de la CORP, señala que, en lo personal, él hace todo su esfuerzo por desarrollar una labor técnico-pedagógica. Es decir, intenta enfocarse en alcanzar los objetivos curriculares trazados en la planificación hecha a principio de año en conjunto con el EGE. El director, claramente por lo conversado reconoce que uno de los principales obstáculos de la gestión escolar actual y de su rol son las constricciones administrativas que su trabajo le impone. La relación que él señala tener con la CORP es “excelente” de hecho, en las evaluaciones que este organismo hace a todos los establecimientos de la comuna su labor fue calificada como “muy buena”. De todas formas, reconoce que los criterios de este organismo hacia la gestión de los distintos directores de establecimientos municipales poseen una naturaleza burocrática. Por ejemplo, criterios como la asistencia a reuniones con los supervisores de la CORP, entrega de determinados presupuestos, etc. Así, reconoce que la CORP, pese a que discursivamente señala que coordina una gestión escolar bajo una racionalidad pedagógica, lo que más le preocupa son criterios de eficiencia en el manejo de los tiempos y recursos de los distintos procesos. Al respecto dice que: “En la práctica, la Corporación levanta un discurso innovador, pero el tipo de evaluaciones que hacen en los
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Caracterizarlos no tiene que ver con entrar a determinar si existe una racionalidad administrativa o, por el contrario, puramente técnico pedagógica ya que –como ya lo desarrollamos en extenso a lo largo de la presente tesis– los colegios terminan siendo un espacio híbrido y contradictorio de ambos tipos de racionalidades. 172 El EGE en el liceo estudiado está compuesto solamente por 4 personas: director, jefa UTP, inspectora y orientadora.

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establecimientos son de tipo burocrático, o sea, se preocupan del cumplimiento o no de determinadas reglas, plazos, presupuestos, etc., …por lo demás, nunca he sido evaluado respecto a mi quehacer pedagógico…”. En este sentido, no habrían criterios de evaluación respecto a las formas en que se organiza la planificación. Mucho menos existe un incentivo por parte de la CORP para profundizar una gestión educativa centrada en lo pedagógico, siendo ésta “la principal crítica que los directores les hemos hecho al nivel municipal”. Señala además que hubo una ausencia y falta de apoyo técnico hacia los ensayos que se hicieron de la prueba SIMCE (2° medio año 2000)173. A su vez, señala que a nivel de liceo es muy poca la injerencia que se tiene respecto al PADEM ya que viene desde el nivel municipal ya resuelto para que los directores de escuela hagan algunas “proposiciones”. Señala que básicamente el PADEM se enfoca en tres ámbitos distintos: infraestructurales, administrativos y técnico pedagógicos, señalando que el principal aporte que él le ha hecho al PADEM tiene relación con esta ultima área. Su propuesta ha sido sobre todo en lo concerniente a mejorar el nivel de los alumnos en lenguaje y matemáticas, cosa que es evidente si se observa el “plan de acción” LPT en su dimensión pedagógica. De esta manera, la autonomía técnico-pedagógica que señala el director se restringe a evaluar y, en algunos casos, aplicar proyectos curriculares y técnicopedagógicos provenientes del DEPROV y de la CORP174. Lo único que él siente como innovación propia son los PME (proyectos de mejoramiento educativo) y los planes de acción de algunos programas (como es el caso del LPT). Por otro lado, el director demuestra un manejo acabado de lo que podríamos llamar el “nuevo” discurso de la reforma educacional. Al respecto, señala: “No porque los niños se encuentren en un contexto socioeconómico y cultural precario nosotros como escuela vamos a dejar de cumplir nuestra labor pedagógica”.

En este sentido, el programa LPT ha sido operacionalizado por el liceo estudiado como una manera de reforzar el aspecto inclusivo para este tipo de niños y jóvenes175. Las salas de asignatura son una forma de retención del alumno, tal y como lo expresa el director:

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Esto resulta un indicio claro de que si bien la CORP basa su gestión en un intento por mejorar los “resultados” mediante programas de reforzamiento de los contenidos de dicha prueba, ello no implica un apoyo técnico-pedagógico directo a los profesores. Más bien lo que habría es una demanda más de un nivel superior sobre un liceo municipalizado, en este caso, una demanda a mejorar sin crear las condiciones pedagógicas para ello A nivel municipal entonces no existe una iniciativa o un criterio de perfeccionamiento docente. 174 En su conjunto, este tipo de análisis que hacen los directores de estos programas supuestamente después se canaliza y viene a retroalimentar al PADEM. 175 Vimos cómo el programa LPT está basado en la inclusión social y cultural de este “nuevo sujeto escolar” (cf. CAPÍTULO VI)

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“Esto en el sentido de ofrecerle al alumno un contexto educativo y una infraestructura motivante; alejado de esas salas viejas y feas sin sillas ni bancos, donde el chico pueda sentirse grato y a la vez aprenda”. La meta del director es, finalizada la focalización del programa (año 2006), contar con salas educativas (“salas interactivas” o “salas de asignaturas”) para la enseñanza media en lenguaje, matemática, arte y ciencias. Respecto de la ejecución del programa LPT, el director y el EGE reconocen que los profesores de E. media no lo conocen y tienen una predisposición negativa respecto a éste. Pero, de todas formas, “cumplen con su misión de ejecutar lo que se les asigna”. En lo que se refiere a la planificación hecha a principio de año se han dispuesto cinco días para trabajar las actividades. De esta forma, el poco tiempo para un trabajo conjunto y lo específico de los programas dificultan mucho la posibilidad de articularlos en un proyecto educativo integral, es decir, hay una coordinación precaria respecto del uso de los recursos en el PEI, con lo que se van perdiendo con el tiempo los objetivos trazados y la motivación de los actores. Además, muchos de los recursos entregados por el LPT se pierden como “gastos de operación” (principalmente en actividades centradas en la convivencia y recreación artística y deportiva), quedando muy poco como “inversión” neta que queda en el colegio para el futuro (en entrevista semi-estructurada y “plan de acción III”, presupuesto).

o. e.2) Los Profesores del Liceo: un discurso del malestar. El cuerpo de profesores del liceo estudiado está compuesto por 41 profesionales, de los cuales 14 son de E. media. Los cuestionarios aplicados fueron contestados por 9 de ellos, 7 mujeres y 2 hombres176. Tres de estas 9 personas tiene menos de 30 años y las restantes tienen sobre 42 años. En cuanto al tiempo que llevan trabajando en el establecimiento, 4 entendieron mal la pregunta contestando las horas que trabajaban o bien “tipo” de establecimiento (“municipal”). Pero en general llevan sobre 5 años; sólo un caso de una profesora joven (26) que lleva 4 meses en el establecimiento (asignatura de Inglés). La apropiación y resignificación que el cuerpo de docentes de E. media hace del programa está, según lo investigado, fuertemente influenciada por los siguientes aspectos: a) El grado de desinformación que tiene tanto del programa mismo como de las actividades que de él emergen (en asistencia a jornada de trabajo profesores con profesional del programa LPT). b) La representación que hacen del alumnado del establecimiento. c) El malestar que para ellos significa el sentirse “sobrepasados” en su rol de docentes.

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Ver ANEXO “Instrumentos de recolección de información”.

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En cuanto al primero de estos aspectos es posible apreciar que existe un mínimo grado de información en cuanto a lo que el programa significa para el establecimiento en cuestiones que, obviamente, van más allá de una que otra actividad concreta y de los recursos económicos que esté trae consigo. Ha sido posible entonces apreciar que los profesores se encuentran claramente alejados de los 2 momentos claves del plan de acción en cuento a sustentabilidad (instancias de planificación y evaluación/reflexión). Sobre esta última instancia uno de los principales problemas es que los profesores no comparten un diagnóstico de las causas de deserción de sus alumnos que vayan más allá de los lugares comunes (“los niños desertan por que son pobres”, “por culpa de sus padres”, “porque tienen que trabajar”, “porque están desmotivados”, etc.). De hecho, la demanda de levantar un diagnóstico reflexivo desde donde surja la planificación de las líneas de acción cae directamente en manos del EGE. El hecho que no se le solicite a los profesores de E. media su participación en esta instancia es justificado debido a la imposibilidad de reunir y coordinar a los distintos profesores de asignaturas. Ello –explican los profesores– demandaría un mayor tiempo y trabajo para elaborar el plan de acción y lamentablemente se deben cumplir plazos que fija el ministerio. De esta manera, es más efectivo que a los profesores se les llame a participar después, es decir, se les involucre en las distinta acciones o actividades que han sido ya dispuestas en el Plan (momento de “ejecución”). Por lo tanto, al resto de los docentes les toca hacerse cargo de determinada actividad o ser el responsable de cierta área, esto es, su rol sería el de llevar a cabo las estrategias dispuestas por el EGE cumpliendo con los objetivos que se han trazado para el programa de una manera parcial y fragmentaria. Así, evidentemente el plan de acción no se constituye como una instancia de participación escolar a nivel de “comunidad escolar” pues representa sólo los intereses y opciones de un grupo minoritario (EGE y los 2 profesores lenguaje y matemáticas), así como tampoco es capaz de involucrar al resto del plantel de profesores. Del LPT mismo se manejan sólo las ideas generales, como son los objetivos principales de mejorar el rendimiento escolar y evitar la deserción. No hay mayor conocimiento de las líneas de acción del programa y, sólo algunos sabían cual era las estrategias y líneas de acción del LPT en el liceo (desarrolladas por el EGE en los planes de acción). Por lo mismo, es posible esperar que los profesores sean sólo meros ejecutores de las demandas hechas por el EGE, desconociendo finalmente el por qué de dichas transformaciones. Por otro lado, el trabajo a nivel de profesores se haría especialmente dificultoso, específicamente porque habrían problemas que van desde la organización programática de los tiempos a la organización en torno a una metodología de trabajo que les permita finalmente la participación y facilite la elaboración del Plan. Lamentablemente, pese a que el LPT distribuye un “cuaderno de trabajo para la formulación del plan de acción” éste no ha sido conocido por los profesores (a excepción 241

de los 2 profesores de lenguaje-matemática, el director y el EGE). Dicho cuaderno de apoyo considera justamente el desarrollo de distintos temas para trabajarlos entre colegas en los cuales se definen objetivos, tiempos, productos y actores involucrados. Constituye así una metodología de trabajo que permite y facilita no sólo la participación de los actores de la comunidad escolar sino la elaboración del Plan considerando una serie de factores que para el estado de la formulación actual han sido pasados por alto 177. Evidentemente, esta posibilidad de discutir acerca de una metodología de trabajo integral no culmina en un buen aprendizaje por parte del liceo estudiado. Además, la carencia de “socialización” de este importante material (MINEDUC, 2000a) va en desmedro del liceo ya que afecta la calidad de su plan de acción al no tener las herramientas técnicas necesarias para su elaboración. Lo cierto es que al no haber un llamado a la participación de la comunidad escolar en las instancias de planificación y reflexión la apropiación por parte de éstos se ve entorpecida en tanto el plan de acción representa una visión parcial y homogénea de las cosas. De esta manera, se admite con frecuencia por parte de los docentes que a ellos los programas les “llueven”, asumiendo que se ven bombardeados de programas “externos” de distintas áreas y temas que hacen recaer en ellos todas las responsabilidades. Esta externalidad es percibida de manera negativa por la poca libertad que tienen para seleccionar los programas de acuerdo a criterios propios y la poca participación que tendrían en las instancias “creadoras” de los mismos. Luego, los profesores se conformarían a aceptar las distintas modificaciones que debe implementar a nivel de aula asumiendo también que el costo de la diversidad de programas es dejar de profundizar en aquellos aspectos que consideran relevantes. En este sentido, la multiplicidad de programas termina entorpeciendo el trabajo con los alumnos. Un segundo punto importante que hemos mencionado tiene relación con la descripción que hace el profesor de su alumno y que se relaciona con el tercer factor que menciona un malestar por parte del profesor en cuanto a sentirse sobrepasado en su rol de docente. Efectivamente, un lugar común para todos los profesores en la descripción que hacen de sus alumnos emergería de carencias tanto valóricas como afectivas que determinarían o condicionarían a un alumno desmotivado y falto de expectativas. De esta manera, las necesidades más evidentes que ven los profesores en sus alumnos provendrían de los hogares, donde se carecería de afecto y orientación en la construcción de un proyecto de vida. Es relevante el hecho que los profesores en su mayoría adjudiquen la problemática de la deserción escolar a causas externas al sistema escolar que describen a estos jóvenes desde un lugar común: pobreza, marginización y estigma social. Para los profesores, son justamente estas condiciones las que hacen al alumno imposible la tarea de superar la pobreza.

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Los distintos pasos que va definiendo el cuaderno de apoyo considera momentos de reflexión respecto a otras experiencias con las que se cuenta, líneas de apoyo, recursos o redes locales, relación de los objetivos del Plan respecto del PEI, etc. Además de centrarse en la identificación de problemáticas y causas que las generan (cf. MINEDUC, 2001).

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180 Información recogida del cuestionario aplicado a los profesores de E. en el contexto del programa. Ello porque la retención significa hacerse cargo de muchos alumnos con mal 178 Esta importante información fue obtenida mediante el análisis conversacional hecho en la jornada entre los profesores del liceo y Daniel Contreras. una evidente contradicción entre los llamamientos o supuestos de la “participación” en el liceo y lo que es la cotidianidad misma. la retención y calidad de los aprendizajes. Efectivamente. como ejecutores de ciertas modificaciones “a nivel de aula”. Contreras en la recién citada jornada entre él (profesional LPT) y los profesores. Hoy. principales actores de la estrategia del programa. entran en conflicto. De esta forma. 179 Opinión personal de D.Por ello también se entremezclan una suerte de conformismo e impotencia en tanto el profesor reconoce que no puede hacer más. Por ello. ello es. Impera. Antes entregaban un “plus” que diferenciaba entre quienes eran educados y quienes no. a nuestro entender. Los objetivos planteados por el programa. entre ciudadanos bien educados y otros que no lo son178. Vice-Coordinador nacional del programa LPT. 243 . media. no existe este “plus”. el asumir dichas problemáticas y condiciones marcadas por hogares mal constituidos. sobre todo en los profesores de mayor edad existe un imaginario de lo que era su función social antes de lo que es hoy. Hay un hecho que los profesores de E. pues la enseñanza media se convirtió en un simple mínimo educativo que no hace la diferencia entre trabajadores calificados y no calificados. Ante ello. centrándose en las oportunidades reales que se le entregan a estos jóvenes una vez que terminan sus estudios y abandonan el establecimiento. en tanto el modelo es incapaz de generar el empleo para este nivel de alumnos. ya que no cuenta con las herramientas necesarias que le posibiliten una mejor inserción laboral. ese joven que sale del liceo habiendo terminado los 12 años está destinado a reproducir el círculo de la pobreza. Los profesores del liceo estudiado evidencian una férrea negativa al discurso que pondría a los 12 años de escolaridad como un mínimo necesario que si bien no asegura una inserción social y laboral por lo menos impide reproducir la extrema pobreza179. cuestión que se agudizaría con el hecho de que al ser un liceo focalizado por el LPT no es posible efectuar una selección de los alumnos o simplemente optar por echar a algunos de ellos que son considerados conflictivos. ya que escapa de sus manos el darle verdaderas oportunidades a estos jóvenes cuando salgan de 4° medio. el debate para ellos sobrepasaría el de las prácticas de enseñanza y trasciende la misma escuela. media aun les cuesta aceptar: el que la educación que ellos entregan sirve apenas para dar un mínimo educativo y no así para hacer la diferencia entre las distintas personas. A su entender. se asume el hecho de carecer de las herramientas necesarias para tratar con “este tipo de alumnos”. en cambio. Los profesores no se sentirían parte de un proyecto común sino que desempeñan su labor. ya desvirtuado. tal y como sucedía en tiempos pasados. son dos aspectos que para los profesores. riesgo de drogadicción y delincuencia –tal y como ellos mismos las describen180– se les presenta como algo ajeno a su rol docente.

p. Por ello. la única 244 . traduciéndose en una falta de participación en el mismo tanto de las líneas de acción como de mecanismos de información. En definitiva. las inasistencias reiteradas de alumnos y los problemas de conducta dentro del aula se presentan como serias limitaciones para mejorar la calidad de los aprendizajes. Al nivel de los Padres y Apoderados. la actitud de los profesores del liceo hacia el programa LPT es pasiva. definitivamente. terminando por afectar el nivel alcanzado de todo el curso. esa actitud dudosa y desconfiada frente a programas como el LPT se suma la fuerte división del trabajo que existe en el liceo. cuestión que ciertamente les causa malestar (observación etnográfica). no se pudo lograr una acción organizada y articulada de los profesores ni en cuanto al tema de las innovaciones o transformaciones pedagógicas ni a las otras áreas de intervención.rendimiento y problemas de conducta que bajan la eficiencia interna. e. por tanto. En vista de que las instancias formales de ésta no se le han abierto. Además. ello repercutirá en la disposición para asumir otras tareas como involucrarse en programas de mejoramiento educativo y otras iniciativas de este tipo. Es decir. Pero. en cuanto a las actividades del área psicosocial del programa. no se estaría considerando que la participación de los profesores es demandada sin establecer las remuneraciones para ello. se han dispuesto acciones para abordar estas temáticas trabajando en actividades o talleres que se han organizado de forma extra-programática. En general. SIMCE y la convivencia escolar. es decir. no se ha contado con los canales de participación necesarios para darle fuerza y legitimidad al programa en el liceo sobre todo en lo que respecta al estamento de los profesores.3) Los Padres y Apoderados del liceo. Ello no implica. que involucran tiempo de los profesores fuera del horario escolar sin ningún tipo de remuneración. Por otro lado. Esta situación los obliga a revisar sólo los contenidos mínimos de la asignatura y a bajar el nivel de exigencia. El pesimismo de los profesores para enfrentarse a sus alumnos y a las diversas carencias y necesidades que presentan debe traducirse de alguna manera en la forma en cómo asumen finalmente los procesos de enseñanza-aprendizaje. no existe iniciativa (ni posibilidad) de buscar mayor información o alguna otra forma de participación. sumado a que no se han implementado los mecanismos que permitan socializar debidamente los fundamentos y acciones que implica el programa. dificulta el proceso orientado a la transformación de las prácticas institucionales. el grado de información es más bajo aún. ya que las instancias para poder entregarles dicha información es inexistente. Al mismo tiempo. cuestión que evidentemente incide de manera negativa en los alumnos. Para este estamento el programa LPT no ha alcanzado a presentarse como una instancia positiva en cuanto su propio quehacer. Esto. sin embargo. que puedan reconocer los beneficios que significa tanto para los alumnos becados como para el establecimiento que recibe recursos materiales de los que carece.

El comprometer a los padres con la educación de sus hijos se ha planteado como un desafío. sobre todo en el caso de los alumnos becados y con mayores problemas. en las cuales la asistencia es mínima y son mayoritariamente las mamás que no trabajan quienes asisten a éstas. Por lo mismo. UNICEF–CIDE (2002). esta falta de compromiso de los padres es un elemento que les juega en contra para cualquier iniciativa que quieran llevar a cabo a fin de mejorar el rendimiento y superar la deserción. es un grupo minoritario constituido sólo por 8 mamás que en su mayoría son miembros del Centro de Padres o de las directivas de los sub-centros. En efecto. Sin embargo. los temas que aquí son tratados tienen relación con el rendimiento de los alumnos. cuestión que es sólo una amenaza ya que en la práctica no pueden llegar a tomar esta medida extrema. muchos de los problemas o necesidades que los profesores señalan que tienen sus alumnos guardan relación con la falta de apoyo que les prestan sus padres y la falta de cariño y comprensión que tienen en sus hogares. temas de cuotas. existía bastante complicación entre ellas para poder motivar al resto de mamás a asistir a dicha jornada. dar a conocer al resto de apoderadas “lo positivo que fue esta experiencia. La falta de este vínculo entonces va en total desmedro del alumno. El grupo de padres y apoderados. Finalizando este año quisieron. En este sentido. que a través de un taller han podido trabajar con la psicóloga del programa. se han implementado estrategias “tipo ultimátum” para hacer que los padres asistan a reunión con la Orientadora. adquiriendo un compromiso “serio” (un compromiso escrito y firmado por el apoderado) en nombre de sus hijos y con la alternativa de expulsión.instancia para esto son las reuniones de apoderados. nuevas medidas disciplinarias. Sin embargo. para que se motivaran a participar el próximo año” 182. como parte de los objetivos que se formularon iniciando este taller. dificultando su motivación y su compromiso con la escuela. Ello porque la coordinación entre escuela y familia debería aportar a enriquecer y complementar los procesos de aprendizaje181. abordando diferentes problemáticas como sexualidad. 245 . Es necesario comentar que esta instancia estaba abierta para que los padres pudieran haber participado. como dijimos recién. problemas de comunicación y convivencia. Para el director del liceo. Se ha trabajado en torno a la relación con sus hijos. el mal rendimiento o mala conducta. etc. Por otra parte. se les dificulta aún más el poder responsabilizar a los padres de temas tales como la inasistencia a clases. De esta forma. ya que se esperaba una escasa asistencia. A esto hay que agregar que. involucrándose así con las actividades que son parte del establecimiento educacional. el taller era sobre “sexualidad de la mujer”. podrían considerarse miembros activos de la comunidad escolar en cuanto a que están más involucradas en las actividades de ésta. etc. están programadas fundamentalmente para las mamás dueñas de casa ya que obviamente una mamá que trabaja no tiene la disponibilidad de tiempo para destinar toda una tarde en un día de 181 182 Para profundizar esto cf. los profesores no se comportan ni arrogantes ni groseros con los apoderados y más bien hay un mutuo respeto. Es decir. ciertas actividades llevadas a cabo en el liceo.

tampoco es menor la importancia de un considerable número de alumnos que manifestaron que en el liceo impera una percepción negativa sobre el trato de los profesores hacia los alumnos. se ven imposibilitados de hacerlo por cuestiones horarias. En el 4° medio en tanto sólo fueron contestados 20 cuestionarios. si bien se le asigna una valoración positiva a la labor del profesor ello no se traduce en la adopción de un comportamiento de mayor atención hacia ellos. De esta manera. es decir. no se les preguntó cuestiones referentes al programa o sus líneas de acción. Una importante posibilidad de incorporación de otras mamás o papás en talleres de este tipo se encuentra en que se haga posible que las mismas mamás que han participado durante todo el año en éste puedan hacer las veces de monitoras de grupos pequeños abordando las mismas líneas temáticas u otras que puedan ser definidas por ellas mismas.4) Los Alumnos. las edades de dichos alumnos fluctuaban entre los 14 y 17 años de edad. reconociendo que hay un esfuerzo de éstos por hacer que ellos comprendan las materias. e. Es decir. si no que se abordaron temas referentes a la percepción que ellos tenían de las prácticas pedagógicas183 y las relaciones interpersonales existentes en el establecimiento mediante indicadores que reflejaban la convivencia escolar en el establecimiento. q. 185 El nombre del alumno fue cambiado. 184 Las conclusiones de los cuestionarios por ítem e indicador se encuentren en el ANEXO 4. En una conversación informal. Fue importante establecer ciertos criterios o temáticas a ser abordadas por parte de los alumnos. Alejandro (3° medio185) sostuvo sobre esto: 183 En el sentido que ellos son finalmente quienes reciben las transformaciones implementadas por los profesores. de un total de 31 alumnos184. De manera general. es posible establecer que los alumnos consideran que la convivencia en el liceo es regular. 246 . se podría asegurar la existencia de un grupo consolidado de apoderados trabajando en el establecimiento. Aquí entonces hay un elemento importante en cuanto a que deberían crearse actividades para integrar a padres y madres que trabajan y que. de un curso de 41 alumnos. aunque también se reconoce que el trato de los alumnos hacia profesores expresa mayoritariamente rebeldía o simple indiferencia. se tiene una buena percepción de los profesores. sin embargo. En 1° medio fueron contestados 31 cuestionarios (17 mujeres y 14 hombres). De esta manera. aún cuando eventualmente el taller se acabe por la falta de recursos destinados a un profesional que dirija este tipo de actividades. Por otro lado. ellos deben tener una percepción personal del cómo les son entregados los contenidos por éstos. fundamentalmente evidenciando una manera indiferente de actuar o de imposición de opiniones por parte del profesor.semana a este tipo de reuniones. queriendo participar en este tipo de actividades.

algunos se chorean y nos dicen que pongamos a funcionar la neurona que trajimos al liceo… que la paraguaya [marihuana prensada] y “la pasta” hacen daño... afirman que sus compañeros abandonan la escuela simplemente “porque no les gusta”. Los alumnos de 1° medio mayoritariamente opinan que la educación que les da el liceo podría ser mejor y un número importante de alumnos reconoce que la educación es fundamental para tener mejores oportunidades en el futuro. ¡y ma’ encima no puedo estudiar lo que en verdad me gusta!”. Por lo mismo. muchos de los alumnos de 4° medio tienen una visión negativa referente a lo que el liceo puede entregarles o les entregó. por nombrar algunas. 247 .“.. por lo que se deja en evidencia que la mala relación entre los alumnos puede ser un importante aspecto a considerar sobre todo porque los problemas de conducta al interior de la sala de clases trae consigo problemas de rendimiento o puede llegar a incidir en ellos. cuando les decimos si nos puede hacer un repaso o repetir lo que nos estuvo explicando. gastronomía. Otra importante cuestión tiene relación con que más de un 60% de los alumnos encuestados dicen preferir otras especialidades como mecánica. enfrentan el desafío del mundo laboral inseguros y conscientes de que les hizo falta mayor educación. Jorge agrega: 186 El nombre del alumno fue cambiado. formación o conocimientos. Jorge (4° medio186) señala al respecto: “… Yo sé que con la especialización que tengo no voy a poder llegar muy lejos.. Una de las cosas que a los alumnos (mayoritariamente varones) les gustaría cambiar del liceo es la mala conducta de los compañeros. que nos pondrán más tontos de lo que ya somos y puras cosas como esas…”. electricidad. aún cuando se han implementado diversas modalidades a nivel de aula para mejorar la calidad de los aprendizajes. mayoritariamente se dice que se tratan con sobrenombres ofensivos y garabatos. Los profes vienen a pasar su materia y ni se preocupan por saber si estamos entendiendo o no…muchas veces. en cuanto a las reformas propiamente pedagógicas. enfermería. Cuando salga no voy a tener el mismo título que otros van a tener porque yo no puedo pagar un Instituto [profesional] …así que yo creo que me van a pagar menos…así da lata venir a lesear al liceo. En cuanto a la deserción escolar. Por otro lado. informática. Reclaman con impotencia el no poder acceder a estudiar algo que ellos elijan. Completando esta idea. El trato entre los alumnos también es regular. que les guste y les motive.

siempre serían los mismos alumnos quienes participan en aquellas instancias formales.AA).AA puede no significar nada. Con todo. Al respecto. ni existir interés en participar o tener una postura crítica acerca de la falta de “espacios”. pero sólo puede ofrecer dos carreras (contabilidad y administración). [El liceo] porque se libra de nosotros 3 días de la semana y [las empresas] porque mandan a pura mano de obra barata a ir hacerle la pega a los otros…¡son más explotadores los locos!. cabe recordar que el liceo es técnico-profesional.. está compuesto por las directivas de los cursos de 8° básico a 4° medio. Es decir. son los más “movidos” en cuanto a que son las caras más visibles. 188 Información recopilada en entrevista con el encargado de la coordinación de programas en E.“…el liceo y las empresas donde vamos a hacer “la dual” ganan187. el CC. hace que éste pierda relevancia y legitimidad ante ellos. hecho que debería asegurar representación de todos los cursos.AA el que lleve a cabo determinadas actividades o proyectos que los identifiquen. bajo) Grado de información de las que orientaciones téc.teóricas del 187 “La dual” es el sistema de muchos liceos técnico-profesionales que mandan a sus alumnos de 3° y 4° medio para que. y a modo de resumen. podemos reconstruir el proceso de resignificación del liceo estudiado según la acción de los actores de la siguiente forma: Actores Estamentos Grado de Actividades – “momentos” en participación en importantes los que participan los “momentos” desarrollan (alto. realicen su práctica profesional en tales empresas.0000 anual (entre costos de operación e inversión)188. Pero el que el CC.. tienen “ganas de hacer cosas”. ya que el sólo poner una nueva especialidad en un colegio municipal alcanza una cifra cercana a los $ 40. muchos de los jóvenes de 4º medio encuestados no se encuentran conformes con la actividad que les tocará desempeñar en un futuro próximo y reconocen no contar con los medios para poder estudiar lo que ellos hubiesen querido. Pero desde la perspectiva de otros alumnos. En el fondo. En cuanto al centro de alumnos del liceo (CC.000.AA no sea elegido mediante votación abierta a la comunidad de alumnos donde cada lista en disputa establece un proyecto y en base a éste los alumnos eligen. paralelamente a los contenidos impartidos en los establecimientos. tienen mejor relación con los profesores y directivos.se ahorran sueldos y no nos pagan nada”. por ello no cuentan mucho con que sea el CC. Media de la CORP de Peñalolén 248 . existen otros medios de expresión y participación para los alumnos como una radio y una revista que sí han presentado como espacios abiertos a la comunidad de estudiantes y organizados y dirigidos por ellos mismos. Es una reunión de presidentes de curso. dicen los alumnos. Por todo lo dicho. Esta falta de oferta de especialidades responde a la falta de recursos que desde la CORP se reclama. medio.

Jornadas de convivencia con alumnos. jefa UTP. Orientación vocacional entre “red” de Bajo. bajo). Taller psicosocial con profesionales externas. Control de ejecución. Medio. Bajo. Campeonatos deportivos. orientadores. en otros programas. Evaluación. Nivelación restitutiva (profesores Lenguaje y Matemática).que teóricas del programa LPT (alto. los niveles superiores (CORP y DEPROV) se pueden resumir de la siguiente forma: Grado de Actividad(es) “momentos” en los participación en los importantes que participan. Alto. A su vez. Profesores Ejecución. Monitoreo y contraparte técnica Sin información. bajo). Bajo. Bajo. medio. la Alto. Elaboración del plan de acción. Elaboración del plan de acción. SENCE (Chile Califica) y CORP. Taller psicosocial con profesionales externas (sólo 1° y 2° medio). desarrollan. EGE (director. Alto. medio. Taller psicosocial con profesionales externas. “momentos” (alto. Taller psicosocial con profesionales externas. Jornadas de convivencia con alumnos. bajo) Director Planificación. Alto. Alumnos Ejecución. medio. Bajo. evaluación. 249 . Apoderados Ejecución. Bajo. Medio. inspectora y orientadora) Planificación. CORP Ejecución. Nivel.programa LPT (alto. Jornadas de convivencia. Alto. Grado de información de las orientaciones téc. DEPROV Sin información.

el exceso de trabajo y la desilusión que le causa el verse obligado a pasar sólo los mínimos contenidos del currículo y de no poder asegurarle a estos jóvenes un futuro mejor. e. la relación cotidiana con estos jóvenes es una tarea que le plantea constantes exigencias en su esfuerzo por comprender un sin número de situaciones para las cuales reconocen no estar preparados. Efectivamente. Para los profesores. agudiza un clima de mala convivencia que impide que todos los actores de la institución escolar puedan organizarse bajo un sentido compartido en pro del bienestar de los alumnos. Aceptan estar en una mala posición al respecto en cuanto a los roles que debe cumplir. éste no considera objetivos específicos frente a este problema. también hay que considerar la poca responsabilidad que los padres tienen en este tema ya que permiten que sus hijos no asistan a clases o bien se retiren más temprano para cumplir tareas en el hogar. la principal temática del LPT que el liceo ha planteado en sus “planes de acción” II y III. siendo uno de los principales obstáculos para desarrollar un cambio sustancial en la actual manera de hacer pedagogía. se estaría asumiendo tal vez que la utilización de nuevos métodos de enseñanza más atractivos para los alumnos motivaría la participación y asistencia.5) Síntesis: comunidad escolar Como lo dijimos en el informe de caso. 3) Relación entre profesores y alumnos: Lo que marca esta relación es la representación social de los profesores hacia los alumnos. gracias al trabajo en terreno pudimos observar que ésta es una práctica habitual en el establecimiento y ante la cual se asume una incapacidad para evitar que sean los mismos padres quienes retiran a sus hijos antes del término de la jornada escolar. según ellos. Como vimos. 250 . una orientación valórica ni afectiva.NIVEL INTER-ESTAMENTAL r. esto es mencionado en el diagnóstico del “plan de acción III”. la convivencia escolar es. De esta manera el problema no sería encarado de manera frontal sino que se abordaría de manera indirecta. conjuntamente a la línea de acción de la “nivelación restitutiva”. Como ya lo vimos. sin embargo. Estos problemas terminan repercutiendo en la labor docente y en las prácticas pedagógicas. quienes no les brindan. Por otro lado. por lo que intentaremos desarrollar brevemente las relaciones interestamentales más importantes: 2) Profesores y su relación con los padres: Uno de los aspectos que conscientemente es percibido por los profesores como causal del bajo rendimiento y problemas de aprendizaje de los alumnos son las reiteradas inasistencias. el que los profesores adjudiquen muchos de los problemas de estos jóvenes a sus padres. Sin embargo.

El Proyecto Educativo Institucional que se encuentra vigente requiere ser actualizado de acuerdo a estrategias y objetivos más concretos189. el abordar la temática de la convivencia escolar implica abrir y establecer mecanismos de diálogo y participación capaces de resolver los conflictos de manera inclusiva y no excluyente. de los cuales muchos no pudieron ser realizados por poca viabilidad. si son 189 Como vimos. tales como jornadas de convivencia y las ACLE lo cual se suma al trabajo del equipo de psicólogas en alumnos y apoderadas y el trabajo de reformulación del PEI. se ha trabajado el segundo semestre de este año en la reformulación del reglamento interno sobre la base de reformular la forma en que se configuran las relaciones sociales en el espacio escolar. sino que también a partir de la reformulación de su PEI y del reglamento interno. 4) Relación entre padres y profesores: A su vez. Como decíamos. Dentro del proceso de transformación de las prácticas institucionales emprendidas en el contexto del programa LPT. según el propio director el PEI que se tiene desde hace 4 años es muy amplio pues contiene al menos 12 ámbitos de acción distintos. el énfasis que se le ha dado al trabajo en esta área es positivo para evidenciar una serie de prácticas que atentan contra la participación y comunicación intra e inter-estamental y que finalmente entorpecen las iniciativas que quieran llevarse a cabo en el contexto de este u otros programas. en este ámbito el liceo estudiado ha desplegado su plan de acción en función de la línea de acción del trabajo psicosocial. trazando acciones muy concretas. Todas estás iniciativas constituirán líneas de acción explícitas para la comunidad educativa que. De esta manera. La intencionalidad de esta línea de acción espera que la comunidad educativa reflexione sobre el estado de sus relaciones sociales y proyecte formas para mejorarlas en un nuevo reglamento. la mala predisposición que tienen los padres respecto a los profesores y que tienen éstos respecto a los padres también es un factor que incide de manera negativa. El PEI se está reformulando también por problemas con la viabilidad de las acciones proyectadas. Por ello. El liceo ha aplicado encuestas a los distintos estamentos para la información y toma de decisiones sobre el nuevo reglamento interno. 5) Convivencia y gestión institucional: Se espera que la situación diagnosticada pueda ser revertida gracias al trabajo en el área de la convivencia escolar que el liceo se ha preocupado de desarrollar no sólo a partir del plan de acción del LPT.No es posible así desentenderse o escapar de la imagen nociva o problemática que se maneja comúnmente respecto a los jóvenes de sectores populares. Respecto a esto último. la desinformación de los padres respecto a los temas escolares y la falta de motivación para participar en el proceso de educación de sus hijos (el que dejan en manos del liceo) afecta tanto a los propios alumnos como a las iniciativas que se emprenden a nivel del liceo. 251 .

especialmente para mujeres jefas de hogar. del sector privado y de ONG´s en la coordinación para el diseño. Precisamente. depende mucho de la capacidad de la comunidad y organizaciones locales de transformar a las escuelas en centros de desarrollo local. Claramente esto implica un indicio que debiese tener en cuenta el EGE del liceo estudiado. No obstante. Un ejemplo de ello es una meta de mayor cobertura en educación para adultos. quienes son hasta el día de hoy el principal olvido de la política de escolaridad obligatoria y 190 Ello con la condición de que efectivamente puedan abrirse los canales de participación y socialización adecuados para posibilitar la existencia de este proyecto común. ejecución y evaluación de proyectos de intervención social. claro está.PP). el problema de la descentralización chilena es la falta de reglas claras que promuevan la participación de la comunidad local. En la medida que ello se hace factible se posibilita también la formación de una identidad colectiva donde las acciones emprendidas guardan un sentido común en tanto no siendo acciones fragmentarias se dirigen todas hacia un objetivo que es conocido y compartido por todos los miembros de la comunidad educativa.debidamente socializadas y reflexionadas. VII. Lo negativo: 1) El principal obstáculo que el presente estudio no pudo sobrepasar y que queda como meta para investigaciones posteriores es la comprensión de las interrelaciones comunitarias y orgánicas que apoyan el proyecto LPT dentro del establecimiento. Este tipo de estudio. etc. capaz de cohesionar todos los intereses y motivaciones en pos de asegurar mejores procesos de enseñanza a aprendizaje. 252 . uso de recursos e insumos que se disponga en los establecimientos. Se trata entonces de entender al sistema educacional público como un campo ideal para identificar y priorizar necesidades sociales que permitan focalizar los esfuerzos en quienes más lo necesitan (equidad / “discriminación positiva”). hay un pequeño canal de participación y relación entre el LPT y los apoderados: el taller de apoderadas y la prosperidad que hasta el momento de la (ojalá de aquí se forme un grupo cohesionado que de vida nueva al CC.3) Sobre los aciertios y dificultades del estudio cualitativo. como así también las interrelaciones con las estructuras locales de poder que sean relevantes para el proyecto fuera del liceo. para proponer espacios de participación/coordinación mutuos. pueden transformarse en un único y gran proyecto integral donde todos se dirijan hacia una misma finalidad190. Cabe también señalar que la labor del municipio en este sentido es también muy importante pues la falta de políticas y estrategias de desarrollo para generar capacidades de movilización comunitaria en la solución de problemas acrecienta la lentitud de la reforma democrática que se está buscando en los actuales procesos de modernización del Estado. donde se ocupen las dependencias de los establecimientos para el desarrollo de actividades de capacitación.

Queda quizás para otra ocasión el análisis comparativo. así como de personal profesional y técnico de las municipalidades y de las organizaciones comunitarias. medioambientales (saneamiento ambiental.de aumento del capital humano. precios. Otros ámbitos de acción sería el abordaje de temas como la prevención y atención de enfermedades y/o accidentes. Otra posibilidad es realizar un estudio que compare establecimientos con las características del liceo estudiado con otros liceos municipales focalizados por el programa que. sino que también en lo que a nosotros nos interesa: la sustentabilidad en el tiempo de estrategias contra al deserción escolar. Nuestro proyecto de investigación se limitó a establecer aquellas prácticas y sentidos que pudieran obstaculizar y potenciar la resignificación. Para ello habría que poseer mayor información respecto a los resultados que los colegios están teniendo. un tercer elemento que debemos señalar son las dificultades para realizar un estudio comparativo entre dos a más establecimientos. programas y proyectos de desarrollo cultural. Lo positivo: 1. etc. 3. sobre todo para realizar un análisis transversal que compare los 5 ámbitos que consideramos importantes viendo los aspectos relevantes de cada establecimiento. trabajo infantil. la reacción que tuvimos en los establecimientos a los que llegábamos era más bien negativa. la educación-no-formal como fomento de la participación cultural y tecnológica abierta a la comunidad local puede llegar a ser una estrategia que –por su considerable impacto cultural. drogadicción. conocimientos de nutrición. pero dada la escasa socialización de las orientaciones técnico-teóricas del programa LPT por parte de la comunidad escolar se hizo imposible establecer una estrategia de promoción de metodologías participativas tales como las basadas en el enfoque de la “sistematización de la experiencia”. debe sumarse a la inexistencia de voluntad técnica por parte de la CORP para coordinar el programa LPT con otras iniciativas.). Además. etc. De hecho. de atención a problemas de alcoholismo. tengan resultados mucho más prósperos no sólo en rendimiento académico. Si bien era la idea original de la presente tesis tomar dos establecimientos municipales de la comuna de Peñalolén. la sustentabilidad de estrategias contra la deserción queda truncada. pese a estar en una misma condición de vulnerabilidad. Un criterio estándar como la “sustentabilidad” permite complementar la necesaria reflexión sobre la percepción 253 . social y económico en la localidad– debería ponerse en operación por parte de los DAEM/CORP con el apoyo de los Consejos Municipales. 2) Otra dificultad que el presente estudio no pudo superar tiene que ver con el intento por lograr una mayor conciencia por parte de la comunidad escolar estudiada de la importancia de situar la reflexión participativa como soporte fundamental para la transformación de las prácticas institucionales. impactos negativos en el hábitat local. Sin ello. tales como la ya mencionada iniciativa de coordinación que se está llevando a cabo en torno al “Chile Califica” del SENCE.-) Programas como el LPT requieren ir más allá de evaluaciones convencionales sobre el cumplimiento de los objetivos y sobre el buen uso de los recursos.-) Por último. de conocimiento del mercado (calidades de los productos. talleres de sexualidad. clínicas jurídicas. En definitiva. normas de protección al consumidor). el liceo estudiado fue el único que a buenos ojos confió en nosotros y permitió que nos insertásemos en la realidad escolar.

primero. De la misma forma en que el origen de las reformas educativas en Chile y América Latina se explica por la convergencia de distintos sectores de la sociedad 254 . pero el programa LPT en particular tiene como objetivos centrales cuestiones que no se pueden analizar en términos de simple logro de metas cuantitativas.de los actores respecto de la apropiación de determinados programas desarrollados en los liceos. pues un mismo producto alcanzado en dos realidades distintas pudo haber sido conseguido de diversa forma en una como en otra realidad. se trata de que investigaciones sobre los procedimientos particulares de aplicación de los programas se centren en los procesos sociales que llevan a determinados productos. La necesidad de estos enfoques participativos se encuentra en procesos sociopolíticos reales que ya hemos tratado en esta tesis. CONCLUSIONES a) La convergencia social y política sobre la lucha contra la deserción escolar Para que la deserción escolar llegue a la actual etapa de ser enfrentada mediante un programa como el LPT fue necesario. los programas educativos también viven este proceso de descentralización. Precisamente. A su vez. La importancia de instrumentos metodológicos cualitativos y auto-reflexivos como el que aquí intentamos desarrollar viene dada entonces por los procesos macroestructurales de descentralización del Estado y participación de los beneficiarios en la ejecución de los programas y proyectos sociales. la existencia de un consenso social y político sobre el tema.

a dar oportunidades de superación de la pobreza) equivale a mantener una funcionalidad de la educación a los modelos de desarrollo y productividad actuales.sobre la importancia de sostener en el tiempo una política de transformación y mejoramiento educativo. al diseño y toma de decisiones relativas a la esfera de lo público. en general. servicios y en actividades de alta productividad. ligados a problemas cruciales para el proyecto político y económico del Chile actual (pobreza. pues debe entregar saberes útiles no sólo para el desempeño de los jóvenes en los mercados de bienes. luchar contra la deserción escolar es “un requisito para la equidad”. No obstante. Más allá de este tipo de capacidades. se puede caer fácilmente en señalar que hay que educar a las personas pues hay que darles “herramientas” que las hagan ser “competentes” y. A lo largo de distintas partes de esta tesis señalamos que la lucha contra la deserción vista como el asegurar el derecho a educarse (y. Es decir. Ahora bien. a la asignación de los bienes públicos y. si bien se puede sostener la existencia de una especie de acuerdo sobre la necesidad de enfrentar a la deserción escolar. Al respecto. con ello. la política social y el actual estado del sistema educativo Tal y como lo podemos ver. vale decir. así como tampoco para el dominio de determinados recursos tecnológicos. eleven el capital humano de la sociedad. dimos cuenta de la progresión experimentada en cuanto a las políticas sociales y las nuevas formas de enfrentar a la pobreza y exclusión. una forma de asegurar el goce del piso educativo mínimo que son los 12 años de escolaridad. a todo tipo de recursos para la acción de los sujetos populares con el objeto de modificar las formas de exclusión que les aquejan. Esta satisfacción del derecho a la educación por parte de los jóvenes más pobres del país (quienes son más afectados por el fenómeno) cumple con el requisito de la igualdad de oportunidades. una base sólida para superar eventuales situaciones de pobreza y marginalidad social. lo cierto es que el proceso de emprender estrategias tendientes a erradicarla pone en el tapete la necesidad de definir el “para qué” se pretende llevar a cabo este tipo de programas. caracterizada por el mayor protagonismo de los beneficiarios para definir sus 255 . con ello. frente a la cual surgen las políticas y programas. entendiendo que se ha transitado del asistencialismo a una “segunda generación” de políticas. b) Sobre la deserción. la presente tesis ha desarrollado una serie de temáticas. exclusión y política social). La primera respuesta que surge señala que de lo que se trata es de asegurar a todos el “derecho” a educarse. Como una manera de crítica a esta visión señalamos que la educación va más allá de ello. en lo que respecta a la deserción escolar pasa algo parecido. Es decir. por tanto. este consenso social y político explica la puesta del tema en una agenda de trabajo. señalamos que la educación –en tanto elemento central de la lucha contra la pobreza y exclusión social– debe entregar capacidades de acción para dominios relacionados con los procesos políticos. dicho consenso también puede explicar los obstáculos mismos en la definición y aplicación de las estrategias. muchas de ellas referidas a procesos que están por fuera de lo propiamente educativo.

Si bien estas dos funciones son hoy parte de un consenso bastante generalizado. atacarla desde la escuela es enfrentar sólo una arista del problema. 256 . paralelamente a la preocupación por la pobreza y el deterioro socioeconómico de millones de chilenos. al mismo tiempo. la lucha contra la pobreza y la educación son dos temas de interés público que pasan al campo local. donde lo pedagógico no es lo central sino el equilibrio financiero. apelando a la transformación de las prácticas institucionales. la forma cómo llevarlas a cabo implica importantes problemas. sin embargo. de ahí que la crítica que hemos hecho al sistema educativo (en especial a partir del análisis de la “doble dependencia”) radica. Esto ha significado el desarrollo de una racionalidad basada en la aplicación de modelos de administración de empresas. En definitiva. además. el municipio adquirió sólo la responsabilidad por la administración del servicio. vale decir. al campo de acción de las unidades municipales. en que no se logra conjugar la acción de la política educativa (la Reforma) con el campo de acción del municipio. si luchar contra la deserción escolar implica asegurar educación para todos y. También señalamos que. generándose la fragmentación de funciones que tipológicamente caracterizamos como la contradicción entre la “racionalidad pedagógica” y la “racionalidad administrativofinanciera”. Desde este campo se conocen mejor las carencias y potencialidades concretas de cada situación de pobreza y. En este sentido. en el ámbito propiamente educativo. En este sentido. causado por factores socioeconómicos (“factores externos” a las escuelas) así como también por factores propios de la práctica institucional de los establecimientos escolares (“factores internos”). mayor cercanía y diálogo con la Reforma. La lucha contra la deserción se entiende desde el plano general de la lucha contra la pobreza y la exclusión. dando vida al proceso descentralizador que hace del municipio el lugar al cual se traspasan una serie de responsabilidades y atribuciones. precisamente. no hay en sus fundamentaciones una interpelación a los sostenedores municipales. la educación tiene dos funciones esenciales: formación de capital humano y de la ciudadanía moderna. la educación municipal puede planificarse sobre los criterios y objetivos de desarrollo comunal. por tanto. nuestro país llevó a cabo transformaciones estructurales de la matriz estatal. La deserción escolar es un fenómeno que se caracteriza por su “multi-causalidad”. Sin embargo. Para la “política pública” de hoy. es decir. La participación del beneficiario y en el mayor acercamiento de éste con el gobierno local son puntos claves para esta nueva ola de la política social. sin desarrollarse un sentido pedagógico. ello es un paso vital en la lucha contra la pobreza. la falta de congruencia interna del sistema educacional chileno (“doble dependencia”) se traduce en que las orientaciones técnico-teóricas del programa se centren sólo en la acción que pueda llevar a cabo la escuela. el programa “Liceo para Todos” (LPT) se propone concretar un cambio en las escuelas.demandas y orientar los recursos disponibles hacia la resolución de sus problemas. es decir.

enfrenta un fenómeno multicausal. no sólo en términos de influencia para la comprensión de la realidad educativa (como modelos explicativos). el LPT ataca a la deserción escolar sólo desde el plano de los “factores internos” o propios de las escuelas. principalmente de aquellos que. sólo se presenta como un programa de transformación interna de la realidad escolar. es un fenómeno real. el análisis teórico de la “doble dependencia” puede servir como base para profundizar la intersectorialidad necesaria para involucrar programas que pueden complementarse en cuanto a sus objetivos. se desentiende de un trabajo directo con las DAEM/CORP (municipio). esto es. metodologías y formas de involucrar a las comunidades escolares y locales. Esta realidad en la aplicación del programa LPT responde a la problemática organización del sistema educativo. c) Sobre las actuales tendencias del cambio educativo Los Capítulos IV y V entregan un panorama de distintos enfoques desarrollados por la investigación educativa. con ello. sin embargo. De esta manera. como el LPT. el movimiento de las escuelas- 257 . el LPT deja pasar las “variables externas” que tocan el fenómeno –y que se conjugan en un proceso complejo con las variables internas– y. Esto demuestra que la “doble dependencia”. Por ello habría que abordar un campo de acción en conjunto con la labor de superación de la pobreza que lleva a cabo el municipio y. tienen objetivos que no se ciñen sólo al mejoramiento de la oferta educativa por medio de la transformación de las prácticas institucionales. social y educativo a la vez (la deserción escolar). El MINEDUC. la condición de estar enfrentándose a un fenómeno “multidimensional” que involucra factores internos y externos a la institución escolar puede ser un lugar común en programas que. pero sólo lo hace abordando una dimensión del problema.En otras palabras. mucho más de lo que en principio pudiera pensarse. es decir. Aunque no nos es posible señalar que estos obstáculos afectarán la aplicación de otros programas de la Reforma. la existencia de dos racionalidades que no se conjugan (“racionalidad técnico-pedagógica” y “racionalidad administrativo-financiera”). implementando el LPT. sin entablar un apoyo concertado entre MINEDUC. sino también en el sentido de convertirse en propuestas de mejora u optimización (modelos “iluminativos”) para la política pública. no sólo una tesis. están cobrando una importante popularidad en Chile y Latinoamérica. a nuestro modo de entender. Si bien sólo podemos sacar conclusiones sobre la ejecución del LPT en una realidad educativa particular. el programa LPT reproduce la racionalidad técnico-pedagógica que desemboca en una preocupación por la eficiencia de las escuelas alcanzada por la propia capacidad autónoma para generar tales procesos. Independiente de la necesidad de transformar las prácticas institucionales de escuelas excesivamente normativistas (“variables internas”). y afecta profundamente el funcionamiento del programa. DAEM/CORP y los establecimientos en los procesos de mejoramiento y logro de mayor eficacia escolar. Efectivamente.

2) El aumento progresivo de la cobertura de la educación que desde hace décadas se viene dando. Respecto de ello podemos concluir esencialmente lo siguiente: 1) Las profundas transformaciones del sistema educativo responden también a profundas transformaciones que a lo largo del último cuarto del siglo XX vivieron nuestras sociedades. las propuestas de rendición de cuentas (accountability) y de los mecanismos de evaluación y acreditación. 3) Esta masificación de la cobertura nacional de la E. sino más bien dos caras de una misma moneda en tanto la autonomía de las escuelas públicas se debe acompañar por mecanismos de evaluación descentralizados que puedan elaborar metodologías para el análisis del desempeño de las escuelas en función de las necesidades de desarrollo social-local. Los ajustes del Estado. La enseñanza media constituye un piso mínimo. 12 años de escolaridad. las diversas teorías de la organización y su aporte para la gestión escolar. forman un contexto complejo para el análisis de las funciones sociales de la educación. dando orientaciones sobre cómo cambiarla. El nuevo papel de 258 . siendo capaz de llegar a poblaciones aisladas así como también fortalecer el servicio en las áreas urbanas más populares. Con ello. como ya dijimos. se acompaña actualmente de la obligación por parte del Estado de asegurar que cada niño y joven termine. el paso de regímenes autoritarios a democráticos. XIX hasta los años `80. van a ser discursos no sólo explicativos sino también iluminativos. la reducción y progresivo aumento del gasto público. En definitiva. estancamiento de la disminución de la pobreza (como promedio total América Latina sigue una tendencia a el aumento de la pobreza). 5) El paso crucial que debe darse es el salto de una evaluación clásica y administrativista a una reflexión democrática coordinada con una metodología de trabajo más participativa y reflexiva que los propios actores hagan sobre su propia práctica.eficaces. el actual estado del sistema educativo es completamente distinto al del Estado docente que se desarrolló desde el s. La evaluación. media requiere también la eficiencia de las estructuras intermedias destinadas a manejar información y tomar decisiones pertinentes. apenas suficiente para enfrentar los crudos procesos de competencia laboral. 6) Dado que la descentralización es un proceso necesario y la evaluación también lo es entonces el actual rol de los municipios en Chile (simple administrador) resulta precario en función de los cambios cualitativos que se requieren. 4) La necesidad de revisar críticamente los actuales mecanismos de evaluación de la calidad de la educación debe comenzar a ser. el papel de los docentes en el cambio educativo y de cómo todo esto repercute en la definición y operatividad de la “calidad” educativa. media (14 y 17 años). las crisis económicas. al menos. un objeto de la política educativa. centralización y descentralización no es una antinomia. nuevos y viejos procesos de exclusión. Se trata de fortalecer el servicio educativo de las escuelas en gran parte de la población en edad de estudiar E. no sólo “mide” sino que también sirve para comprender a la realidad educativa. según nuestra perspectiva. La eficiencia de estas estructureas intermedias debe hacer que el Ministerio dialogue más cercanamente con el municipio. pobreza y exclusión.

rompiendo con la actual “enajenación docente”. sino también pierden un apoyo técnico y la posibilidad de sistematizar las experiencias llevadas a cabo por los otros establecimientos. vale decir. según las capacidades y recursos con los que cuentan. Dentro del caos generalizado de demandas y sobre-focalizaciones provenientes del exterior. traduciéndola en temas más sencillos de llevar a cabo. perder de vista la solución de muchos problemas tales como la deserción escolar). las escuelas tienen. Al desentenderse del apoyo del municipio (DAEM/CORP). dos caminos: perderse en los numerosos proyectos y estrategias a seguir (y con ello. principalmente en lo que respecta al papel de mero “ejecutor”. los alumnos y sus “variables de entrada” (“condiciones de educabilidad”). la evaluación realizada del proceso de resignificación del programa LPT por los actores en un liceo urbano-popular de la comuna de Peñalolén. En el PEI se ponen de manifiesto objetivos institucionales relevantes según una reflexión sobre la realidad escolar. no sólo en cuanto al desafío de elevar los resultados y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. esto es. Así. de las municipalidades (DAEM/CORP). nos permitió entender que la deserción escolar no siempre será considerada como el problema más importante para los liceos. Si bien la complejidad del entorno es muy grande (sobre todo en función de la “doble dependencia”). conjugando la preocupación por el equilibrio 259 . básicamente. d) Sobre la resignificación del programa LPT Sin más apoyo que la focalización del programa. el entorno. Los intereses de los actores (y en especial de la directiva) pueden abarcar un amplio espectro de decisiones principalmente para simplificar y volver manejable la complejidad que proviene del entorno. las escuelas tienden a aminorarla. sino que también para convertir a la escuela en un centro de procesos de mejoramiento de la calidad de vida de los actores que en ella convergen. sino que tienden a incorporarlos en función de sus propios objetivos. las estrategias contra la deserción no sólo pierden recursos que podrían ser importantes. la resignificación de las orientaciones técnico-teóricas puede generar impactos distintos a los propuestos originalmente por el nivel central. El desafío para los municipios está entonces en convertirse en un interlocutor directo de éstos con el objeto de profesionalizar su labor. lo cual se explica por la excesiva sobre-focalización de programas en los centros escolares y la necesidad de la organización escolar de llevar un proyecto educativo funcional a su realidad y capacidades institucionales. o bien ser verdaderamente efectivas.éste es claramente de apoyo técnico-pedagógico. esta última opción pasa por mayor involucramiento de los sostenedores. los establecimientos educacionales resignifican las orientaciones técnico-teóricas de éste en función de su propia realidad. Esto no significa que las escuelas y liceos “desechen” los programas que se focalizan en ellas. En el terreno propiamente práctico. Por supuesto.

e) Sobre la susentabilidad de las estrategias contra la deserción escolar La “sustentabilidad” ha sido entendida por nosotros como un criterio de análisis del proceso de resignificación del programa LPT. entendemos que un proceso de resignificación del LPT es sustentable cuando se observa una posibilidad de prolongación en el tiempo de los efectos positivos derivados del programa aún cuando ya no existan apoyos externos. creemos que el estudio de la resignificación debe ir acompañado por la especificación de aquellos factores que intervienen en dicho proceso. la sustentabilidad habla de la forma cómo los actores de los centros educativos se transforman en protagonistas de la lucha contra la deserción. también quisimos observar el tipo de apoyo del municipio en lo referente al tema de la deserción. De ahí que es un importante elemento para el análisis de la sustentabilidad de las estrategias contra la deserción más allá del tiempo de focalización del programa. En definitiva. las cuales se caracterizan por su intento de pasar del asistencialismo a la proactividad dentro de un marco de democratización y equidad social. Con todo. las municipalidades sólo están velando por una evaluación de los docentes y no por una forma de evaluación que las incorpore a ellas mismas de forma crítica. Uno de los aspectos básicos de la sustentabilidad se encuentra en la forma cómo las orientaciones técnico-teóricas del programa LPT son percibidas por los actores beneficiarios. pensamos que este tipo de estudios es importante en la medida en que se avanza a una “segunda generación” de reformas y políticas sociales. Pese a los contextos de “doble dependencia” y a negativas condiciones de trabajo que se puedan dar en las escuelas. Fundamentados en el desarrollo que realizamos en torno a la “doble dependencia”. En este sentido.financiero con el fortalecimiento pedagógico y social de la educación. Por esta misma razón. Hasta el momento. dejándole al MINEDUC la responsabilidad por lo pedagógico. Con la evaluación en terreno (capítulo VII) pudimos visualizar la prioridad que asume el programa dentro de los objetivos organizacionales. el estudio del proceso de resignificación del LPT por parte de los actores nos permitió observar la importancia real y el sentido de la lucha contra la deserción para la realidad educativa estudiada. aspectos tales como 260 . Es decir. el estudio de la resignificación implica el análisis sobre las percepciones de los beneficiarios respecto de las categorías y clasificaciones de las realidades educativas hechas desde el programa (sus orientaciones técnico-teóricas).

sino también de entregar saberes efectivos que permitan ejercer una voz activa en los procesos de decisión pública (Zúñiga. no puede afirmarse que el liceo estudiado haya establecido estrategias concretas que enfrenten el problema de la deserción escolar. pero esta decisión debe pasar por una reflexión sobre sí mismas. 2000). entre otros. Efectivamente.factores institucionales de apoyo. ello tiene que basarse en un sistema de coordinación y convergencia. La interacción directa de tales factores de contexto con los beneficiarios condiciona el curso del proceso de resignificación de las orientaciones técnico-teóricas del programa por parte de la comunidad educativa y sus actores. El desarrollo teórico nos ha permitido entender que la sustentabilidad de estrategias contra la deserción se refiere a la capacidad de los beneficiarios para detectar sus propios problemas y utilizar los recursos disponibles en pos de solucionarlos. la sustentabilidad de las estrategias tendientes a erradicarla estará dada por el protagonismo y autonomía de la institución escolar y de su comunidad educativa. Esta situación también se observa en el caso del liceo estudiado. la implementación de salas interactivas. Sobre esta idea es posible señalar que se trata ante todo de una cuestión de capacidad de las comunidades educativas en su totalidad –no sólo su director o su EGE. puesto que. el uso de la “nivelación restitutiva” como recurso pedagógico. entre otras –. Es decir. Volvemos a insistir. El estudio de caso (capítulo VII) nos permitió observar que el municipio en cuestión no cuenta con una planificación que tenga a la deserción escolar ni como objetivo de la política educativa ni como problema diagnosticado en la realidad comunal. donde los diagnósticos y las estrategias sean 261 . La educación pública debe ser redefinida con vistas a generar competencias en las personas para realizar acciones efectivas en distintos dominios de la vida. Se trata de ofrecer una educación pública no sólo como entrega de conocimientos básicos de dominio de lenguajes científico-tecnológicos (para competir de igual a igual en los mercados). pese a que se han generado importantes acciones de mejoramiento educativo –por ejemplo. aspectos sociales y culturales.– para ser protagonistas del cambio social hacia la equidad y distribución del poder político. que ayuden a transformar las pautas comunicativas y sociales que reproducen la exclusión social. donde ningún objetivo deja explícitamente señalado que la deserción sea un problema prioritario para el liceo. condiciones de capacitación. Un sistema comunicativo tipo accountability (pensado más como evaluación y reflexión constante que como lógica centrada sólo en rendir cuentas a partir de pruebas estandarizadas y el cumplimiento de indicadores abstractos) puede generar una cercanía de las comunidades escolares con el municipio. etc. En el caso que la deserción escolar sea un tema prioritario para la comunidad educativa. las comunidades escolares pueden plantearse o no a la deserción como un problema fundamental para su realidad contingente. cuestión que se puede observar incluso cuando se analizan los “planes de acción” que el liceo planificó en función del programa LPT. pero también del apoyo que preste el municipio en tanto garante del desarrollo social. el liceo opta por centrar un cambio institucional en torno a mejorar la convivencia escolar entre los distintos estamentos. el trabajo de las profesionales en el área psicosocial.

asegurándose la representatividad plena de todos los actores. un curso de alumnos. administración de recursos y relaciones de la educación municipal con la comunidad local) y. en la creación de metodologías innovativas. A nivel comunal. el trabajo inter-nivel debe estar anclado en los procesos de diagnóstico.llevados a cabo en equipos de trabajo plurales en su composición. al contrario. la mejor técnica de recogida de información (tanto para el diagnóstico como para el posterior monitoreo y evaluación) es la consulta a grupos de personas.– pretendemos para nuestra educación? 5) ¿Cómo materializamos las aspiraciones de las comunidades escolares? 6) ¿Qué importancia le atribuimos al PEI?. seguimiento y control del plan anual de la educación municipal (PADEM). en la decisión sobre los recursos de las subvenciones. ejecución. en la planificación pedagógico-curricular. un centro de padres y apoderados. curriculares. por lo mismo. Es decir. organizacionales de los establecimientos. aumentar la asistencia promedio. En este sentido. la adecuación del PADEM a las necesidades educacionales reales de la comunidad debe lograrse mediante la participación de ésta en la elaboración de este instrumento. En este caso. llegando a una conclusión clara y propositiva al respecto. etc. debiesen potenciarla: 1) ¿Qué objetivos estratégicos le asignamos a la educación en la comuna? 2) ¿Qué lugar ocupa la deserción escolar en estas prioridades? 3) ¿Mediante qué acciones concretas contribuimos al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en nuestra comuna? 4) ¿Qué grado y qué tipo de “autonomía” –en la generación de recursos propios. Pensamos que a partir del establecimiento de la misión que el DAEM/CORP le otorga a la educación como eje para el desarrollo local. el grupo puede estar constituido como “grupo de discusión” que tenga por misión reflexionar sobre algunos de los temas puntuales. ¿Cómo lo incorporamos al PADEM? 7) ¿Qué papel cumplen los distintos programas intersectoriales en la consecución de estas metas? 8) ¿Cuál va a ser el rol del DAEM/CORP en la gestión educativa de cada escuela? 9) ¿Cómo optimizamos los recursos disponibles en el municipio y en los establecimientos? 10) ¿Qué estrategias “integrales” podemos llevar a cabo para disminuir la deserción. Estos grupos pueden ser naturales (un equipo de trabajo. un consejo de profesores) o formados de manera especial para la ocasión. aumentar la cobertura y permanencia? 11) ¿Cómo hacemos que el DAEM/CORP consiga ayuda técnica para la elaboración de los proyectos educativos de cada establecimiento? 262 . La elaboración del PADEM implica el análisis de temas muy variados (temas pedagógicos. en cuanto a la participación del alumno en los procesos de aprendizaje. es preferible que en su elaboración se involucre la opinión de los establecimientos y de sus actores (la diversidad juvenil incluida). estos equipos de trabajo debieran reflexionar sobre las siguientes preguntas básicas que por ningún motivo agotan la discusión.

por medio de una coordinación de distintas estrategias y con una visión de la educación que vaya más allá de la separación de lo pedagógico y lo administrativo. Por ello. 263 . ámbitos que por lo general recrudecen la pobreza y la exclusión en la que viven los sectores populares. en el fondo. Celia. Brunner. M. por sobre todo.83-94. Vizcarra (2000): “Gestión Escolar: un estado del arte de la literatura”.mec. evaluar y dirigir determinado tipo de acciones. en Revista de la Cepal. que les permita romper con la distancia propia del asistencialismo entre “quienes piensan” y “quienes actúan”. Naciones Unidas. como vimos. En el campo de la educación pública esto equivale a señalar que se trata de potenciar la autonomía de las escuelas. Arzola. pp. Como fuese. basándose en un trabajo de apoyo técnico pedagógico conjugado con el trabajo de lucha contra la pobreza y exclusión que se desarrolla desde el municipio. José Pablo (2001): “La reforma educacional chilena”. Bajado de Internet (Enero de 2004): http://www. Es decir. entendiendo que la educación ofrece campos de poder/saber en distintos ámbitos de la vida social.es/cide/rieme/documentos/alvarino/alvarino. la sustentabilidad del cambio educativo pasa por un mayor empoderamiento de los actores beneficiarios. combatir la deserción –así como también a otros fenómenos de carácter “multidimensional”– pone en cuestión la capacidad del “sistema” educativo para hacerle frente de manera intersectorial. R. pero. J. * * * * * * * * *** * * * * * * * BIBLIOGRAFÍA ALVARIÑO. un cambio estructural de la institución escolar.pdf ARELLANO. realmente. el sentido o capacidad de las escuelas y liceos focalizados para innovar y presentar propuestas está determinado.f) Palabras finales Señalemos que si la presente tesis abordó temas que en primera instancia aparecían como fuera del campo y hábitus educativo es porque. N° 73. esta resignificación podía hacer del programa “una tarea más” o generar. A su vez. Santiago de Chile. Como lo señalamos a lo largo de su desarrollo. Recart. al igual que en el campo de las políticas sociales de “segunda generación”. S. la pregunta por la sustentabilidad pasa. aumentar la participación de los apoderados y la comunidad local dentro de la labor pedagógica. J. por la resignificación de los beneficiarios (escuelas y liceos focalizados) hacia el programa LPT. Con ello. esta coordinación entre los niveles es un desafío por aumentar la autonomía de los establecimientos escolares. por las capacidades de las escuelas y liceos para planificar.

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AA (1996): “Sistematización y producción de conocimiento para la acción”. M.). Asesorías para el Desarrollo S. etc.A. Santiago de Chile. Pilar (1990): “Políticas hacia la extrema pobreza en Chile. Escuelas efectivas en sectores de pobreza”. Ministerio de Educación. Los indicadores del MINEDUC a usar ahora van a ser las “tasas de eficiencia interna” (que suman la tasa de abandono. Indicadores de “eficiencia interna” relacionados con la deserción191: 191 Se entiende por indicadores de eficiencia interna la tasa de aprobación. FLACSO. V. L.). a) Medición estadística de la deserción realizada por el MINEDUC.(2004): “¿Quién dijo que no se puede?. Alvarez (ed. V. VERGARA. mientras que otros indicadores más generales los hemos ocupado para la descripción del sistema educativo que realizamos en el capítulo anterior. Gubbins. “éxito total”. López (Ed.19-65. Bellei. unidades educativas. Expectativas. Santibañez y C. Muñoz.). Pérez y D. pp. demandas. Belleï. logrando reunir datos cuantitativos que abarcan un amplio espectro de materias relativas al sistema educativo: establecimientos. “retención del sistema”. indicadores de la eficiencia interna. ANEXOS ANEXO 1: Indicadores estadísticos de deserción escolar. El Ministerio de Educación ha logrado consolidar un sistema de indicadores cuantitativos que anualmente son publicados en un Compendio de Información Estadística (desde el 2002 se llama “Estadísticas de la Educación”). VV. pp. Santiago de Chile. matrículas. reprobación y abandono (otras investigaciones también consideran al “éxito oportuno”. aprobación y reprobación) así como la “tasa de deserción”. CIDE. Raczynski (coord. 326-341. C.----------. Seleccionamos los indicadores más relacionados con la deserción escolar. -----------. UNICEF. Santiago de Chile. Santiago de Chile. 1973-1988”. recursos. G.. En lo que se 276 . programas y cobertura. C. desafíos y compromisos”.CIDE (2002): “Participación de los centros de padres en la educación.. E.

4 6. Obviamente. la cual mide la relación entre los alumnos que se retiraron durante el año escolar “t” y los que terminan ese mismo año. Los alumnos que se consideran que abandonan el sistema son los que por retiro formal o informal no han sido evaluados al final de un año escolar determinado.4 12.Antes de revisar el indicador de la Deserción estimado por el MINEDUC podemos decir que el indicador más cercano conceptualmente hablando es la “tasa de abandono”.9% y la de abandono a un 5% (MINEDUC. “Tasa de abandono” es entonces la relación entre los alumnos que se retiraron del sistema y los que terminaron el año escolar (el “universo de evaluación”). es decir. 1999).3 12. Total país Año 1990 1991 1992 1993 Tasa aprobación 80. los traslados a otro establecimiento no son estimados como “abandono” pues los niños y jóvenes que a mitad de año se cambian de establecimiento finalmente igual serán evaluados por la institución que los recibe. la de reprobación equivalente a 7. en 1998 la tasa de aprobación alcanzó un 95%.0 81. mas los alumnos que se matriculan con posterioridad al 30 de dicho mes. la tasa de reprobación un 3. la tasa de aprobación fue igual a 87. Media Total período 1990 – 2001. Con esto.3 de Tasa reprobación 12. las tasas de “aprobación” y “reprobación”. Por lo ya señalado. Por lo tanto.8 6. reprobación y abandono de jóvenes E. aparte de la “tasa de abandono”. Con respecto a la enseñanza media.2 12.5%.4 81. por tanto.1%. el conjunto de todos los alumnos susceptibles de ser evaluados (MINEDUC. 2002d). menos los trasladados a otros establecimientos durante el transcurso del años escolar (éstos serán evaluados en otros establecimientos bajo la forma de “ingresados”). los que son considerados “matriculados” son lo que se matriculan hasta el 30 de Abril (concepto de “matrícula real”).5% y la tasa de abandono un 1. el “universo de evaluación” sirve para calcular. el “universo de evaluación” contempla la suma de las situaciones de “matricula real”. 1999.8 de refiere a los indicadores de eficiencia interna de la educación básica.4 6. 277 . 2002d). Para el cálculo de la “tasa de abandono” se necesita determinar un “universo de evaluación”. Ahora bien.0 de Tasa abandono 7. Estas 3 tasas son entendidas como el resultado final de la evaluación (MINEDUC. Cuadro 10 Tasas de aprobación.3 81. este “universo de evaluación” contempla a aquellos alumnos que terminan efectivamente un año escolar determinado y. La “tasa de abandono” entonces es la división entre la cantidad de alumnos que se estima abandonan el sistema (en tanto que de ellos no se registra evaluación alguna) y los que sí terminan y son evaluados (ya sea como “aprobados” o “reprobados”). son evaluados por el establecimiento donde éste asiste.

9% y un 9.5 5. la enseñanza media en sus distintas modalidades de dependencia presenta una clara tendencia a subir los promedios de aprobación.2 87. no nos señalan nada sobre la situación que la educación municipalizada tiene respecto de estas 3 tasas. si bien es cierto que los datos del cuadro 12 nos aproximan a poder dar cuenta dar cuenta de la desigualdad socioeconómica que caracteriza a nuestro sistema educacional.9 192 En ese sentido. Cuadro 11 Tasas de aprobación.171 (extracto) Estas cifras.1 6. para poder deducir conclusiones más acabadas debemos tratar de analizar datos que nos puedan servir para hacernos una idea más cercana a la relación del joven que asiste a un liceo municipalizado con el estrato socioeconómico al cual pertenece.4 86. 278 .4 10.7 85.7%).3 4.0 7.2%.9 Fuente: MINEDUC.7 4.6 6.3 12.9 9. la dimensión y características de la pobreza y la distribución del ingreso de los hogares.6 89.5 5. Media Tasa Tasa Tasa Aprobac Reproba Abando Aprobac Reproba Abando Aprobac Reproba Abando ión ción no ión ción no ión ción no 1° 2° 82. mientras que también desciende a un 4.1 3. tal y como están presentadas. Grado Municipal Particular subvencionado Particular no subvencionado de E.2 6.9 7. Los establecimientos municipalizados en los cuatro grados de enseñanza oficiales.0 91. a disminuir la reprobación y lo que se entiende por abandono. Sólo cuando demostremos que la dependencia administrativa se correlaciona con el nivel de ingreso de sus alumnos podremos tener conclusiones más acabadas192.9 8.1 4.8 5. Para el año 2001 la “tasa de aprobación” alcanza en colegios municipales a un 87.1 6.2 3.1 89. los datos de la CASEN proporcionan información sobre las condiciones de los diferentes sectores del país.7 2.5 82.1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 80.9 6.0 4.2 1. En este sentido.1 12.4 6. Sin embargo. reprobación y abandono de jóvenes por dependencia administrativa (excepto corporaciones privadas) según grado.3 95.4 90. casi un 3% menos que el porcentaje nacional para ese mismo año (cuadro 11). Es decir.4 95. es decir. el abandono se observa en 1° medio (6. 2002d: p.9 5.1% menos que los liceos particular subvencionados y no subvencionados.9 1.7 81.8 89. en tanto promedio a nivel nacional.8 10. no obstante creemos que aún no se puede ser tan categórico. así como sus carencias más importante.9 2.

9 2. es posible decir que el otro gran indicador estimado por el MINEDUC que resulta pertinente para nuestra investigación es la “tasa de deserción”. Saliéndonos de las tasas de abandono.3 2.5 0. no nos señala si el acontecimiento se refiere a una deserción o más bien a un retiro del alumno a otro establecimiento. la deserción se estima como la diferencia entre los alumnos que “teóricamente” debiesen estar matriculados versus los que efectivamente lo están hasta el 193 Ver Anexo de definiciones de indicadores cuantitativos.8 5. habiéndose retirado en el transcurso del mismo t – 1.0 1.9 92.2 7. pues es una subvención perdida por el sostenedor.0 7.4 0. op.1 3.8 4.0 5. Por su parte.1 4.1 70.cit: p. El hecho de que una mayor cantidad de jóvenes repitan de curso en establecimientos municipales habla del mayor gasto en ellos (gasto hecho por el Estado y no por los sostenedores en tanto es una subvención por año repetido la que hay que sumar). pero ahora como pérdida.7% para los liceos particulares pagados.4 0. un 3.6 0.2 95.7 98.239).7 Fuente: MINEDUC.9 1. reprobación y aprobación.P en su 5° año. no se matricularon el año t . 279 .0 1. Indicador de la Deserción escolar: la “tasa de deserción”. el primer requerimiento que hay que tener es determinar cuántos son los alumnos en condiciones de cursar algún grado y luego cuántos son los que no se encuentran en él (MINEDUC. Tal y como es calculada la tasa de abandono193. Según el MINEDUC. Como fuese. Las tasas de reprobación y abandono de los liceos también manifiestan diferencias según el tipo de dependencia. Al ser el suceso clave el “no matricularse en determinado año” (t).4 95.0 92.6 1.1 0.7 2. la tasa de abandono llega al 5% en los liceos municipalizados.1 0. este método registra la deserción ocurrida durante el año como la que ocurre al pasar de un año a otro (en este último sentido.0 87. 2002d: p.2 1. Por lo mismo.3° 4° 5° * Total 87.2 97.8% de tasa de aprobación en establecimientos municipales respecto del 4.0 4. el abandono es sufrido también en términos económicos.0 96.4 30.7% y 2% de los particulares subvencionados y particulares pagados.7 3.2 94. ii) así como a aquellos que.172 (extracto) * modalidad T.0 2. para estimar el número de desertores. De acuerdo a lo indicado. tampoco se matriculan al año t siguiente (ibídem). se logra captar: i) tanto a los alumnos que. aprobando o reprobando el año escolar pasado (t – 1). supera los sesgos provenientes de la tasa de abandono). Un 7.2% para los particulares subvencionados y un 1. El concepto de deserción que estima el modelo estadístico empleado por el MINEDUC define este fenómeno como la proporción de alumnos que estando en condiciones de cursar algún grado en el sistema educacional chileno no lo hacen.

Media) para el año 1999 Nivel/grado Tasa de deserción Cantidad de desertores Enseñanza Media 1° medio 2° medio 3° medio 4° medio 8. siendo el primer grado del nivel (1° medio) el de mayor porcentaje. entre otras categorías posibles.640 9.367 19.30 de Abril. 2002).943 30.8% 71. En el año 1999 la deserción escolar demuestra una mayor incidencia en enseñanza media que en básica. Por lo mismo. La “matrícula teórica” del grado “x” en un año “t” cualquiera la componen las siguientes situaciones: 1.2% 11. lo anterior no puede ser tomado como algo absoluto. Cuadro 13 Tasa de deserción escolar en E... Años 1991 – 2001 (porcentaje) Grado Año 280 . 2002). La “matrícula teórica” por tanto es la suma del número de alumnos respectivo a estas 3 situaciones.4% 9. la deserción escolar “oficial” es la diferencia entre la “matrícula teórica” y la “matrícula real”.Quienes no fueron evaluados en el grado x al año t – 1. Cuadro 12 Estimación de la tasa de deserción y cantidad de desertores por nivel y grado (sólo E. La “matrícula real” es la que hasta el 30 de Abril se registra por medio los informes de las SEREMIS–ED realizados a partir de las informaciones efectuadas por la totalidad de establecimientos del país y que luego son estimados por nivel y grado.892 Fuente: MINEDUC (citado por Mertz y Uauy. verificando las tesis de ciertos expertos acerca de que es el 1° medio y los dos últimos de la básica los que presentan mayores frecuencias de sucesos de deserción (Mertz y Uauy. “tasa de deserción” se define como la proporción de la matrícula teórica que representa la cantidad de alumnos que debiesen estar cursando algún grado en el sistema y los que efectivamente están matriculados. sobre todo cuando el cuadro 14 demuestra que el 3° medio es un curso de gran significación en cuanto a casos de deserción escolar. Media por grado según período. 2. 3.044 12.3% 5. En este sentido.. No obstante.4% 5.Quienes repitieron el grado x el año t – 1.Quienes aprobaron el curso anterior (x – 1) en el año t – 1 pasado.

4 6.9 9.2 8. En el 2002.9 8.3 10.2 8.4 7.6 5.8 13.0 11.2 11.4 8.0 9.3 11. técnica de nivelación de saberes en 1° medio a aquellos alumnos más atrasados. 194 La más actualizada revisión que pudimos hacer respecto de esta fuente de datos es el año 2000.8 5.9 13.2 11.0 18.6 9. El comportamiento de la tasa de deserción en E. las tasas de “inasistencia” y “asistencia” de las personas que estando en edad para cursar algún grado en el sistema educativo no lo hacen al momento de ser encuestadas.6 13. veremos cómo es importante seguir profundizando lo que en el programa “Liceo para Todos” se conoce como “nivelación restitutiva”. pues es el último año en que la Casen se efectúo.4 6. 2002d.5 12.5 1° 12. aunque desde el año 1996 en adelante ha venido descendiendo.7 11.7 11.8 4. Media es fluctuante.2 4° 7.3 13.1 10. dejándose para el último trimestre del 2003.2 6.1 5. Si paralelamente nos damos cuenta que aparte de ser el primer año del ciclo de E.7 18. b) Estadísticas y método de estimación de la deserción efectuado por la CASEN194 Los datos que en materia de educación entrega la CASEN tienen que ver con la “escolaridad promedio de la población”.7 Fuente: MINEDUC.3 8.5 6.7 7.5 11. año que supuestamente le tocaba realizarse.8 9. 281 .2 11.1 6.Total 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 10. Básica al iniciarse la secundaria optan por el abandono. no se pudo por problemas de presupuesto.6 13.3 2° 8.2 3.4 1.6 11. la “cobertura del sistema educacional”.5 3° 12.4 13. Media es un año curricularmente complicado se puede inferir que muchos de los alumnos que vienen arrastrando procesos de fracaso escolar en E.3 8.2 10.1 11. Serán entonces las estadísticas relativas a la inasistencia (tasas de asistencia-inasistencia según sexo. asistencia a clases según línea de pobreza y la información proporcionadas sobre los motivos de la inasistencia) las que utilizaremos para las observaciones generales sobre la deserción escolar en enseñanza media a nivel nacional. zona geográfica y quintiles de ingreso autónomo.0 12.1 9.3 10.9 8. El otro curso que tiene una alta tasa de deserción es 1° medio. Al respecto.1 8.

es posible señalar que la principal ventaja que tiene utilizar los datos de este instrumento es que se pueden relacionar variables de carácter socioeconómico como explicaciones para la inasistencia a clases.al (1999). Lo importante de esto en que en ambos se presenta una diferencia en las edades importante: mientras en el primero la población juvenil estudiada comprende el rango de 14 a 17 años. es una cohorte de edad en que aún se puede intervenir con programas de reincorporación escolar y de capacitación complementaria. En el caso de la “no asistencia”. los análisis sobre este segundo grupo de edad excluyen a la población con un nivel educacional igual o superior a enseñanza media completa (ibídem). por un lado. 282 . 196 Como lo vimos en su momento. la elección del grupo etáreo 15-19 para la determinación de tasas de deserción se justifican por: i) para las encuestas de hogar (desde donde se extrae la información) la participación en el mercado de trabajo comienza a los 15 años.Por otro lado. ambos estudios patrocinados por “Paz Ciudadana” y basados en la misma encuesta CASEN del año 2000. Estadísticas de inasistencia: La encuesta CASEN 2000 da cuenta del indicador de la asistencia y de la “no asistencia” a un establecimiento educacional. las estadísticas que continuación presentaremos han sido escogidas en relación a nuestros intereses de investigación.6)196. Por supuesto. Para el análisis de los datos de la CASEN nos valemos de dos informes de trabajos preparados por los profesionales de dicho organismo (MIDEPLAN. 2002a: p. Por tanto. Rescatamos algunas observaciones metodológicas que ambos estudios dan cuenta respecto de algunos cálculos concretos. En cualquier caso. 195 Para la CEPAL (2002). Además. aquellos que abandonan el sistema escolar. en el segundo este rango se modifica por el de 15 a 19195. según sea el caso. refleja. la “tasa de éxito total” que sigue a una cohorte de edad desde el primer año del ciclo hasta el último considera 6 años como máximo para la enseñanza media C-H. Aparte de la relación entre deserción y bajos niveles de ingresos. intentamos valernos del análisis estadístico para seguir problematizando algunas cuestiones que ya hemos venido diciendo en los capítulos y acápites de la presente investigación. 2001c. Como complemento a estos datos hemos extraído información del estudio de Mertz y Uauy (2002) y también de Blanco et. iii) es por tanto un grupo de edad que comprende jóvenes que comienzan a enfrentarse a procesos de transición que potencialmente pueden culminar con la deserción escolar. así como algunas estimaciones calculadas por ambos estudios a partir de los datos de la encuesta. o sea.8% de la matrícula de enseñanza media tenía 18 y 19 años (MIDEPLAN. buscamos dar cuenta de la complejidad del fenómeno en cuanto a sus causas y manifestaciones por zona geográfica y causas socioculturales. ésta será entendida como el número de jóvenes que no asisten a un establecimiento educacional en un momento determinado. 2002a). ii) los jóvenes que componen este grupo etáreo debiesen estar asistiendo al sistema escolar formal. de acuerdo con la generalidad de los ciclos escolar observados en cada país. Las diferencias responden básicamente a que el segundo rango es más completo pues al incluir a jóvenes de 18 y 19 años se hace caso de lo revelado por las estadísticas del MINEDUC respecto de que el 20.

Esta ambigüedad del indicador de inasistencia tiene. los jóvenes que mayor incidencia de “no asistencia” presentan para el año 2000 son los de 18 y 19 años (51. cuestión que sí es estipulada por el “método de las cohortes” elaborado por el MINEDUC. es decir. el período que va desde 1990 hasta el 2000 da cuenta de cómo se reducen. no asistía a ningún establecimiento educacional (225. incluye en el número de inasistentes a aquellos que han abandonado el sistema escolar tanto durante el año de la encuesta como en años anteriores y no logran dar cuenta de un seguimiento en un período de tiempo acorde con cada ciclo (básica y media). 283 . los que por razones de nuestro objeto de estudio no serán considerados en el presente análisis. De ahí que es importante que la política y programas contra la deserción tengan en cuenta que es en los jóvenes de 18 y 19 donde se concentran aproximadamente 29.7%. como ya lo dijimos. es decir. En segundo lugar se encuentran los jóvenes que con considerados como en edad para estar cursando algún grado en el nivel de la E. De este total de desertores.000 jóvenes que no asisten. Una vez que tenemos en cuenta estas advertencias digamos que la encuesta establece dos grupos etáreos como población que supuestamente está en condiciones para asistir a un establecimiento educacional. aquellos que nunca se matricularon en algún establecimiento educacional. Básica (edades entre 6 y 13). lo más importante es que la incidencia de la no asistencia desciende notoriamente en los jóvenes de menos edad (los de 15 años cuentan con un 7. 2001c) y de 15 a 19 años (MIDEPLAN. En primer lugar se encuentran quienes tienen edad para asistir a E. a las tasas de asistencia e inasistencia –aparte de compartir esta falla con la “tasa de abandono” del MINEDUC– se le suma el hecho de que. En cuanto a su edad. MIDEPLAN ha calculado diversos indicadores de deserción en E. respectivamente). Es más.9% y 76.9% del total de dicho grupo 197. por tratarse de una encuesta.1% y los de 17 con 20.000 jóvenes de un inicio a estos prácticamente 106.000 jóvenes). el sesgo que también caracteriza a la “tasa de abandono” calculada por el MINEDUC: no registra la deserción que ocurre entre el final del año escolar. 2002a). los de 16 con un 13. después de la evaluación de diciembre.2% de no asistencia). esto es. 197 El porcentaje aquí analizados corresponden a la proporción de niños y niñas que en el grupo de edad correspondiente declaran no asistir a un establecimiento educacional sobre el total de niños del grupo de edad. MIDEPLAN (2002a) señala que en el 2000 el 24% de este grupo no había completado la enseñanza media. en términos absolutos. los 196. a su vez.000 (MIDEPLAN. Sin embargo. Respecto de la población entre 15 y 19 (gráfico 1). y el inicio del año siguiente (“matrícula real”).498 jóvenes de entre 14 y 17 años no asisten a clases. Para el primer rango etáreo.9%. representando un 9. un número aproximado a 105. Media en base a dos rangos etáreos: 14 y 17 años (MIDEPLAN.pero incluye también aquellos niños y jóvenes que nunca ingresaron al sistema. En términos de disminución de la cantidad de jóvenes en esta edad. Media. 2001c).

9 20.7 14. dicho sea de paso. Chile presenta una de las coberturas más paupérrimas de América Latina–. los jóvenes que podrían estar dentro del sistema pero que finalmente no lo hacen han sido una altísima constante respecto a los niños de 7 a 13. Año 2000 80 70 60 50 40 30 20 10 0 15 años 16 años 17 años 18 años 76.25. Edad 15 16 17 18 19 284 % 9. La CASEN demuestra que la incidencia de la no asistencia a clases del grupo etáreo entre 14 y 17 años respecto del de entre 7 y 13 es notoriamente mucho más alta (cuadro 15).6 17.1 .9 19 años 24 Total Fuente: MIDEPLAN. 2002a: p.Gráfico 1 Porcentaje de población entre 15 y 19 años que no asiste a un establecimiento educacional y que no ha alcanzado la educación media completa por edad.2 13. Fuera de los niños menores de 5 años –respecto de los cuales.1 7.1 28. Año 2000. Cuadro 14 Población entre 15 y 19 años con enseñanza media incompleta y que no asiste a un establecimiento educacional por edad simple. Esto puede ser explicado por el sostenido aumento de la cobertura en enseñanza básica experimentado en los ´90 respecto del avance más lento de los porcentajes de cobertura para enseñanza media en el mismo período.7 51.6 30.

0 67.3 20.6 1.80.Total 100.0 Fuente: MIDEPLAN 2002a: p.0 68. 2002c: p.0 100.9 a un 21.6 Total 100.2 Total 100.25).9% al año 2000 para dicho grupo de edad).9 1.9% y 76.9 59. De hecho.9 Fuente: MIDEPLAN.2% de no asistencia) (MIDEPLAN. (Porcentaje) Asiste Total Sí No URBANO Indigente 6.4 20.6 13.7 17. La población entre 15 y 19 años también representa una significativa incidencia de la no asistencia respecto de lo que se observa en enseñanza básica. 1990 1992 1994 1996 1998 2000 4 a 5 años 59.0 100. Año 2000. literalmente.4 13. mientras los hombres del grupo etáreo 14–17 que viven en zona urbana manifiestan una incidencia de no asistencia a clases de un 8%.0 100.7%. 2001c.1 1.5 1. respectivamente). La incidencia de la no asistencia desciende notoriamente en los adolescentes de menos edad (los de 15 años cuentan con un 7. Sin embargo. Cuadro 15 Población menor de 18 que no asiste a un establecimiento educacional por grupo de edad 1990 a 2000 (porcentaje).0 71.2 Pobre no indigente 18. 285 . La diferencia del grupo 14 a 17 años respecto de los niños que idealmente asistirían a la enseñanza básica no presenta mayores diferencias por género (ambos sexos muestran un 9.8%. En el 2000.5 12.0 9.6 8. aquellos jóvenes de zonas rurales muestran una cifra de 20.1 1. 2002a: p.9 7 a 13 años 1.0 Fuente: MIDEPLAN.28 (extracto). En las mujeres el alza incluso es mayor: de un 7. dentro los jóvenes que mayor incidencia de “no asistencia” presentan en este grupo etáreo para el año 2000 son los de 18 y 19 años (51.5 No pobre 69.0 14 a 17 años 19.2 No pobre 74. se disparan. Cuadro 16 Población entre 15 y 19 años que no asiste a un establecimiento educacional y que no ha alcanzado la E.6 11.6% para este mismo año.0 RURAL Indigente 10.3 Pobre no indigente 20.0 100.1% y los de 17 con 20. los de 16 con un 13. Media completa por situación de pobreza según zona de residencia.5 15.9%.8 13.3 27.5 20.9 43. una vez que se comparan las magnitudes de inasistencia por zona geográfica los datos.

5% son “pobres no indigentes”. Indigente Pobre no indigente No pobre Total Básica incompleta Básica completa Media incompleta Ninguno Total 39.9 45.7 1. en las zonas urbanas se observa que del total de jóvenes indigentes entre 15 y 19 años los que no asisten a E. Esto significa que la indigencia y la pobreza incide de manera más fuerte en las zonas urbanas al momento de pensar las causas de la deserción en E. otra conclusión es que la E.6% son “indigentes” y un 20. Media llegan a un 13.4 42. Por otro lado. A nivel nacional.44. si se adopta un enfoque de incidencia de la pobreza en la deserción según zona de residencia los datos cambian198.5% son “indigentes” y un 20.6 1.2 1.6%.0 28.5 33.0 * Se excluye al servicio doméstico puertas adentro y su núcleo familiar. un 12. Así.3%. mientras que la incidencia de la pobreza no indigente es similar en ambos grupos (ver cuadro 16). En la medida en que la incidencia de la pobreza permite dar cuenta del porcentaje de cada categoría de pobreza dentro del total de jóvenes entre 15 y 19 años que desertan del sistema se puede observar que en las zonas urbanas la incidencia de la pobreza es superior en los jóvenes que no asisten con respecto de las que sí lo hacen. 286 .1 26. Media por último nivel educacional alcanzado según situación de pobreza*.5 100. MIDEPLAN.1 100.1 24.2 100. En cambio. El cuadro 17 nos da cuenta de cómo la E.1 26. al interior de cada categoría de pobreza se puede decir que el nivel de escolaridad es marcadamente inferior en los indigentes.4 100. De los desertores. 198 En este caso. la incidencia de la pobreza (“indigente” – “pobre no indigente”) permite dar cuenta del porcentaje de cada categoría de pobreza dentro del total de jóvenes entre 15 y 19 años que residen en áreas urbanas o rurales. en las zonas disminuye la diferencia entre en la incidencia de la indigencia cuando se comparan los que asisten a un establecimiento educacional con los que no lo hacen. 2002a: p. Año 2000 (porcentaje).6 25.0 32.0 30. mientras que los “pobres no indigentes” que no asisten a este nivel llegan a un 27.4% “pobres no indigentes”. Básica incompleta es un nivel presente de manera importante en los indigentes.En los jóvenes de entre 15 y 19 años. Media para este grupo etáreo. del total de jóvenes rurales entre 15 y 19 años que sí asisten a clases un 10. Media incompleta es mayor en los pobres. Por otro lado. Cuadro 17 Población entre 15 y 19 años que no asiste y que no ha completado la E.5 1.7% de la población que abandona el sistema escolar y que corresponde a la categoría de pobre “no indigente”. lo que significa que al menos llegar a dicho ciclo es una situación vivida por el 40.1 40.

Básica o en E.0% 199 En las zonas urbanas.8% III 16. La región metropolitana se encuentra en una zona "intermedia” con un 23.4% de no asistencia respectivamente. VI y VIII (MIDEPLAN.9%. la deserción sin importar si es en E.7% 5. Gráfico 2 Distribución de la población de 14 a 17 años que no asiste a un establecimiento educacional según quintil de ingreso autónomo per capita del hogar*. por su parte. las regiones del país que muestran mayores porcentajes de no asistencia a clases en el grupo 14 . (porcentaje sobre el total que no asiste).5%.17 años son la X. 2000. 28%. cuando el grupo etáreo es entre 15 y 19 años.27). Estos jóvenes desertores del sistema que caen en la categoría de “indigentes” y que residen en zonas rurales llegan a un 44.4% I 46. V IV 1. las proporciones se asemejan a la situación nacional ya descrita por lo que no profundizaremos en este tópico. las regiones en cuestión son IX. 30.2%. Por su parte.26). 2002a: p. 287 . Tenemos por tanto que las diferencias son muy notorias cuando un joven vive una condición de indigencia en zonas rurales que cuando vive una situación de “no indigencia”. Los jóvenes desertores “pobres no indigentes” que viven en las mimas zonas rurales alcanzan un 39. pese a residir también en las mismas zonas rurales (nótese que los porcentajes entre los pobres no indigentes y los no pobres no difieren mucho entre sí)199. presentando porcentajes de un 27.1% y 30.4% (MIDEPLAN. Media) presenta datos importantes si se tiene en cuenta la “situación de pobreza” por “zona de residencia” en la población de 15 a 19 años.La deserción en general (esto es.1% II 30.1% (MIDEPLAN. 2002a: p. 2001c). VII y X. mientras que los jóvenes “no pobres” rurales que desertan del sistema escolar representan una proporción de 39. VI. En cambio.

077. Cuadro 18 Jóvenes entre 14 y 17 años que asisten a un establecimiento educacional por quintil de ingreso autónomo. hay una diferencia entre cl “ingreso autónomo del hogar” y el “ingreso autónomo per cápita”. Año 2000. pero también concentren su atención en las grandes urbes.cit: 34) ocupa otra metodología en sus cálculos pese a ocupar como fuente la misma encuesta CASEN. entes encargados del planeamiento y administración de redes de liceos y escuelas públicas en sus particulares distritos geográficos. El análisis por quintil de ingreso señala además que. la proporción calculada por Mertz y Uauy es en relación al total de jóvenes chilenos dentro del rango de 14 y 17 años.577 971.9% 1. arrojando datos distintos (ver cuadro 18). por ejemplo. tratando de plantear una articulación con la labor realizada por los Municipios. es decir.565 105. En la población entre 14 y 17 años se acentúan los contrastes entre pobres y no pobres y entre indigentes y no pobres.618 237.810 196. sobre todo si se observa que el 60. El año 2000 un 19% de los niños y adolescentes que no asistían a clases eran indigentes. en el año 2000.677 11.541 48.541 31.8% 268.680 122.43.5% 124. El estudio hecho por Mertz y Uauy (op.3% son catalogados como “pobres no indigentes” y un 0. Sin embargo. 288 .120 4% 153.575 17.498 10.1%) que no asisten a un establecimiento educacional pertenecen a los quintiles I y II.* Se excluye al servicio doméstico puertas adentro y su núcleo familiar. Esto hace que.1% 213. el año 2000 presenta cifras que señalan que un 1. el 40% de hogares de más bajos ingresos del país (ibídem). los tamaños de las grandes urbes –pese a que pueden presentar porcentajes de inasistencia moderados respecto de otras zonas– resulta ser también un punto de análisis importante. los programas contra la deserción necesariamente pasen por tratar de cubrir liceos con internados. 3 de cada 4 niños y jóvenes entre 14 y 17 años (76. mientras un 1.7% como “no pobres” (MIDEPLAN.9% no pobres.262 8. 2001c).560 6.837 147.756 1.3% de estos niños que no asisten a clases se encuentran dentro de la categoría de la indigencia. un 13. Respecto a la no asistencia de la población entre 14 y 17 años por nivel de ingreso de los hogares. 2001c: p.159 jóvenes Fuente: Mertz y Uauy (2002: p. En primer lugar.821 1. más importante que eso es tener en cuenta que las proporciones de uno y otro estudio se refieren a cosas esencialmente distintas: mientras el MIDEPLAN calcula el porcentaje de inasistentes según quintil en relación a la población de jóvenes que no asisten.4% asisten Total 316.6% de los adolescentes que no asisten a clases (Básica o Media) viven en la región metropolitana o en la VIII región (ibídem). Quintil de ingreso autónomo I II III IV V Total Asisten No asisten 267.34).1% pobres no indigentes y un 7.063 % no 15. Fuente: MIDEPLAN. A si mismo. situados es zonas de difícil acceso.

se observa que para el año 2000 un 36. se demuestra que el hecho de ser pobre (“indigente” o “pobre no indigente”) no implica que necesariamente se tenga que desertar pues no todos los pobres lo hacen. Media incompleta.9%. Una primera advertencia es que los datos no dicen si los desertores tienen E. Los “no pobres” llegan a 20.4% de jóvenes pertenecientes a hogares del quintil de más bajos ingresos no asiste oficialmente a clases.5% del quintil de mayores ingresos tampoco).3% del total de indigentes y un 18.3 8. Otro punto que también es posible señalar es que. Como dijimos.2 71.4 deserta del sistema en E.3% eran indigentes y un 25. Cuadro 19 Población entre 15 y 19 años que no asiste a un establecimiento educacional y que no ha alcanzado E. Estos porcentajes se refieren a los desertores observados al interior de cada categoría del método de la línea de la pobreza (“indigente” – “pobre no indigente” – “no pobre”).2 No pobre 74.4% pobres no indigentes) (cuadro 19).0 Total 100 100 100 Fuente: MIDEPLAN. Media. 2002c: p. los datos ratifican que son los hogares de menores ingresos los cuales manifiestan una inasistencia a clases cuantitativamente mayor que los hogares con mayor nivel de ingresos (en el estudio de Mertz y Uauy.28 (extracto). lo que es lo mismo.4 20.5%. del 100% de “indigentes” entre 15 y 19 años un porcentaje de 36.7% están por debajo de la línea de pobreza (un 13. Año 2000. en este caso. es evidente que la no asistencia a clases en enseñanza media cambia significativamente según el ingreso de los hogares.6% del total de pobres no indigentes que sí asistan a algún curso de E. 15. la “incidencia de la pobreza” implica una relación entre el número total de desertores y las categorías de pobreza ya nombradas o. Por otra parte. Cuando a nivel nacional se revisa la población desertora de E. Con todo. la incidencia de la pobreza nos dice cuánto porcentaje de cada categoría se encuentra dentro del total de desertores entre 15 y 19 años. mientras que apenas un 1.4% de estos jóvenes provienen de hogares por debajo de la línea de indigencia. Media de 15 a 19 años por situación de pobreza (MIDEPLAN 2002a).9% deserta en el mismo nivel y así lo mismo con el respectivo total de jóvenes “no pobres”. Media completa por situación de pobreza.6 25. Media. Obviamente.7 Pobre no indigente 18. tal y como lo demuestra el que existan un 7. Hay que hacer notar algunas observaciones que el documento del MIDEPLAN no aclara y que tienen que ver con el hecho de que estos porcentajes implican conclusiones distintas de las que se pueden deducir de los porcentajes referidos a un análisis en base a la “incidencia de la pobreza” en los desertores de estas edades.1 61. Básica o E. mientras que los “pobres no indigentes” llegan a 29. (porcentaje) Asiste Total Sí No Indigente 7. del total de desertores entre 15 y 19 años 38. Del 100% de jóvenes “pobres no indigentes” un 29.Pese a las diferencias en el porcentaje de inasistencia entre ambos de estudio. 289 .3 13.

2 y 3 (ver gráfico).3% para el quinto.6%) y el tercero (20. En el cuarto quintil comienza a verse una baja de los jóvenes desertores: 12.8% del los jóvenes entre 15 y 19 años que provienen del quintil 1 no asisten a clases. Por otra parte. En primer lugar.cit. Cf. el 90. En efecto. la asistencia a clases es muy superior en los adolescentes y jóvenes que pertenecen a los primeros quintiles de ingreso. es decir. 2000. A su vez. 290 . quienes no asisten provienen de familias que en promedio obtienen un 47. En el año 2000. el 32.4%). MIDEPLAN (2002c: p.28) señala que cuando se comparan los ingresos autónomos per cápita del hogar según asistencia a algún establecimiento educacional se observa nuevamente que los ingresos son más bajos en la población que no asiste. Gráfico 3 Distribución de la población entre 15 y 19 años que no asiste a un establecimiento educacional y no ha completado la enseñanza media por quintil de ingreso autónomo per capita del hogar*. también Claude.5% para éste y un 6. op. Lo mismo pasa con los jóvenes del segundo quintil (27.2% menos ingresos en relación de los promedios de ingreso de los hogares de donde provienen los jóvenes que sí asisten. lo anterior nos puede llevar a una reflexión sobre si la categoría “no pobre” como categoría de satisfacción de determinado estándar de satisfacción de necesidades es fiel reflejo de una situación que permita a los hijos de este tipo de familias terminar con lo que se supone es un mínimo: los 12 años de escolaridad.2% de los jóvenes entre 15 y 19 años que no asisten no sean pobres también es una cifra que merece ser analizada. estas reflexiones serían las dos caras de la misma moneda consistente en la existencia de determinados factores expulsores que habría que establecer en tanto la definición oficial (“absoluta”) de la pobreza no es capaz de develar200.4% de la población que no asiste en este grupo de edad se concentra en el 60% de los hogares de menos ingresos del país. 1999. los quintiles 1. hace que nos preguntemos sobre las razones que hacen que estos jóvenes que supuestamente no tienen mayores necesidades económicas tengan que desertar. Por otro lado.El que un 61.(Porcentaje) 200 Una crítica al enfoque tradicional (“absoluto”) de la medición de la pobreza cf. En segundo lugar. En este sentido. FNSP.

siempre habrá que esperar que existan familias con dificultades económicas graves que obliguen a sus hijos a dejar los estudios.0% * Se excluye al servicio doméstico puertas adentro y su núcleo familiar.IV 6. Esto porque el grupo de “no pobres” es muy diverso y por tanto. Si se considera que el ingreso promedio autónomo per cápita del hogar de todos los quintiles sobrepasan el valor de dos canastas básicas (estándar usado para señalar a quienes son y no son “pobres”). Sabemos gracias al gráfico 4 que el 73. Fuente: MIDEPLAN.29.6% III 16. el ingreso autónomo total del hogar dividido en 4 (ya que para cálculos oficiales se considera que la familia chilena tiene en promedio 4 componentes). Cuadro 20 291 . Ahora bien.6% II 30. vale decir.6% de la población de jóvenes que abandonó sus estudios provienen del 40% de los hogares con más bajos recursos (porcentaje que aumenta a un 90. resulta obvio pensar que la agrupación de la población según quintiles –más que la condición de pobreza (medida por el actual método de la “línea de la pobreza”)– es el tipo de análisis que ofrece datos que corroboran las hipótesis acerca de que la deserción es un fenómeno que principalmente se da en los hogares de más bajos ingresos. 2002a: p. Hemos elegido el siguiente cuadro por el hecho de que cruza las diversas razones según quintil de ingreso autónomo per cápita.4% si se considera el 60% de los hogares de más bajos recursos). a este gran contexto la encuesta CASEN suma una ser