El Rol Del Director

El rol del director en la gestin curricular institucional
Direccin de Educacin Primaria Bsica Subdireccin de Gestin Curricular Institucional Material destinado a directivos escolares
Direccin General de Cultura y Educacin Gobierno de la Provincia de Buenos Aires Subsecretara de Educacin
ndice
Presentacin .............. Introduccin .................. Las prcticas democrticas ............... El director como conductor institucional ................ El currculum del director ................. Los contenidos de la enseanza desde la perspectiva del director .......... mbitos de intervencin institucional ..................................... El eje curricular ...................... El eje institucional ...................... El eje poltico y social ................. Los marcos referenciales del currculum del director ............................. Dimensin poltica y social de los conocimientos ............. Las reas en el currculum del director / a ...... El aula del director / a ........... La evaluacin en el currculum del director ........ Evaluacin de la enseanza ......................... Evaluacin de los aprendizajes .................... Evaluacin de rendimiento ................... Evaluacin institucional ............................... Bibliografa ......................................
3 4 7 8 9 10 12 12 13 14 15 16 19 20 23 24 26 29 29 31
Presentacin
En el marco de los lineamientos previstos por la poltica educativa provincial para el perodo 2004-2007, y con el propsito fundamental de democratizar las prcticas educativas, la Direccin de Educacin Primaria Bsica invit a 25 directoras para que, en forma conjunta con su equipo de especialistas en Didctica general, elaboraran un documento preliminar que promoviera la reflexin acerca de las capacidades y competencias del rol de directoras y directores escolares de la provincia de Buenos Aires. Ese texto fue socializado en dos encuentros de trabajo desarrollados con representantes de las 25 regiones provinciales para generar el debate y conocer otras perspectivas que profundizaran y mejoraran el tratamiento del documento. Considerados y sistematizados los aportes regionales, el equipo de directoras y generalistas ajust el tratamiento de los textos y prepar este material que pretende considerar las implicancias de la conduccin de directoras y directores en el contexto de la gestin curricular institucional y que invitamos a compartir, sostener y profundizar desde las prcticas de conduccin institucional. Por ello no est concluido, sino abierto a diversos aportes que, seguramente, enriquecern el debate.
Direccin de Educacin Primaria Bsica Subdireccin de Gestin Curricular Institucional Programa Fortalecimiento de cuadros de conduccin. Formacin continua de cuadros de conduccin en ejercicio. Coordinadora Mara Eugenia lvarez Colaboradores Irene Blasco, Mabel Castelao, Flora Fasce, Laura Man, Juan Carlos Pardo, Graciana Prez Lus, Susana Rivera. Edicin y diseo rea de publicaciones de La Subsecretara de Educacin
noviembre de 2005
3 El rol del director en la gestin curricular institucional
Introduccin
Este documento aborda el rol del director escolar como conductor del proceso de gestin curricular y considera que, en el ejercicio de ese rol, el director disea y lleva a cabo acciones que involucran a los diversos sujetos que interactan en la escuela, institucin cuyo sentido se construye sobre la base de una misin fundamental: ensear. La dinmica de la institucin escolar se encuentra atravesada por variables de ndole cultural, social, poltica y econmica. Esta multiplicidad de factores hace necesario, para mantener su sentido, encontrar un punto de apoyo que le permita mantener el equilibrio necesario para concretar su labor. En el caso de la institucin escolar, ese punto de apoyo est constituido por el ncleo pedaggico de la labor institucional. Para poder centrarse en l, sin desconocer las otras variables que intervienen, es necesario ponderar dos aspectos: por un lado, tres conceptos fundamentales: el conocimiento, la enseanza y el aprendizaje; por otro, la formacin docente continua. Se suele considerar que la formacin docente se inicia con las primeras experiencias educativas, es decir, aquellas que se desarrollan cuando los sujetos inician su vida escolar como alumnos. En esa experiencia se forman representaciones mentales fuertes sobre el ser docente que constituyen la primera base de la formacin; esta perdura en el tiempo y aparece en forma frecuente en las prcticas docentes. La segunda etapa est constituida por la formacin que implica el estudio en los institutos de formacin docente, con un currculum explcito cuyo sentido es transformar los conocimientos que en un momento histrico se consideran importantes en contenidos escolares, es decir, contenidos de enseanza y aprendizaje. Este perodo se caracteriza por la sistematizacin de los procesos de enseanza y de acreditacin. Sin embargo, hay otra etapa de formacin que contina durante el ejercicio de la docencia al interior de las instituciones educativas. En este perodo se ponen en juego conocimientos tericos y prcticos. Aparecen aqu nuevos e importantes interrogantes relacionados con la figura de quien se hace cargo de los procesos de enseanza y de los contenidos que se ensean. En este sentido, para recuperar el anlisis sobre la relacin entre conocimiento, enseanza y aprendizaje dentro de las instituciones, cabe preguntarse entre otros aspectos, qu conocimientos se ponen en juego, cmo se transforman en contenidos, quin o quines lo transforman y cul es el proceso de desarrollo curricular en esta etapa de formacin docente. El rol docente del conductor institucional est relacionado con la concepcin de que en todos los niveles de gestin, dentro de la estructura de un sistema educativo, est involucrado el ejercicio de la docencia.
En la estructura institucional se pueden determinar diferentes planos pedaggicos: en un primer nivel, el del maestro frente a los alumnos; luego, el del director respecto de los docentes en su institucin; el del inspector respecto de los directores de su rea de supervisin y, por ltimo, el nivel central con respecto a los inspectores. En estos diferentes planos, segn las caractersticas e implicancias que asumen en cada nivel aparecen en acto los diferentes tipos de conocimientos, las diversas estrategias de enseanza y los complejos procesos de aprendizaje. Por eso, el director en su rol pedaggico se convierte en un enseante que debe poder explicitar lo que ensea; es decir, los contenidos de su prctica docente. En relacin con esta caracterstica del rol del directivo, la metfora del aula del director que se desarrolla ms adelante hace alusin a los procesos de enseanza que llevan adelante los docentes para lograr los mejores aprendizajes de los alumnos y expresa el campo de intervencin del conductor institucional. En esta lgica, los contenidos con los cuales trabaja el director son los conocimientos que deben abordar los docentes con sus alumnos. Esos conocimientos, a su vez, adquieren sentido en el proyecto curricular desde el cual se los selecciona, organiza, secuencia y evala. Para ello es fundamental reconocer que los nuevos conocimientos didcticos que deben tratarse en la institucin tendrn como base aquellos que los docentes ya poseen. Para el conductor institucional esto implica construir conocimiento sobre la base de la prctica; es decir, identificar y relacionar la informacin sobre los procesos de enseanza que cada docente desarrolla. El campo de intervencin pedaggica del director se caracteriza por ser complejo y demanda la construccin de herramientas conceptuales que permitan comprender la realidad institucional y desarrollar capacidades para operar sobre ella. En funcin de esta peculiaridad, se ha elaborado un instrumento que puede colaborar con ese abordaje. Se trata de pensar el campo de intervencin pedaggica como un espacio estructurado a partir de tres dimensiones, en donde cada punto est determinado por sus coordenadas en referencia con cada eje y puede ser analizado en sus propiedades segn su posicin en relacin con el eje considerado. En el esquema 1 se plantean tres ejes que tienen correspondencia con las dimensiones del campo de intervencin: el curricular, el institucional y el poltico y social. Esta herramienta de anlisis debe ser considerada como una gua para la delimitacin de campos de intervencin. Aplicada a la realidad educativa de una escuela, el eje curricular aporta contenidos a los aspectos institucionales de la gestin pedaggica; por ejemplo, la formulacin de acuerdos al interior de la institucin como resultado de la gestin institucional siempre estar dirigida a una variable del eje curricular, como la seleccin de contenidos.
5
4 DGCyE / Subsecretara de Educacin El rol del director en la gestin curricular institucional
La dimensin poltica y social es la que da sentido al propsito que se persigue con la accin pedaggica. Si se sigue el ejemplo, el punto de intervencin podra quedar expresado de la siguiente manera: la formulacin de acuerdos institucionales en referencia con la seleccin de contenidos que aseguren la inclusin. El esquema 2 muestra una propuesta con algunas variables en cada uno de los ejes y presenta un ejemplo de cmo puede graficarse la delimitacin de un punto de intervencin dentro del campo de la gestin pedaggica al interior de las instituciones.
Esquema 2. Delimitacin de un campo de intervencin.

Eje institucional
i
Formulacin de acuerdos
Esquema 1. Campo de la gestin pedaggica al interior de las instituciones.

Eje institucional
i1. Orientacin de las prcticas / i2. Toma de decisiones / i3. Construccin, sistematizacin y uso de la informacin / i4. Organizacin pedaggica (P.O.F.) / i5. Delegacin de funciones / i6. Asignacin de tareas / i7. Formacin de equipos docentes / i8. Formulacin de acuerdos. i
9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 6 Seleccin de contenidos
Inclusin 8
ps
Eje poltico y social
Eje curricular
Las prcticas democrticas

Democratizar las prcticas educativas supone consolidar procesos de participacin. Profundizar las condiciones en aquellas instituciones que avanzaron en este sentido y propiciarlas en las que atraviesan procesos incipientes, son tareas que involucran al director, el inspector y la comunidad. Pero es el directivo, con el apoyo sistemtico de todos los distintos sectores, quien debe promover que estos procesos de participacin sucedan, se consoliden y se sostengan en el tiempo. Garantizar el desarrollo de estas etapas demanda:
c
87
6 5
2 4 3
1 2
45
78 9
ps
Eje poltico y social

ps1. Construccin de redes / ps2. Acuerdos intersectoriales / ps3. Relacin familia-escuela / ps4. Prevencin del abandono prematuro / ps5. Atencin a la diversidad / ps6. Terminalidad / ps7. Permanencia / ps8. Inclusin.
Eje curricular
c1. Evaluacin / c2. Procesos ulicos / c3. Diseo de situaciones de enseanza / c4. Previsiones didcticas / c5. Secuenciacin / c6. Seleccin de contenidos / c7. Enfoque de las reas / c8. Aprendizaje / c9. Enseanza.
comprender los procesos sociales e institucionales; acordar concepciones y significaciones; compartir experiencias y perspectivas del quehacer cotidiano; promover acuerdos y tomar decisiones.
Estas prcticas suponen una doble responsabilidad de la directora o el director: por un lado, una competencia que se relaciona con la necesidad de reconocer e interpretar las intenciones, expectativas y deseos de la comunidad y, por otro, con la de fomentar
7
situaciones pedaggicas que convoquen a la participacin social, siten los procesos de enseanza y promuevan interacciones didcticas genuinas de los alumnos con los conocimientos. Esta intencionalidad del rol del directivo se fundamenta en el propsito de favorecer aprendizajes de mayor calidad, que vinculen las prcticas escolares con otros modos de participacin social y comunitaria. En este momento, caracterizado por la interpretacin de las caractersticas que asume la comunidad y el fomento de su participacin, es importante tener en cuenta qu organizaciones de la comunidad (como clubes, sociedades de fomento, intendencias, centros culturales u otras escuelas) podran vincularse con la escuela y por qu ello podra favorecer la mirada de la realidad y el horizonte de proyectos en el contexto institucional. Las acciones que se acuerden en ese sentido expresarn la propuesta curricular institucional y delimitarn, democrticamente, las prcticas de gestin incluidas en el proceso de gestin curricular institucional.
puede lograrse mediante la interaccin con los docentes en el desarrollo de la tarea pedaggica y didctica, propiciando condiciones para la apropiacin y comprensin de los conocimientos e incluyendo a la comunidad en el proceso educativo. Esto implica: La transparencia en los procedimientos tcnicos: socializar la informacin pertinente, propiciar espacios colectivos para el logro de los propsitos explcitos. La intervencin en el proceso formativo de los docentes: supervisar sus planificaciones; evaluar los procesos y resultados de sus prcticas de enseanza orientarlos, asesorarlos y capacitarlos; propiciar la inclusin de materiales didcticos; proponer secuencias didcticas; sugerir bibliografa; involucrarse en las prcticas mediante la visita a las aulas, registrar clases, leer cuadernos y carpetas de los alumnos, entrevistarse con los docentes y asistir a reuniones con los padres. La atencin al proceso formativo de los alumnos: generar mbitos de participacin, recrear tiempos acordes con las propuestas pedaggicas y didcticas, responder a las necesidades sociales, fsicas y cognitivas de los alumnos. Para avanzar en estos procesos es necesario que la directora o el director, teniendo en cuenta los lineamientos polticos y pedaggicos provinciales definidos en el Plan Educativo 2004-2007, promuevan el fortalecimiento de las prcticas institucionales mediante la inclusin de planes y programas que surgen de esa propuesta y que tienen como objetivo fortalecer los intercambios entre la institucin, los sujetos y la comunidad. Para ello, es necesario que la directora o el director conozca las prescripciones que el Diseo curricular realiza en todas las reas de conocimiento y que tenga en cuenta los acuerdos que se han establecido con respecto a las construcciones curriculares y los enfoques didcticos en la institucin.
El director como conductor institucional

La intervencin del directivo es parte del proceso formativo y de las prcticas que tienen como propsito fortalecer los aprendizajes de todos los sujetos y garantizar el consenso para que sus integrantes y la comunidad se reconozcan en el sentido del currculum institucional. La educacin, desde su dimensin social, busca la inclusin de todos los sujetos. Pero ella debe construirse sobre la base del acceso de los alumnos a conocimientos pertinentes y de calidad que amplen sus posibilidades de realizacin personal y favorezcan el desarrollo de su capital simblico y cultural. En este sentido, es tarea de la escuela interpretar los propsitos, metas y acciones que persigue; evaluar los logros y fracasos e implementar polticas inclusivas teniendo en cuenta la igualdad de oportunidades y la diversidad de experiencias e identidades culturales. La intervencin del directivo debe expresar el reconocimiento de los derechos individuales y sociales. Explicitar y hacer pblicos estos propsitos, someterlos a anlisis y reflexin, exponerlos a discusin y actualizacin sobre la base de las tareas en curso y los logros alcanzados y no alcanzados son acciones propias del ejercicio de la conduccin escolar. Esto es as porque el sentido de la conduccin se relaciona con la mejora de la calidad de los procesos, objetivo que
8 DGCyE / Subsecretara de Educacin
El currculum del director

La gestin curricular institucional establece su sentido toda vez que concreta procesos de enseanza y promueve situaciones de aprendizaje en los docentes. Tal como se plante en la introduccin, las directoras y los directores debern tener en cuenta que la formacin de los docentes es un proceso continuo. Los procesos de enseanza y aprendizaje comprenden todos los niveles de concrecin curricular; ello implica que
son constitutivos del ejercicio de la conduccin institucional que realiza el director y del continuo proceso de diseo curricular mediante el cual la institucin construye su identidad. Entonces, con respecto a los alcances de este rol, vale la pena reflexionar sobre algunos aspectos, como los siguientes.
En las escuelas es comn que la tarea de seleccionar y organizar los contenidos sea encarada por docentes o grupos de docentes integrados en reas afines por aos, e incluso, por ciclos. Tambin es comn que el directivo/a, aunque participe en debates e instancias de asesoramiento y capacitacin, concluya en supervisar los productos finales expresados en las planificaciones. Esta mirada del tratamiento de contenidos plantea problemticas relacionadas con el proceso de planificacin y con las distintas etapas de puesta en accin. Las problemticas relacionadas con el proceso de planificacin refieren a la seleccin, organizacin y secuenciacin didctica de los contenidos con referencia a reas, aos y ciclos con el objetivo de propiciar la continuidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje. En cambio, las etapas que involucra la puesta en accin estn atravesadas por problemticas referidas a la relacin entre contenido y enseanza. Estas involucran aspectos como el vnculo entre los conocimientos de los alumnos y los socialmente validados; la relacin entre contenido, actividad y propsito y la redefinicin del contenido en contextos de interaccin. Tambin estn relacionadas con los modos particulares como el docente se relaciona con los contenidos y los modos de distribucin y circulacin de los conocimientos. La va de resolucin de estas problemticas encuentra su eje en la construccin del currculum institucional ya que el tratamiento de los contenidos involucra decisiones que ponen en juego mecanismos de seleccin, inclusin y exclusin de conocimientos, habilidades, valores y prcticas sociales. Esos mecanismos de seleccin estn directamente vinculados con la operacin de determinaciones histricas, sociopolticas, pedaggicas y didcticas expresadas tanto en los propsitos generales de la Educacin Primaria Bsica, como en las articulaciones polticas y sociales que toman forma en la dimensin institucional. Esto significa que el currculum institucional es el mbito en el que se expresan las interacciones de los conocimientos socialmente vlidos y los conocimientos escolares; los modos y estilos que la sociedad ha convalidado para su transmisin y las formas en que los mismos circulan. Analicemos la problemtica de la necesidad que tienen las instituciones educativas para cumplir con la misin de ensear de garantizar la continuidad de los procesos educativos en las distintas etapas de la vida escolar, aspecto directamente vinculado con la relacin entre escuela y sociedad. En ocasiones, una de las dificultades a la que se enfrentan los alumnos est dada por la adaptacin a los nuevos docentes y los nuevos contenidos. Desde la perspectiva de los docentes, a menudo, se suelen escuchar expresiones como pareciera que nunca se lo hubiesen enseado. Por su parte, los alumnos suelen decir eso no me lo ensearon, mientras que los padres argumentan a m me lo ensearon
11
Cul es el currculum del director/a? Qu contenidos de enseanza involucra? En qu reas se incluyen esos contenidos? Cul es el aula en la que ensean los directores? Cmo incluimos en este currculum la participacin de los diferentes sectores y actores? Cmo se realizan los procesos de delegacin de tareas?
Para responder estos interrogantes se deber profundizar en los distintos niveles de intervencin que configuran las prcticas de conduccin, ya sea situndolas en las distintas dimensiones de la gestin curricular institucional mbito en el que se expresa el sentido de las prcticas o abordndolas desde las acciones cotidianas en las que estas dimensiones se concretan.
Los contenidos de enseanza desde la perspectiva del director

La definicin de los contenidos curriculares es una de las decisiones centrales que debe tomar una escuela. En gran medida, este tipo de planteo debe hacerse en el marco de los propsitos generales que persigue la institucin en los que se consideran la inclusin y la participacin social y comunitaria. Entonces, el desafo que implica la seleccin y organizacin de las secuencias didcticas se relaciona con la elaboracin de propuestas curriculares que posibiliten solucionar situaciones que se presentan en contextos especficos. Con respecto a la elaboracin de propuestas curriculares, vale la pena reflexionar sobre algunos aspectos, como los siguientes.
Cules son las metas a alcanzar? Quines y cmo han de participar en las distintas propuestas? Cmo las construimos? Desde qu dimensiones abordaremos los conocimientos? Qu fuentes utilizaremos? Qu nos proponemos alcanzar en los distintos ciclos? Cmo decidimos lo que los alumnos deben aprender? Quines lo deciden?
de otra manera. Aqu se plantea un profundo problema de continuidad que afecta a los alumnos, docentes y padres. En relacin con ello, vale la pena reflexionar sobre algunos aspectos, como los siguientes.
Seleccin y organizacin de contenidos, estrategias que requieren la habilitacin de otros campos de conocimientos para que puedan instrumentarse como construcciones curriculares orientadas a la recuperacin y la promocin de los saberes de los alumnos en contextos anteriores y exteriores a la escuela. Secuenciacin de la seleccin y organizacin de situaciones de enseanza, la progresin que favorezca la apropiacin y comprensin de los conocimientos por parte de los alumnos en estructuras cada vez ms complejas y profundas. Previsiones didcticas, como las planificaciones que realizan los docentes ya sea por proyectos, unidades didcticas, temas generativos o ejes conceptuales.
Reconocen los docentes los estilos didcticos de sus pares? Al transitar un ao, construyen una memoria de aquello que ensearon y del modo como lo han hecho? Comunicaron los recorridos escolares de los nios a sus familias?
Entonces debera pensarse el currculum institucional no solo como una explicitacin de propsitos y una conjuncin de proyectos que enmarcan una amplia gama de contenidos. Dado que al desarrollar el proyecto institucional se involucran prescripciones curriculares, se debe garantizar que los procesos de construccin social de los conocimientos incluyan tanto lo que se decide ensear, como el modo en que se lo transmite.
Materiales educativos que posibilitan el desarrollo curricular (material bibliogrfico, guas, trabajos prcticos, portfolios, etc.) Recursos materiales y simblicos que se utilizan en las clases. Diseo de situaciones de enseanza que permita anticipar los procesos de contextualizacin de los conocimientos de acuerdo con los contenidos seleccionados y los aspectos que se quieren abordar con ellos; los modos en que prevemos poner en juego los procesos cognoscitivos de los alumnos, etctera. Procesos ulicos en los que se ponen en marcha las situaciones de enseanza y de aprendizaje: los modos en que se ponen en juego las sucesivas aproximaciones al contenido que se quiere ensear y los procesos de apropiacin de esos contenidos; los estilos que adopta el docente para comunicar, exponer y hacer circular los conocimientos en las aulas; las prcticas que contribuyen a la progresiva autogestin de los alumnos. Evaluacin de los procesos de gestin curricular institucional, de enseanza y de aprendizaje.
mbitos de intervencin institucional

La dinmica de la institucin escolar est atravesada por tres dimensiones que, a efectos de su anlisis, pueden ser representadas por tres ejes: institucional, curricular y poltico y social. Si bien la dinmica institucional implica mltiples interrelaciones y no es asimilable a la sumatoria de esas tres dimensiones, identificar los ejes constituye una herramienta de anlisis eficaz para discernir las especificidades de cada intervencin que se deba planificar desde el rol directivo. Por supuesto, cada eje implica, a su vez, diversas variables y relaciones. Por ejemplo, la dimensin curricular involucra variables como el diseo y el desarrollo curricular en la institucin; la institucional, los aspectos de la gestin institucional que permiten poner en marcha el desarrollo curricular; por ltimo, la dimensin poltica y social se vincula con los planes y programas elaborados en los mbitos locales, regionales, provinciales y nacionales.
El eje institucional
Aplicacin del marco normativo que rige el funcionamiento del sistema educativo, como el Estatuto del Docente (Ley 10.579/87 y sus modificatorias), Reglamento General de escuelas pblicas, resoluciones, disposiciones y comunicaciones. Formacin de equipos docentes mediante estrategias que contribuyan con el fortalecimiento de los recursos humanos; que den respuesta a las necesidades institucionales (por ejemplo, el agrupamiento por equipos areales, por aos y ciclos, etc.) o que sean viables para detectar y favorecer el desarrollo de las capacidades que atiendan al logro de propsitos compartidos y el desarrollo personal.
El eje curricular
Enfoque de las reas segn los enfoques didcticos de las distintas reas de conocimiento.
Asignacin de tareas, estrategia que promueve la distribucin de los roles y favorece tanto el reconocimiento de las capacidades de los recursos humanos disponibles como la emergencia de potencialidades que no son evidentes. Delegacin de funciones, ejercicio vinculado con el punto anterior, que implica compartir responsabilidades y delegar tareas. Organizacin de la planta orgnica funcional sobre la base de una mirada pedaggica de la formacin de grupos y asignacin de docentes (segn las caractersticas y especificidades de cada ao) que habilite nuevas formas de agrupamiento, incentive un nuevo modo de usar los espacios y habitar otros an no incluidos en las prcticas cotidianas y permita organizar el tiempo en secuencias que faciliten la construccin de la autonoma de los grupos. Construccin, sistematizacin y uso de la informacin fidedigna que permita tener una clara visin de la realidad institucional es un aspecto primordial para los procesos de gestin. Toma de decisiones fundadas sobre la base de la informacin que se posea y de la tarea fundamental de la escuela, que es ensear. Por lo tanto, las decisiones curriculares organizan el conjunto de las decisiones que se toman en el ejercicio de la gestin. Orientacin de las prcticas segn lo pautado en los procesos de planificacin y concrecin (que permiten supervisar, orientar, asesorar y capacitar a los docentes); la formulacin de acuerdos y consensos y el seguimiento y monitoreo.
y reinscripciones recurrentes para que puedan ser aprehendidas desde la gestin y transformadas en objeto de la gestin curricular. Relacin entre la familia y la escuela que atienda a los modos de la distribucin social del conocimiento y recupere el sentido de pertenencia de la escuela a su comunidad y de la comunidad a su escuela. Acuerdos intersectoriales con organizaciones comunitarias, gubernamentales y no gubernamentales para la bsqueda de soluciones conjuntas a aquellos problemas cuya solucin redunde en mejores aprendizajes. Construccin de redes para consolidar la relacin entre la escuela y otros sectores mediante asociaciones de mutua cooperacin.
Los marcos referenciales del currculum del director/a

Abordar la gestin curricular institucional es importante para dimensionar las prcticas, pero tambin para considerar qu tipo de conocimientos se ha de valorar por sobre otros y cmo se abordarn los problemas que se enfrentan en la vida cotidiana de las escuelas. Si se toma como ejemplo el tema del fracaso escolar, se observa que, a menudo, se proponen diferentes explicaciones que, de hecho, coexisten en una institucin. Algunas de estas racionalidades se centran en problemas que manifiestan los alumnos y sus familias, otras, en las condiciones sociales y materiales en las que estos se desenvuelven. En otras ocasiones, se recurre a potenciar los condicionantes de las polticas pblicas, las situaciones institucionales y las prcticas de enseanza como causales del fracaso escolar. Analicemos esta problemtica tomando como referencia los tres ejes de la gestin curricular institucional. Una aproximacin al problema del fracaso escolar desde la dimensin poltica y social de la gestin curricular institucional implica situarlo en el plano de las condiciones sociales y materiales. Entonces, una de las vas para abordarlo implica incluir a los alumnos en planes y programas especiales. Adems, frecuentemente, los planes que se ponen en marcha consideran la necesidad de revisar contenidos y condiciones de evaluacin, aspecto que recupera el vnculo con la dimensin curricular. En muchas situaciones se favorecera el proceso de aprendizaje de alumnos en condiciones de fracaso si se los incorporara a otros grupos, con otros docentes y/o en otros espacios, recobrando de la dimensin institucional la flexibilidad de tiempos, espacios y
15
El eje poltico y social

Inclusin educativa de acuerdo con los lineamientos previstos en el programa provincial Todos en la escuela aprendiendo del Plan Educativo 2004-2007. Permanencia en la escuela con una oferta educativa que sea apropiada y asegure la continuidad de los alumnos en la institucin. Terminalidad para garantizar que el trnsito de los alumnos por la institucin culmine con la acreditacin de saberes propios del nivel. Atencin a la diversidad que promueva un tipo de gestin institucional que tenga en cuenta no solo la diversidad de los sujetos alumnos, sino tambin la de los docentes. Prevencin del abandono que requiere un efectivo uso de la informacin para atender problemticas como el ausentismo, la repitencia, la sobreedad, los abandonos
agrupamientos. En este contexto, las intervenciones requieren acuerdos, atentas escuchas, recuperacin de la voz de todos los involucrados y toma de decisiones. Este modo de encarar las problemticas, mediante la reflexin sobre las distintas perspectivas que se expresan, la negociacin de significados, la puesta en comn de miradas y concepciones, permite avanzar en la construccin de prcticas democrticas. Este tipo de prctica, que es coherente con la concepcin de un currculum institucional en permanente construccin, es el que se propone para la construccin del currculum del director/a institucional.
necesidad de dar respuesta a problemas que el hombre se ha planteado, para lo cual fue preciso reunir diversos tipos de estrategias y actividades. Para que los alumnos comprendan los contenidos escolares es necesario construir secuencias didcticas que les permitan formularse preguntas que, en la bsqueda de respuestas, los ayuden a aproximarse a las producciones de la ciencia y encontrar sentido a los modos como la misma produce conocimiento. Lo que requiere este tipo de estrategia es recuperar los distintos pensamientos y confrontarlos, reflexionar sobre ellos y promover experiencias que posibiliten su comprensin. Este es el proceso de recontextualizacin, que implica incluir en nuestras prcticas las distintas perspectivas del conocimiento e incluir a nios, adolescentes y jvenes en su construccin. Es muy comn que en las escuelas se expresen visiones aparentemente contradictorias con referencia al mencionado proceso de recontextualizacin. Al tomar las valoraciones que hacemos de los alumnos se pone en confrontacin la igualdad de oportunidades con la necesidad de garantizar el xito individual. Esta segunda idea reclama el esfuerzo como meta deseable a la vez que se recompensa capacidades o habilidades que, muchas veces, no han sido motivo de enseanza. Y la igualdad de oportunidades? Al hablar de igualdad de oportunidades se parte de la idea de una oferta que considere que las situaciones de los alumnos no son elegidas por ellos, sino situaciones a las que se ven expuestos. Adems, se debe reconocer que estas situaciones no son resultado de carencias personales o faltantes, sino situaciones que el docente tiene que contemplar como realidades que conforman los contextos de enseanza y aprendizaje. La inclusin de las diversas capacidades de los alumnos se tendrn en cuenta para el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje. Es comn escuchar a los docentes afirmar que la comprensin y el razonamiento requieren esfuerzo, que se logran con una cuota importante de voluntad puesta en el estudio y las tareas. A la vez, se observa que, en forma cotidiana, ante el requerimiento de una tarea, ante una pregunta o en una evaluacin, se destaca a los alumnos que responden correctamente. Por lo general, estos alumnos que se destacan logran las mejores calificaciones. En relacin con los obstculos que enfrentan los alumnos al resolver tareas, vale la pena reflexionar sobre algunos aspectos, como los siguientes.
Dimensin poltica y social de los conocimientos

Las decisiones curriculares implican, entre otros aspectos, un proceso de recontextualizacin de los contenidos. Este hecho hace que las escuelas deban garantizar una visin universal de los conocimientos y, a la vez, concretar sus prcticas con relacin al conocimiento local e individual. Esto impone el ejercicio permanente de contextualizar y descontextualizar los conocimientos, de ponerlos en contexto, en su contexto. Este proceso puede entenderse como un movimiento dialctico entre las condiciones de produccin de los conocimientos y de construccin de contenidos escolares y situaciones didcticas que consideren la participacin genuina de los alumnos. Cuando en las escuelas se desarrolla un tema comn en las Ciencias Naturales, como el de los movimientos de la Tierra, los alumnos llegan a responder sin dificultad que el Sol es el que est quieto y la Tierra la que se mueve; que hay dos tipos de movimiento, que uno es elptico y que la Tierra no es necesariamente esfrica. En relacin con el ejercicio comprensin, vale la pena reflexionar sobre algunos aspectos, como los siguientes.
Realmente se comprende la complejidad de estos procesos que realizan los alumnos relacionados con el conocimiento? Alcanzan a comprender en forma genuina qu es una elipse? Cmo es la forma de la Tierra si no es esfrica? Cmo es que nos movemos si sentimos que lo que se mueve es lo externo?
Si indagamos en estas preguntas posiblemente encontraremos que son muy pocos los alumnos que han comprendido este tema. El conocimiento cientfico es producto de la
16 DGCyE / Subsecretara de Educacin El rol del director en la gestin curricular institucional 17
en permanente construccin, posible de ser recontextualizado en los tres ejes que articulan el proceso de gestin curricular institucional. Qu ocurre con los alumnos que, en determinada tarea, reflexionaron y no lograron los resultados esperados? Qu con aquellos que, aunque logren respuestas satisfactorias, no concluyen con las tareas? Qu con los que no son propensos a exponer? Qu con quienes pensaron en el tema y no produjeron?
Las reas en el currculum del director/a

El proceso de gestin curricular institucional se concreta en las dimensiones curricular, institucional y de accin poltica y social. De modo anlogo a como las distintas reas de conocimientos operan en el currculum escolar, estas dimensiones de intervencin se constituyen en las reas del currculum del director/a. Las reas son los espacios en los que se concreta la construccin y puesta en accin de los conocimientos, en los que se produce su apropiacin colectiva y se consolidan las relaciones entre la escuela, la comunidad, la sociedad y la cultura. En ese sentido, estas dimensiones no solo se definen por sus implicaciones prcticas, sino que es necesario que los directivos y docentes reconozcan las implicancias conceptuales, pedaggicas y didcticas para su abordaje. Tomemos por caso la dimensin poltica y social y uno de sus componentes, el que incluye planes y programas, que, segn hemos dicho, se constituye en el mbito para la gestin de prcticas democrticas. Desde esta perspectiva se observa que, con el propsito de promover instancias de participacin, la escuela se involucra en planes y programas incluidos a partir de decisiones y acuerdos institucionales logrados en el contexto de la construccin de su proyecto institucional. Nos preguntamos, es suficiente que apliquemos tal o cual programa y convoquemos a la participacin? De ninguna manera se podran alcanzar los propsitos sin el consenso y el conocimiento de todos los involucrados. Reconocer el porqu, para qu, para quines y cmo de cada propuesta requiere asesoramiento, supervisin permanente y habilitacin de espacios y facilita el establecimiento de los acuerdos y compromisos que posibiliten alcanzar los propsitos. Retomemos la propuesta de pensar cada dimensin de la gestin curricular institucional como anloga a las reas curriculares. En el ejemplo, una primera decisin implica definir las razones por las que se implementa un plan o un programa, analizndolas desde las intenciones expresadas en el proyecto institucional, en un mecanismo anlogo al que se adopta cuando se piensa un enfoque para cada una de las reas.
Si ese tipo de obstculos en la resolucin de las tareas se presentan de modo circunstancial es probable que no pongan en riesgo el futuro educativo de los nios. Sin embargo, en relacin con los alumnos que todos los das, en todas las materias, tienen este tipo de dificultades, vale la pena reflexionar sobre otros aspectos, como los siguientes:
No es natural que tiendan a desalentarse y abandonar o que se ausenten sistemticamente? Qu pasa con sus reflexiones? Y con sus razonamientos? Cmo son sus experiencias de participacin y qu relacin tienen estas con la construccin de su ciudadana? En el ejemplo quedan expresadas aparentes contradicciones que, en muchos casos, concluyen en diversas formas de entender la funcin de la escuela. Entonces, si estas diversas formas conviven, el resultado es el desaliento de las expectativas de una amplia poblacin de alumnos. Cuando las expectativas no se cumplen, las escuelas son cuestionadas y el resultado es el conflicto institucional. Decimos esto con la conviccin de que estas diversas formas de entender la funcin de la escuela se dirimen a partir de la confrontacin, reflexin y anlisis de las diferentes visiones de docentes, profesores, alumnos, padres y sectores e instituciones de la comunidad. Entonces, es necesario recuperar la idea de que los aprendizajes de los alumnos no solo remiten a dimensiones tcnicas y conceptuales, sino que tambin suponen construcciones ticas, de identidad y conformacin de subjetividades. En la experiencia escolar, los alumnos aprenden contenidos disciplinares, pero tambin es necesario que esta los ayude para que puedan actuar de forma reflexiva y creativa, de modo que sea posible resolver las aparentes contradicciones en las prcticas cotidianas. En la resolucin de estas contradicciones la consideracin de los conocimientos como una construccin poltica y social adquiere verdadera dimensin. En este contexto cobra significado la necesidad de considerar el currculum institucional como un instrumento
A partir de esa decisin se desprenden dos lneas de contenidos; por un lado, los que involucran los procesos de puesta en marcha, ejecucin, seguimiento y supervisin, que requieren el establecimiento de criterios y acuerdos. Por otro, aquellos propios del programa, las situaciones que se ponen en interaccin y las reas curriculares que se afectan. Estas dos lneas de contenidos se implican mutuamente en un proceso dialctico. Es el momento, entonces, de transmitir, consensuar, ejecutar, elaborar un plan de supervisin, capacitar y asesorar, es decir, de intervenir. Esta es la instancia en la que se deben construir situaciones didcticas que atiendan a la distribucin de la informacin entre los sujetos que intervienen, a la planificacin de reuniones y capacitaciones, elaboracin de informes y documentos, recoleccin, sistematizacin y publicacin de los datos. En ese esquema, la dimensin poltica y social se constituye en el eje estructurante de las propuestas de intervencin, pero es improbable que estas puedan realizarse si no se consideran las dimensiones institucional y curricular. En este sentido, las reas del currculum del director/a no pueden ser pensadas independientemente porque articulan y son articuladas en el proceso de conduccin.
en el aula se definen por las experiencias de alumnos y docentes; los conocimientos integrados en las distintas reas que legitiman las prcticas de enseanza; aquellos que son socialmente valorados y significados por cada alumno; la informacin proveniente de distintas fuentes; las relaciones interpersonales. Del mismo modo, se puede establecer otra analoga con los factores que convergen en la institucin. As como en las aulas se expresan las dimensiones pblica y privada de los conocimientos y de los procesos de enseanza y aprendizaje, en la institucin se manifiestan los conocimientos emanados de las polticas pblicas y las decisiones curriculares, procesos que delimitan las relaciones entre la escuela y su contexto y sitan las prcticas de enseanza del director/a. Por eso, el aula del director se constituye en la interseccin de ambos espacios; conforma las esferas pblica y privada de las relaciones, los conocimientos y las decisiones. El contexto pblico se expresa en las decisiones polticas; la inclusin de planes y programas; las relaciones interinstitucionales expresadas en las redes comunitarias; los espacios de participacin comunitaria, no solo habilitados, sino tambin habitados por la institucin. Es la voluntad de que adquieran carcter pblico la que hace que sean comunicables. En relacin con las caractersticas que asume la prctica de conduccin institucional, vale la pena reflexionar sobre algunos aspectos, como los siguientes.
El aula del director/a

El ejercicio de la conduccin impone considerar las prcticas curriculares como prcticas sociales y polticas. Esta consideracin implica que ambas prcticas las polticas y las sociales se sitan en mbitos diferenciados. Las primeras en el contexto ms amplio de la comunidad, de la sociedad, de la provincia y del Estado nacional. Las otras en el contexto institucional de la escuela y de la comunidad de origen. Ambos contextos se distinguen por participar de construcciones simblicas especficas y constituirse en espacios fsicos distintivos. Sin embargo, si se analiza la propuesta que se ha explicitado, se observa que en la escuela se sintetizan tanto las prcticas polticas como las sociales y comunitarias. De hecho, la escuela puede definirse como el mbito en el que estas prcticas establecen un sentido convergente y son transmitidas a los alumnos. En esta lgica institucional se observa que en cada aula convergen factores mltiples que confieren significado a las prcticas de enseanza y de aprendizaje. As, las prcticas
Tenemos los mismos criterios? Qu tipo de acuerdos se establecen para comunicar las decisiones curriculares? Y para evaluar qu informacin se transmitir acerca de los alumnos y sus familias? Qu ocurre cuando se trata de convocar a los distintos sectores de la comunidad a participar de nuestras decisiones y experiencias? Y cuando se busca participar a los alumnos en mbitos de debate y reflexin sobre qu y cmo debemos ensear? Es posible lograr acuerdos sobre estos y otros aspectos?
Este tipo de temas ponen en tensin las dimensiones pblica y privada de las prcticas. En las escuelas son comunes los casos de estudiantes considerados problema. Al analizar cada situacin particular, se observa que las causas de sus conductas son mltiples y variadas, y casi todas remiten al mbito privado de la vida de estos alumnos. Sin embargo, no solo sus maestros se ven involucrados en las consecuencias que esos problemas tienen en el mbito escolar, sino que, en circunstancias, tambin lo hacen sus compaeros, otros docentes, los padres y, muchas veces, toda la comunidad educativa.
En casos como este, en el que el lmite entre la esfera privada y la grupal e institucional es borroso, vale la pena reflexionar sobre algunos aspectos, como los siguientes.
Qu debe comunicar un docente de sus alumnos? A quin lo comunica? Cmo lo comunica? Qu informacin debe comunicar una escuela? Cundo debe comunicarla? Quines deben participar en la construccin de esa informacin?
Tampoco se pone en duda que el abordaje debe incluir a todos los alumnos de la escuela, a los padres y a los distintos sectores de la comunidad. Este ejemplo cotidiano es til para pensar en el aula del director porque pone el acento en los tratamientos diferenciados que puede tener un tema desde mbitos especficos de intervencin, en los que lo pblico y lo privado cobran una particular significacin. Una vez ms, quedan expresadas las dimensiones del proceso de gestin curricular institucional.
Estas preguntas se sitan sobre el contexto privado del aula del director/a, que remite a los acuerdos y consensos; a las redes intrainstitucionales; al modo en que se tratan los problemas; se producen, organizan y comunican la informacin, las concepciones y representaciones que se tienen de los alumnos y docentes. Sobre estos temas se producen acuerdos que son producto del anlisis y la reflexin permanente. En torno a ellos se trabaja cotidianamente, se elaboran estrategias, se proponen capacitaciones y se realizan asesoramientos. De hecho, la reflexin sobre las prcticas y los modos como se adquiere conocimiento no es comunicable, pero s lo son sus productos. Ellos deben ser compartidos por todos los que se implican en los procesos de enseanza y de aprendizaje. A modo de ejemplo de esta problemtica, en un curso de segundo ciclo, especficamente en un 5 ao, una docente detect una situacin de violencia familiar a partir de la informacin brindada por una alumna. Decide hablar con la nia y con el equipo directivo.
La evaluacin en el currculum del director

La evaluacin es concebida como el proceso de anlisis y reflexin sobre las prcticas educativas, que adquiere pleno sentido cuando se inserta en el marco de la gestin curricular institucional. As, la evaluacin supone un proceso complejo que, orientado a facilitar la toma de decisiones y el desarrollo de acciones, permite producir transformaciones que impacten en el mejoramiento de los resultados de las prcticas institucionales. Es preciso insistir en el carcter tico que tienen las prcticas de evaluacin. Valorar y tomar decisiones que impacten directamente en la vida de otros presupone implicaciones ideolgicas que inscriben una huella en los sujetos. Entonces, entender la evaluacin como una propuesta democrtica supone asumir que se deben articular las miradas de los implicados a partir de diversas valoraciones sobre la realidad, lo que, a su vez, implica una construccin sobre esa realidad para poder valorarla y actuar mejor. La heterogeneidad de pensamiento y de acciones que obedecen a diferentes intereses impone la necesidad de consensuar y hacer pblicos, mediante un proceso claro de comunicacin, el objeto de la evaluacin, los criterios utilizados y sus resultados. As, los supervisores cuando valoren el funcionamiento institucional; los directivos al valorar las prcticas institucionales y ulicas; los docentes cuando valoren el proceso de aprendizaje, el rendimiento y las prcticas de los alumnos y las familias cuando valoren los resultados de aprendizaje de sus hijos, podrn articular sus perspectivas para lograr consensos que garanticen la continuidad educativa de los alumnos. Situar la evaluacin como una prctica democrtica demanda recuperar la comunicacin como un instrumento de transformacin, participar activamente en la construccin de los conocimientos e interpretar de un modo tico la informacin.
Con quin ms debera haber hablado? Que informacin pudo haber recogido? Qu informacin debera ser comunicada? Una vez acordado lo que ser comunicado, de qu modo se har?
Este tipo de situacin es comn en las escuelas. La violencia familiar es una problemtica de ndole privada y debe ser tratada como tal, guardando confidencialidad de los datos de la vida privada de las personas. Ahora bien, una alumna violentada tambin refiere a una problemtica de la esfera pblica, por el alto grado de vulnerabilidad al que estn expuestos estos nios. Entonces, se puede inferir que no se pone en duda el tratamiento de temas como la necesidad del cuidado del cuerpo, el respeto a s mismo y a los dems, entre otros temas del rea curricular.
Todo ello implica vincular miradas complejas de la realidad y facilitar la construccin de una verdadera cultura evaluativa. Para que ello ocurra, el director debe prever y disponer de los espacios que propicien la participacin y el compromiso de todos los sujetos institucionales en el proceso de evaluacin, pero ello no es excluyente de quienes ostentan autoridad y poder, sino que, de modo horizontal, incluye a todos y cada uno de los integrantes de la institucin. A la vez, deber orientar la evaluacin como una prctica cotidiana; desvincularla de un sentido nico de valoracin terminal, de resultados o de rendimiento para ligarla con el sentido de una prctica que puede aportar y apoyar permanentemente a la planificacin e implementacin de los distintos procesos. Por ello, es preciso reconocer la prctica de evaluacin como una actividad sistemtica y delimitada sobre distintos campos de atencin: los aprendizajes, el rendimiento de los alumnos, la enseanza y la institucin.
Cmo preparamos a los alumnos para que logren exponer? Qu debemos ensearles en relacin con los procesos e instancias de evaluacin? qu debemos anticiparles en relacin con la evaluacin? qu se debe evaluar en relacin con los procesos de enseanza? Cmo evaluarlos?
Volvamos a la idea de las condiciones contradictorias de fracaso escolar. Una prctica generalizada consiste en solicitarles a los alumnos que construyan guas de estudio en las que se requiere que contesten preguntas sobre temas especficos. Al observar este tipo de prctica, se comprueba que no siempre se dispone de los materiales o que los materiales disponibles no guardan relacin directa con lo que se requiere; por ejemplo, se solicita a los alumnos que construyan la informacin a partir de fuentes no siempre pertinentes o sin orientacin previa. Si los alumnos no cuentan con la informacin pertinente, copian las respuestas de quienes s lo pudieron hacer, lo cual, como resultado del aprendizaje, es al menos cuestionable y ms aun si lo que se busca es que aprendan a seleccionar, organizar y comunicar informacin. Entonces, qu pasa con las fuentes de la informacin? No es necesario que se sugieran y que se propongan alternativas en cuanto a qu, dnde y cmo buscarla? Los problemas de los alumnos se acrecientan cuando, por un lado, copian las respuestas y, por otro, obtienen la informacin de fuentes no especficas. Adems, a ello se suma que no siempre logran seleccionar y organizar la informacin adecuada para poder comunicarla. Por ltimo, en muchos casos en los que logran completar la gua es comn que los hagan mediante respuestas escuetas; por lo tanto, es poco lo que podrn exponer en forma oral. Qu de todo esto enseamos? Es necesario que los alumnos reconozcan lo que aprendieron, pero tambin que sepan cmo lo hicieron y cmo pueden hacer que ese aprendizaje sea comunicable. Esta demanda a los alumnos implica, para los directivos, poner en prctica estrategias de gestin para poder evaluar el proceso de enseanza que realizan los docentes. As, en funcin del diagnstico surgido de esta evaluacin, el directivo podr orientarlos para saber en qu medida las situaciones didcticas facilitaron o dificultaron esos aprendizajes. En esta tarea se torna fundamental que los propsitos didcticos que orientan las situaciones previstas sean claros. Es decir, saber qu es lo que se pretende ensear y para qu y cmo ha de hacerse.
25
Evaluacin de la enseanza
Si la tarea docente consiste bsicamente en ensear, se deber tener en claro qu es lo que se ha enseado, para poder evaluar eso y no otra cosa. Se ha insistido en la relacin directa que existe entre lo que se ensea y lo que se evala. Entonces, evaluar lo que se ensea es un aspecto central de la prctica docente. Sin embargo, las situaciones que vienen enfrentando los alumnos muestran que las consecuencias de las evaluaciones y sus resultados se ha constituido en un tema prioritario a la hora de construir acuerdos sobre evaluacin. Los docentes observan que los alumnos tienen dificultades para exponer sus conocimientos en forma oral o escrita. Qu implica exponer? Qu habilidades requerimos? Alcanza, para ello, memorizar los contenidos? Frente a este tipo de situaciones, es preciso tomar en cuenta que el hecho de tener que exponer tambin implica exponerse y constituye una de las situaciones para las que no siempre estamos preparados. Pensemos en los momentos en que los adultos tenemos que hablar en pblico, registrar o producir algn material. Para avanzar ms all del hecho de distribuir informacin a los alumnos y requerirles que la expresen en consecuencia, vale la pena plantear algunos interrogantes, como los siguientes.
El director, en su carcter de conductor, ser responsable de prever espacios y tiempos para la elaboracin y resignificacin de instrumentos y estrategias que se relacionen ms con las oportunidades de aprendizaje que ofrece la escuela que con las valoraciones subyacentes que desarrollan los docentes acerca de los alumnos y su medio sociocultural, signndolos, muchas veces con una profeca que se autocumple en el momento mismo en que se piensa, por ejemplo, que tal alumno no tiene buenos desempeos porque es muy pobre, porta elementos de otra cultura y sus padres no le dan la atencin suficiente para aprender. De este modo, la evaluacin de los procesos de la enseanza deben enmarcarse en las oportunidades y posibilidades que se les brinda a los docentes desde el asesoramiento y desde el proceso de enseanza que asume el equipo de conduccin.
promuevan inters de los alumnos en los temas, conceptos y contenidos que seleccionan para ensear. El inters en un tema, concepto o contenido puede ser intrnseco. Aunque, los docentes deben ser conscientes de que un caudal importante de los aprendizajes se logra a partir de sus acciones, por la forma en que presentan los temas, los materiales que ponen en circulacin, los ejemplos con los que vinculen los temas. La apropiacin, la comprensin y el uso de los conocimientos requieren que los alumnos retengan informacin, pero tambin que puedan seleccionarla y organizarla; que logren hacerla comunicable; la analicen, sinteticen y generalicen. Asimismo, que puedan inducir, deducir e inferir, que formulen hiptesis y trabajen con categoras y conceptos. En relacin con la importancia de retener informacin es necesario que los alumnos construyan, previamente, representaciones potentes de los conocimientos. Por eso, cobran fundamental importancia los diferentes formatos de lectura y escritura; las formas de la comunicacin oral; las situaciones con las que vinculamos modelos tericos con prcticas sociales y escolares; las experiencias, etctera. Adoptar esta perspectiva demanda, por una parte, reconocer que el solo hecho de transmitir informacin, proponer ejercitaciones, solicitar la confeccin de guas, lograr que los alumnos copien los dictados o lo que ya est expresado en los materiales, no asegura aprendizajes genuinos en los alumnos. Por otra parte, de lo que se trata es de construir situaciones didcticas que consideren lo que realmente se espera de los alumnos; que promuevan su inters y generen atencin; que incluyan concepciones alternativas sobre los conocimientos; que acerquen a los alumnos a las condiciones de produccin de los conocimientos, a los modos y formas en que estos han sido socializados. Si lo que se busca es que los estudiantes comprendan y usen los conocimientos, estos han de proponerse en relacin con las capacidades cognoscitivas y los modos y estilos para comunicar los conocimientos. En relacin con esta problemtica, resulta pertinente aludir a una situacin que se ha vuelto comn en las escuelas. Se relaciona con la frecuencia con que se escucha decir a los docentes que los estudiantes no prestan atencin o, lo que es peor, que tienen dificultades de atencin. Pensemos por un instante en los momentos en que los alumnos relatan algn acontecimiento o cuentan acerca de alguna pelcula, serie o programa de TV. No ocurre que lo hacen incluyendo todos y cada uno de los detalles y que entre ellos
27
Evaluacin de los aprendizajes

El hecho de ensear no supone aprendizajes como consecuencia directa; ms bien, no indica que lo que se ensee ser internalizado por los estudiantes tal y como ha sido propuesto. Cada sujeto construye su modo de aproximacin al conocimiento de manera singular y propia. Por lo tanto, es necesario que el proceso de enseanza se adecue a los procesos de aprendizaje de los alumnos. Entonces, la enseanza y el aprendizaje se constituyen en un proceso mutuamente regulado en la apropiacin tanto de los conocimientos como de los modos de producirlos y hacerlos comunicables. As, la evaluacin, la coevaluacin y la autoevalucin revelan sus lugares estratgicos como orientadores de las prcticas. Expresan los momentos en los que se encuentran el docente como enseante y los alumnos como estudiantes. El aprendizaje supone prctica, pero esta prctica no puede considerarse como una mera ejercitacin. Para que ocurra es necesario que los estudiantes se interesen por los conocimientos, que la informacin pertinente est disponible, que no solo puedan memorizarla, sino tambin organizarla y hacerla comunicable; es decir, que la comprendan y la puedan utilizar en nuevos aprendizajes o para la resolucin de problemas escolares y de la vida cotidiana. Este modo de concebir la prctica supone considerar aspectos como los siguientes. Es necesario que los alumnos se vinculen con los conocimientos y reconozcan las diferentes perspectivas y los distintos modos en que se produjeron y fueron socializados. Las situaciones didcticas que se propongan debern considerar que nadie se interesa por aquello que no conoce. Por eso, es necesario que los docentes
discuten sobre particularidades? Entonces, el problema est en la atencin en s misma o en la atencin a lo que les propone la maestra? Tiene ello relacin con el inters que puedan generarle sus propuestas? En relacin con este ejemplo, vale la pena reflexionar sobre los siguientes aspectos.
conduccin podran orientar los distintos momentos de la prctica y analizar, tambin en forma conjunta, la planificacin y el diseo de la evaluacin para repensar y asegurar instrumentos que permitan valorar lo que efectivamente se quiere valorar y no otra cosa. En esa lgica, esta prctica les dara herramientas para supervisar y capacitar sobre los distintos procesos de los docentes y los alumnos. Esta forma de encarar las prcticas de evaluacin, que persigue el beneficio de los alumnos en sus aprendizajes y la adecuacin de las prcticas docentes al grupo de alumnos real, supone criterios compartidos; coherencia entre los modos de ensear y los de evaluar; una oferta variada de propuestas que propicien el pensamiento divergente y las respuestas mltiples; el trabajo con el error; la resolucin de problemas que permitan la recuperacin de los diferentes conocimientos que poseen los alumnos; el estmulo de las preguntas productivas ms que de las reproductivas, entre otras cuestiones.
Qu evaluamos: el inters por los temas, la falta de atencin, el estilo narrativo del alumno o la capacidad de sntesis? Con frecuencia, en el momento de evaluar se consideran todos estos indicadores. Sin embargo, los enseamos? En relacin con el problema de la memorizacin, se destac que uno de los problemas que atraviesan las escuelas es el de la retencin de los conocimientos. Esta cuestin suele expresarse mediante frases como no me lo ensearon, esto no lo vimos y otros posibles. Adems, se seal que estas percepciones tambin se expresan en los hogares o en momentos como el de la salida de la escuela, cuando algunos alumnos manifiestan no haber hecho nada en sus horas de clase. En este sentido, cabe la pregunta acerca del papel que se le asigna a la retencin de los conocimientos y a las actividades que se propones para facilitar que los estudiantes puedan ponerla en prctica. Para ello, es importante que las prcticas de enseanza procuren la recuperacin de las construcciones didcticas que colaboren con el logro de este propsito. Algunas estrategias posibles consisten en situar a los alumnos en los distintos temas; por ejemplo, especificarles el sentido del aprendizaje que realizan, explicitarles lo que tiene de nuevo cada clase, retrotraerlos a otros momentos en los que se haya tratado el mismo tema o temas afines, etctera. Otra forma sustantiva consiste en promover el desarrollo de producciones que sirvan como herramientas para documentar y recuperar los conocimientos. Se tratara de construir una prctica que pueda basarse en la evaluacin de aprendizajes cotidianos y no solamente en relacin con evaluaciones mensuales o trimestrales. Una estrategia para viabilizar esta prctica sera solicitar que los estudiantes escriban las palabras ms importantes que aprendieron en el da o que relaten, en forma breve, en distintos formatos, las cuestiones ms importantes de su jornada escolar. En este caso, la cuestin sera construir una prctica de lo que aprend hoy. En el contexto institucional, esa prctica de lo que aprend hoy debera darse en los diferentes planos didcticos explicitados en la introduccin: el de los docentes, el de los equipos directivos y el de los supervisores. As, el director junto con el equipo de
Evaluacin de rendimiento
La evaluacin del rendimiento, como toda evaluacin, est vinculada con la evaluacin de la calidad. Supone poner en marcha tcnicas de evaluacin que permitan constatar la presencia de determinadas caractersticas esperables en los alumnos. Estas formas de intervencin debern utilizar medios para constatar la adquisicin realizada por aquellos sujetos que han pasado por un proceso de enseanza. La evaluacin del rendimiento arroja informacin valiosa en dos sentidos; uno hace referencia al rendimiento del grupo; el otro, al individual. Si bien ponemos el acento en la evaluacin de los procesos de aprendizaje, es necesario que tambin se realice la evaluacin de los resultados ya que, en este punto, se puede comprobar la relacin entre lo que se pretende y lo que se consigui en relacin con un curso o un alumno en forma particular. Esta evaluacin, como toda otra, necesita el apoyo de un diseo previo, de acuerdos y decisiones institucionales acerca de los modos, criterios e instrumentos con los que se implementar. Es necesario que el equipo de conduccin pueda trabajar con el equipo docente sobre la base de estos dos aspectos distintivos: por un lado, la evaluacin de los procesos de aprendizaje y, por otro, la de rendimiento, de modo que la lectura de los procesos tanto el de gestin institucional como el ulico pueda ser tomada como objeto de anlisis, interpretacin y motor de nuevas decisiones.
Evaluacin institucional
La evaluacin institucional resulta una prctica insoslayable cuando el propsito es tener informacin relacionada con la toma de decisiones basadas en la reflexin o analizar
aquellas acciones planificadas por la institucin para ponderar la distancia existente entre estas y lo que efectivamente se hace. El encuentro entre los docentes como equipo de trabajo responsable, le otorga a la institucin una perspectiva colectiva, plural y dinmica que convierte la evaluacin en un motor de cambio, transformador de las prcticas para el mejoramiento de la propuesta pedaggica de la escuela. Se trata de una instancia que debe ser planificada sobre la base de la combinacin de mtodos, instrumentos y fuentes que permitan realizar un anlisis vinculado con la comprensin profunda de la realidad institucional y su contexto; que facilite la toma de decisiones para profundizar, corregir o ajustar las prcticas polticas y sociales, institucionales y curriculares que configuran el entramado de la gestin curricular institucional. Por ltimo, es necesario insistir, una vez ms, en el rol fundamental de los directivos escolares en el contexto de la gestin curricular institucional como promotores del fortalecimiento de las prcticas educativas democrticas que garanticen la inclusin de todos los nios en las escuelas y la calidad en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Mediante la reflexin acerca de las capacidades y competencias de este rol particular, seguramente, se encontrarn las estrategias necesarias y pertinentes para lograr estos objetivos. Esperemos, entonces, que este documento pueda suscitar elementos que acompaen esa reflexin.
Bibliografa
Apple, M., Ideologa y currculum. Madrid, Akal. 1986. Fernndez Enguita, M., Poder y participacin en el sistema educativo. Barcelona, Paids. 1992. Fernndez, L., Instituciones educativas; dinmicas institucionales en situaciones crticas. Buenos Aires, Paids. 1996. Foucault, M., Vigilar y Castigar. Buenos Aires, Siglo XXI. 1989. Gairn, J., La organizacin escolar: contexto y texto de actuacin. Madrid, La Muralla. 1996. Ministerio de Cultura y Educacin de Nacin. Curso para Supervisores y Directores de Instituciones Educativas. Buenos Aires.1998. Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A., Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Morata. 1993.
31
Provincia de Buenos Aires Gobernador Ing. Felipe Sol Director General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto Subsecretaria de Educacin Prof. Delia Mndez Directora Provincial de Educacin de Gestin Estatal Lic. Alicia Raquel Verea Director Provincial de Educacin de Gestin Privada Prof. Juan Odriozola Directora de Educacin Primaria Bsica Prof. Graciela De Vita
Direccin General de Cultura y Educacin Gobierno de la Provincia de Buenos Aires Subsecretara de Educacin
Direccin de Educacin Primaria Bsica Torre Gubernamental I - piso 1I Calle 12 y 50 (1900) La Plata Provincia de Buenos Aires Tel. (0221) 4295291 E-mail: subdep@ed.gba.gov.ar Visite el portal abc: www.abc.gov.ar

El Rol Del Director

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

El Rol Del Director

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

El rol del director en la gestin curricular institucional