Intervenciones con niños y adolescentes

Xavier Méndez
Universidad de Murcia

José Pedro Espada

Mireia Orgilés
Universidad Miguel Hernández de Elche

Capítulo introductorio del manual:

Intervención psicológica y educativa con niños y adolescentes: Estudio de casos escolares
Fecha publicación (primera y última edición): 2006 (1.ª Ed.), 2021 (4.ª Ed.)
Editorial: Pirámide, Madrid

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 1 Intervenciones con niños y adolescentes
Xavier Méndez, José Pedro Espada y Mireia Orgilés

1. LA INFANCIA ES DIFERENTE
La delimitación del período evolutivo denominado infancia o niñez es clara y se
define como la etapa de la vida que abarca del nacimiento a la pubertad. El inicio de la
adolescencia se fija con precisión en los importantes cambios físicos de la pubertad,
destacando el notable aumento de talla o estirón y el desarrollo sexual, tanto de los órganos
genitales como de las características asociadas, pechos, vello, voz, etc. Sin embargo, el
final se hace coincidir de forma imprecisa con el logro del estatus adulto. Es decir, el
comienzo biológico de la adolescencia es nítido, pero la terminación psicosocial difusa. Por
ello, los autores de este libro hemos convenido establecer el límite superior de la
adolescencia en los dieciocho años coincidiendo con la mayoría de edad legal, en vez de
emplear otros criterios como la edad de emancipación, que en nuestro país es muy alta y se
sitúa en los veintiocho años.

El proceso de intervención con niños y, en menor medida, con adolescentes presenta

diferencias con respecto a los adultos. Recurriendo a una metáfora numismática, las
peculiaridades tienen su origen en dos caras de la misma moneda, mayor facilidad de
aprendizaje (cara) y menor repertorio conductual (cruz), que caracterizan la infancia.

a) Facilidad de aprendizaje
La maleabilidad y ductilidad del sistema nervioso del organismo en desarrollo
genera condiciones óptimas para el aprendizaje, evaluado mediante variables de proceso
como rapidez para aprender nuevos conocimientos y habilidades, o mediante variables de
resultado como calidad de las respuestas adquiridas. En la infancia se aprende una segunda
lengua más fácilmente, mientras que el adulto experimenta mayor dificultad para el
funcionamiento bilingüe.

b) Adquisición de repertorios conductuales

Los repertorios conductuales del recién nacido se reducen a reflejos como el de
succión y a conductas elementales como el llanto. Por esta razón, el niño depende en gran
medida de los cuidados y de la educación que le proporcionan los padres y los maestros. A
lo largo de su desarrollo aprende a andar, hablar, utilizar los cubiertos, asearse, controlar
esfínteres, leer, escribir, sumar, relacionarse con los demás, etc.

Un factor clave en psicopatología infantil para considerar problemático un

comportamiento es la edad. Por ejemplo, ¿a qué meses se califica no andar como retraso
motor? Para responder satisfactoriamente esta pregunta es preciso conocer, por una parte, la
edad en que la mayoría de los niños adquiere la marcha, es decir, estadísticos de tendencia
central y, por otra, los meses de margen “normal” de variabilidad, o sea, valores de
dispersión. La determinación de si un comportamiento infantil se desvía significativamente

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del estándar evolutivo o “norma” implica la comparación con la población de referencia
como los baremos por edades.

Es recomendable que el profesional posea amplios conocimientos sobre desarrollo

infantil, ya que afecta al juicio sobre el carácter problemático de un patrón de
comportamiento. Por regla general las rabietas de los dos años carecen de significación
clínica, pero constituyen un problema a los ocho años. La edad también guía la elección de
los instrumentos de evaluación, la aplicación de los procedimientos de intervención y la
elaboración de un pronóstico, así, ¿cuándo se puede utilizar un test de papel y lápiz con
niños?, ¿qué reforzadores son recomendables con niños y cuáles con adolescentes?, ¿a
partir de que edad es viable un procedimiento cognitivo complejo?, ¿la intervención en la
conducta antisocial obtiene el mismo éxito en la adolescencia que en la infancia?

El bagaje de psicología evolutiva y psicopatología del desarrollo previene errores en

la práctica profesional. Así, minimizar la importancia de serias deficiencias perceptivo-
motoras con la esperanza de que la maduración por sí sola remedie el déficit puede acarrear
dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura, repercutir negativamente en el
rendimiento académico y abocar al fracaso escolar. Algunas conductas problemáticas y
trastornos infantiles tienden a remitir con la edad, mientras que otros suelen acentuarse y
agravarse con el paso de los años. Propenden a disminuir los berrinches, las acciones para
reclamar atención como desnudarse en público o demandar constantemente la compañía
adulta durante el juego, las conductas coaccionadoras para conseguir la gratificación
inmediata de las peticiones, las respuestas impulsivas, los problemas con las comidas, las
“batallas” a la hora de dormir, etc. Por el contrario aparecen y aumentan los novillos, las
fugas del hogar, el consumo de drogas, la promiscuidad sexual, el rendimiento académico
pobre y el fracaso escolar, la resistencia a la autoridad y la rebeldía, las dificultades
interpersonales y los miedos sociales como la vergüenza o el ridículo, la depresión, los
trastornos psicofisiológicos como las cefaleas, etc.

El distinto ritmo evolutivo explica las diferencias de género. El desarrollo de los

chicos es más lento por lo que presentan más trastornos relacionados con la maduración por
ejemplo dislexia, dislalias, tartamudez, hiperactividad, etc. Por otro lado, la interacción de
las características biológicas con las pautas de socialización explica que entre los niños y
adolescentes varones sean más comunes los problemas externalizados como agresión,
transgresión de normas o confrontación, y entre las niñas y adolescentes mujeres los
problemas internalizados como timidez o ansiedad. En nuestra cultura los niños menores de
diez años incumplen más las normas y órdenes en el hogar y en el colegio, que las niñas de
su misma edad. También presentan más conductas agresivas y de mayor gravedad. Por el
contrario, el número y la intensidad de los miedos es mayor en las niñas. A medida que
aumenta la edad las chicas tienden a presentar más sentimientos de disforia y soledad, y
más quejas somáticas.

2. PROBLEMAS INFANTILES PARA LOS QUE SE SOLICITA INTERVENCIÓN

La prevalencia de trastornos psicológicos en la infancia y adolescencia se estima en
el 20% (Wicks-Nelson e Israel, 1999) y la psicopatalogía del desarrollo advierte que tanto

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las conductas problemáticas como los trastornos psicológicos están aumentando
(Achenbach y Howell, 1993).

Existen dos peligros extremos en relación con la decisión de intervenir en la

infancia:
a) Subestimar el sufrimiento clínicamente significativo y las repercusiones
negativas de las conductas problemáticas, como los padres que se niegan a
admitir el retraso en el desarrollo de su hijo, atribuyéndolo a un exceso de
protección, o padres que consideran innecesario el tratamiento de la tartamudez
de su hijo de doce años argumentando que el tiempo lo cura todo.
b) Considerar cualquier conducta no deseada como signo inequívoco de un
problema serio. Así, un maestro autoritario solicita consejo profesional para
mantener el aula en completo silencio o unos padres con alta motivación de
logro buscan ayuda para su hijo de cinco años que “todavía” no ha aprendido a
leer.

Es inadecuado intervenir innecesariamente en conductas que se extinguen en el

curso del desarrollo o en casos que no procede. Graziano y Mooney (1984) llaman la
atención para evitar la alianza inadvertida en beneficio exclusivo de los padres, por
ejemplo, algunos consideran rebeldía los intentos propios del adolescente por ganar
independencia y solicitan aumentar el control sobre el hijo. Otro tanto sucede con los
maestros. En un artículo con subtítulo revelador, “Modificación de conducta actual en el
aula: Estáte quieto, cállate, obedece”, Winnett y Winkler (1972) denuncian que a menudo
los profesores se aprovechan de la intervención más que sus alumnos.

Méndez y Macià (2002) ilustran este error en la hiperactividad. Como el

comportamiento perturbador desagrada al maestro, el profesional puede verse tentado a
implantar un programa con el objetivo de que el niño no se levante del asiento y no hable
sin permiso, en vez de que estudie en clase y realice las tareas escolares. Los estudiantes
ocupados en aprender no suelen molestar en clase, pero los alumnos que están sentados en
silencio no están trabajando necesariamente. Con otras palabras, las conductas de
aprendizaje académico son incompatibles con las conductas alborotadoras, pero no al revés.
Por tanto, si se refuerza directamente el comportamiento académico el perturbador tenderá
a disminuir.

El profesional debe de reunir datos suficientes para asegurarse que la demanda de

los adultos no contraviene el desarrollo normal, supone un alivio real del sufrimiento y
contribuye al bienestar infantil. Con todo es peor no prestar la ayuda conveniente a un niño
que presenta un problema que le ocasiona sufrimiento e interfiere su funcionamiento y
ajuste psicológico. En este sentido cuatro de cada cinco menores que necesitan ayuda
psicológica no la reciben (Tuma, 1989), especialmente los casos más necesitados (Costello,
Burns, Angold y Leaf, 1983).

Los problemas infantiles que requieren la intervención de un profesional, psicólogo,

pedagogo, psicopedagogo, logopeda, etc., se clasifican sobre la base de dos criterios:

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 a) Contexto donde se plantea el problema
Unos problemas ocurren en el hogar, afectando al niño y a su familia, como las
pesadillas. Otros están relacionados con el colegio como el fracaso escolar.

b) Tipo de conducta problemática

Achenbach (1993) clasifica los comportamientos problemáticos infantiles en
exteriorizados, o problemas de infracontrol, e interiorizados, o problemas de sobrecontrol.

Por lo general el niño no se plantea la necesidad de ayuda psicológica, sino los

adultos la solicitan para él. ¿Cuáles son los problemas infantiles para los que padres y
maestros solicitan más frecuentemente la intervención del profesional? En primer lugar, la
problemática relacionada con el fracaso escolar. El notable número de consultas por esta
causa se explica por varias razones:

- Su extensión. Aunque se aprecian importantes diferencias entre comunidades

autónomas, la estimación global de fracaso en nuestro país es el 28% de la
población escolar.
- Sus repercusiones negativas. Padres y profesores coinciden en considerar que el
fracaso escolar compromete seriamente el futuro profesional del niño.
- Su poder estigmatizante. Su carácter público conlleva la asignación de la
etiqueta de “fracasado” con diferentes acepciones (tonto, vago, etc.),
agravando el problema.

Los problemas exteriorizados son más comunes que los interiorizados destacando la
elevada frecuencia del comportamiento desobediente y rebelde, que es el motivo de
consulta más habitual en la infancia y adolescencia después del fracaso escolar. Los niños
informan más problemas interiorizados, mientras que los padres se quejan más de
problemas exteriorizados de sus hijos, ya que en la búsqueda de ayuda profesional influye
el malestar que estos problemas ocasionan a los demás (Kashani, Orvaschel, Rosenberg y
Reid, 1989).

Los factores personales como falta de información, los estilos educativos

inadecuados como permisividad o autoritarismo, la motivación de logro exagerada, los
déficit en habilidades, etc., contaminan la intervención. El profesional tropieza en ocasiones
con la disparidad de criterios de personas importantes para el niño. Un escolar sufre la
agresión física de un compañero durante el recreo. Al observar el hematoma su padre,
alarmado por las noticias sobre acoso en los colegios, le riñe enfadado, “debes aprender a
defenderte, cuando te peguen responde, así te harás respetar por los demás”. Al repertirse la
agresión días más tarde, el niño contraataca y golpea a su agresor. Enterada de la pelea la
maestra le reprende, “no tienes que tomarte la justicia por tu mano, si alguien te pega vienes
y me lo cuentas”. Poco tiempo después es atacado de nuevo y lo comunica a su profesora.
Los compañeros le critican, “chivato, cara de gato”, y le hacen el vacío.

El abordaje de un problema infantil requiere definir el foco de atención, ¿se limita al

niño?, ¿se interviene con el niño y los padres?, ¿se actúa con el niño, los padres, los
maestros, los compañeros, etc? Como precisa McMahon (1987), el profesional no solo ha
de identificar las conductas problemáticas, sino también ha de decidir a quién se dirige la

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intervención. En algunos casos el principal determinante de la desobediencia infantil es la
conducta coaccionadora del niño reforzada por la dispensa de obligaciones tediosas y por la
concesión de privilegios, en otros es el déficit paterno en habilidades de control
disciplinario como órdenes inconsistentes, desautorización de un progenitor por el otro,
pautas erráticas de premios y castigos, etc., y con frecuencia resulta de la interacción de
excesos infantiles y déficit adultos. Una de las labores del profesional es explicar a padres y
maestros en determinados casos que la intervención no se reduce al niño y que es
fundamental la colaboración de la familia y la escuela.

3. INTERVENCIONES CON NIÑOS Y ADOLESCENTES

Las intervenciones con niños y adolescentes presentan características diferenciales
con respecto a las que se llevan a cabo con adultos debido a los peculiaridades de esta etapa
vital de continuo y rápido desarrollo biológico, psicológico y social.

3.1. Evaluación
En comparación con el campo adulto, la evaluación de problemas infantiles utiliza
más la observación, prima la conducta manifiesta y resalta los deteminantes externos. Las
habilidades de autoevaluación de los niños, especialmente los más pequeños, son reducidas.
La aplicación de pruebas de papel y lápiz, como tests y auto-registros, resulta inviable o
complicada por debajo de los siete años. Incluso con niños mayores la indagación oral de la
experiencia subjetiva mediante entrevista es difícil debido a la menor capacidad de auto-
exploración y comunicación. También el autocontrol está menos desarrollado, de modo que
la conducta infantil depende del aquí y del ahora, es decir, de los estímulos presentes. Por
estas razones en la infancia se utiliza más la observación de la conducta manifiesta y de los
determinantes ambientales.

3.1.1. Observación natural

La observación natural como técnica de recogida de información plantea varios
problemas, entre los que destacan:

a) Reactividad del observado

El comportamiento es diferente en público que en privado. Si la persona sabe que
está siendo observada tiende a actuar de forma distinta al comportamiento espontáneo o
habitual en la misma situación cuando nadie observa. Los niños manifiestan menos
conductas hiperactivas al relacionarse personalmente con un adulto desconocido, de modo
que la observación en el despacho de la consulta arroja una tasa anómalamente baja, dato
que puede inducir a error a un profesional novel. La observación natural en clase tampoco
está exenta de problemas porque un observador en el aula es un hecho extraño que influye
en el comportamiento infantil. Para minimizar este efecto se pueden utilizar estrategias
como:
- “invisibilidad” del observador, por ejemplo disimular la cámara o situar el
observador al fondo del aula con gafas oscuras para que los escolares,
especialmente el niño evaluado, no sepan qué observa,
- habituación al observador, puesto que la reactividad es pasajera se coloca la
cámara o el observador en una esquina de la clase y se empieza a registrar una
vez que los escolares se han acostumbrado a su presencia.

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 b) Sesgo del observador
El observador no es un agente neutro, sino que posee creencias firmes, experimenta
emociones intensas, tiene un estado de ánimo variable, etc. El ojo y el oído humanos no
registran como cámaras fotográficas o magnetofones. Pero incluso cuando la observación
se realiza con aparatos como vídeos o casetes, es la persona quien, sin liberarse
completamente de su subjetividad, codifica la grabación en última instancia. Durante el
visionado de una videocinta un padre autoritario anotará probablemente más conductas
desobedientes que otro permisivo. Este inconveniente se agudiza en la observación
participante, es decir, el observador además de registrar interviene en la situación
observada, por ejemplo cuando es el propio maestro quien observa en el aula. Para
contrarrestar este sesgo se puede:
- entrenar al observador, practicando con ayuda de filmaciones o grabaciones
antes de observar en el ambiente natural,
- estructurar la observación, utilizando registros de categorías de conducta
operativamente definidas en vez de narraciones o anotaciones anecdóticas.

c) Desacuerdo entre observadores

El procedimiento usual para obtener la fiabilidad de la observación es calcular el
grado de acuerdo entre los observadores. A menudo el profesional constata, sin embargo,
que el mismo registro cumplimentado por la madre y por el padre de forma independiente
proporciona datos divergentes. No es extraño que los progenitores difieran entre sí o con el
maestro en la valoración de la conducta infantil. Este fenómeno pone de relieve el sesgo del
observador, por lo que los métodos de control son similares a los descritos en el apartado
anterior solo que el entrenamiento se complementa mediante la discusión con los
observadores hasta alcanzar un acuerdo sobre el registro. Por tanto, es importante que el
profesional no entregue sin más el registro de observación.

A pesar de las limitaciones metodológicas, la observación es una técnica que aporta

información valiosa sobre los problemas infantiles y que se emplea para planificar y
evaluar continuamente el efecto de las intervenciones en la infancia. Puesto que es un
procedimiento costoso, el riesgo de incumplimiento por el observador disminuye si se
simplifica y se le confiere utilidad para la intervención.

3.1.2. Conductas manifiestas

Con la observación se recogen datos sobre la frecuencia de conductas manifiestas,
por ejemplo ¿cuántas conversaciones inicia el niño con sus compañeros?, ¿cuántos días
lleva el escolar sin venir al colegio?, ¿cuál es la proporción de órdenes obedecidas?,
¿cuántas veces se pelea durante el recreo?, ¿cuántas asignaturas suspende en la evaluación?,
¿cuántos errores comete al leer una página?, ¿cuántas faltas de ortografía hay en un
dictado?, etc. Y también sobre intensidad y duración, ¿qué lesiones produce el matón a la
víctima?, o, ¿cuántos minutos dura una rabieta? Así mismo la observación permite
responder preguntas sobre las situaciones antecedentes, por ejemplo ¿cuándo?, ¿dónde?,
etc., ocurre la conducta problemática, y las consecuencias, por ejemplo ¿cómo reaccionan
los padres? Esta información es valiosa para la planificación de la intervención. Si la madre
observa que su hijo mayor pega al menor cuando están los niños solos, entonces debería

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aumentar la supervisión. Si, por el contrario, las peleas ocurren en su presencia cada vez
que el menor le coge un juguete al mayor, entonces debería promover el juego cooperativo.

La relevancia de la conducta manifiesta no significa ignorar la conducta encubierta

como pensamientos o sentimientos. Los problemas infantiles, señala Bragado (1994, p. 24),
“suelen analizarse en términos de referentes conductuales observables, lo que no implica
que los profesionales exploren exclusivamente las acciones manifiestas, ya que tales
acciones se acompañan, al igual que en las personas adultas, de experiencias subjetivas,
reacciones psicofisiológicas y procesos de pensamiento más o menos elaborados, según el
nivel del desarrollo cognitivo de cada niño, que también deben ser convenientemente
evaluados”.

3.1.3. Determinantes ambientales

El peso del ambiente es enorme hasta el punto de que si un niño pequeño en brazos
de su padre se enrabieta por una chuchería que tiene delante de los ojos, es suficiente con
que el padre dé media vuelta, abandone el quiosco y desvíe la atención infantil hacia otro
objeto para que se calme. En el momento en que desaparece el estímulo del campo visual
finaliza la reacción del bebé. A pesar de la importancia de los límites biológicos de la
conducta como sucede en el síndrome de Down, la evidencia empírica muestra el fuerte
impacto de los programas centrados en los determinantes ambientales puesto de manifiesto
por el éxito de las intervenciones tempranas (Gómez-Artiga, Viguer y Cantero, 2003;
Pérez-López y Brito de la Nuez, 2004).

Pero la primacía de los determinantes ambientales tampoco supone el descuido de

los determinantes personales. Desde un punto de vista psicológico, la madurez resulta del
proceso por el que la conducta depende cada vez menos del ambiente y más de factores
personales como metas y valores. Cuando el escolar es pequeño la conducta de estudio se
inicia por indicación de los padres, órdenes como “ponte a estudiar” o recordatorios como
“¿has hecho los deberes?”, y se mantiene por la consecución de reforzadores, “cuando
termines puedes ver la tele”, o por la evitación de castigos, “como no te sabes la lección te
quedas sin jugar”. A medida que se hace mayor, el escolar confecciona un plan y se pone a
estudiar a la hora convenida sin necesidad de que se lo adviertan. El estudio no depende
tanto de premios y castigos como de la satisfacción con uno mismo por el deber cumplido
(auto-refuerzo) o del remordimiento por el incumplimento de la obligación (auto-castigo).
El principal control sobre la conducta deja de estar en manos de los adultos para ser
ejercido por el propio estudiante, es decir, el control externo es substituido progresivamente
por el interno o autocontrol.

3.2. Intervención
Las características infantiles también guían la elaboración y aplicación de las
intervenciones. Así, la edad configura el grado de involucración de los adultos. Cuanto más
pequeño es el niño mayor participación de padres y maestros, a medida que crece y se
desarrolla se produce un desplazamiento gradual del foco de la intervención que, pasada la
pubertad, se sitúa en el adolescente. La edad también impone restricciones a las técnicas
utilizadas, como las limitaciones de la relajación con niños pequeños o del juego con
adolescentes.

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3.2.1. Procedimientos y fases
Los avances en este terreno han aumentado el grado de complejidad de las
intervenciones con niños y adolescentes. Los programas de intervención toman en
consideración los siguientes aspectos:
- Naturaleza y determinantes del problema: gravedad y urgencia del cambio,
clase de problema (interiorizado o exteriorizado), sistema de respuesta alterado
(psicofisiológico, motor y/o cognitivo), grado de consolidación del problema,
condiciones que originan y mantienen el problema, etc.
- Objetivos de la intervención: disminuir conductas excesivas como los continuos
requirimientos del niño con hiperactividad para que el maestro le confirme que
está correctamente resuelta cada operación de cálculo, eliminar conductas
graves como las agresiones a compañeros débiles en el recreo, implantar
conductas instrumentales como el lenguaje en niños con retraso mental,
incrementar comportamientos sociales como el juego con los compañeros, etc.
- Factores de riesgo personales: características del niño o del adolescente como
edad o género; alteraciones biológicas estables como anomalías cromosómicas,
trastornos metabólicos, lesiones cerebrales, déficit sensoriales, impedimentos
físicos, o pasajeras como enfermedades, agotamiento físico, somnolencia,
efectos secundarios de la medicación, drogas; dificultades psicológicas pasadas
como historia de malos tratos, y/o presentes como baja capacidad intelectual,
repertorios básicos de conducta deficitarios, etc.
- Factores de riesgo familiares: pobreza, aislamiento y rechazo social, vivienda
inadecuada, barriada marginal, desajustes psicológicos de los padres,
insatisfacción matrimonial, ambiente familiar conflictivo, estilos educativos
autoritario o permisivo, celos y rivalidad entre hermanos, etc.
- Factores de riesgo escolares: nivel de exigencia excesivo, escasez de recursos
materiales, métodos de enseñanza desfasados, profesorado desmotivado, acoso
escolar, etc.
- Características de la intervención: formación, experiencia, ámbito de trabajo
(consulta privada o instituciones públicas), etc., de los profesionales; contextos
donde se llevan a cabo las intervenciones (hogar, escuela, campamentos de
verano, etc.); grado de especialización, coste, disponibilidad de recursos, etc.,
que requiere su implementación.

Las intervenciones se desarrollan en tres fases:

- Educación. La actuación profesional se inicia informando sobre el problema, sus
características, su extensión en la población infantil, sus repercusiones negativas
y sobre las causas de su aparición y persistencia. Así mismo se ofrece una
explicación de la lógica de la intervención, de los procedimientos propuestos y
de los resultados esperados. Los principales objetivos de esta fase son a)
modificar creencias erróneas, prejuicios, etc., b) reducir la ansiedad, las
preocupaciones, los sentimientos de culpa, etc., c) fortalecer la motivación para
el cambio, d) suscitar expectativas realistas (moderamente optimistas) de
mejoría.
- Aplicación. El cuerpo central lo constituye la puesta en práctica propiamente
dicha de la intervención por medio de las técnicas y procedimientos
recomendados para resolver o paliar el problema que presenta el niño o el

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 adolescente: economía de fichas, sobrecorrección, modelado, entrenamiento en
habilidades sociales, etc. Los objetivos generales de esta fase son a) suprimir o
debilitar el comportamiento problemático por exceso, como agresividad o
desobediencia, b) instaurar o potenciar el comportamieno problemático por
defecto, como relaciones sociales o trabajo escolar.
- Generalización. Por último interesa que los cambios se extiendan a ámbitos
extra-intervención, por ejemplo que el niño con retraimiento social hable con
sus compañeros no solo durante las sesiones de entrenamiento sino también
fuera de ellas en el colegio, por la calle, etc. También se persigue que los logros
se mantengan una vez concluida la intervención. Estrategias utilizadas para
alcanzar estos objetivos son incluir diversidad de contextos, prescribir tareas
para casa y celebrar sesiones de consolidación durante el seguimiento.

3.2.2. Colaboración de adultos y compañeros

Bajo supervisión profesional las personas del entorno del niño desempeñan un papel
importante en la intervención. Con la edad a la influencia de los padres y el hogar (primera
infancia), se superpone la de los maestros y la escuela (segunda infancia y
preadolescencia), y finalmente la de los compañeros y la calle (adolescencia). La falta de
colaboración de adultos y compañeros significativos compromete el éxito de la
intervención. Una predictor de eficacia es la implicación de estas personas en la
intervención, por ejemplo, el apoyo de los padres al agresor complica la resolución de casos
de acoso escolar.

La formación de padres posee una larga tradición en este campo aplicado. Los
padres participan activamente durante la intervención no solo como aplicadores o estrechos
colaboradores del profesional, sino también como objetivo directo, ya que en ocasiones se
constata que el problema del que se quejan los padres y para el que demandan ayuda no
tiene su origen en el comportamiento infantil sino en factores familiares como
desaveniencias serias de la pareja o trastornos de los padres, por ejemplo alcoholismo
paterno, depresión materna, etc. Del mismo modo, los maestros suelen intervenir en mayor
o menor medida en los problemas relacionados con el ámbito escolar. Incluso a veces
participan los compañeros especialmente con adolescentes.

Las principales ventajas de formar a padres y maestros para que lleven a cabo la
intervención son:
a) Los problemas infantiles ocurren en situaciones altamente específicas y concretas.
Por tanto, resulta muy rentable intervenir sobre las conductas problemáticas a través
de las personas presentes en el contexto donde se producen.
b) El cambio deseado se consigue más rápidamente en el ambiente natural que en
situaciones artificiales como la consulta. Por ejemplo, en un caso de rechazo e
inasistencia escolar el profesional coordina la actuación de padres y maestros, que
influyen decisivamente en la conducta infantil al regular la disponibilidad de
reforzadores como el acceso a actividades recreativas.
c) Padres y maestros contribuyen inadvertidamente en problemas infantiles relevantes
por falta de información, de autocontrol emocional, de habilidades de crianza y
educación, etc. Un claro ejemplo son los casos de desobediencia por falta de
habilidades de las figuras de autoridad para dar órdenes o establecer límites de

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 conducta. Por consiguiente la intervención a través de las personas responsables
mejora la relación niño-adulto y genera cambios positivos no solo en el menor sino
también en los educadores.
d) La formación que no se limita a preparar a padres y maestros para resolver
problemas puntuales, sino que enseña principios generales y técnicas de
intervención, capacita a los adultos para intervenir en problemas distintos al que ha
motivado la consulta profesional y permite prevenir potenciales problemas
infantiles.

Un excelente programa de intervención es “Ayudando al niño desobediente”,

desarrollado por Constance Half en la Universidad de Oregón y ampliado por Forehand y
McMahon (1981). Se dirige a familias con niños de 3 a 8 años y se aplica individualmente
aunque es posible su empleo en grupo. La duración depende del progreso de los padres,
pero en la mayoría de los casos comprende 10 sesiones de 60 a 90 minutos.

En la sesión inicial el profesional expone el concepto de desobediencia en el marco

de la teoría de la coacción y explica la lógica, los contenidos y los procedimientos. Los
procesos de coacción son pulsos de fuerza entre el niño y los padres, que intercambian
conductas molestas con el fin de obligar al otro a ceder. El esquema de una relación
coaccionadora es: el padre da una orden → el niño se niega a obedecer → el padre le avisa
→ el niño se empeña en desobedecer → el padre le riñe → el niño desafía la autoridad, y la
espiral continúa mostrándose cada vez el niño más borde y el padre más punitivo hasta que
la parte más débil claudica. Las relaciones padres-hijo son conflictivas porque se basan en
intercambios irritantes. Los padres están enfadados por la conducta negativista y desafiante.
El niño está resentido por los frecuentes castigos. Pastor, Méndez y Sevillà (2005) ofrecen
un ejemplo ilustrativo de proceso de coacción.

– Silvestre, recoge la habitación – ordena el padre.

– ¿Por qué? ¡A ti qué mas te da! – replica Silvestre enfadado.
– He dicho que ordenes tu habitación – insiste el padre levantando la voz.
– No me da la gana – contesta Silvestre gritando.
– La vas a ordenar por las buenas o por las malas – advierte el padre cogiéndolo del brazo y
llevándolo a la fuerza a la habitación.

Uno de los principales objetivos es enseñar a los padres a mandar. Las órdenes alfa,
apropiadas, son instrucciones específicas, concisas, directas, enunciadas con tono firme y
decidido, que describen con claridad conductas viables del niño, por ejemplo “cepíllate los
dientes”. Por el contrario, las órdenes beta son vagas, contradictorias, inconsistentes, etc.,
no dando oportunidad para o interrumpiendo la conducta obediente del niño, por ejemplo
“pórtate bien” no aclara cuál es la conducta deseada. Extremos de órdenes inapropiadas son
las débiles, propias del estilo sobreprotector, que facilitan las negativas, y las agresivas,
características del estilo autoritario, que provocan rebeldía.

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 Orden “light”
– ¿Me ayudas a poner la mesa? – ruega la madre con tono blando.
– No, estoy cansada – responde la hija.

Orden “heavy”
– ¡¡¡No se te ocurra salir de la habitación hasta que la tengas ordenada!!! – vocifera el padre
empujando al hijo dentro del cuarto.
– ¡¡¡Déjame!!! – grita el hijo dando un portazo.

Otro objetivo importante es enseñar a los padres a reaccionar ante la desobediencia.

La madre o el padre da una orden alfa, por ejemplo “recoge los juguetes”, dejando tiempo
para que el hijo la cumpla y concediéndole incluso una segunda oportunidad. Las
consecuencias dependen de la respuesta infantil:
a) Si inicia el cumplimiento durante los primeros cinco segundos, le felicita, le sonríe,
le besa, etc. (Obediencia seguida de elogio).
b) Si transcurridos cinco segundos no empieza a obedecer le advierte sobre las
consecuencias negativas del incumplimiento, “si no recoges los juguetes tendrás
que sentarte en la silla del rincón”. (Desobediencia seguida de aviso).
c) Si, tras el aviso, comienza a cumplir la orden antes de cinco segundos, le felicita, le
aplaude, le abraza, etc. (Obediencia tras aviso seguida de elogio).
d) Si, tras el aviso, pasan más de cinco segundos y continúa sin cumplir la orden, le
castiga sentándole en la silla del rincón de la habitación durante tres minutos.
(Desobediencia seguida de castigo).
e) Si permanece sentado en la silla tres minutos y no se mueve al menos durante los
últimos quince segundos, entonces se repite el proceso desde el principio con la
misma orden alfa. (Cumplimiento del castigo seguido de reinicio del proceso).
f) Si falla la técnica de la silla se utilizan procedimientos alternativos como coste de
respuesta. (Incumplimento del castigo seguido de castigo más severo).

El entrenamiento produce un doble aprendizaje implícito muy beneficioso. Los

progenitores comprenden que deben actuar de forma sistemática y consistente. El niño
capta que los padres están resueltos a que se cumplan las órdenes, por lo que es preferible
obedecer y evitar el castigo.

3.3. Habilidades profesionales

Además de aliviar el sufrimiento y promover el desarrollo, la adaptación y el
funcionamiento psicológico satisfactorio, metas compartidas con las intervenciones con los
adultos, hay dos objetivos a los que se debe prestar especial atención, puesto que existe
mayor riesgo de incumplimiento: fomentar la autonomía y respetar los derechos del niño.

El profesional ha de conocer las pautas del desarrollo infanto-juvenil, las normas de

cada etapa evolutiva y las pautas culturales del grupo socio-económico-cultural de

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referencia. Este conocimiento permite juzgar la relevancia y gravedad de una determinada
conducta calificada de problemática para la que se solicita ayuda. También orienta la tarea
de establecer objetivos sobre la base de patrones de conducta que se consideran propios de
la edad y grupo de referencia del niño. Sin embargo, las importantes diferencias
individuales y los rápidos cambios en el proceso de desarrollo restan utilidad a los
referentes evolutivos, por lo que los criterios normativos se complementan con criterios
empíricos.

Los objetivos, y en menor grado el plan y los procedimientos de intervención, se

acuerdan con los adultos. En la medida que el desarrollo lo permita se promueve la
participación activa del niño. Una habilidad profesional relevante es la capacidad para
promover acuerdos, obtener permisos cuando se requiera actuar en otros contextos como la
escuela y elaborar contratos conductuales. Este aspecto es especialmente relevante en las
intervenciones con adolescentes, cuando existe un enfrentamiento padres-hijo.

Directamente relacionada con la negociación de acuerdos se hallan las habilidades

para motivar a los adultos y, sobre todo, a los niños y adolescentes, a menudo sin interés
por una intervención que ellos no han pedido o no desean. La falta de motivación es una
dificultad especialmente acuciante en problemas como inasistencia escolar o conducta
antisocial. El establecimiento de una relación reforzante con el niño o adolescente, el
manejo de contingencias, las actividades agradables como el juego, la toma en
consideración de los puntos de vista y de las preocupaciones infantiles, etc., son estrategias
motivadoras utilizadas por el profesional.

Puesto que son los adultos, y no el niño o adolescente, quienes solicitan la ayuda,
una cuestión fundamental es decidir si el cambio de conducta demandado beneficia o
perjudica al niño o adolescente. Como regla general siempre que se prevean efectos
positivos para el niño o adolescente, sus padres, sus maestros y compañeros, el profesional
no duda en aplicar la intervención. En algunos casos el pretendido beneficio para el niño es
cuestionable. ¿Se debe permitir, explícita o ímplicitamente, que un padre convencido de
que “un palo a tiempo, ahorra ciento”, de que “la letra con sangre entra”, use el castigo
físico?, ¿se debe prohibir en educación infantil hablar o moverse en el aula porque es más
cómodo para el maestro que los pequeños estén sentados en silencio?, ¿se debe incentivar
al adolescente para que cumpla cualquier instrucción de una figura de autoridad aunque sea
arbitraria?, ¿se debe castigar al niño por desobedecer una orden injusta?

Es rechazable la actitud de neutralidad ética del profesional, es decir, limitarse a

aplicar procedimientos y técnicas eficaces de acuerdo con la demanda de los padres,
responsables legales del menor, sin valorar la pertinencia de tal solicitud. Gelfand y
Hartmann (1989, p. 32) formulan esta dura crítica: “Hay algunos padres o tutores
imprudentes o incompetentes que fracasan a la hora de actuar en interés del niño,
castigándole cruelmente, por ejemplo, por actos de desobediencia de menor importancia,
que están dentro de los límites normales. Padres, profesores y tutores, por tanto, no pueden
ni deben cargar con toda la responsabilidad de la decisión acerca de qué conducta del niño
debe modificarse y cuándo debe realizarse esta modificación”.

El profesional debe velar por el respeto de los derechos del niño:

13
 a) Derecho a ser informado y a que se le diga la verdad
El niño tiene derecho a ser informado, con un lenguaje adaptado a su nivel de
comprensión, de los hechos que le afectan. El profesional no debe engañarle. Como indica
Ross (1980), “si los niños son lo suficientemente mayores como para que se les hable, son
lo suficiente mayores para que se les diga la verdad” (p. 68). El respeto a la verdad no
implica que haya que proporcionar toda la información, especialmente cuando se prevean
efectos negativos sobre el niño.

b) Derecho a la confidencialidad
El niño tiene derecho a ser tratado como persona, respetando su intimidad y
preservando la confidencialidad de los datos. El profesional no debe divulgar la
información proporcionada durante la intervención, ni grabar las sesiones, ni autorizar su
observación sin el conocimiento o permiso del niño.

c) Derecho a ser tomado en serio

El niño tiene derecho a que el profesional le escuche con atención y respeto, y a que
sus preocupaciones, sentimientos e intereses sean tomados en consideración.

d) Derecho a participar en la toma de decisiones

El niño tiene derecho a que se tengan en cuenta sus puntos de vista y opiniones
sobre el tratamiento y otros asuntos que afectan de manera importante a su vida.

Estos derechos deben entenderse como una pauta ética que guíe la actuación
profesional. En algunos casos las disposiciones legales restringen los derechos de los
menores de edad. Así, los padres son responsables ante la ley de que su hijo de quince años
curse la enseñanza secundaria obligatoria, puesto que la educación es uno de los derechos
(y deberes) fundamentales del niño, a pesar de que el adolescente no desee estudiar.

4. EFICACIA DE LAS INTERVENCIONES

El niño tiene derecho también a que las intervenciones que se aplican sean eficaces.
La eficacia de las intervenciones se analiza con criterios cualitativos y cuantitativos.

4.1. Intervenciones con apoyo empírico

Un maestro lleva a cabo una intervención para mejorar la atención de un alumno y
logra que se distraiga menos en clase, de modo que se siente satisfecho por el éxito
cosechado y extrae la conclusión de que su intervención ha sido eficaz. En el futuro tenderá
a repetir la intervención con niños que presenten problemas de atención parecidos. Pero,
¿realmemente ha sido eficaz la intervención como cree el maestro? Lamentablemente la
respuesta es “no se sabe”. Podría haber sucedido que durante ese tiempo el alumno hubiera
madurado y la atención mejorado, de modo que se habría alcanzado idéntico resultado
positivo sin intervención. O podría haber ocurrido que las agrias discusiones de sus padres
en casa hubieran cesado restableciéndose la armonía familiar, de forma que el niño libre de
la preocupación por la separación de sus padres atendiera en clase. O podría ser que...
Indudablemente el maestro puede afirmar que ha mejorado la atención de su alumno, pero
no hay seguridad de que la mejora sea atribuible a su intervención o, por el contrario, a
otros factores que desconoce y cuya existencia ni siquiera sospecha.

14
 Entonces, ¿cómo se sabe que una intervención con niños es eficaz?, por ejemplo,
¿es eficaz el entrenamiento a los padres basado en el aprendizaje social para la
desobediencia? Para responder satisfactoriamente esta pregunta se forman al azar dos
grupos de niños con problemas de desobediencia, en uno se entrena a los padres (grupo
experimental) y en el otro no (grupo control). Si al finalizar el experimento los niños cuyos
padres fueron entrenados se muestran significativamente menos desobedientes, entonces la
intervención ha resultado eficaz. Existe una alternativa a la utilizada por los investigadores,
que es la acumulación de casos. A medida que un profesional aplica con rigor
metodológico la misma intervención beneficiosa a niños con problemas de desobediencia
aumenta la confianza en el procedimiento empleado.

El experimento y los estudios de caso son el aval mínimo de la eficacia de una

intervención. Sin embargo, en la actualidad se ha elevado el nivel de exigencia para
determinar que una intervención es eficaz. Los criterios cualitativos más utilizados
internacionalmente son los elaborados por la Task Force on Promotion and Dissemination
of Psychological Procedures (1995). Una intervención es eficaz si cumple estos tres
requisitos:

1. Éxito de la intervención
a) Existen al menos dos experimentos bien realizados, llevados a cabo por
investigadores distintos, con tamaño muestral suficiente (se recomienda 30
o más participantes por grupo), que prueban que la intervención o bien es
superior a una intervención alternativa o placebo, o bien es equivalente a
otra intervención eficaz.
b) Existe una gran serie de estudios de caso bien realizados, con diseños
experimentales, de tamaño suficiente (se recomienda 10 o más casos), en los
que se compara la intervención como en el párrafo anterior.

2. Características de la intervención
La intervención debe describirse con suficiente precisión para permitir su
replicación (se recomienda en forma de manual).

3. Características de los niños

Las características de los participantes deben describirse con suficiente
precisión, por ejemplo especificar el trastorno según los criterios del
“Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders” (DSM), indicar la
edad y el género de los niños, etc.

Un comité de expertos analizó con estos criterios la eficacia de las intervenciones

con niños y adolescentes, presentando sus conclusiones en la Convención Anual de la
Asociación Americana de Psicología, celebrada en 1996 en Toronto. Para ilustrar este
trabajo resumimos a continuación el estudio de la eficacia de las intervenciones en los
trastornos exteriorizados (Rosa, Olivares y Méndez, 2004).

15
4.1.1. Trastorno disocial y trastorno negativista desafiante
Brestan y Eyberg (1998) revisan 82 estudios, en un período de 30 años (1966-1995),
que incluyen 5.272 niños con problemas de conducta agresiva y/u oposicionista. El 72%
son niños, el 18% niñas y en el 10% restante no se especifica el género. Hallan dos
intervenciones eficaces, el entrenamiento a padres con el manual “Viviendo con niños”
(Living with children) y el entrenamiento a padres mediante modelado filmado, y diez
intervenciones probablemente eficaces: entrenamiento en control de la ira más inoculación
de estrés, terapia de afrontamiento de la ira, entrenamiento en aserción, programa de
prevención de la delincuencia, terapia multisistémica, terapia de interacción padres-hijo,
programa de entrenamiento a padres, entrenamiento en habilidades de resolución de
problemas, terapia racional emotiva, tiempo fuera con restricción de movimientos (técnica
de la silla).

1. Entrenamiento a padres con el manual “Viviendo con niños”

El manual “Viviendo con niños”, de Patterson y Gullion (1968), se basa en los
principios operantes y enseña a los padres a observar las conductas problemáticas, a
registrar y recompensar conductas incompatibles, a extinguir o castigar los excesos
conductuales de sus hijos. Es, por tanto, un programa de entrenamiento a padres, de
orientación conductual y con una duración relativamente breve. La intervención se aplica
con niños y adolescentes, de ambos géneros, diagnosticados de trastorno disocial y
trastorno negativista desafiante, remitidos a terapia por los tribunales de menores o por sus
padres.

La intervención es superior a grupos de control y a otras terapias, por ejemplo

psicodinámica o centrada en el cliente. En conjunto, tiene un efecto robusto puesto de
relieve por diferentes grupos de investigación (Alexander y Parsons, 1973; Bernal, Klinnert
y Schultz, 1980; Firestone, Kelly y Fike, 1980; Wiltz y Patterson, 1974).

2. Entrenamiento a padres mediante modelado filmado

El entrenamiento mediante modelado filmado consta de una serie de videocintas con
lecciones didácticas producidas por Carolyn Webster-Stratton. El programa recomienda que
los padres vean las grabaciones en grupo y posteriormente se establece una discusión
moderada por el profesional. Se dirige principalmente a padres cuyos hijos tengan edades
comprendidas entre 4 y 8 años, con conductas agresivas y desobedientes.

El entrenamiento a padres mediante modelado filmado es eficaz comparándolo con

formatos alternativos del entrenamiento a padres y con grupos de control lista de espera.
Después de ver las videocintas los padres evalúan a sus hijos presentando menos
problemas, a sí mismos poseyendo mejores actitudes hacia sus hijos y más autoconfianza
en su rol de padres. También superan en habilidades como padres a los controles, de
acuerdo con observaciones realizadas en el hogar, así como sus hijos en quienes se observa
mayor reducción de conductas problemáticas (Spaccarelli, Cotler y Penman, 1992;
Webster-Stratton, 1984, 1990, 1994; Webster-Stratton, Kolpacoff y Hollinsworth, 1988).

4.1.2. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Puesto que se dispone de numerosos estudios de comparación de grupos y diseños
de caso único con este trastorno, es prolijo enumerar todas las investigaciones. Las

16
intervenciones conductuales, basadas en el manejo de contingencias en el hogar y en el
aula, son eficaces, mientras que las intervenciones cognitivas, autoinstrucciones, resolución
de problemas, modelado encubierto, autocontrol, aún no han probado su eficacia (Pelham,
Wheeler y Chronis, 1998). Hay cierta evidencia a favor de la eficacia de los entrenamientos
en resolución de problemas, incluyendo los interpersonales, cuando se combinan con
programas de tratamiento conductual multicomponentes (Kazdin, 1996; Pelham y Hoza,
1996; Pfiffner y McBurnett, 1997). Aunque las técnicas cognitivas se añaden con el fin de
facilitar el mantenimiento de los cambios logrados con las técnicas operantes, ningún
estudio aborda directamente esta cuestión. Con respecto a las intervenciones no
conductuales, hay pocos motivos para considerar que tienen algún impacto sobre el
comportamiento disruptivo (Weisz, Donenberg, Han y Weiss, 1995).

Las razones para distinguir entre intervenciones en casa y en la escuela son varias:
a) muchos estudios se centran en un ámbito solo,
b) existen diferencias en las investigaciones en estos dos ámbitos, mientras que en
las intervenciones conductuales en el hogar predominan los estudios de grupo,
en las realizadas en el aula son más frecuentes los diseños de caso,
c) el apoyo empírico sobre la eficacia de las intervenciones conductuales es
diferente en función del contexto.

1. Intervenciones conductuales en el hogar

Los programas de entrenamiento a padres se comparan con fármacos, especialmente
metilfenidato (Firestone, Crowe, Goodman y McGrath, 1986), con otros tratamientos
psicológicos, como autocontrol (Horn, Ialongo, Greenberg, Packard y Smith-Winberry,
1990) o entrenamiento en habilidades sociales (Pelham et al., 1988), y con la lista de espera
(Anastopoulos, Sheldon, DuPaul y Guevremont, 1993).

Los programas se desarrollan entre 8 y 20 sesiones semanales. Se enseña a grupos

de padres, con el apoyo en lecturas, la aplicación de procedimientos de manejo de
contingencias como tiempo fuera, economía de fichas, coste de respuesta, atención
contingente, etc.

2. Intervenciones conductuales en la escuela

La mayoría de los estudios que contribuyen a considerar las intervenciones
conductuales en el aula como eficaces son diseños de caso único basados en el manejo de
contingencias (Abramowitz, Eckstrand, O’Leary y Dulcan, 1992; Carlson, Pelham, Milich
y Dixon, 1992; DuPaul, Guevremont y Barkley, 1992; Hoza, Pelham, Sams y Carlson,
1992; etc).

Se enseña a los maestros, por lo general de forma individualizada, la aplicación de

las mismas técnicas operantes que en el entrenamiento a padres. También se coordina la
actuación con el hogar, elaborando breves informes diarios sobre el comportamiento y el
trabajo del niño en el colegio con el fin de que los padres administren consecuencias
contingentes.

17
4.2. Intervenciones de elevada eficacia
Si al finalizar el experimento los niños que han recibido la intervención están
significativamente mejor que los que no la han recibido, entonces podemos confiar en su
eficacia. Pero al profesional le puede surgir la siguiente duda, si el programa A y el B son
eficaces en el retraso mental, ¿entonces qué intervención debo aplicar? La pregunta es
pertinente. Un visitador médico asegura que, de acuerdo con los resultados de los ensayos
clínicos de doble ciego efectuados por su laboratorio, el jarabe A promueve el crecimiento
infantil. El representante de otro laboratorio aporta idéntica documentación sobre el jarabe
B. Si el jarabe A y el B han probado su eficacia, ¿cuál prescribe el pediatra? Para resolver
este dilema no es suficente saber que ambos jarabes son eficaces, sino que se necesita
conocer también su grado de eficacia. Si los potenciales efectos secundarios de ambos
jarabes son insignificantes y el aumento medio de talla es 3 cm con el jarabe A pero 9 cm
con el B, entonces el médico receta el jarabe B más eficaz que el A.

Las revisiones cualitativas de las intervenciones, descritas en el apartado anterior,

deben complementarse con revisiones cuantitativas que proporcionan índices de la
magnitud de la eficacia. La rápida difusión del meta-análisis para revisar cuantitativamente
la bibliografía científica se explica por el crecimiento exponencial de la investigación. Ante
la dificultad con que tropiezan las revisiones cualitativas para encontrar sentido a la ingente
cantidad de información disponible sobre las intervenciones en un problema, el meta-
análisis surge como un procedimiento objetivo para integrar los resultados de las
investigaciones.

Durlak y Wells (1998) estudian las intervenciones más eficaces con niños y
adolescentes y los tipos de problemas en los que se alcanzan mejores resultados. Los
procedimientos cognitivo-conductuales, por ejemplo autoinstrucciones, (d+ = 0,53) y los
conductuales, por ejemplo reforzamiento, (d+ = 0,51) son más eficaces que las
psicoterapias verbales, por ejemplo terapia centrada en el cliente, (d+ = 0,27). La eficacia
es mayor en los problemas exteriorizados (d+ = 0,72), después en los interiorizados (d+ =
0,49) y finalmente en los de rendimiento académico (d+ = 0,26).

Cuanto más específica sea la cuestión abordada, mayor utilidad del meta-análisis.
Los planteamientos excesivamente genéricos pueden generar confusión, ya que las
intervenciones inoperantes anulan el efecto de las que funcionan. Baer y Nietzel (1991)
investigan qué programa es más eficaz aplicado a niños y adolescentes con problemas de
impulsividad, hallando que es el reforzamiento positivo asociado a estrategias específicas
para reflexionar sistemáticamente en vez de precipitarse en la respuestas (d+ = 1,98). Del
mismo modo, la pregunta ¿a qué edad es preferible intervenir con un procedimiento?, el
meta-análisis responde que depende del tipo de intervención. Según Beelmann, Pfingsten y
Lösel (1994) la competencia social se debería entrenar en educación infantil (d+ = 0,96), y
Durlak, Fuhrman y Lampman (1991) encuentran que la terapia cognitivo-conductual es
más eficaz cuanto mayor es el desarrollo cognitivo, siendo superior su efecto en la etapa de
las operaciones formales, 11-13 años (d+ = 0,92), que en la etapa de operaciones concretas,
7-11 años (d+ = 0,55) o en la etapa preoperacional, 5-7 años (d+ = 0,57). En la misma
línea, Dush, Hirt y Schroeder (1989) hallan que las autoinstrucciones, un procedimiento
cognitivo, son más eficaces en problemas de impulsividad, agresividad, hiperactividad, etc.,
de severidad clínica, a partir de los once años.

18
5. PASADO, PRESENTE Y FUTURO
La pedagogía tradicional conceptualizaba la infancia y la adolescencia como etapas
incompletas, que había que quemar para alcanzar lo más rápidamente posible la madurez
adulta. En la misma línea la psicología y la psicopatología infantiles asumieron
implícitamente la hipótesis “liliputiense” de considerar al niño como hombrecito en
pequeño o adulto en miniatura y se limitaron a meras adaptaciones de las intervenciones
con adultos. Afortunadamente estas concepciones pertenecen al pasado y en nuestro país
numerosos autores resaltan las características específicas de las intervenciones con niños y
adolescentes (Méndez y Macià, 1990; Moreno, 2002, 2005; Olivares y Méndez, 1998;
Olivares, Méndez y Macià, 1997; Servera, 2002).

Los avances del presente reducen el retraso acumulado con respecto a los adultos:
procedimientos exclusivamente elaborados, como juegos estructurados (Méndez, Orgilés y
Espada, 2005, 2006), o especialmente indicados, como nuevas tecnologías (Botella, Baños
y Fabregat, 2006; Marco, Botella y Perpiñá, 2006), revisiones sobre la eficacia de las
intervenciones, cualiltativas (Pérez-Álvarez, Fernández-Hermida, Fernández-Rodríguez y
Amigo, 2003) y cuantitativas (Sánchez-Meca, Méndez, Olivares, Espada, Inglés y Rosa,
2002), etc. Las intervenciones individuales y los estudios de caso reflejan el progreso en
este campo. Muestra de la pujanza de las intervenciones con niños y adolescentes es este
manual y su complementario en el ámbito clínico (Méndez, Espada y Orgilés, 2006). El
análisis de la implementación de las técnicas y los programas aplicados contribuye a la
actualización de los profesionales y a la formación de los estudiantes de psicología,
pedagogía, psicopedagogía, magisterio, logopedia y otras ciencias relacionadas con la
infancia. Sin embargo, como en cualquier área hay que evitar el mal uso del conocimiento
científico no cometiendo el error de calcar las actuaciones expuestas puesto que cada caso
es diferente.

La satisfacción con el importante progreso experimentado coexiste con la

preocupación por los retos pendientes en el futuro inmediato como la disparidad entre las
intervenciones llevadas a cabo por profesionales o por investigadores, la identificación de
predictores de éxito de las intervenciones, etc. Alguna limitaciones, como la escasez de
guías o protocolos de intervención, empiezan a superarse (véase la actividad práctica 7).
Los autores deseamos cooperar con esta obra a dicha finalidad.

19
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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