Esta propuesta fue realizada con el apoyo de

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Revisión de textos: Comité Técnico de la Gran Campaña Nacional por la Educación, Grupo Promotor de la Calidad Educativa y ASIES. Coordinación de la Gran Campaña Nacional por la Educación: Samuel Fadul y María Ester Ortega Unicef: Ana María Sánchez Save the Children: Cándida Rabanales Empresarios por la Educación: Verónica Spross de Rivera Conferencia Episcopal: Floridalma Meza USAID Alianzas: Cynthia del Aguila de Sáenz de Tejada USAID Diálogo: Lorena Moreira Universidad del Istmo: Mirna de González Universidad Rafael Landívar: Hosy Orozco Universidad del Valle de Guatemala: Violeta García Comunicación social (ASIES): Gladys Figueroa Esta impresión se realizó con el apoyo de UNICEF. Guatemala, septiembre de 2011. 2

INDICE Página A. INTRODUCCIÓN B. ANTECEDENTES C. PROCESO METODOLÓGICO D. MARCO LEGAL 1. Base legal 2. Lineamientos políticos 3. Diseño de la Reforma educativa E. OBJETIVO GENERAL DE LA PROPUESTA F. VISIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO G. CALIDAD 1. Transformación docente: 1.1. Formación inicial y profesionalización 1.2. Actualización de docentes en servicio 1.3. Carrera magisterial 2. Educación Bilingüe Intercultural 3. Educación Extraescolar 4. La tecnología en los centros educativos 5. Evaluación y Acreditación 5.1. Evaluación 5.2. Acreditación H. COBERTURA I. ADMINISTRACIÓN Y FINANCIAMIENTO 1. Reestructuración del modelo administrativo 2. Supervisores 3. Directores 4. Organizaciones de Padres de Familia 5. Infraestructura J. GLOSARIO 3 75 78 83 87 90 92 23 24 36 46 49 58 63 65 65 70 72 10 11 12 14 20 4 6 8

AGENDA NACIONAL DE EDUCACIÓN CON CALIDAD

A. INTRODUCCIÓN

En el desarrollo económico y social de un país juega un papel importante la educación, ya que afecta a los individuos y a los grupos sociales al estar vinculada a los ingresos y a la productividad laboral. Moreno (2009) afirma que la educación influye en la disminución de la pobreza, disminuye la delincuencia, crea un cambio positivo en la estructura de las familias, desarrolla conciencia de la necesidad de cuidar la salud, propicia la participación política y promueve valores democráticos. Para ello es necesario que el sistema educativo forme ciudadanos analíticos, críticos, solidarios y propositivos que se preocupen de mejorar su nivel vida y el de los demás. Ciudadanos que harán cambiar Guatemala y la llevarán a destacarse entre las naciones. Es evidente que el nivel educativo en el país no está alcanzando la calidad que se espera. Esto queda demostrado por numerosos estudios entre los que destaca el de Factores asociados al rendimiento, elaborado por la Gran Campaña Nacional por la Educación (GCNPE) y el Grupo Promotor de la Calidad Educativa (GPE). Ante esta situación un grupo de instituciones y organizaciones, encabezadas por la GCNPE han aunado esfuerzos para elaborar una propuesta de Agenda Nacional de Educación con Calidad (ANEC). Esta agenda prioriza los programas que debe desarrollar la próxima administración y describe los cambios que se sugieren en el modelo de gestión y en el administrativo financiero. La agenda que se presenta a continuación tiene agrupados los temas en tres áreas: calidad, cobertura y administración y financiamiento, que van precedidas por una breve explicación de la historia de la GCNPE, la visión del sistema educativo y los objetivos de la agenda, los cuales proporcionan la base de la propuesta. En la parte de calidad se le da especial importancia a la transformación docente, ya que se considera que el éxito o fracaso de los alumnos depende del papel de facilitadores del desarrollo de las competencias que tienen los maestros. La propuesta describe cuatro elementos: la formación inicial, la profesionalización, la actualización de los docentes en servicio y la carrera docente. Continúa con la descripción del modelo de Educación Bilingüe Intercultural que se propone y explica la problemática de la educación extraescolar como tema urgente a fortalecer, para dar atención a los jóvenes y adultos que no han completado su educación y necesitan una orientación laboral. Merece especial atención la parte dedicada a la evaluación y la certificación, ya que en ella se describe la clave del mejoramiento de la calidad educativa. En este sentido, la propuesta vincula los resultados de la evaluación estandarizada que se aplica a los alumnos con la promoción a un grado superior. En el nivel institucional vincula también estos resultados del rendimiento de los estudiantes, con la certificación de los centros educativos. En la propuesta se especifican las medidas que se sugieren para acompañar y apoyar los planes de mejora continua que estarían desarrollando los colegios que no alcancen el nivel de logro. 4

En la segunda parte, se sugieren acciones a tomar en relación a la cobertura de la educación inicial, preprimaria, secundaria y educación extraescolar que en los últimos quince años no ha estado atendida en función de la demanda. Dada la gratuidad que se instituyó en 2009, se proyecta un aumento considerable de estudiantes que quedarán fuera del sistema y vulnerables ante la falta de capacidad para trabajar. La tercera parte se refiere a los cambios en el modelo administrativo que se consideran indispensables para mejorar la eficiencia. Entre ellos están la creación del puesto de director sin grado, el papel de las organizaciones de padres de familia, la unificación de los centros educativos y el enfoque que permitirá el desarrollo de la infraestructura escolar. El funcionamiento de las unidades centrales y departamentales del Ministerio de Educación se aborda en la última parte de esta propuesta, en donde se describen los cambios que se consideran necesarios para agilizar la gestión y alcanzar la eficiencia en tiempo y con transparencia. Esta propuesta ya fue presentada a los partidos políticos y se espera que la nueva administración la adopte con el fin de apoyar el desarrollo de los estudiantes en su lucha por alcanzar un mejor nivel de vida.

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B. ANTECEDENTES
Gran Campaña Nacional por la Educación La Gran Campaña Nacional por la Educación (GCNPE) surgió en 1999 como un movimiento social integrado por diversas organizaciones de amplia representatividad, a saber: académicas, asociaciones indígenas, empresariales, educativas, religiosas, de derechos humanos, de comunicación e investigación. Organizaciones con diversos intereses, con un objetivo común: “mayor y mejor educación para Guatemala”. Como actividad relevante inicial, este movimiento planteó al Congreso de la República de Guatemala el aumento del presupuesto de educación a Q 4,500 millones en el año 2000. Dicha petición, respaldada por más de 130,000 firmas, fue una muestra de movilización y participación ciudadana a favor de la educación, si se toma en cuenta que para una iniciativa de ley en el Congreso de la República se necesitan por lo menos 25,000 firmas. En agosto de 2001, la GCNPE decide dar seguimiento a la solicitud de incremento del presupuesto para educación y formula el primer documento “La Educación un reto para Guatemala: Propuesta para el incremento y calidad del gasto de Ministerio de Educación en el 2002, con visión de largo plazo”. Su objetivo es que las prioridades identificadas sirvan como elemento para incrementar la inversión y la calidad del gasto del Ministerio de Educación. En los años siguientes (2002 y 2003) la GCNPE decidió continuar con la formulación de documentos de solicitud para incrementar el presupuesto para educación. El impacto de esta acción se vio reflejado en otras instituciones que iniciaron procesos similares, entre ellas las Organizaciones del Pueblo Maya de Guatemala que en el 2001 presentaron la Propuesta para el financiamiento de la educación en Guatemala con énfasis en la equidad étnica y de género. Todas estas acciones han venido creando mayor conciencia de la importancia que representa la inversión en educación como instrumento clave para el desarrollo del país. Paralelamente al esfuerzo de la GCNPE por exigir una mayor asignación de recursos al Ministerio de Educación, se han implementado acciones de seguimiento y auditoría social tendentes a verificar el mejoramiento de la calidad educativa como resultado de dicho incremento financiero. Sobre esta base, entre las instituciones que conforman la GCPE, surge la idea de monitorear el cumplimiento del compromiso que hiciera público el Ministerio de Educación al comienzo del ciclo escolar 2002. Así se inicia la primera Auditoría Social de los programas de apoyo del Ministerio de Educación (Mineduc). Los resultados de la primera Auditoría Social fueron de impacto, en primer lugar porque era la primera vez que se realizaba en el país y en segundo lugar porque sirvieron de base para que muchos ciudadanos e instituciones se interesaran en dar seguimiento a los resultados de la gestión educativa y a construir procesos similares, como un derecho ciudadano, que permite monitorear y evaluar la gestión de las autoridades y funcionarios responsables de la administración del Estado. 6

De esta forma, esta experiencia de la GCNPE ayudó a posicionar en el imaginario de la sociedad guatemalteca, la importancia de que la ciudadanía acompañe y monitoree el cumplimiento de los compromisos contraídos por el Estado con la sociedad. Durante el período comprendido del 2003 al 2008 se continuó el ejercicio de auditoría social centrado en una encuesta que buscaba monitorear la oportunidad y calidad de los servicios de apoyo que proporciona el Mineduc, tales como refacción escolar, textos, útiles escolares y valija didáctica. A partir del año 2008 se ampliaron los tópicos de auditoría, además de los programas de apoyo se incluyeron otros como la supervisión, duración de la jornada de clases, educación bilingüe intercultural, mobiliario y equipo. Asimismo se presentó un cuadro comparativo de resultados del año 2007 para determinar los avances y desafíos. Conforme lo anterior, en el 2009 se decidió auditar algunas acciones que inciden en la calidad educativa y aún continúan siendo un desafío para lograr una educación de calidad para Guatemala, tales como la gratuidad de la educación; inversión por niño(a); participación comunitaria incluida en los programas de apoyo; educación bilingüe intercultural en relación a la cobertura; capacitación docente; supervisión; mobiliario, equipo. Debido a situaciones del contexto, especialmente debidas a los estragos ocasionados por la tormenta tropical Ágatha durante el año 2010, la GCNPE no realizó el proceso de auditoría social que venía desarrollando, pero en su lugar se dedicó a realizar algunos eventos de debate y discusión pública relacionados con temas relevantes del sistema educativo, incluso el fortalecimiento del movimiento social, mediante la conformación de una instancia denominada “Grupo Promotor”, que enriqueció a la GNCPE con nuevas instituciones, conocimientos y experiencia en el tema educativo. En el año 2011 se inició de nuevo la auditoría social, la cual incrementó el ámbito de acción al nivel secundario y amplió la investigación en el nivel primario, cuando incluyó pruebas de rendimiento de mátemáticas y comprensión lectora, para primero y tercer grados. El propósito fue encontrar los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje y que inciden en el rendimiento de los alumnos. Además, se observó el estado actual de las escuelas, metodología, idiomas, textos, útiles, refacción, conocimiento de los maestros sobre el Currículo Nacional Base y su aplicación en el aula; se les solicitó opinión sobre su formación inicial, capacitación, relación con los padres y madres de familia y otros. Al mismo tiempo se inicia el debate y profundización de los temas centrales de la problemática educativa, con el fin de definir y consensuar los temas prioritarios a presentar a los partidos políticos, durante el evento electoral, en una propuesta de agenda nacional de educación con calidad. Se espera que esta agenda pueda ser asumida por las nuevas autoridades en sus planes de gobierno, a partir del 2012.

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C. PROCESO METODOLÓGICO
Preocupados por el creciente deterioro de la calidad del sistema educativo nacional, en el primer trimestre del 2010, se inició un proceso de acercamiento entre los miembros el Comité Técnico de la Gran Campaña Nacional por la Educación –GCNPE- con algunos socios cooperantes tales como el Programa Diálogo para la Inversión Social -USAID, con personeros de UNICEF, El Programa de Apoyo a la Calidad Educativa –PACE-GTZ-MINEDUC, directivos de Empresarios por la Educación, Save the Children, y de la Comisión de Educación de la Conferencia Episcopal de Guatemala –CEG. De las conversaciones entre directivos y especialistas de dichas organizaciones, surgió la idea de conjuntar esfuerzos para establecer prioridades del Sistema Educativo Nacional tomando en cuenta el estado actual, así como la definición de una Agenda Educativa Nacional con Calidad, que contara con los aportes de diversos sectores preocupados por la calidad educativa del país. Se acordó que dicha propuesta sirviera, por un lado, para establecer una visión de corto, mediano y largo plazo, pero al mismo tiempo, fuera presentada a los candidatos de los diversos partidos políticos que estarían compitiendo en el proceso electoral que estaba por iniciar. Como actividad previa al proceso de desarrollo de la Agenda Educativa nacional, en mayo del 2010, la GCNPE realizó un evento denominado “Retos de la Educación en Guatemala”, con la participación de los decanos de educación de tres prestigiosas universidades del país. En dicho evento se buscaba conocer los principales desafíos actuales del sistema educativo, y posibles alternativas para enfrentarlos en el corto, mediano y largo plazo. Para cumplir con esta tarea, se acordó como primeras acciones, la realización de una serie de encerronas, en las cuales se definiera la naturaleza, objetivos, sistema organizativo y mecanismo de trabajo del movimiento, para luego pasar, en posteriores procesos, a definir las prioridades de la agenda, la estructura de la misma, así como otras actividades complementarias y el cronograma de trabajo. La primera etapa preparatoria se inició con un evento realizado en el mes de septiembre del 2010, denominado “Gran Diálogo por una Agenda Educativa Nacional”, actividad con la cual se inició el debate abierto en relación a las prioridades, procurando establecer el interés que existe por la definición de una visión de largo plazo, cómo y con quiénes se debía definir la Agenda, qué factores debían considerarse durante el proceso, cuáles serían las condiciones favorables para su definición, y quiénes estaban de acuerdo en continuar participando en dicho proceso. En un siguiente evento efectuado en octubre del 2010, se acordó con el aporte de varios sectores invitados, promover la definición de la Agenda Educativa Nacional entendida como:“Una propuesta estratégica de prioridades para mejorar la calidad del sistema educativo en el corto, mediano y largo plazo”. En congruencia con este concepto, se definió que la Agenda debería contar con los siguientes elementos: a) Una visión detallada de los pasos a seguir; b) Una descripción del plan de trabajo de sistema educativo a corto, mediano y largo plazo; c) Una descripción detallada de un plan de desarrollo humano; d) Líneas a seguir para que la educación mejore en el país; e) Logros que impactan en el avance educativo; f) Prioridades básicas en el corto mediano y plazo; g) Acuerdos mínimos; h) Demanda educativa de la sociedad civil; i) Ruta con lineamientos; j) Líneas a seguir para que la educación mejore en el país; k) Guía al futuro basada en el presente. En esta misma actividad se definieron las principales actividades del plan operativo y de seguimiento para llevar a cabo la definición de la agenda. A finales del mes de octubre del 2010, las mismas instituciones impulsoras, llevaron a cabo una segunda encerrona en la cual quedaría organizado el movimiento denominado “Grupo Promotor por la Agenda Educativa con Calidad” –GP-, integrado por los miembros del Comité Técnico de la Gran Campaña Nacional por la Educación”, dos representantes del Consejo Nacional de Educación (quienes posteriormente se retiraron), dos representantes de Empresarios por la Educación, dos representantes del Consejo Nacional de Educación Maya y de PRODESSA (quienes posteriormente se retiraron), y un miembro de la Comisión de Educación de la CEG. Para que el movimiento pudiera funcionar, se integró un Consejo Directivo, quedando en libertad de organizar las comisiones de trabajo que se requirieran. En adelante, el grupo quedó abierto a que se sumaran otras organizaciones y sectores que compartieran dicho objetivo. Además, se acordó que las instituciones cooperantes actuarían como acompañantes del proceso.

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En esta misma encerrona se presentó un diagnóstico del estado del arte de la educación nacional a cargo de expertos en la materia. Enseguida, después del análisis y debate de los participantes, se definieron como temas prioritarios temas prioritarios de la Agenda: Sistema Nacional de Recursos Humanos (Formación Inicial Docente, Profesionalización Docente y Actualización de Docentes en Servicio, y carrera administrativa), Modelo de Gestión, Insumos, Infraestructura, Financiamiento y Marco Legal. Como insumo de referencia se acordó la preparación de un mapa de actores, y la integración del Comité Técnico que tendría la responsabilidad de elaborar los términos de referencia para la elaboración de los documentos de cada prioridad, así como el proceso de consulta, validación, presentación y difusión de la propuesta. Al mismo tiempo, se aprovechó para proponer los nombres de posibles expertos que podrían hacerse cargo de la elaboración de las propuestas de cada prioridad. A partir de esta primera etapa preparatoria, durante el último trimestre del año 2010, el Comité Técnico del GP, se dedicó a definir su modus operandi, especialmente las responsabilidades de cada institución que conforma el movimiento, así como el cronograma y comisiones específicas de trabajo. Se elaboraron los términos de referencia para la contratación de expertos por cada tema prioritario de la agenda y se aprobó el cronograma de trabajo. Durante el primer trimestre del año 2011, el comité técnico aprobó las tres estrategias básicas a seguir: la elaboración y presentación de la agenda para la incidencia política, la elaboración de la auditoría social (tomar en cuenta que por razones ajenas a la Gran Campaña Nacional por la Educación, en el año 2010 no se hizo este proceso tal como se venía efectuando desde el año 2001), ahora planteada como un Estudio de Factores asociados al Rendimiento, en una muestra de 1,500 centros educativos de todo el país; y como tercer estrategia, el impulso de un movimiento ciudadano para recolectar firmas en apoyo a búsqueda de mayor presupuesto que permita mejorar la calidad del sistema educativo nacional. Durante el segundo trimestre del presenta año, el Grupo Promotor coordinó la elaboración de las propuestas para enfrentar las prioridades contempladas en la Agenda Educativa Nacional con Calidad. A medida que se fueron recibiendo las propuestas, las mismas fueron sometidas a un proceso de consulta y validación, mediante la realización de talleres y foros,. Durante el tercer trimestre del 2011 (junio-agosto), se llevaron a cabo reuniones de presentación a candidatos y equipos del eje de educación, de los partidos políticos que estarían participando en la primera vuelta electoral. En dichas reuniones se contó, en algunos casos con la presencia del binomio presidencial, o en otros casos, con miembros del equipo del eje educación o de inclusión social. Como un evento especial, conjuntamente con el Consejo Empresarial de la Publicidad, el 24 de agosto del presente año, el Grupo Promotor participó en el Foro Compromiso: Guatemala te Quiero Educada. Para su realización, el Grupo Técnico del Grupo Promotor, participó elaborando la batería de preguntas a formular a los candidatos, así como un documento que contenía el compromiso público a firmar. Al final de dicho evento, se logró que los candidatos presidenciales, públicamente firmaran dicho documento en el cual se comprometieran en su futura gestión, a darle prioridad al sector educación. En síntesis, durante todo el año 2011, además de las actividades relacionadas con la construcción, validación y presentación de la agenda, así como la realización del Estudio de Factores asociados al Rendimiento y la recolección de firmas en apoyo a la educación, el Grupo Promotor participó como invitado a diversos Foros con universidades, instituciones preocupadas por el sector educación, así como también en el debate público de algunos temas coyunturales del sector educación, en diversos medios de comunicación nacional. Se espera que la presentación pública tanto de los resultados del Estudio de Factores asociados al Rendimiento, así como el contenido de la Agenda Educativa Nacional, incida en actores públicos y privados preocupados por el sector educativo, en el ámbito municipal, departamental y nacional y que las decisiones que tome la próxima administración del Ministerio de Educación lleven al sistema a una mejora continua.

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D. MARCO LEGAL
1. Base legal La base legal sobre la cual se sustenta la propuesta de la Agenda Nacional de Educación con Calidad, es la siguiente: La Constitución Política de la República (1985) reconoce a la familia como fuente de la educación y el derecho de los padres y madres de familia a escoger la educación que sus hijos e hijas menores reciben.1 A su vez, puntualiza que el sistema deberá ser administrado descentralizada y regionalizada.2 También señala que el Estado promoverá la superación económica, social y cultural del magisterio y que los derechos adquiridos de éste son mínimos e irrenunciables. Finalmente, señala que la administración pública debe ser descentralizada y que se podrán establecer regiones de desarrollo con criterios económicos, sociales y culturales constituidas por uno o más departamentos.3 La Ley General de Descentralización 4 (2002) establece que las competencias gubernamentales en materia educativa deberán ser descentralizadas en forma prioritaria,5 gradual y progresiva, hacia las municipalidades, demás entidades del Estado y comunidades organizadas legalmente, con participación de las municipalidades, respetando la autonomía municipal. Cada municipalidad podrá solicitar su incorporación a dicho proceso en la medida en la que lo consideren conveniente y el Organismo Ejecutivo queda sujeto a atender el mismo sin demora.6 El Código Municipal (2002) establece que la gestión7 de la educación pre-primaria y primaria, así como los programas de alfabetización y educación bilingüe son competencias propias que deberá cumplir el municipio, dos o más bajo convenio o una mancomunidad de 8 los mismos. La Ley del Organismo Ejecutivo establece que la formulación y administración de la política educativa,9 así como la rectoría de las políticas públicas sectoriales corresponden al Ministerio de Educación.10 Por otro lado, manda al Ministerio a promover la autogestión educativa y la descentralización de los recursos económicos mediante modalidades tales como comités educativos y juntas escolares en todas las escuelas oficiales. La Ley de Educación Nacional puntualiza que el sistema educativo debe ser participativo, regionalizado, descentralizado y desconcentrado11 y establece que la estructura del Ministerio 12 de Educación deberá estar orientada hacia una descentralización técnico-administrativa. Además, señala que las municipalidades y otras autoridades locales están obligadas a colaborar 13 con el Ministerio para hacer cumplir la Ley de Educación. Al igual que la Ley del Organismo Ejecutivo, la Ley de Educación indica que14el Ministerio es la institución responsable de coordinar y ejecutar las políticas educativas, las cuales son establecidas por el Ministerio en 15 coordinación con el Consejo Nacional de Educación.

Asamblea Nacional Constituyente. 1985. Constitución Política de la República de Guatemala. Guatemala: Cenaltex. Artículo 73. 2 Ibíd., Artículo 76. 3 Ibíd., Artículo 224. 4 La Ley define descentralización como el proceso mediante el cual: “se transfiere desde el Organismo Ejecutivo a las municipalidades y demás instituciones del Estado, y a las comunidades organizadas legalmente, con participación de las municipalidades, el poder de decisión, la titularidad de la competencia, las funciones, los recursos de financiamiento para la aplicación de las políticas públicas nacionales, a través de la implementación de políticas municipales y locales en el marco de la más amplia participación de los ciudadanos, en la administración pública, priorización y ejecución de obras, organización y prestación de servicios públicos, así como el ejercicio del control social sobre la gestión gubernamental y el uso de los recursos del Estado.” Congreso de la República de Guatemala. Ley General de Descentralización Decreto 14-2002. Guatemala. Artículo 2. 5 Ibíd. Artículo 7. 6 Ibíd. Artículo 6.
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2. Lineamientos Políticos Los Acuerdos de Paz ofrecen los lineamientos políticos generales, asumidos como compromisos de Estado, que deben prevalecer en la renovación del sistema educativo. En el Acuerdo para el reasentamiento de las comunidades desarraigadas por el conflicto armado (1994) el gobierno se compromete a profundizar los esquemas de descentralización de la Administración Pública. A su vez, se compromete a trasladar gradualmente el poder de decisión, el manejo de los recursos y la administración de los servicios a la comunidad y a los gobiernos locales.16 En el Acuerdo sobre identidad y derechos de los pueblos indígenas (1995) el Gobierno se compromete a impulsar una reforma del sistema educativo para que este sea descentralizado y desconcentrado, basándose en una regionalización lingüístico-cultural que responda a las 17 necesidades de los distintos pueblos. El gobierno también se compromete a otorgar a las comunidades y a las familias un papel protagónico en la gestión educativa – la definición del 18 currículo y el calendario escolar y el proponer el nombramiento y remoción de sus docentes 19 y el establecimiento de sus prioridades de desarrollo en el tema educativo - para garantizar la eficiencia y pertinencia en la prestación de los servicios. Finalmente, el Acuerdo sobre aspectos socioeconómicos y situación agraria (1996) compromete al gobierno a regionalizar el servicio educativo y asegurar la plena participación 20 de las organizaciones indígenas en el diseño e implementación de este proceso. Además, indica que se debe hacer efectiva la participación de las comunidades y de los padres de familia en los procesos educativos (contenidos educativos, nombramiento de los maestros, 21 calendario escolar) para favorecer la incorporación y retención de los niños en el sistema.

7 El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española el término gestión se define como 1. f. Acción y efecto de gestionar. 2.f. Acción y efecto de administrar. 8 Congreso de la República de Guatemala. 2002. Código Municipal. Artículo 68. 9 Congreso de la República de Guatemala. 1997. Ley del Organismo Ejecutivo Decreto Legislativo 114-97. Guatemala. Artículo 33, inciso a. 10 Ibíd., Artículo 24. 11 Congreso de la República de Guatemala. 1991. Ley de Educación Nacional Decreto Legislativo 12-91. Guatemala. Artículo 4. 12 Ibíd., Artículo 90. 13 Ibíd., Artículo 96. 14 Ibíd., Artículo 8. 15 Ibíd., Artículo 10. 16 Gobierno de la República – Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca. 1994. Acuerdo para el reasentamiento de las comunidades desarraigadas por el conflicto armado. Firmado en Oslo, Noruega el 17 de junio de 1994. Capítulo III, numeral 11. 17 Gobierno de la República – Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca. 1995. Acuerdo sobre identidad y derechos de los pueblos indígenas. Firmado en México D.F. el 31 de marzo de 2005. Capítulo IV, literal C.

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3. Diseño de Reforma Educativa 22 El espíritu de los Acuerdos de Paz fue sintetizado y desarrollado, en cuanto a educación se refiere, en el Diseño de Reforma Educativa (1998). El Diseño establece la subsidiaridad como un principio de la educación, para lo cual es necesario la gestión y la participación comunitaria en el sistema educativo. Además indica que el sistema se encamina hacia una 23 descentralización por regiones lingüísticas. La imagen objetivo del Estado y del sistema educativo guatemalteco visualizada en el Diseño es la de un Estado cuya administración pública y administración de servicios sociales se encuentran regionalizados y descentralizados. Además, apunta por la interculturalidad y aboga por el derecho de los Pueblos Garífuna, Ladino, Maya y Xinca de participar activamente en la toma de decisiones educativas a todo nivel. Finalmente, reiteran la centralidad del educando en el proceso enseñanza-aprendizaje, el derecho de los padres y madres de familia de escoger la educación que ha de impartirse a sus hijos e hijas menores y otorgan a las 24 comunidades y las familias un papel protagónico en la gestión escolar. El Diseño agrupa las políticas y estrategias para implementar la Reforma en siete áreas. Entre las estrategias establecidas resaltan: reconocimiento, promoción, establecimiento y 25 fortalecimiento de mecanismos participativos, que integren elemento étnicos y de género, 26 27,28 para la administración escolar y la auditoría social, de padres de familia y líderes comunitarios.
29,30 Descentralización y modernización administrativa, técnica y financiera, y de la 31 administración de los recursos humanos.

Descentralización curricular, definiendo contenidos curriculares mínimos, la organización de los servicios con base en necesidades lingüísticas y el establecimiento de mecanismos 32 participativos para apoyar la administración curricular, que tomen en cuenta la representación étnica y de género.33

Ibíd., Capítulo III, literal G, inciso b. Ibíd., Capítulo IV, literal B, inciso 3. 20 Gobierno de la República – Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca. 1995. Acuerdo sobre aspectos socioeconómicos y situación agraria. Firmado en México D.F. el 6 de mayo de 1996. Capítulo I, parte A, párrafo 10, literal e. 21 Ibíd., Capítulo. II, parte A, párrafo 22. 22 Comisión Paritaria de Reforma Educativa –COPARE–. 1998. Diseño de Reforma Educativa. Guatemala: Iximulew. 23 Ibíd., págs. 35-36. 24 Ibíd., págs. 38-46. 25 Ibíd., Área de Equidad. Política: Igualdad de oportunidades. Pág. 77. 26 Ibíd., Política: Eficiencia en Inversión Educativa. Pág. 66. 27 Ibíd., Política: Aprovechamiento óptimo de recursos humanos. Pág. 73. 28 Ibíd., Área Financiera. Política: Incremento en la Inversión Educativa. Pág. 66. 29 Ibíd., Política: Eficiencia en Inversión Educativa. Pág. 66. 30 Ibíd., Área de Reestructuración y Modernización. Política: Descentralización. Pág. 84. 31 Ibíd., Políticas: Aprovechamiento óptimo de recursos humanos y Reestructuración del Sistema de Recursos Humanos. Pág. 73.
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Establecimiento de consejos de educación multisectoriales y multidisciplinarios en 34 todos los niveles (exceptuando el municipal) y fortalecimiento de la organización de la 35 comunidad educativa a través de juntas escolares y comités educativos. Establecimiento de modalidades descentralizadas de cobertura.36 En el área de calidad, el plan propone el involucramiento de la sociedad para definir los contenidos del currículum básico y mínimos para los distintos niveles educativos descentralizados. Además, se plantea como un objetivo específico desarrollar programas descentralizados de orientación escolar con la participación de los consejos locales, lingüísticos e integrantes de la comunidad educativa.37 En el área estratégica de recursos humanos, el plan establece la creación de incentivos económicos y sociales que deberán administrarse descentralizadamente. El recurso humano en sí debe ser administrado en forma descentralizada en el nivel departamental, con la participación de los consejos departamentales. El sistema de oposición también estaría 38 descentralizado y funcionaría para todos los niveles educativos. La implementación del plan conlleva, en lo relativo al área estratégica de descentralización y modernización, la transformación integral y la reestructuración administrativa de los subsistemas escolar y extraescolar, así como de sus procesos y procedimientos para garantizar la toma de decisiones. Reiteran la necesidad que esto se lleve a cabo fortaleciendo la descentralización, regionalización y participación de las comunidades en todas las etapas de los procesos de gestión.

Ibíd. Área de Transformación Curricular. Política: Descentralización curricular. Pág. 61. Ibíd., Área de Equidad. Política: Igualdad de oportunidades. Pág. 77. 34 Ibíd., Área de Reestructuración y Modernización. Política: Participación. Pág. 83. 35 Ibíd., Área de Reestructuración y Modernización. Política: Participación. Pág. 83. 36 Ibíd., Área de Equidad. Política: Atención de población con necesidades educativas especiales. Pág. 77. 37 Ibíd., pág. 55-56. 38 Ibíd., pág. 67-74.
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E. OBJETIVO GENERAL de la Agenda Nacional de Educación con Calidad
La Agenda Nacional de Educación con Calidad tiene el siguiente objetivo general: Presentar a la sociedad guatemalteca y a las autoridades del Ministerio de Educación, una propuesta con visión estratégica, denominada Agenda Nacional de Educación con calidad, esperando que la misma se constituya en guía para las principales decisiones que se deben implementar en el corto, mediano y largo plazo y garantizar a todos los ciudadanos una educación de calidad, con equidad y pertinencia étnica y cultura. A continuación se presenta un cuadro resumen que explica la correspondencia entre las políticas educativas y los programas prioritarios que propone la Agenda Nacional de Educación con Calidad. CORRESPONDENCIA ENTRE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS Y LAS PRIORIDADES DE LA NACIONAL DE EDUCACIÓN CON CALIDAD(*) POLÍTICAS 1. COBERTURA Garantizar el acceso, permanencia y egreso efectivo de la niñez y la juventud sin discriminación, a todos los niveles educativos y subsistemas escolar y extraescolar. OBJETIVOS 1. Incrementar la cobertura en todos los niveles educativos. 2. Garantizar las condiciones que permitan la permanencia y egreso de los estudiantes en los diferentes niveles educativos. 3. Ampliar programas extraescolares para quienes no han tenido acceso al sistema escolarizado y puedan completar el nivel primario y medio. PRIORIDADES DE LA AEN (**) Educación Extraescolar: El sistema de educación extraescolar se encuentra prácticamente abandonado, sin estrategias, sin planes de trabajo y sin presupuesto. Esta propuesta tomará diagnósticos que se han realizado, los actualizará en función de la población a atender y presentará propuestas de ejecución, que lleve a la utilización de recursos existentes (Intecap, Q’inal y otros) para la atención de jóvenes que se encuentran fuera del sistema escolar. En la propuesta se sugiere que dentro de la Dirección General de Educación Extraescolar –DIGEEX, se constituya una unidad administrativa que se encargue de los programas de formación técnica vocacional y profesional, así como la creación de instancias en cada departamento y municipio denominadas “Consejos Consultivos”, “Consejos Directivos” y Consejos de Padres, conformados por instituciones y población demandante quienes alimentarían el subsistema de educación extraescolar para impulsar los programas de formación técnica vocacional y formación ocupacional/profesional. Currículum Nacional Básico (CNB): A partir del mes de febrero se estarán desarrollando foros, dirigidos a los diferentes niveles de dirección en las instituciones educativas privadas y públicas, con el fin de analizar y hacer propuestas, en primer lugar sobre el Currículo Nacional Base (preprimaria, primaria, básicos y diversificados), cuyos resultados se estarán dando a conocer y se incluirán en la Agenda Nacional de Educación. En estos foros se harán presentaciones provenientes de organizaciones que ya han realizado análisis al respecto y de expertos en educación. Se invitarán, Directores-as de cada nivel, Coordinadores, docentes y especialistas de diferentes organizaciones interesadas en los temas.

1. Contar con diseños e instrumentos Mejoramiento de curriculares que respondan a las la calidad del características y proceso educativo para necesidades de la población y a los asegurar que avances de la ciencia todas las y la tecnología. personas sean 2. Proveer sujetos de una instrumentos de educación desarrollo y pertinente y ejecución curricular. relevante. 3. Fortalecer el sistema de evaluación para garantizar la calidad educativa. 2.CALIDAD

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3. MODELO DE GESTIÓN

1. Sistematizar el proceso de información Fortalecimiento educativa. sistemático de los mecanismos 2. Fortalecer el de efectividad y modelo de gestión transparencia en para alcanzar la el sistema efectividad del educativo proceso educativo. nacional. 3. Garantizar la transparencia en el proceso de gestión. 4. Fortalecer criterios de calidad en la administración de las instituciones educativas. 5. Establecer un sistema de remozamiento, mantenimiento y construcción de la planta física de los centros educativos.

Modelo de Gestión: El Modelo de gestión que se propondrá, estará centrado en la desconcentración de los procesos administrativos y técnicos a nivel local, con lo cual los Directores y las Organizaciones de padres de familia serían los directamente responsables de la ejecución técnica (rendimiento de los alumnos-as) y administrativa (insumos, docentes, infraestructura, etc). La desconcentración se planteará para ser ejecutada a corto plazo, y la descentralización a mediano y largo plazo, ya que conlleva cambios legislativos que se tendrán que gestionar de inmediato. La propuesta definirá el papel a desempeñar por cada actor en el proceso educativo: docentes, Directores, Supervisores, metodología y otros. También definirá el fortalecimiento de las Direcciones Departamentales y de las unidades de la Planta Central, para que asuman su responsabilidad y apoyen los procesos que se estarán proponiendo, en cumplimiento de las funciones que tienen o tendrán asignadas. El financiamiento de cada uno de los programas, (la asignación, planificación y presupuestos) y los cambios legales que serán necesarios se incluirán al final, en sendos documentos. Directores: Los Directores de las escuelas tendrán nombramiento específico para el cargo y desarrollarán actividades administrativas y técnicas. Para ello, conjuntamente con las Organizaciones de Padres de Familia –OPF- (Juntas o Consejos) serán cuentadantes, responsables directos de la efectividad del manejo de los fondos que se les transfieran, para la adquisición de útiles, materiales didácticos, textos, mantenimiento, reparación y ampliación de la infraestructura de la escuela y de la contratación temporal de los docentes nuevos que necesiten. Conjuntamente con la OPF, planificarán el año escolar y definirán el presupuesto que ejecutará la escuela, especialmente en lo relacionado al crecimiento escolar, de manera que cuenten con todo lo necesario para atender la demanda local. En la parte técnica, el Director no atenderá ningún grado, estará dedicado a apoyar a los docentes y alumnos, supervisará y planificará las capacitaciones que considere necesarias; se mantendrá en constante comunicación con los padres de familia, especialmente para asegurar la asistencia de los niños y niñas. Responderá, conjuntamente con el Asesor Pedagógico y con la OPF, por los resultados de rendimiento y completación del grado y del ciclo, de cada alumno y alumna.

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Supervisión educativa: En este modelo de gestión, la figura del supervisor desaparece y se crea la del Asesor Pedagógico. Las labores que atendía el supervisor quedarán a cargo de un Asesor Administrativo quien tendrá a su cargo, entre otros, la atención de los asuntos relacionados con personal, proyectos de apoyo, infraestructura y financiamiento. Ambos asesores dependerán de un Coordinador Municipal de Educación, quién responderá al Departamento de Atención a la Comunidad, de la Dirección Departamental, con sedes a nivel de distrito. Cada Asesor Pedagógico –AP- llenará las características de la región en cuanto al idioma que se necesite, y se dedicará a dar capacitaciones en Círculos de Calidad mensuales y en forma individual, con cada docente, cuando visite las escuelas para observar las clases y orientar a los docentes en sus dudas. Será responsable directo del desarrollo del CNB en las escuelas y, conjuntamente con el Director de cada una, responderá por los resultados de rendimiento, inscripción y permanencia de los niños y niñas en la escuela. Infraestructura Escolar: Uno de los elementos que contribuyen a la calidad educativa es la infraestructura de los edificios escolares, ya que sin servicios sanitarios adecuados a niños y niñas, un edificio que los proteja de la lluvia y el viento y sin los servicios básicos mínimos, los alumnos y alumnas eventualmente abandonan la escuela o no tienen el rendimiento que podrían, debido a la incomodidad en la que estudian. La propuesta presentará la estructura administrativa mediante la cual el MIneduc ejercerá la rectoría del Sistema Nacional de Infraestructura Educativa. Al mismo tiempo, actualizará el inventario de la infraestructura que presenta diferentes niveles de “urgencia”, (levantado en el 2006 y revisado en el campo en el 2008), con el fin de presentar un programa de desarrollo, no sólo de la construcción de edificios nuevos (clasificados por tamaño, incluyendo los llamados “tecnológicos”), sino también de las ampliaciones (aulas, servicios sanitarios, muros perimetrales) y del mantenimiento que cada escuela debe dar a sus instalaciones. Para ello, definirá los procesos necesarios que debe seguir cualquier construcción (estudios de suelo, ecológico, etc) y las opciones de ejecución: transferencia a las escuelas, (que presentarán su presupuesto y su plan de trabajo), ejecución de presupuestos mayores a través de las Direcciones Departamentales (mayores de Q100,000 o lo que la reforma a la Ley de Contrataciones defina) o de la Unidad Central de Infraestructura, para las licitaciones.

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4. RECURSO HUMANO

1. Garantizar la formación y actualización idónea Fortalecimiento del recurso de la humano para formación, alcanzar un evaluación y desempeño efectivo. gestión del recurso humano 2. Evaluar el del Sistema desempeño del Educativo recurso humano para Nacional. fines de mejora de la calidad.

Modelo de formación inicial y profesionalización docente:

El modelo a seguir para la formación inicial y la profesionalización docente se encuentran definidas en la propuesta elaborada conjuntamente por la Asamblea Nacional Magisterial y la Universidad de San Carlos, con el auspicio de la USAID, conocida como “el libro azul”. En este modelo, las Normales como tal, desaparecen y la formación inicial se desarrolla a nivel superior. La profesionalización docente obliga a que, progresivamente, todos los docentes en servicio actualmente, estudien un técnico universitario y posteriormente una licenciatura, con especialidad en la modalidad que 3. Implementar un sistema de incentivos atienden: primaria urbana, rural, multigrado, y prestaciones para bilingüe, preprimaria monolingüe y bilingüe y otras el recurso humano, especialidades como música, artes, educación física, artes industriales, etc. En este documento se estará vinculados al definiendo la operatividad de la propuesta. desempeño, la formación Actualización de docentes en servicios: y las condiciones. Los docentes que se encuentran actualmente en servicio, tendrán un acompañamiento permanente, a cargo de los Asesores Pedagógicos –AP- y de los Directores de la escuela. Para ello, se propone un sistema en el cual se trabajará con grupos no mayores de 30, con una reunión mensual, en la cual estarán planificando cada lección que desarrollarán en el siguiente mes. Aquellos contenidos que no dominen, serán explicados y ejercitados por el capacitador (el Orientador Pedagógico) a cargo del Círculo. Se dará énfasis a una metodología activa, donde el alumno-a es el protagonista en todo momento. Se proveerá a los docentes de pruebas parciales a ser aplicadas a los estudiantes. Esto permitirá un seguimiento al aprendizaje del alumno. A solicitud de los mismos docentes y Directores, que también participarán en las capacitaciones, se incluirán temas adicionales. Los docentes recibirán visitas en sus aulas, donde tendrán una asesoría individual por parte de los APs. Dado que los Directores también harán estas visitas y estarán dando apoyo técnico a los docentes, el AP se reunirá con el Director-a e intercambiarán los resultados de las observaciones hechas por ambos con el fin de coordinar el seguimiento a aquellos docentes que más lo necesiten. Carrera Magisterial: Por muchos años, la carrera docente ha sido prácticamente inexistente, ya que está regida por los lineamientos del escalafón vigente, en el cual tienen un aumento automático cada cuatro años, independiente del desempeño que hayan tenido en su labor. En este documento se propondrá un sistema en el cual, para optar a un aumento salarial (bono o porcentaje sobre su sueldo) y un aumento en el escalafón, cada docente tendrá que:

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a) solicitar a la DIGEDUCA, la evaluación de los resultados de rendimiento de los alumnos, para comprobar la efectividad de las clases que imparten. b) Sustentar pruebas de conocimiento sobre la metodología y el contenido del CNB que estén desarrollando, para probar su dominio de los temas. c) Solicitar la encuesta de opinión de los alumnos en relación al trato recibido en clase y del Director-a y de la de la OPF en relación a la asistencia y comportamiento general del docente, cuyos resultados formarían parte del expediente de ascenso. d) En función de estos resultados, el docente podrá ser sujeto de un incremento salarial y en la escala, de forma rutinaria cada 4 años o a solicitud de él o ella, cada dos. 5. EDUCACIÓN BILINGÜE MULTICULTURAL E INTERCULTURAL. Fortalecimiento de la Educación Bilingüe Multicultural e Intercultural. 1. Fortalecer programas bilingües multiculturales e interculturales para la convivencia armónica entre los pueblos y sus culturas. 2. Implementar diseños curriculares, conforme a las características socioculturales de cada pueblo. 3. Garantizar la generalización de la Educación Bilingüe Multicultural e Intercultural. 4. Establecer el Sistema de acompañamiento técnico de aula específico de la EBMI. 1. Garantizar el crecimiento sostenido del presupuesto de Educación en correspondencia al aumento de la población escolar y al mejoramiento permanente del sistema educativo. 2. Promover criterios de equidad en la asignación de los recursos con el fin de reducir las brechas. 3. Asignar recursos para implementar de manera regular la dotación de material y equipo. Educación Bilingüe: Actualmente, varias instituciones han desarrollado modelos de Educación Bilingüe, todas, según informan, en conjunto con la DIGEBI, pero ninguno es reconocido como oficial por el Ministerio de Educación. La intención de este documento, es conocer los diferentes modelos existentes para analizarlos y seleccionar aquél que esté de acuerdo con el enfoque del modelo de gestión de la Agenda Nacional de Educación, la cual se basa en el derecho a la toma de decisiones que tienen las Organizaciones de Padres de Familia, para determinar el idioma o idiomas que se trabajarán en el aula, a través de la adecuación curricular a nivel local. Además, se definirá qué asignaturas se trabajarán en qué idioma, con qué contenidos (cosmovisión maya), en cada grado, en función de los diferentes escenarios que se pueden encontrar: alumnos monolingües mayas (¿aprenden español?), alumnos bilingües maya-español, alumnos mayas que sólo hablan español (¿idioma maya de rescate?) y aulas con alumnos que hablan varios idiomas. Financiamiento: Para ejecutar las propuestas anteriores, es necesario definir: el plan progresivo de ejecución y el financiamiento necesario en cada etapa. Para hacer un cálculo preliminar, se contratará un experto que trabajará cada una de las propuestas y entregará un documento con el desglose y la síntesis del presupuesto, a corto, mediano y largo plazo.

6. AUMENTO DE LA INVERSION EDUCATIVA Incremento de la asignación presupuestaria a la Educación hasta alcanzar lo que establece el Artículo 102 de la Ley de Educación Nacional, (7% del producto interno bruto)

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7. EQUIDAD

1. Asegurar que el Sistema Nacional de Garantizar la Educación permita el educación con acceso a la calidad que educación integral demandan las con equidad y en personas que igualdad de conforman los oportunidades. cuatro pueblos, 2. Asegurar las especialmente condiciones los grupos más esenciales que vulnerables, garanticen la equidad reconociendo su e igualdad de contexto y el oportunidades. mundo actual. 3. Reducir el fracaso escolar en los grupos más vulnerables. 4. Implementar programas educativos que favorezcan la Calidad educativa para grupos vulnerables. 8. FORTALECIMIENTO 1. Fortalecer a las INSTITUCIONAL Y instancias locales DESCENTRALIZACION para que desarrollen el proceso de Fortalecer la descentralización y institucionalidad participación en las del sistema decisiones educativo administrativas y nacional y la técnicas. participación desde el ámbito 2. Promover y local para fortalecer la garantizar la participación de calidad, diferentes sectores cobertura y sociales a nivel pertinencia comunitario, social, cultural y municipal y regional lingüística en en la educación. todos los niveles con equidad, 3. Fortalecer transparencia y programas de visión de largo investigación y plazo. evaluación del Sistema Educativo Nacional.

Organizaciones de Padres: Juntas Escolares o Consejos Locales de Padres (OPF) Las OPF – Organizaciones de Padres de Familia - (Juntas Escolares o Consejos locales de educación) serán cuentadantes y recibirán los fondos para la adquisición de útiles para los alumnos, los materiales didácticos de los docentes, los textos y la refacción, así como del mantenimiento de la escuela, ampliaciones de infraestructura menores (servicios sanitarios, muros perimetrales, patios y aulas) y gastos de limpieza. Participarán en la toma de decisiones técnicas (adecuación del currículo a nivel local), idioma(s) en el aula, horarios, calendarios y actividades. Supervisarán la asistencia de los docentes a la escuela y el desarrollo del CNB. Contarán con una persona administrativa, que desde la escuela, apoyará la gestión presupuestaria a su cargo y su ejecución. Aspectos Legales: Cada una de las propuestas podría necesitar cambios en las leyes existentes, tanto a nivel de Acuerdos Ministeriales, como de Acuerdos Gubernativos o Legislativos. Para asegurar los pasos a seguir en este sentido, se contratará un experto que analice los documentos elaborados y consensuados, y defina las reformas legales que serán necesarias.

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F. LA VISIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
En el año 2021 Guatemala cuenta con un sistema educativo intercultural de calidad, que forma ciudadanos que: • Tienen capacidad para producir y tener una vida digna; • Están comprometidos con los demás y con su país; • Tienen conciencia del mundo y de las posibilidades que ofrece y • Toman decisiones mediante el análisis crítico de sus opciones y de las consecuencias futuras, en el marco de los valores universales que practican. Según Backhoff, Bouzas, Contreras, Hernández y García (2007), el sistema educativo de cualquier país debe tener dos objetivos fundamentales y complementarios. El primero de ellos consiste en proveer a los estudiantes de las habilidades, conocimientos y actitudes para mejorar el desarrollo económico; mientras que el segundo debe reducir las diferencias de oportunidades y lograr con ellos más movilidad social intergeneracional. Estos objetivos implican que los países deben luchar por contar con sistemas educativos modernos, que tengan como resultado final la formación de individuos con alta calidad educativa. Lo cual finalmente contribuye a la formación del capital humano y por ende a un crecimiento económico (DIGEDUCA, 2010). En el documento de la Visión 2021, el Ministerio de Educación describe la como “el parámetro para la excelencia educativa en todo el país. Las escuelas son de la comunidad educativa, están en función de la comunidad educativa y trabajan por la comunidad educativa. Estas poseen un alto grado de autonomía y toman las decisiones que más les afectan y competen. Los desafíos y problemas que surgen son enfrentados y solucionados localmente, por autoridades cercanas a la escuela, con conocimiento del contexto y las circunstancias. La toma de decisiones administrativas está cercana a la comunidad educativa”. Las escuelas conocen su realidad, se ponen metas para mejorar y las alcanzan. Directores, docentes, padres y madres de familia y estudiantes, trabajan juntos para solucionar los problemas que enfrenta la escuela mediante la concreción de su Proyecto Escolar; una iniciativa que empalma la vida escolar y el proceso de enseñanza-aprendizaje con las necesidades culturales, sociales, económicas y políticas de la población a la que sirve la escuela. El Proyecto Escolar es liderado por una Dirección escolar efectiva y un plantel docente comprometido. La dirección escolar es el eje del Proyecto Escolar. Los directores reciben una formación integral que les permite enfrentar los desafíos técnicos y administrativos que se presentan en su escuela. Los docentes trabajan con dedicación y en equipo, están bien remunerados, formados y capacitados. Tienen la vocación y el deseo de aprender, innovar y mejorar continuamente, son evaluados y premiados por su desempeño y luchan por que sus educandos y la comunidad a la que sirven cuente con una educación de calidad. Ser docente es un orgullo y privilegio, y las organizaciones sindicales y autoridades ministeriales participan de un diálogo permanente para mejorar la calidad educativa. Para alcanzar sus metas, las escuelas cuentan con el apoyo técnico, administrativo y financiero de los distritos, departamentos y regiones a los que pertenecen. Como dependencias desconcentradas del Ministerio de Educación, los distritos escolares y las Direcciones Departamentales administran ágil y eficientemente el recurso humano, cerciorándose que todas las escuelas cuenten con los docentes necesarios e idóneos para llevar a los educandos una educación de calidad”.

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Desde esta perspectiva, se hace necesario fortalecer el apoyo que necesitan las escuelas, a través de la creación de Centros Escolares Unificados. En las comunidades donde sea factible el Ministerio de Educación aprovechará las instalaciones de los establecimientos públicos para dar cobertura en todos los niveles, distribuyendo la atención de los alumnos en las dos jornadas disponibles: preprimaria y primaria en la mañana y básicos y diversificado en la tarde. Todos los niveles serán integrados en un único centro educativo, bajo la dirección de un único director del Centro Educativo Unificado (CEU). En los casos donde la cantidad de alumnos atendidos lo aconseje, se podrá contar con la figura de subdirectores por nivel. En los CEU, al igual que en todos los establecimientos educativos, se buscará fortalecer las Juntas Escolares o Asociaciones de Padres de Familia, comunidad y escuela, formadas por el Director, docentes y alumnos, y universalizarlas en todos los niveles. Esta Junta Escolar o Asociación será la encargada, conjuntamente con el o la Directora del CEU de velar por la calidad de la educación, tomar decisiones al respecto y ejecutar los presupuestos asignados, de acuerdo con el plan operativo autorizado. Tanto las capacitaciones a los docentes, como el monitoreo de la calidad en el aula, estará a cargo de las Juntas o Asociaciones y serán los encargados de tomar las medidas necesarias para asegurar los resultados que se esperen. Para ello, estarán facultadas para contratar a los docentes que necesiten y aumentar o disminuir la población atendida, en función de las necesidades de la localidad. El CEU (Director y Junta Escolar o Asociación) tendrá la responsabilidad directa de la efectividad del proceso educativo, es decir, de los resultados en el rendimiento, para lo cual necesitará ser responsable también, del cumplimiento diario (un mínimo de 180 días efectivos de clase, y 5 ó 6 horas por jornada), donde aplique, reforzada por la legislación respectiva que permitirá reponer al final del año escolar, los días que se pierdan en el transcurso del mismo. Será responsable de los docentes, de su preparación académica, capacitación y actualización. También delega la ejecución del presupuesto asignado directamente a cada escuela, lo cual proveerá los insumos necesarios, indispensables para alcanzar el rendimiento propuesto.

Bajo el modelo de gestión de instituciones educativas se gestionan a nivel local: • La provisión de los insumos necesarios: libros de texto y de lectura, útiles, material didáctico, mobiliario, computación, programas de diferentes temas para las computadoras, tanto para docentes como para estudiantes, alimentación, infraestructura, servicios básicos, en tiempo. Esta estrategia estará fortalecida por el manejo independiente del presupuesto asignado a cada centro educativo, que estará a cargo de la Junta Escolar o Asociación (que incluye a docentes y directores) y que el Ministerio de Finanzas estará entregando puntualmente y completo, mediante el traslado de fondos provenientes de impuestos directos dedicados al proceso educativo. • Salud: las OPF participan en la gestión de acciones de salud preventiva, vacunas, control de peso y talla, alimentación nutritiva en la escuela y el hogar. Organizan las escuelas para padres con el apoyo del Ministerio de Educación.

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• Infraestructura digna para los alumnos y alumnas. Las escuelas y colegios privados deberán tener la infraestructura necesaria para la comodidad de los estudiantes, en todos los niveles. Esta infraestructura adecuada será condición ineludible para la certificación de calidad del establecimiento. El financiamiento de la construcción y mantenimiento de la misma, estará a cargo del Estado, en las escuelas públicas. El presupuesto actual es manejado a nivel central, por lo que deberá ser trasladado a las escuelas para que sea ejecutado por la Juntas Escolares, que incluirán a los Directores y docentes. La infraestructura deberá contar con aulas grandes, que sigan el modelo predeterminado por el Ministerio de Educación. Los servicios sanitarios tendrán azulejos, agua que corre y estarán separados para niñas y niños. Tendrán laboratorios de ciencias y de computación, talleres de orientación ocupacional, patios para recreos, campos para deportes, gimnasio, enfermería, comedor y cocina. • Tecnología. Las escuelas podrán adquirir con fondos que reciban del Ministerio de Educación la tecnología de apoyo a sus procesos educativos, dentro de los modelos certificados por el Ministerio. Los centros educativos buscarán integrar la tecnología en el aula como medio para desarrollar las capacidades del estudiante y del docente.

Con el apoyo de programas del Ministerio se procurará: • Capacitación continua para los docentes, en la planificación y fortalecimiento de las áreas de enseñanza, en todos los niveles. • Cursos a nivel superior, en línea, para docentes. • Programas de apoyo pedagógico para alumnos en los diferentes niveles. • Programas para desarrollo de competencias en la orientación ocupacional, a partir de 5º grado de primaria, en básicos y diversificado. • Pr o g r a m a s d e i d i o m a s p a r a d o c e n t e s y a l u m n o s , d e s d e p r e p r i m a r i a . • Acceso a investigación a través de Internet. • Intercambio de información, proyectos y actividades entre alumnos, y entre docentes, a nivel nacional e internacional, por medio de Internet. 6. En la parte técnica, las Organizaciones de Padres de Familia, que incluyen docentes, Director y líderes comunitarios estarán a cargo de proveer apoyo en las siguientes áreas: • Asistencia de los docentes y horas efectivas de clase. Participación en la decisión del calendario de actividades extracurriculares y celebraciones. • Definición del currículo a nivel local, en el cual se incluye el o los idiomas que se aprenderán en el aula. • Con funciones de Comité de Evaluación, participación en el cronograma de evaluaciones estandarizadas y formativas. La escuela es de la comunidad y la comunidad organizada vela porque funcione con eficiencia para alcanzar la calidad.

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G. CALIDAD
1. LA TRANSFORMACIÓN DOCENTE Introducción Para lograr Calidad de la Educación casi todos los países del mundo han priorizado en sus agendas la Reforma Educativa, aunque sin mucho éxito. La Dirección General de Acreditación y Certificación publica que a partir de 2006 la inversión en educación aumentó de manera significativa, pero a pesar de ello, los resultados en el rendimiento escolar de los niños, niñas y jóvenes en la mayoría de países siguen siendo bajos. Uno de los treinta países que participa en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) es Singapur, que aunque no invierte tanto en educación como el resto de los países, se encuentra entre los diez primeros países con mejor desempeño en sus estudiantes. Para lograrlo Singapur promulga que “La Calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”. En ese sentido, el sistema de reclutamiento de docentes es muy estricto para seleccionar a los mejores candidatos entre los que se presentan. El proceso pasa por las siguientes etapas: análisis de sus hojas de vida, pruebas de evaluación estandarizadas, entrevistas con los candidatos (as) monitoreo y 39 acompañamiento cuando se inician como docentes. Los estudios demuestran que el efecto que tiene en los estudiantes un docente con alto desempeño es que obtienen mejores resultados. El bajo desempeño de los docentes es más severo en los primeros años de escolaridad y tiene efectos irreversibles pues estimula la repitencia y la deserción. Otro aspecto que influye positivamente es el relacionado con los salarios que reciben los docentes. Si tienen sueldos dignos su desempeño será mejor y la carrera recobrará prestigio en países como el nuestro, y además, al dignificarse la carrera, el docente será respetado por la comunidad. Otra premisa importante es que “la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción”, es decir, convertir a los docentes en instructores eficientes. Por ejemplo, Japón para ese fin utiliza “Comunidades de Aprendizaje”, las cuales permiten a los docentes compartir nuevas prácticas, aprender de las debilidades y fortalezas de cada uno que ser monitoreados para identificar y difundir mejores prácticas pedagógicas. Esto se da a nivel de escuela y es donde la evaluación institucional cobra sentido, para lo cual se deben tener indicadores de desempeño cuantitativos tales como pruebas estandarizadas, datos relativos a la matrícula, y cualitativos, como entrevistas a padres o visitas de seguimiento y monitoreo. Finalmente, para asegurar la calidad educativa es importante incluir indicadores que estimulen los planes de mejora en el desempeño de las escuelas oficiales y privadas del país. En este sentido, se presenta a continuación la propuesta de transformación docente, la cual consta de cuatro componentes: la formación inicial, la profesionalización, el sistema de actualización de docentes en servicio y la carrera magisterial.

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Calidad impostergable. Publicaciones DIGEACE. Diciembre 2009.

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1.1. LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE y LA PROFESIONALIZACIÓN DE DOCENTES EN SERVICIO

1.1.1. Antecedentes A partir del período denominado de la Revolución (1944-1954) a la fecha, en Guatemala la formación docente ha estado a cargo de las escuelas normales del nivel medio ubicadas estratégicamente en varias regiones del país. Hasta principios de los años ochenta, el servicio estuvo atendido casi exclusivamente por el sector oficial, sin embargo, a partir de la reciente época democrática hasta la fecha, se registró una acelerada incursión del sector privado, a tal punto que actualmente en el sistema operan 369 centros educativos (90 del sector público y 236 del sector privado) que ofrecen la carrera de magisterio en sus diversas modalidades. Comparada con la región centroamericana, después de Guatemala, el país que más normales tiene es Honduras con 8 centros de este tipo. La generalidad de las investigaciones realizadas en países en vías de desarrollo identifican tres factores que aparecen reiteradamente influyendo en la calidad de la escuela: la formación de los docentes, el tiempo efectivo del aprendizaje y expectativas de los estudiantes y, la disponibilidad de recursos didácticos. En Guatemala en los últimos 10 años se han realizado algunos esfuerzos de análisis y propuestas para transformar la formación inicial docente sin poderlas llevar a la práctica y es hasta el año 2007 que se inició la ejecución de la propuesta de transformación de la Formación Inicial Docente, implementándose después de mas de 50 años, un nuevo currículo de la carrera de Magisterio, siempre en el Ciclo Diversificado del nivel medio. El modelo propuesto se enmarca dentro de la estrategia de calidad de formación docente que contempla tres componentes: Formación inicial docente, la profesionalización en servicio y la actualización permanente de docentes en servicio. Para lograr su efectividad dichos componentes deben estar articulados por una carrera basada en el mérito.. Dada la complejidad del tema y su importancia para lograr la calidad educativa, renovar el Subsistema de Formación Inicial Docente requiere una visión estratégica de largo plazo, en el marco de las políticas de educación para la juventud definidas por el Ministerio de Educación. En este sentido, se espera que la formación inicial de docentes de preprimaria y primaria en Guatemala, alcance por lo menos el nivel 5B, según la clasificación de UNESCO; es decir, elevarla a nivel postsecundario de la forma siguiente: a. Dos años de formación en el Ciclo Diversificado, para cursar el Bachillerato en Ciencias y Letras, cuyas exigencias académicas aseguren una sólida formación en las áreas requeridas para continuar una educación superior. b. Dos o tres años de formación inicial docente en el nivel postsecundario, para desarrollar las competencias requeridas por la carrera magisterial elegida, entre otros aspectos. Para lograr la calidad deseada en la nueva carrera de Magisterio, los formadores de docentes deben ser altamente calificados y todos deben poseer título universitario de nivel técnico en un Profesorado; contar con una licenciatura en la especialidad a corto plazo y, a mediano plazo, con una Maestría. También se establece un sistema de “acompañamiento” durante todo el proceso de formación del nuevo docente, a través de un grupo de docentes altamente calificados que dará seguimiento a la formación magisterial con la finalidad de brindar ayuda técnica. Se propone que la formación postsecundaria puede ser ofrecida tanto por las universidades guatemaltecas, como por Centros de Formación Inicial Docente Superior. Para elevar a nivel postsecundaria la Formación Inicial Docente, corresponderá al Ministerio de Educación y al Congreso de la República, emitir la normativa pertinente.

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Para que el Sistema Nacional de Formación Docente y el Subsistema de Formación Inicial tengan éxito, se debe elevar el estatus social y profesional de los docentes, mediante el establecimiento de la Carrera Docente, como un postulado fundamental del sistema de formación docente. El presente documento está integrado de dos partes: La primera contiene los antecedentes de los esfuerzos y propuestas formuladas para el mejoramiento de la formación inicial docente, en la última década y la justificación para la formulación de la propuesta. En la segunda parte se encuentra la propuesta propiamente dicha de la Formación Inicial Docente y de la Profesionalización Docente en Servicio. 1.1.2. Propósito Contribuir a que el sistema educativo guatemalteco cuente con los mejores docentes, con alto nivel académico, responsables, motivados por la actualización permanente que reciben, capaces de ejercer su liderazgo pedagógico en el aula, y de participar proactivamente con la comunidad en el mejoramiento de la calidad educativa de su establecimiento. 1.1.3. Objetivos La propuesta alcanzará los siguientes objetivos: a. General • Contar con una propuesta de Sub-sistema de Formación Inicial Docente y de la Profesionalización en servicio, que garantice el dominio de las disciplinas básicas para la educación pre-primaria, primaria y Media, así como el efectivo desarrollo de competencias de enseñanza y gestión escolar, orientadas a fortalecer el aprendizaje de la niñez y juventud. b. Específicos • Poner en marcha el Sub-sistema de Formación Inicial de Docentes que garantice el dominio de las disciplinas básicas para la educación primaria y el efectivo desarrollo de competencias de enseñanza y gestión escolar, orientadas a fortalecer el aprendizaje de la niñez. • Analizar el PADEP/D y determinar las readecuaciones pertinentes para una ejecución más eficiente y eficaz. 1.1.4. ¿En qué consiste la propuesta? El nuevo modelo de formación docente se concibe como un sistema integrado por tres 40 componentes: formación inicial, profesionalización en servicio y actualización permanente del docente en servicio, articulado por la carrera docente. La propuesta es un único documento en el cual se plantea opciones para las dos modalidades: la formación inicial, y para la profesionalización en servicio. 1.1.5. Formación inicial Esta etapa se refiere a la formación que recibe el futuro docente previamente a su respectiva contratación. Actualmente dicho proceso formativo lo llevan a cabo centros educativos públicos conocidos como Escuelas Normales, y aquellos centros educativos privados que cuentan con autorización para impartir la carrera.

Al respecto ver: Gran Campaña Nacional por la Educación, Propuesta de Programa de Actualización de Docentes en Servicio, Guatemala, octubre del 2011.

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La transformación y mejoramiento de tan importante proceso, requerirá un período de construcción y transición, pero la aspiración de la mayoría de personas y organizaciones consultadas es que en los tres componentes (formación inicial, profesionalización en servicio y actualización en servicio) la formación se imparta en el nivel superior y permita la acumulación gradual de créditos académicos tendientes a la obtención de grados universitarios escalonados. Si la primera etapa de la nueva formación inicial para docentes de los niveles de educación preprimaria incluye el bachillerato pedagógico más el profesorado, en una segunda etapa, se podría esperar que los nuevos docentes de la preprimaria y primaria obtuvieran grado de Licenciatura y los del nivel medio, de Maestría. Este proceso también tomará en cuenta la homologación de título como los de Ingeniería u otros en el post-Bachillerato. El sub-sistema de formación inicial docente es aplicable a todos los sectores educativos: oficial y privado, municipal y por cooperativa. La formación inicial brindará capacidades, competencias y saberes para que el nuevo docente, en cada nivel educativo, pueda desempeñarse con efectividad en el ejercicio docente. Se desarrollará en un nivel post-Bachillerato. Requerirá un proceso de admisión basado en criterios de rendimiento académico, vocación y aptitud. Para asegurar la formación inicial de un importante contingente de nuevos docentes, el Estado financiará los estudios de estudiantes que satisfagan el perfil de ingreso pero se encuentren en una situación socioeconómica desventajosa. Las becas también contribuirán a mejorar la equidad étnica y de género en el acceso a la formación inicial docente. La formación inicial proporcionará el primer título universitario con especialidad en un nivel educativo (preprimario, primario, medio) y una modalidad (monolingüe, bilingüe). Así, los nuevos docentes de preprimaria y primaria obtendrán una titulación en el nivel superior equivalente a un título de Profesorado en Enseñanza Preprimaria o Primaria, en modalidad monolingüe o bilingüe. Como los docentes de nivel medio actualmente requieren una titulación universitaria de Profesorado, gradualmente, dentro del nuevo sistema de formación docente, se requerirá que la titulación de los docentes del nivel medio se eleve a una Licenciatura. Si se implementa la transformación del proceso vigente en el año 2013, las personas graduadas de la primera cohorte de la formación inicial podrán optar a plazas en el Ministerio de Educación a partir de 2017. Para ello, participarán en un proceso de selección que asegure que las personas más calificadas se conviertan en mentoras de la niñez del país. Una vez en el servicio, los nuevos docentes podrán continuar su desarrollo profesional por medio de la carrera docente. El Subsistema de Formación Inicial Docente requerirá un período de construcción y transición, pero la aspiración de la mayoría de personas y organizaciones consultadas es que en los tres componentes (formación inicial, profesionalización en servicio y actualización en servicio) la formación se imparta en el nivel superior y permita la acumulación gradual de créditos académicos tendientes a la obtención de grados universitarios escalonados. Si la primera etapa de la nueva formación inicial para docentes de los niveles de educación preprimaria incluye el bachillerato pedagógico más el profesorado. En una segunda etapa, se podría esperar que los nuevos docentes de la preprimaria y primaria obtuvieran grado de Licenciatura y los del nivel medio, de Maestría. Este proceso también tomará en cuenta la homologación de título como los de Ingeniería u otros en el post-Bachillerato. El sub-sistema de formación inicial docente es aplicable a todos los sectores educativos: oficial y privado, municipal y por cooperativa.

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La formación inicial brindará capacidades, competencias y saberes para que el nuevo docente, en cada nivel educativo, pueda desempeñarse con efectividad en el ejercicio docente. Se desarrollará en un nivel post-Bachillerato. Requerirá un proceso de admisión basado en criterios de rendimiento académico, vocación y aptitud. Para asegurar la formación inicial de un importante contingente de nuevos docentes, el Estado financiará los estudios de estudiantes que satisfagan el perfil de ingreso pero se encuentren en una situación socioeconómica desventajosa. Las becas también contribuirán a mejorar la equidad étnica y de género en el acceso a la formación inicial docente. La formación inicial proporcionará el primer título universitario con especialidad en un nivel educativo (preprimario, primario, medio) y una modalidad (monolingüe, bilingüe). Así, los nuevos docentes de preprimaria y primaria obtendrán una titulación en el nivel superior equivalente a un título de Profesorado en Enseñanza Preprimaria o Primaria, en modalidad monolingüe o bilingüe. Como los docentes de nivel medio actualmente requieren una titulación universitaria de Profesorado, gradualmente, dentro del nuevo sistema de formación docente, se requerirá que la titulación de los docentes del nivel medio se eleve a una Licenciatura. Si se implementa la transformación del proceso vigente en el año 2013, las personas graduadas de la primera cohorte de la formación inicial podrán optar a plazas en el Ministerio de Educación a partir de 2017. Para ello, participarán en un proceso de selección que asegure que las personas más calificadas se conviertan en mentoras de la niñez del país. Una vez en el servicio, los nuevos docentes podrán continuar su desarrollo profesional por medio de la carrera docente. 1.1.6. Acciones estratégicas para implementar el subsistema Tomando en cuenta los análisis que se han hecho al actual Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente -PADEP/D, para poder dar lineamientos de mejoramiento deben tomarse en cuenta dos circunstancias: a. Que las grandes transformaciones necesarias no pueden llevarse a cabo con la cohorte (segunda) que actualmente se encuentra en el proceso de profesionalización, razón por la cual para este grupo las mejoras son parciales y las que el proceso permita. b. Se debe hacer una propuesta para una nueva cohorte (tercera) de docentes, de acuerdo a las necesidades de mejoramiento de la calidad educativas, las necesidades de los docentes y se de respuesta a las demandas del Siglo XXI. Tomando en cuenta el objetivo de formación docente que desde el Diseño de Reforma Educativa se viene planteando y los compromisos del país en los diferentes foros internacionales. • • • • • • • • • • Hacer una evaluación de resultados al finalizar la primera cohorte por parte del EFPEM en coordinación con el MINEDUC. Contar con estándares de calidad y sean consecuentes con los previstos para la Formación Inicial Docente. Establecer el vínculo con la certificación profesional. Evaluar, reorientar y fortalecer el sistema de seguimiento y verificación. Establecer un mayor involucramiento del MINEDUC en el proceso, Que se cumpla con el perfil de formador establecido en el Proyecto. Se diseñe y efectúe una evaluación sistemática del proceso en forma conjunta entre universidades y el MINEDUC. No se inicie otro grupo (tercera cohorte) en el proceso, hasta que no se efectúe el mejoramiento del mismo, previa evaluación de lo ya actuado y sin perder la continuidad del Programa. Ampliación del Programa de Profesionalización a los docentes del nivel medio. Hacer ajustes técnicos y financieros para el seguimiento de la asistencia de los docentes a los cursos.

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• • • • 1.1.7.

Establecer el involucramiento de universidades privadas para fortalecer el proceso y ampliar la cobertura. Evitar una visión compensatoria del proceso. Los docentes en servicio que ya cuenten con un título universitario no requerirán ingresar a la profesionalización en su primera fase. Atención a docentes que no están en servicio. Profesionalización

Se entenderá en este contexto, como una preparación universitaria dirigida a la obtención de una titulación en el nivel superior para los docentes en servicio en todos los sectores. Este proceso buscará nivelar a los docentes de preprimaria y primaria en servicio para que obtengan una titulación universitaria y alcancen el mismo perfil de egreso que la nueva formación inicial. Los docentes en servicio que ya cuenten con un título universitario en el área de educación, no requerirán ingresar en este proceso; su formación continua se realizará por medio del componente de actualización permanente. Para los docentes que ya poseen el título de maestros de preprimaria y primaria que no están en servicio y deseen actualizar su formación e ingresar al servicio a partir de 2014, puede aplicar el proceso de profesionalización por su cuenta en el 2012. El Ministerio de Educación puso en marcha a partir de 2009 el programa de profesionalización en servicio, ejecutado por universidad de San Carlos de Guatemala de acuerdo a convenios interinstitucionales y siguiendo los lineamientos del Sistema Nacional de Formación de Recursos Humanos deL Ministerio de Educación -SINAFORHE. A pesar que la profesionalización en servició se inició antes de la transformación de la formación inicial, es muy importante tomar en cuenta que la formación inicial y la profesionalización en servicio deben compartir el mismo perfil de egreso. 1.1.8. Principales acciones estratégicas que se proponen: a. Crear el Comité Interinstitucional de Formación Inicial Docente. 41 b. Establecer en el Ciclo Diversificado del Nivel Medio, la carrera de Bachillerato Pedagógico, como primera fase de la formación inicial docente, con duración de dos años. c. Brindar facilidades para que las normales se transformen, incorporando las carreras técnicas aprobadas por el Ministerio de educación y la creación de otras carreras en el ciclo diversificado. d. Establecer los convenios pertinentes para que la formación inicial se lleve a cabo en universidades y Centros de Formación Superior especializados. e. Ejecución del proceso de selección de Normales y centros educativos que puedan convertirse en Centros de Formación Inicial Docente Superior. f. Definir el currículo de formación inicial pos-secundaria para Docentes. 42 g. Establecer sistemas de certificación de los programas de formación post-secundaria. h. Promover la creación de Centros Docentes de Excelencia. i. Crear Centros de Formación Inicial Docente tipo la Alameda en las áreas geográficas lejanas y de difícil acceso. j. Dotación de becas para asegurar la formación docente de jóvenes talentosos provenientes de ámbitos con mayores niveles de exclusión económica y mayor rezago educativo. k. Establecer un sistema de “acompañamiento” durante todo el proceso de formación del nuevo docente. Esta denominación es sólo ilustrativa, usada en este documento para denominar a la primera parte de la formación docente, que se haría a nivel diversificado. 42 ANM y USAC recomendaron establecer dentro del Sistema Nacional de Formación Docente un Subsistema con esta responsabilidad.
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l. Emitir una normativa para la Acreditación de Docentes de Primaria para el sector educativo privado. m. Adecuar la legislación educativa aplicable que viabilice suprimir la carrera de magisterio del Ciclo Diversificado del Nivel Medio.

1.1.9. Aspectos legales Para ambas modalidades se requerirá la emisión de la Ley de Carrera Docente, así como la normativa interna del Subsistema de Formación Docente, en el cual se contemple tanto la formación inicial como la profesionalización en servicio. Algunas acciones para poder elevar la formación inicial al nivel superior son: • Adecuar la legislación educativa aplicable que suprima la carrera de magisterio dentro del Ciclo Diversificado del Nivel Medio. En este sentido, se deberá también crear otras carreras en el ciclo diversificado según necesidades de desarrollo local, regional y nacional • El Congreso de la República tendrá que emitir una ley integral relativa a la Dignificación y Revalorización del Magisterio Nacional. • Establecer un Sistema Nacional de Acreditaciones de Formación de Docentes en el Nivel Superior que apruebe el perfil académico de salida mínimo que deben reunir en el ámbito universitario, los futuros profesionales de la docencia en sus diferentes grados: profesorados, licenciaturas, maestrías, doctorados, etcétera. • Establecer Centros de Formación Docente Inicial Superior, adscritos a una Universidad, tomando en cuenta que el Ministerio de Educación no tiene facultad para crear centros de estudios superiores de ninguna categoría. 1.1.10. Cronograma de implementación a. Para el subsistema de formación inicial

Programa de ejecución (Las fechas deben ajustarse a la iniciación del proceso) Objetivo estratégico: Establecer las bases de la formación inicial de los aspirantes a profesores del subsistema escolar, niveles, etapas, modalidades y especialidades que requiere el sistema educativo. Estrategia Líneas de acción Resultados Iniciar en mes de enero 2012, si fuera posible, en el mes de septiembre y concluir después de la primera promoción ya graduada. Pudiendo tener continuidad. Dar un informe cada trimestre

1. Formación del 1.1 Acompañar todo el proceso de Consejo de sistematización de la formación Nacional de inicial. Formación Docente 1.2 Facilitar las actividades de y del Comité de socialización. Formación Inicial. 1.3 Dar opinión de los resultados del proceso. 1.4 Evaluar los resultados y socializaciones.

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Objetivo estratégico: Establecer las bases de la formación inicial de los aspirantes a profesores del subsistema escolar, niveles, etapas, modalidades y especialidades que requiere el sistema educativo. Estrategia Líneas de acción Resultados En el mes de septiembre 2012 se ha emitido la normativa correspondiente.

2. Acciones prediseño 2.1 Emitir la normativa jurídica correspondiente de traslado de la carrera de Formación Inicial Docente a nivel superior y los acuerdos que normen todo el proceso de la carrera de Magisterio para el 2012. 2.2 Identificación de los mejores centros de magisterio en el país y sistematización de su experiencia. 2.3 Revisión de los programas de FID a nivel universitario que existe en el país. 2.4 Competencias Docentes: Validación y enriquecimiento de las ya propuestas 2.5 2.6 3. Estudio de experiencias exitosas 3.1 3.2

Al final del mes de febrero 2012, reporte con recomendaciones. Al final del mes de febrero 2012,

Reporte con recomendaciones La primera quincena del mes de febrero 2012 Crear la figura de Maestro Experto. Al fin del mes de marzo 2012. Cálculo de la demanda. Al final de la primera quincena del mes de marzo 2012 Estudio de los sistemas utilizados Al fin del mes de mayo en Salvador, Costa Rica, Chile , 2012, reporte con Cuba, Bolivia y Colombia. recomendaciones. Visita de aprendizaje a alguna Primera quincena, mes de institución exitosa. marzo 2012, reporte y recomendaciones.

4. Realizar el proceso curricular

4.1 Revisar el perfil del docente, incorporando el resultado de las competencias docentes. 4.2 Determinar perfil de ingreso al Bachillerato Pedagógico

Al final de la primera quincena, mes de mayo 2012, definido. Al final de la primera quincena, mes de marzo 2012. 4.3 Diseñar currículo nacional base del Al final de la primera Bachillerato Pedagógico, incluyendo quincena, mes de junio cursos año 1. 2012 currículo definido. 4.4 Revisar y/o modificar el currículo Al final de la segunda nacional base de las diferentes quincena, mes de junio modalidades de docentes de 2012, currículo diseñados. preprimaria y primaria. 4.5 Socialización de los currícula Mes de julio-agosto 2012 diseñados. 4.6 Nueva versión de los currícula. Al final del mes de agosto 2012 4.7 Cursos año 2, Bachillerato y Al final primera quincena universitarios. mes de agosto 2012

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Objetivo estratégico: Establecer las bases de la formación inicial de los aspirantes a profesores del subsistema escolar, niveles, etapas, modalidades y especialidades que requiere el sistema educativo. Estrategia 5.Implementación del Bachillerato Líneas de acción Resultados

En el mes de mayo 2012 5.1 Establecer centros educativos públicos que ofrecerán Bachillerato centros educativos seleccionados. Pedagógico. 5.2 Definir y estructurar el sistema de becas para estudiantes notables y de escasos recurso para la carrera de Formación Inicial Docente, del Bachillerato. 5.3 Selección de estudiantes becados para el Bachillerato En la segunda quincena del mes de abril 2012, el sistema de becas está definido y estructurado.

En el mes de agosto 2012, los estudiantes becados están seleccionados. Se inicia en el mes de junio 5.4 Actualización para docentes que 2012 y en el mes de julio atenderán el Bachillerato se completa fase I y en el Pedagógico. mes de septiembre la fase II de la actualización docentes para el Bachillerato Pedagógico. 5.4.1 Diseño de fase I de actualización. En el mes de mayo están 5.4.2 Entrega fase I de actualización. diseñados los cursos fase I de actualización. En el mes julio 2012 se 5.4.3 Diseño fase II de actualización completada la fase II. docente para Bachillerato Pedagógico. 5.4.4 Entrega fase II de actualización. 5.4.5 Implementación de la carrera del Enero 2013, inauguración de la nueva carrera de Bachillerato Pedagógico con 2 bachillerato Pedagógico. años de duración. Junio de 2012. 5.4.6 establecer el sistema de acompañamiento 6. Implementación de 6.1 Acuerdos y firma de convenios Formación Inicial con Universidades Docente, postSecundaria 6.2 Establecer centros educativos públicos que se convertirán en Centros de Formación Docentes Superiores o post-secundaria adscritos a una universidad 6.3 Establecer los mecanismos de transformación de las normales a centros educativos de educación media, Centros de Formación Inicial Docente Superior o centros Docentes de Excelencia 6.4 Universidades establecen Maestrías para Formación de Formadores que atenderán la nueva formación inicial docente. En el mes de abril 2012 están los convenios firmados. En el mes de mayo 2012 centros educativos seleccionados y en el mes de octubre están equipados. Mes de marzo 2012.

En el mes de junio 2012 inicia procesos de formación docente para profesionales que atenderán los profesorados, que deben culminar con graduación a finales de 2016.

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Objetivo estratégico: Establecer las bases de la formación inicial de los aspirantes a profesores del subsistema escolar, niveles, etapas, modalidades y especialidades que requiere el sistema educativo. Estrategia Líneas de acción 6.5 Inicio formación inicial docente post- secundaria. Resultados

Enero 2015, inauguración fase final de Formación Inicial Docente, postBachillerato Al mes de octubre de 2012 6.6 Determinación, constitución y los centros especiales de equipamiento de Centros especiales de Formación Inicial Docente Superior, Formación Inicial docente por razones geográfica de difícil acceso. están seleccionados y equipados. 6.7 Diseño y aprobación de la Carrera Al mes de marzo 2012 se cuenta con la propuesta Docente. Formulación de acuerdo jurídica de la Carrera jurídico. Docente aprobada. Al mes de enero 2014 han 6.8 Selección y equipamiento de dos sido seleccionados y Centros Docentes de Excelencia. equipados los dos Centros de Excelencia 7. Apoyo Tecnológico 7.1 Centro de apoyo a docentes: institución que en forma electrónica (por Internet) dará apoyo a profesores y estudiantes. 7.2 Bibliotecas Electrónicas: puesta a disposición de todos los docentes y estudiantes. 7.3 Formación continua: cursos en formato electrónico para la actualización continúa de los formadores de formadores, administradores educativos, docentes y estudiantes. En el mes julio 2012 se tiene el documento con las características tecnológicas, metodología, cronograma y presupuesto para la implementación.

8. Evaluación

8.1 Diseñar la evaluación del programa En el mes de octubre 2012, de Formación inicial. diseño de evaluación aprobado. 8.2 Establecer línea base. A febrero 2013 , informe de Línea base. 8.3 Realizar anualmente: evaluación Reportes de resultados; de los aprendizajes y disponibles en junio de levantamiento de datos 2013, 2014, 2015 y junio cualitativos. 2016 respectivamente. 8.4 Informe de Resultados Año 2 y Año Mes de enero 2015 y mes 4. de enero 2017.

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Tal como aparece en el respectivo Plan Operativo Global (POG) que se adjunta a la propuesta, la implementación del Subsistema de Formación Inicial Docente tomará al menos un período presidencial (cuatro años), considerando que todo el proceso debe ser validado y evaluado, para reforzarlo con las lecciones que se obtengan en su ejecución. En el POG se establecen los objetivos, productos y actividades a desarrollar en los primeros cuatro años, etapa que permitirá contar con el Subsistema establecido y funcionando en ambas modalidades de formación.

b. Para el subsistema de Profesionalización Acciones inmediatas a. Conformación de una comisión de alto nivel. El Ministerio de Educación conformará una comisión de alto nivel integrada por personas notables en el campo de formación docente. Esta comisión tendrá a su cargo: la conducción del proceso de consulta de la propuesta ministerial de transformación docente, el análisis de la situación de las escuelas normales, la formulación de una propuesta para su reconversión y la elaboración de una propuesta para la creación de Centros de Formación Docente Superior. Luego de este proceso, se deben emprender las siguiente acciones: • Entablar conversaciones con las universidades del país. • Actualización del marco jurídico de la formación docente. • Afinación de la propuesta a través de consultas. b. Inscripciones en Magisterio para 2012. El proceso de transformación de la formación inicial docente se inicia tomando en cuenta los niveles educativos y las especialidades de las actuales carreras y otras situaciones especiales. En tal virtud, el Ministerio de Educación debe tomar las siguientes decisiones: c. El Ministerio de educación emitirá el comunicado que a partir de 2013 no se inscribirán estudiantes en 4º magisterio en el nivel medio. Los estudiantes que deseen obtener un título de profesorado en primaria deberán inscribirse, cursar y aprobar todos los cursos de un programa de formación inicial docente a nivel terciario. Para esto deberán previamente obtener el diploma del nivel diversificado de Bachillerato Pedagógico, debidamente reconocido por el Ministerio de Educación. d. A partir de 2012, las disposiciones para las carreras de magisterio en preprimaria, en modalidades bilingüe y monolingüe, son iguales a las de las carreras en primaria. e. En el 2012 el Ministerio de Educación impulsará la elaboración participativa de una propuesta específica de transformación de la formación inicial docente para esta carrera, Tomando en cuenta las propuestas ya existentes. f. En el 2012 el Ministerio de Educación impulsará la elaboración participativa de propuestas específicas de transformación de la formación inicial docente para estas especialidades, de acuerdo a las necesidades y posibilidades del país. 1.1.11. Autorización de carreras de magisterio • La disposición contenida en la Circular Ministerial VeBi 01-05 de fecha 14 de enero de 2005, dirigida a Directores Departamentales de Educación, relativa a la no autorización de carreras de magisterio, sigue vigente. El Ministerio de Educación no autorizará nuevas carreras de magisterio en el nivel medio en ningún establecimiento público (oficial, municipal o por cooperativa).

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• El Ministerio de Educación no autorizará nuevas carreras de magisterio en el nivel medio en ningún establecimiento privado. 1.1.12. Modificación de la oferta educativa de los centros que imparten Magisterio

• Durante el 2012 el Ministerio de Educación, además de las carreras técnicas ya aprobadas, impulsará el desarrollo de nuevas opciones para el ciclo diversificado que respondan a las necesidades regionales y nacionales del país. Partiendo de diagnósticos educativos y económicos regionales, se formularán y validarán currículos para nuevas carreras en el ciclo diversificado. • En el 2012, para atender a estudiantes que ingresan a 4º grado del nivel medio, se procederá de la manera siguiente: • Se ampliarán las secciones de 4º Bachillerato y de las otras carreras del ciclo diversificado. • Se abrirán carreras adecuadas a las necesidades de las comunidades educativas. • Escuela Normal Regional de Oriente Lic. Clemente Marroquín Rojas (Monjas, Jalapa): El Ministerio de Educación emitirá disposiciones específicas para este caso, en el 2012. • En 2012 el Ministerio de Educación apoyará a los centros educativos oficiales para que elaboren o revisen su Proyecto Institucional Educativo-PEI- que les permita prestar nuevos servicios educativos con estándares de calidad. En 2013 los centros educativos oficiales cuyos Proyectos Institucionales Educativos hayan sido aprobados, podrán ampliar sus servicios educativos.

1.1.13. Reasignación de responsabilidades del personal docente de escuelas normales oficiales. Las disposiciones anteriores trataran de no afectar la estabilidad laboral del personal docente de las escuelas normales oficiales. El Ministerio de Educación convocará a los directores de estos establecimientos educativos para proporcionarles orientación relativa a: la reasignación de responsabilidades del personal docente que labora en las escuelas normales, la capacitación de docentes en servicio y la contratación de nuevos docentes. De acuerdo con las instituciones educativas, se programarán las capacitaciones necesarias para los docentes y, si fuera el caso, se hará el nombramiento de otros docentes. Además se darán opciones como el retiro voluntario y reubicación, con la finalidad de evitar tener que llegar al despido.

1.1.14. Acciones inmediatas • Conformación de la unidad que se en cargará del seguimiento del Programa de Profesionalización en Servicio. • Evaluación de resultados, del currículo y del proceso de acompañamiento. • Entablar conversaciones con las universidades del país para ampliar cobertura. • Modificaciones inmediatas al actual currículo. • Fortalecer el enfoque de la profesionalización en Lenguaje y Matemática. • Revisar y mejorar la prueba de ubicación. • Ampliar las modalidades de entrega. • Determinar la duración del Programa. • Conformar un grupo de especialistas para lograr resultados efectivos del proceso. • Formular la propuesta de ampliación del programa de profesionalización a docentes del nivel medio.

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• Hacer el estudio financiero pertinente para determinar el apoyo que el MINEDUC puede proporcionar al Programa. • Tomar en cuenta la normativa jurídica que fue considerada en la propuesta de Formación Inicial Docente.

1.1.15. Aspectos financieros Para el caso de la formación inicial, una vez la misma sea trasladada al nivel superior, hasta ese momento se podrá estimar los costos de aquellos alumnos que pudieran acceder a becas, y de aquellos que cubrirían su costos en las diversas universidades que atiendan las carreras de especialización docente establecidas. Para la profesionalización docente, si se toma como referencia el Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente –PADEP/P, previsto como un programa de formación universitaria para el personal docente en servicio, del sector oficial del Ministerio de Educación, que tiene como propósito elevar el nivel académico y mejorar su desempeño laboral en los diferentes niveles y modalidades educativas, el costo por alumno establecido en el convenio con la EFPEM (USAC), asciende a ocho mil quetzales anuales. Para la primera cohorte (5,000 docentes en servicio), el MINEDUC ha previsto cerca de 35 millones de quetzales con apoyo del Banco Mundial y de la Agencia de Cooperación Española –AECID. Para el año 2010, el MINEDUC presupuestó un monto equivalente a 20 millones de quetzales.

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1.2.

SISTEMA NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN DE DOCENTES EN SERVICIO

1.2.1. Introducción El docente se identifica a sí mismo como un facilitador del proceso educativo y acepta la responsabilidad del aprendizaje de los alumnos. Su nivel de conocimientos y desarrollo de competencias, permitirá en gran parte que el aprendizaje de los estudiantes se realice con éxito o que por el contrario, sea un fracaso. En un mundo tan cambiante como el actual, ¿cómo mantenerse actualizado y responder a las necesidades de cada uno de sus alumnos? A continuación se presenta una propuesta para el establecimiento de un sistema de actualización de docentes en servicio. Con tal fin se describen las bases que sustentan la propuesta, tanto de orden legal como conceptual; seguidamente se da a conocer un análisis descriptivo de los programas de capacitación docente desarrollados de 1991 al 2009. La segunda parte desarrolla la propuesta del Sistema Nacional de Actualización de Docentes en Servicio en tres capítulos: el primero sobre experiencias exitosas y lecciones aprendidas en las cuales destacan elementos curriculares clave del Modelo Pedagógico de Metodología Activa; luego se resumen elementos importantes del Diagnóstico de Necesidades de Capacitación, resultante de consultas departamentales del MINEDUC en 2008; finalmente se presenta la propuesta del Programa Nacional de Actualización de Docentes en Servicio, incluso una propuesta de presupuesto estimado para la ejecución del mismo. 1.2.2. Antecedentes El marco legal guatemalteco contempla la obligación del Estado de velar por la superación económica, social y cultural del magisterio (Art. 78), asímismo, en la Ley Nacional de Educación se establece la obligación del Estado de promover la dignificación y superación efectiva de los docentes (Art. 33), así como la obligación de los docentes de participar en actividades de actualización y capacitación pedagógica (Art. 36). De igual manera, la Ley establece la obligación del Ministerio de Educación de garantizar la calidad de la educación que se imparte en todos los centros educativos del país, tanto públicos como privados y por cooperativas (Art.67); también que el Ministerio de Educación tendrá a su cargo la ejecución de las políticas de investigación pedagógica, desarrollo curricular y capacitación de su personal, en coordinación con el consejo Nacional de Educación. En igual manera, en el Decreto 1485, Ley de Dignificación y Catalogación del Magisterio Nacional, Capítulo I de la Catalogación, el Artículo 2º establece que para tal efecto se tomarán en cuenta los estudios efectuados, títulos, diplomas, certificados de aptitud, méritos obtenidos en el ejercicio de la profesión, tiempo, calidad de servicios y licencias o incorporaciones otorgadas conforme a la ley. El Artículo 25 establece que la superación profesional, la calidad de los servicios y méritos obtenidos, serán evaluados por la Junta Calificadora de Personal y registrados detalladamente en las clases y niveles educativos, según lo dispuesto por esta ley en los artículos 3º y 4º, relativos a la Dirección de Estadística Escolar y Escalafón. Durante varias décadas el Ministerio de Educación actualizó a docentes en servicio mediante el desarrollo de diversos talleres de capacitación que se organizaban durante el ciclo escolar. Usualmente dicho talleres respondían al desarrollo de nuevos lineamientos que emanaban del despacho ministerial, relacionados con asuntos de orden administrativo (normas y procedimientos) y técnico (curricular, metodológico y evaluativo). Sin embargo, ninguna de dichas acciones representaban un programa debidamente articulado, basado, por un lado, en las demandas y necesidades de los docentes, y por el otro, en los cambios que se iban registrando por la evolución de la sociedad a nivel nacional e internacional.

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Como resultado del proceso de regionalización educativa ocurrido a partir de 1987, y su posterior desarrollo durante los años 1991-1995, a partir del año 1994 se organizan por primera vez los denominados “Círculos de Calidad de Maestros” del proyecto Nueva Escuela Unitaria (NEU), los cuales iniciaron con 96 círculos, organizados en escuelas unitarias monolingües y bilingües, en cuatro departamentos del norte y el oriente del país. Posteriormente, en 1996, el proyecto se amplió con los proyectos Escuela Bilingüe Activa (EBA) en Quetzaltenango y Totonicapán, en donde se cubrió la totalidad de las escuelas. Los círculos eran parte de un conjunto de estrategias que se desarrollaron simultáneamente y que forman parte del modelo: el acompañamiento en el aula para la capacitación individual de los docentes; la metodología activa que promovió el autoaprendizaje; la participación de los padres y madres de familia; el gobierno escolar para la práctica de la democracia y la proposición de proyectos a desarrollarse en el aula, en la escuela y en la comunidad. La evaluación realizada por Juárez y Asociados, reconoce que “…cuando los esfuerzos iniciados por los maestros se combinan con una metodología probada y con un sistema de apoyo para sus iniciativas, es posible obtener resultados positivos”. Con la creación del Sistema de Mejoramiento y Adecuación Curricular (SIMAC) los docentes tuvieron la oportunidad de actualizarse en metodología activa, constructivista, investigación, planificación, adecuación, desarrollo y evaluación curricular, para lo cual se elaboraron diagnósticos participativos, manuales, guías y textos. Esta experiencia significó un buen avance en la formación de nuevos especialistas nacionales, y en un cambio de paradigma de la enseñanza tradicional de los docentes. SIMAC retoma el tema de la actualización docente mediante la implementación de los denominados “Círculos de Calidad de Maestros”, desarrollados por el proyecto NEU. Desde 1997 hasta el año 2001, la totalidad de escuelas del sistema se agrupan en 3,300 círculos, que se reunían mensualmente a reforzar los principios del “Aprendizaje Activo”. En este mismo período se desarrollaron los programas “Escuelas para la Excelencia” (1997) MIneduc-FIS, con el apoyo técnico de la Asociación de Investigación y Estudios Sociales (ASIES). A partir de 1998, el programa operó financiado por el Mineduc. Su principal enfoque estuvo orientado al desarrollo del pensamiento creativo y el fortalecimiento del liderazgo. Durante el período 1998-1999, se desarrolló el “Programa de Escuelas de Calidad B´e”, impulsado por la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural ( D I G E B I ) , antes conocida como PRONEBI, cuyo objetivo era propiciar la participación creativa, reflexiva y dinámica, basada en patrones culturales mayas, metodología activa adecuada a la educación bilingüe intercultural y multicultural étnica. La administración del período 2000-2003, en el tema de la actualización docente, se condujo orientada por la política de interculturalidad y promovió el uso de la metodología activa en las escuelas multigrado, con el fin de incidir en el desarrollo de habilidades y destrezas de aprendizaje. Se impartieron talleres a docentes sobre técnicas de atención a la población con necesidades educativas especiales; capacitaciones dirigidas a directores y docentes del nivel primario; sobre el Programa de Escuelas Saludables a miembros de Escuelas Saludables; el Proyecto ABCD-Español y Matemática; el programa Cívica y Valores; Educación en Población; Telesecundaria y otros temas. En la administración del período 2004-2007, se trabajó la metodología de Guatemática, del programa “abc Español” y “abc de la matemática”, y los programas “Salvemos Primer Grado” y “Construyendo Ciudadanía”, con el objetivo de promover la convivencia democrática, cultura de paz y construcción de competencias ciudadanas. En este mismo período se implementaron acciones relacionadas con la política de “Educación en un Mundo Competitivo”, de la cual se derivaron capacitaciones en tecnología educativa para docentes; se brindó soporte técnico a los docentes con talleres para ejercer mantenimiento preventivo y correctivo a los centros de recursos de sus escuelas. También se implementó el programa Escuelas demostrativas del futuro, en el cual se aplica el nuevo modelo pedagógico fundamentado en un modelo holístico, agregando la Tecnología de la Información y Comunicación.

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La administración que está por concluir, período 2008-2011, desarrolló algunas capacitaciones sobre el CNB del nivel Básico; implementó el Proyecto de Formación de Directores de Escuelas del Nivel Primario, con apoyo de la Cooperación Española; impartió capacitación para elaborar el Proyecto Educativo Institucional (PEI), como medio de planificación en la mejora de las instituciones públicas y privadas; homologó docentes para ejercer la docencia en el nivel preprimario o adoptar algunas especialidades, tales como matemática, biología, física, contabilidad, inglés, literatura y psicología; realizó talleres sobre el Programa COEPSIDA, dirigidos a estudiantes adolescentes y jóvenes con información acerca de la sexualidad responsable y así evitar infecciones de transmisión sexual como el VIH-SIDA. En conclusión, puede decirse que ha quedado demostrado que una práctica recurrente en los años que comprende el presente análisis, va en función de lograr que los docentes aprendan de sus pares, para promover la organización de los círculos de calidad, en algunos períodos con más intensidad que otros, pero al final con la máxima que estos grupos son entes sociales para compartir intereses, necesidades y problemas comunes. El propósito es mejorar la labor de los docentes, su eficiencia, sus habilidades y la comprensión individual de su trabajo, aprovechando sus experiencias, reflexionando, estudiando e investigando para mejorar el aprendizaje de sus alumnos. El enfoque pedagógico constructivista, adoptado por el Mineduc, se distingue por cambiar el paradigma tradicional de enseñanza por uno centrado en el alumno, considerado como protagonista y con capacidad de innovar, razonar, discrepar y pensar. Define al docente como un guía o facilitador para que los niños, niñas y jóvenes construyan los aprendizajes. La aplicación de la Metodología Activa en las escuelas del sistema educativo oficial, ha permitido la implementación y demostración práctica de métodos y técnicas interactivas para el desarrollo de habilidades y destrezas de aprendizaje, que han favorecido a los estudiantes. Está demostrado que los procesos de actualización docente del modelo hacen que el docente participe, se sensibilice, se comprometa y aplique la metodología; que se centre en un aprendizaje individual y cooperativo que respeta el ritmo de aprendizaje, a la vez que aplica una evaluación formativa que contribuye en la promoción flexible. 1.2.3. Objetivo de la propuesta El objetivo de la presente propuesta es proponer un sistema de actualización de docentes en servicio para los niveles de educación preprimaria, primaria y secundaria, tomando como base el estudio realizado. 1.2.4. Justificación A partir del 1997 se elaboraron pruebas para medir el rendimiento del nivel primario y de los estudiantes que se graduaban. Los primeros resultados emanados de estudios de rendimiento en lenguaje y matemática efectuados a las escuelas del SIMAC que participaban en los Círculos de Calidad, en contraste con las escuelas de otros programas, evidenciaron cambios positivos. Sin embargo, el gobierno del presidente Alfonso Portillo (2000-2004) canceló las capacitaciones que se brindaban a los docentes de primaria, lo cual incidió negativamente en los resultados de las pruebas. En 2005 el Proyecto CETT, auspiciado por USAID, utilizó la estrategia de los círculos en 1200 escuelas púbicas del nivel primario. En el primer año del proyecto, en la aplicación las pruebas estandarizadas de Comprensión de lectura del Mineduc, el resultado mostró un 18% más alto que la media a nivel nacional, lo cual demostró la efectividad de esta estrategia. Las debilidades en el sistema educativo que vienen mostrando los resultados de las pruebas estandarizadas llevadas a cabo, inicialmente por la Universidad del Valle, por el Ministerio de Educación (1997-2000), y las que ha venido realizando el Mineduc en los niveles primario y medio, son poco halagadoras. Continúan las brechas en cuanto a la calidad. Las deficiencias no sólo resaltan en los niveles primario y el ciclo básico, sino que se evidencian durante las pruebas de primer ingreso que aplican las universidades a los alumnos recién graduados, especialmente la Universidad de San Carlos de Guatemala cuyos resultados son adversos. 38

Los informes de avance educativo, tal el caso de los informes nacionales apoyado por el Programa de Reforma Educativa en América Latina –PREAL- también dan a conocer estas 43 debilidades. El primero correspondiente al año 2002 y el segundo en el año 2008, reportan los siguientes resultados: “Los resultados de las pruebas nacionales en matemática y lectura en primaria y secundaria son bajos, y no es posible comparar el desempeño de los estudiantes a lo largo del tiempo”. “Los maestros de primaria tuvieron bajo desempeño en las pruebas estandarizadas de lectura y matemática. No ha habido cambios significativos en los incentivos de los docentes, ni en su nivel de involucramiento en la reforma educativa en el período analizado”. En virtud de lo anteriormente expuesto, se hace necesario proponer un sistema de actualización que utilice los Círculos de Calidad de Docentes como eje de la planificación y desarrollo de competencias pedagógicas y didácticas.

1.2.5. ¿En qué consiste la propuesta? La propuesta está dirigida a docentes en servicio, tanto de los niveles preprimario y primario, como del nivel secundario. Se inicia con un breve recorrido de las principales experiencias exitosas y lecciones aprendidas en proyectos y programas nacionales e internacionales. Luego se resumen elementos que se desprenden del Diagnóstico de Necesidades Capacitación, para finalmente presentar la propuesta del Programa Nacional de Actualización de Docentes en Servicio. A continuación se resumen el contenido de cada uno de estos temas. 1.2.6. Experiencias exitosas y lecciones aprendidas Previamente a un repaso por la literatura con relación a implementación de metodologías de capacitación y mejoramiento cualitativo en escuelas latinoamericanas, es importante 44 tomar en cuenta lo apuntado por Patricia Ames (2004) quien destaca el programa de la Escuela Nueva de Colombia como una de las experiencias más exitosas de innovación educativa a nivel mundial. Hay una lista de países latinoamericanos que han incursionado y desarrollado procesos similares, tales como Escuela Unitaria en Guatemala, Proyecto de Educación Multigrado en Bolivia, Proyecto FLEBI en Honduras, FUNDESCOLA en Brasil, PROANDES en Ecuador, que de alguna manera han influenciado en otros países; en otra parte del orbe, la aplicación de la metodología en países como Paraguay, Argentina, Uruguay y Chile, aunque en menor escala. Ha habido estudios comparativos de escuelas multigrados y gradados, que reflejan que los estudiantes logran el mismo rendimiento; es más, los resultados de análisis sugieren que en las aulas multigrado se alcanza en los estudiantes el desarrollo de habilidades sociales, afectivas y actitudinales.

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CIEN-PREAL, Informe Avance Educativo, Guatemala 2002, pág. 5, Guatemala, julio 2002 Ames, Patricia, Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual: desafíos y posibilidades, PROEDUCA-GTZ, Perú, 2004.

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En el caso de Guatemala, vale la pena señalar que el Ministerio de Educación en el año 2007, desarrolló una experiencia de capacitación a nivel nacional denominada “Capacitación a Docentes, Técnicos de DICADE, DIGEBI, PRONADE, Técnicos de Campo y capacitadores de las Instituciones de Servicios Educativos ISE en Metodología Activa”, a cargo de un consorcio contratado y conformado por distintas firmas consultoras dedicadas a educación, con45 experiencia en las estrategias del proyecto NEU. La participación fue de 15,445/97,362 docentes que hacen el 16% del total del país, en 5,346 Círculos Docentes. Datos interesantes revisados en la relatoría del proyecto, señalan que se actuó con enfoque curricular del constructivismo a través de la Metodología Activa y el desarrollo de sus elementos curriculares; metodología que fuera avalada y certificada por el Ministerio de Educación, en sus dos momentos: a) capacitación presencial en Círculos de Calidad, y b) acompañamiento técnico o monitoreo en el aula. Tómese en cuenta que, uno de los objetivos de la sistematización de la experiencia, era socializar el modelo pedagógico de la escuela multigrado, ya probado por SIMAC como eficiente en aulas gradadas, para el perfeccionamiento de los procesos de mediación en la formación docente. Mediante el monitoreo a las escuelas pudo observarse cambios positivos en la aplicación de los elementos curriculares en el aula y de los componentes de la Metodología Activa. 1.2.7. Diagnóstico de Necesidades Capacitación

El Diagnóstico de Necesidades Capacitación surgió del proceso de elaboración de agendas educativas departamentales por el Ministerio de Educación, como el producto de consulta a docentes, directores escolares y supervisores educativos en 19 departamentos, 86% del total (22); este importante insumo constituye un referente respecto la orientación temática que el Ministerio de Educación puede adoptar para el diseño de un programa de actualización. Los resultados están presentados en tablas, y los datos se refieren al número de veces que los sujetos indicaron la preferencia hacia los temas sobre los cuales quisieran ser capacitados. De dichos datos vale la pena destacar el interés de los docentes por determinados temas de capacitación, entre los que destacan: implementación del CNB, planificación, técnicas para elaboración de material didáctico, rincones de aprendizaje, motivación y liderazgo, metodología de enseñanza, evaluación del rendimiento escolar, tecnología educativa, educación en valores, educación sexual, estándares educativos, uso y manejo de bibliotecas, internet y aulas virtuales; legislación educativa, metodología activa, metodología de la EBI y del programa de Telesecundaria. En relación a otros temas destacan: formulación de proyectos, trabajo en equipo, Proyecto Educativo Institucional, educación ambiental, resolución de conflictos, educación vial y cursos básicos de computación. 1.2.8. Propuesta del Programa Nacional de Actualización de Docentes en Servicio La propuesta que se plantea, desde el punto de vista metodológico, está sustentado en la experiencia que ha significado durante la reciente era democrática, la aplicación de la metodología activa, los medios empleados y los elementos curriculares del modelo, que han probado ser funcionales y permiten el alcance de resultados positivos hacia la mejora del rendimiento académico de los estudiantes, la cooperación de aprendizajes en encuentros de docentes y la participación de la comunidad educativa, entre otros. Además de lo expresado, esta experiencia ofrece las siguientes ventajas: • El modelo pedagógico se encuentra definido y experimentado. • Los elementos curriculares están dados, será necesario actualizarlos y contextualizarlos.
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Total de docentes extraído del Anuario 2008 del Ministerio de Educación

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• Los resultados cuantitativos y cualitativos orientan las futuras acciones. • Se conocen las limitaciones y éstas pueden ser empleadas como oportunidades de mejora. • El Ministerio de Educación se ha apropiado de la experiencia más reciente, y lo que es más, también tiene antecedentes de aplicaciones que se han desarrollado por varios años. • El Ministerio de Educación tiene el soporte legal que le permite viabilidad hacia el logro del programa: los Acuerdos de Paz; el Diseño de Reforma Educativa; el diálogo con el Magisterio Nacional, el Consejo Nacional de Educación, organismos cooperantes; contratos de préstamos con enfoque en calidad, así como otros elementos conceptuales. • Los tiempos de planificación y ejecución se reducen dadas las condiciones previas. Desde el punto de vista administrativo y operativo, la propuesta consiste en la creación y funcionamiento del Sistema Nacional de Actualización de Docentes en Servicio. Este sistema reemplazará la profesionalización de docentes de primaria, para dar espacio a la profesionalización de docentes de secundaria, que es urgente y constituye el elemento base para lograr la calidad educativa en ese nivel. 1.2.9. ¿En qué consiste el sistema de actualización de docentes en servicio?

El sistema de actualización de docentes en servicio que se propone está dirigido a la organización de Círculos de Calidad, en los cuales se estaría planificando mensualmente, cada uno de los días de clase del mes siguiente. Desde el punto de vista curricular, se sustenta en los elementos de la Metodología Activa promovidos por el Currículo Nacional Base (CNB), que se ha comprobado con docentes de escuelas multigrado y también en escuelas gradadas, en Guatemala y otros países de América Latina, la que mejor y más fácilmente desarrolla las competencias de los docentes, según lo demuestran los excelentes resultados de las evaluaciones y análisis anteriormente mencionados. 1.2.10. ¿Qué son y cómo operarían los Círculos de Calidad Docentes? Los Círculos de Calidad de Docentes constituyen un escenario de autoevaluación y de aprendizaje mutuo. Un lugar donde los docentes reflexionan en conjunto sobre experiencias de sus escuelas, comparten y determinan qué es lo que deben mejorar; analizan los espacios pedagógicos en los que sitúan a los estudiantes, sus técnicas, estrategias de enseñanzaaprendizaje, actitudes propias y de sus alumnos, evaluación del rendimiento escolar, participación de la familia en el crecimiento de sus hijos, la comunidad y su inclusión en la escuela para aportar a la educación, micro currículos a la luz del currículo nacional base, elaboración de materiales didácticos, y un buen número de aspectos que afectan el quehacer educativo, con especial énfasis en la planificación. Los círculos se organizan en función de la ubicación geográfica de las escuelas, agrupando las que queden cerca, para evitar el gasto de transporte. El máximo de maestros en cada círculo será de 30, que incluye a los directores de las instituciones educativas, pero podrán ser menos, si la cercanía o lejanía indica que deben ser menos docentes. Un acompañante pedagógico podrá tener un máximo de tres círculos. Todos los docentes de una institución educativa deben asistir a los círculos, de tal forma que al estar enterados de los asuntos que se trataron puedan apoyarse mutuamente. Los Círculos de Calidad de Docentes (CCD) operan de la siguiente manera:

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• Cada círculo tendrá una reunión mensual, de preferencia a finales de mes, que se hará en una escuela del Círculo, diferente cada vez. Esto evitará el pago de transporte. Los círculos estarán organizados en función del nivel: Círculos de Calidad de Docentes del nivel preprimario, CCD del nivel primario, CCD del nivel básico y CCD del nivel diversificado. Es conveniente aclarar que los AP de cada nivel son diferentes, ya que deben conocer el desarrollo de competencias específicas de cada uno. • El círculo tendrá básicamente tres partes: reflexión inicial, planificación del siguiente mes y una plática sobre temas de interés para los docentes asistentes, que ellos mismos sugerirán en la reunión anterior. • La primera parte iniciará con una reflexión personal de cada docente, en la cual comentará la cantidad de días efectivos de aprendizaje que desarrolló, las actividades extracurriculares (mañanas deportivas, ferias patronales, excursiones, concursos, celebraciones, ausencias de la escuela, y otros) que impidieron avanzar en la planificación que hizo en el círculo anterior. Reflexionará también sobre la cantidad de horas efectivas al día y las actividades que reducen el tiempo dedicado a cada clase. Se tomarán decisiones sobre la conveniencia de dar períodos de clase dobles, en las cuales se trabajarán 90 minutos seguidos, en días alternos, en lugar de tener un período de clase diario. Estos períodos dobles reducen el tiempo que se utiliza en las rutinas de organización al inicio y al final de cada lección. En cada una de las reflexiones se propondrá una acción de mejora, que puede ser sugerida por la misma persona o por los colegas. • En la segunda parte que corresponde a la planificación, se dará espacio para refrescar los contenidos que los docentes no conozcan o hayan olvidado y de la metodología que sugiere el CNB en cuanto a las competencias, actividades y evaluación definidas para cada una de las cuatro áreas principales, de cada grado. • Para desarrollar la planificación de escuelas gradadas, los docentes que impartan un mismo grado se reunirán para trabajar en equipo, área por área. Al terminar la reunión, cada docente tendrá definidas las competencias, actividades y evaluación, de cada una de las cuatro áreas principales que estará desarrollando en cada una de las clases que impartirá en los siguientes 20 ó 22 días del mes que inicia. Deberá dar preferencia a las áreas básicas de Matemáticas y Comunicación y Lenguaje. • Las escuelas unitarias y multigrado se reunirán en equipos por área, ya que la planificación se hará verticalmente, de segundo a sexto grado (primer grado se hará por separado). Cada equipo planificará un área diferente y después compartirán los resultados para enriquecerlas con la participación de los demás docentes. • La tercera parte de la reunión deberá contar con una plática impartida por un invitado o por alguno de los docentes asistentes al círculo. También podrá impartirla un docente de otro círculo, que será invitado para tal fin. Los temas de estas pláticas serán sugeridos por los maestros del círculo • En estas reuniones se contará con el apoyo de un facilitador que será nombrado como acompañante pedagógico del círculo. Este técnico estará a cargo de organizar la agenda de cada reunión, aclarar dudas, trabajar los contenidos que no se conozcan, sugerir actividades de desarrollo y de evaluación formativa y llevar a los invitados que darán 46 pláticas sobre diferentes temas (ver el Nuevo Modelo de Supervisión que se propone ). • En los diferentes niveles, el AP podrá apoyarse en los especialistas por área que asistan a las reuniones, especialmente en los niveles básico y diversificado de la secundaria, al orientar a los docentes en los contenidos que no conozcan o no recuerden.
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Al respecto ver: ASIES, Gran Campaña Nacional por la Educación, Propuesta de Restructuración del actual sistema de Supervisión Educativa, Guatemala, octubre del 2011.

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• El mismo acompañante pedagógico que facilitó el círculo hará visitas a las escuelas e institutos, en las cuales realizará observaciones de clase que servirán de base para proveer orientación personal a cada uno de los docentes, aclarará dudas, modelará lecciones, analizará casos específicos de alumnos con algún estilo de aprendizaje diferente, resolverá situaciones sobre la evaluación formativa y sumativa, sugerirá cambios en las actividades y modelará ante los alumnos el desarrollo de un tema, de ser necesario. • Las visitas a las escuelas e institutos se planificarán una por mes, como mínimo, aunque podrían visitarse más veces a aquellas escuelas en donde se detecte mayor necesidad de apoyo. • Los acompañantes pedagógicos (AP) tendrán a su vez reuniones mensuales, constituidos en Círculos de Calidad de Acompañantes Pedagógicos (CCAP) por cada nivel atendido, en los cuales se desarrollará una mecánica similar a la de los círculos de docentes. Es decir, se reflexionará, analizarán los contenidos que se trabajarán en el siguiente círculo y se tendrán pláticas específicas sobre los temas que se tratarán en el siguiente CCD. En forma similar a las reuniones de docentes, los AP deberán reflexionar sobre su actuación, habilidad para orientar a los docentes, reconocer sus debilidades y solicitar orientación por parte de los supervisores y de los subdirectores pedagógicos de las direcciones departamentales, que estarán a cargo de esta actividad. • Cada AP tendrá a su cargo la cantidad de círculos que pueda atender en función de las visitas a las escuelas e institutos que realizará en el transcurso del mes. Para ello deberá tomar en cuenta que en una visita a la escuela, podrá observar en sus actividades unala cantidad máxima de cuatro o cinco docentes, por lo que podría ser necesario dedicar más de un día para visitar la misma escuela. Si la escuela tiene doble jornada, podrá aprovechar la tarde para orientar a los docentes de esa jornada, el mismo día. En áreas urbanas, donde la movilización del AP se facilita, podrá observar la activiad hasta cinco docentes en la misma jornada. • Por el contrario, si es unitaria o multigrado, podrá visitar dos escuelas en el mismo día. Esto se tomará en cuenta al organizar la distribución de las escuelas y de los acompañantes pedagógicos, por lo que se sugiere que sean dos o tres como cantidad máxima. • Administrativamente, cada AP dependerá del Supervisor del distrito y de la subdirección pedagógica de cada dirección departamental. A ellos rendirá informe diario de lo encontrado en cada escuela, el nivel de avance de cada docente (en formulario especial) y las sugerencias que puede hacer para mejorar el sistema. En las reuniones mensuales de los círculos de AP, se tratarán estos temas. • Se sugiere la creación de un círculo virtuoso compuesto por todos los involucrados en el desarrollo de los CCD, que adopte el Círculo de Deming o Espiral de Mejora Continua, y aplique los siguientes conceptos de 1) Planificar: establecer los objetivos y procesos necesarios para obtener los resultados de acuerdo con el resultado esperado; 2) Hacer: implementar los nuevos procesos; 3) Verificar: para evaluar si se ha producido la mejora esperada; 4) Actuar: modificar los procesos según las conclusiones del paso anterior. • Al estar establecido el cargo de director de escuela sin grado, se sugiere establecer los Círculos de Calidad de Directores, lo cual contribuirá a orientar mejor su trabajo administrativo y técnico en las escuelas e institutos.

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1.2.11. Cronograma de implementación Dada la necesidad urgente de mejorar la calidad del proceso educativo, se propone iniciar la implementación de los círculos desde el primer trimestre del año, en cada uno de los niveles que se atenderán. Se necesitará un período de planificación para la primera reunión, para la organización y capacitación de los acompañantes pedagógicos y para la preparación del material que se considere necesario para llevar a cabo las reuniones. Se sugiere iniciar con el primer círculo en el mes de marzo, dejando febrero para la organización y capacitación de los AP. En el último círculo del año se evaluará el trabajo del año, se dejará elaborado el cronograma anual y la planificación de los meses de enero y febrero, ya que en enero se tienen otras actividades que dificultarían la reunión para la planificación del siguiente mes. Luego estas se retomarán a finales de febrero para iniciar el siguiente año, 2013, en este caso. Se propone ir gradualmente, iniciando el primer mes con un círculo por cada AP en cada uno de los niveles. Se incluirán todos los técnicos disponibles, independientemente del nombramiento que tengan (JEDEBI, CTP, y otros), lo cual marcará el ritmo de implementación, mientras se hace el nombramiento de los que falten. Después de la primera reunión se evaluará la experiencia y se enriquecerá la aplicación en el siguiente mes, en el cual se ampliaría al segundo círculo que estarían atendiendo. Si tuvieran un tercer CCD se atendería igualmente en este segundo mes. Si no se contara con suficientes técnicos, se comenzará con círculos en meses alternos, de manera que se atienda la totalidad cada dos meses. La planificación sería entonces para 40 días o más. El Ministerio de Educación por medio del personal técnico y pedagógico que se encuentra en las direcciones departamentales, puede dar acompañamiento en las escuelas, asesorados por el personal profesional de las dependencias sustantivas centrales. 1.2.12. Acreditación de capacitaciones y Círculos de Calidad Se sugiere que el Mineduc diseñe un mecanismo de acreditación de los CCD, con el cual podrá entregar constancias emitidas por la Dirección de Acreditación y Certificación (DIGEACE) tanto a los técnicos AP que imparten los círculos, como a los docentes que los reciben.

1.2.13. Evaluación del Programa Al seguir el concepto de mejora continua, la propuesta del Sistema de CCD se encamina a lograr sinergia entre funcionarios de las dependencias del MINEDUC, técnicos, profesionales, docentes, organizaciones magisteriales, entidades educativas, organismos internacionales, por medio de: • Acciones de medición y evaluación externas e internas como las de auto-evaluación a nivel de docentes en círculos, así como las realizadas por las dependencias del Ministerio de Educación. • Revisión y análisis de resultados de evaluaciones de estudiantes, sean éstas de carácter de muestra o censal, ya que el propósito de los CCD es mejorar el rendimiento de los alumnos y estos resultados serán los que mejor orientarán las planificaciones que se realicen mensualmente. • Agregar la visión externa, en la búsqueda de la ausencia de subjetivismos que irremediablemente proporciona el ser parte intrínseca del tema.

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• Evaluación individual al docente y su acreditación serán dadas por los resultados de promoción de estudiantes, al final de cada año; la suma de las buenas prácticas que demuestre y sea registrada por el personal de acompañamiento técnico-pedagógico; y los datos colectados en la verificación y monitoreo. Por lo que se ha puntualizado, es imperante que a la puesta en marcha del programa, se tenga el diseño de módulos pertinentes y sean integrados al e-SIRH (Sistema Electrónico de Recursos Humanos) del Mineduc, para llevar un historial del comportamiento de los docentes durante y después del programa. La información que se derive servirá para enriquecer la hoja de servicio de cada docente, y se esperaría que pueda existir compatibilidad con otras bases de datos que contienen datos de evaluaciones afines, hasta con la nómina y la de ascenso en el escalafón.

1.2.14. Financiamiento La calidad no tiene precio y si la pretensión es alcanzar calidad educativa, no puede escatimarse recurso para profesionalizar a los docentes. Recientemente el estudio “Índice de Avance Educativo Municipal 2009”, realizado por el Ministerio de Educación con apoyo del Programa Diálogo de USAID, muestra las tasas de matriculación neta de 58% en preprimaria, 98% en primaria y 37% en básico; a la vez las tasas de culminación en primaria de 84% y en básico de 35%; sin embargo se concluye que una tarea pendiente y reto más grande es la calidad. Debido a que los CCD se realizarían en las escuelas, el costo de cada reunión se limita al salario del AP y su transporte. En experiencias anteriores cada escuela anfitriona ha invitado a la refacción. El Mineduc estaría aportando el material didáctico que normalmente suple a 47 cada escuela. Es necesario hacer énfasis que el desarrollo de la comprensión lectora exige la existencia de libros, tanto de texto como de lectura y consulta, por lo que es imperativo que el Mineduc provea de estos insumos a todos los niveles. La metodología activa se basa en la investigación que permite que el alumno sea autosuficiente en su aprendizaje. Es necesario contar con computadoras e Internet para agilizar la actualización en la información.

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Para detalles del presupuesto estimado por rubros y por año, ver en el documento de la propuesta completa

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1.3.

CARRERA MAGISTERIAL

1.3.1. Antecedentes de la carrera docente La carrera magisterial en Guatemala se inicia a finales del siglo XIX, y se diversifica en la segunda mitad del siglo XX, a partir del período denominado de la Revolución (19441954) cuando empiezan a formarse maestros en las normales, el Ministerio de Educación empezó a contratar maestros de educación primaria rural, y de maestros de educación primaria urbana, y luego maestros de educación parvularia. A partir de los años ochenta, se empezó a contratar maestros de primaria bilingüe, con otras especialidades tales como educación física, musical, y otros. También en este período de la segunda mitad del siglo XX se inicia en las universidades la formación de profesores de enseñanza media con alguna especialidad, a través de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media –EFPEM- de la Universidad de San Carlos USAC, en la cual se preparan profesores con especialidad en matemática, física, biología, letras, y otros. Posteriormente algunas universidades privadas han venido brindando algunas carreras de este tipo. Derivado de este proceso, el MINEDUC comienza a contratar profesores para atender el nivel medio. La legislación específica relacionada con la carrera magisterial en Guatemala se encuentra diseminada en los siguientes instrumentos normativos: Decreto Número 87-2000; Acuerdo Gubernativo N° 193-96; Decreto Número 1,485 y el Decreto Número 87-2000. La Constitución Política, en su artículo 78, estipula la obligación del Estado de promover la superación económica, social y cultural del magisterio. Los nombramientos de profesores, previo proceso de convocatoria y oposición a nivel municipal, están a cargo del Ministerio de Educación. Para los niveles de educación preprimaria y primaria, el Jurado Nacional y los Jurados Municipales son los responsables de la ejecución del proceso de oposición. Los criterios que se toman en cuenta son los siguientes: antigüedad en el servicio, residencia, méritos académicos y de servicio, bienestar magisterial que considera aspectos relacionados con la salud, desintegración familiar y otros aspectos que afecten el bienestar del maestro, así como los resultados de la prueba diagnóstica y otros que varían. La puntuación que se adjudica a cada criterio se estipula en el Acuerdo Ministerial que norma cada convocatoria a participar en el concurso. En los últimos tres años la Asamblea Nacional Magisterial ha tenido un papel importante en la decisión de las puntuaciones, por lo que un rubro tan importante como lo es el nivel de conocimiento que se mide en las pruebas diagnósticas ha quedado sin puntuación a sugerencia de los sindicatos. Al presentarse una vacante, se solicitará a la Dirección de Estadística Escolar y escalafón, la nómina de los docentes catalogados, cuya clasificación sea necesaria al puesto por llenarse y procederá a nombrar a quien tenga mejor punteo dentro del nivel educativo a que la vacante corresponda. Para el caso de la educación Pre escolar, pueden acceder a una plaza también los maestros de educación primaria. La remuneración de los docentes del sector público está regida por el escalafón o catalogación magisterial, en el cual se establecen los salarios y el procedimiento para subir de clase docente, atendiendo a los criterios de tiempo de servicio y logros personales, que se traducen en puntos. No existen incentivos salariales para el buen desempeño docente. En la Ley de Dignificación y Catalogación Magisterial (Decreto No. 1485) se establecen seis clases de catalogación: Clase A con el sueldo básico; Clase B con un aumento del 25% sobre el sueldo básico; Clase C con un aumento del 50% sobre el sueldo básico; Clase D con un aumento del 75% sobre el sueldo básico; Clase E con un aumento del 100% sobre el sueldo básico; y, Clase F con un aumento del 125% sobre el sueldo básico.

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Para ingresar a la Clase A, se debe registrar en la Dirección de Estadística Escolar y Escalafón el título o títulos docentes y demás documentos que acrediten la capacidad e idoneidad del interesado. Para cada ascenso de una clase a otra en la catalogación, es indispensable acumular un mínimo de 80 puntos de los evaluados por la Junta Calificadora de Personal. Las acumulaciones de puntos se computan anualmente y se totalizan cada cuatro años para cada docente, en los siguientes aspectos: Tiempo de Servicio: 40 puntos, Calidad (puntualidad, asistencia, colaboración, iniciativa, dedicación y esmero, actividades): Hasta 20 puntos extra escolares, etc., Superación (capacitación, nivelación perfeccionamiento): Hasta 20 puntos), Méritos Especiales (servicios a la educación o al magisterio): 5 puntos; Servicios Extracargo (servicios extra escolares o independientes de su cargo remunerado, prestados a la educación o al magisterio): Hasta 15 puntos. En cuanto a la relaciones laborales del magisterio, estas se encuentran reguladas por normas generales como las registradas en la Constitución Política de la República y las de servicio civil, y por otras propias del sector educativo como son las normas contenidas en el Estatuto Provisional de los Trabajadores del Estado, específicamente las correspondientes al capítulo titulado De la Dignificación y Catalogación del Magisterio Nacional (Decreto No. 1485) . También es aplicable a ambos sectores lo que para el caso establece la Ley de Educación Nacional y demás normas que dicte el Ministerio de Educación. La evaluación del desempeño se realiza para fines de puntaje en el escalafón. Los responsables de la evaluación son los Directores y los supervisores y se presenta a la Junta Calificadora de Personal. 1.3.2. Justificación de la propuesta La mayor parte de los docentes que labora en las escuelas del sector público son personas responsables, dedicadas a los niños y jóvenes que atienden, con interés en promover en ellos el desarrollo de competencias para la vida. Un alto porcentaje se ubica en aldeas y caseríos alejados en donde los servicios básicos son todavía precarios y donde el acceso es difícil. Son docentes que viven y conviven en las comunidades, que se preocupan por el bienestar de todos y participan en los procesos de mejora que se desarrollan. Estos docentes están sujetos al mismo régimen de ascensos y reconocimientos que los docentes que habitan en lugares más amigables, por lo regular en áreas urbanas, con más comodidades. Los maestros de áreas urbanas también tienen el privilegio de enseñar a alumnos que han estado expuestos a más estímulos, por lo que llegan con más facilidad para aprender. Por otro lado, están también los docentes que llegan tarde, trabajan tres días a la semana (utilizan el lunes para llegar y el viernes para regresar a sus hogares que están lejos de la comunidad donde se ubica la escuela), que cada año apoyan las huelgas y protestas, que abandonan las clases para participar en encuentros deportivos y que en general trabajan el 40% del tiempo que la ley exige. En ambos casos los resultados en el rendimiento de los estudiantes refleja el esfuerzo de los docentes. Alumnos que destacan a pesar de su situación económica y social gracias al apoyo y dedicación de que han sido objeto o alumnos que muestran serias deficiencias en su aprendizaje. El sistema de escalafón existente, como se explicó en el inciso anterior, es igual para todos. No hace distingos en cuanto a los resultados obtenidos en el proceso y aumenta sueldos y prestaciones en función del tiempo trabajado. Es necesario contar con un sistema diferente que sin perjudicar las conquistas laborales que han logrado a través de los años, reconozca los méritos de los maestros que brillan por su excelencia.

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1.3.3. Objetivo de la propuesta Crear la carrera docente por méritos que reconozca el nivel de esfuerzo de los docentes en cuanto a los resultados de rendimiento en las pruebas estandarizadas aplicadas a los alumnos que atienden, la ubicación de la escuela, idiomas en que imparten clases, innovación en la metodología, uso de la tecnología, evaluación por parte de las comunidades educativas y otros criterios que se especificarían en el Acuerdo Gubernativo que la norme. 1.3.4. La Propuesta

Se sugiere que la carrera docente por méritos se rija por los siguientes criterios: a. Se creará la carrera docente por méritos para que los docentes que así lo deseen, puedan tomar este sistema de ascensos en lugar del escalafón vigente. En forma paralela, el escalafón continuaría funcionando, como opción natural para los que no prefieran la carrera por méritos. b. Se definirán los criterios que se tomarían en cuenta para asignar los ascensos en función de: 1) Rendimiento de los alumnos en las pruebas estandarizadas, lo cual constituiría una condición prioritaria para acceder al ascenso en el salario. El 80% de los estudiantes a cargo del docente deberán alcanzar el nivel de logro. 2) Evaluación del docente que harán los padres de familia y los alumnos, en la cual tomarán en cuenta la puntualidad del docente, cantidad de días y horas efectivas de clase, trato hacia los alumnos, frecuencia de la información que dan a los padres y alumnos sobre el comportamiento y rendimiento de los alumnos, actividades que organiza y otros. 3) Evaluación por parte del Director-a del establecimiento, del Acompañante Pedagógico y del Supervisor respectivo. Se elaborará un instrumento guía para anotar: • la disposición del docente de aplicar lo trabajado en las reuniones de Círculos de Calidad, • cambios en la metodología • trabajo en equipo con otros docentes, • aplicación de la evaluación formativa y sumativa, • puntualidad y asistencia a clases, • otras recomendaciones que se le den en el proceso de seguimiento y acompañamiento 4) Superación académica, en la cual se tomarán en cuenta los diplomas y títulos adquiridos a nivel superior, las acreditaciones que otorgue DIGEACE y otros que el Mineduc acepte como válidos. No se tomarán diplomas por horas de seminarios o talleres recibidos. 5) Resultados de las pruebas de actualización. Los docentes que quieran optar a este ascenso deberán solicitar el examen que la DIGEDUCA estará aplicando y que se considerará requisito indispensable. El examen medirá sus conocimientos sobre el Currículo Nacional Base, la metodología, los contenidos y el desarrollo de competencias del grado que imparte. 6) La evaluación por méritos podrá revisarse cada dos años, es decir, un docente podrá tener ascenso si llena los requisitos anteriores en un 90%. 7) Los docentes deberán seleccionar uno de los dos sistemas: escalafón o por méritos. No podrán tener los dos por lo que si ya están en el sistema escalafonario deberán renunciar a él para pasar al sistema de méritos.

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2. 2.1.

EDUCACIÓN BILINGÜE Antecedentes

La Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala (EBI), como propuesta del Estado, asumió una política gradualista de entrega: de proyecto piloto, a proyecto, a programa, a programa nacional, a dirección nacional, para culminar con la creación del Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural. De igual forma, es gradualista en términos lingüísticos: de los cuatro idiomas principales a los siguientes idiomas en importancia, a los idiomas con menos hablantes, a los idiomas en riesgo de extinción. Asimismo, es gradualista en términos de grados: de preprimaria o primer grado a los siguientes grados del CEF, y todavía sin realizar, a los grados del CEC. Pero no existe desde el estado ninguna oferta más allá de primaria. Con relación a la enseñanza en forma bilingüe (lengua indígena y lengua castellana) se puede afirmar que en el devenir de la historia de la educación en Guatemala, ha sido necesario emplear algunas formas de enseñanza por medio de la lengua materna de las niñas y los niños y así facilitar los aprendizajes. Por ejemplo, en las décadas de 1930-1940 algunos maestros hablantes de la lengua materna de la comunidad donde atendían grupos escolares de niños y niñas indígenas, se apoyaron en la modalidad bilingüe por medio de la traducción de las lecciones para que se pudieran entender, aunque las evaluaciones las hacían en lengua castellana. Posteriormente, en las décadas de 1950-1960-1970, se implementó el año de castellanización a los niños indígenas como monolingües como un requisito para iniciar su educación primaria. Este año preescolar fue transformado en el año de preprimaria bilingüe dentro del programa nacional de educación bilingüe intercultural, PRONEBI (1984-1995). El año 1980 es el punto de partida de la educación bilingüe y la interculturalidad en el sistema educativo de Guatemala. Esta innovación educativa se inició como un proyecto piloto de educación bilingüe, PEBI, en la Dirección de Desarrollo Socio Educativo Rural, una dependencia de la Dirección General de Educación Escolar. Fue un cambio significativo para los pueblos indígenas y para el desarrollo socioeconómico y cultural de Guatemala. El programa de castellanización para los niños indígenas, se transformó en proyecto de educación bilingüe, empezando en las cuatro lenguas mayas con mayor cantidad de hablantes: K’iche’, Mam, Kaqchikel y Q’eqchi’, con cuarenta escuelas en cada comunidad lingüística y una atención gradual y progresiva, de preprimaria a cuarto grado de primaria. Otras nueve comunidades lingüísticas fueron atendidas con educación bilingüe en el nivel preprimario. El proyecto contó con el apoyo técnico y financiero de la Agencia para el Desarrollo Internacional AID. En el ciclo escolar 1985 la educación bilingüe intercultural, ya como programa (20 de diciembre 1984), se amplió a cuatrocientas escuelas en el ámbito regional de las cuatro comunidades lingüísticas mayoritarias con el apoyo técnico y financiero de USAID, institución internacional que apoyó también fase de proyecto. El programa desarrolló una producción intelectual, lingüística y pedagógica que contribuyó a demostrar a la sociedad guatemalteca la importancia de la educación en la lengua materna de las niñas y los niños para mejorar la calidad del aprendizaje, el aprovechamiento y retención escolar, y el fortalecimiento de la identidad cultural de las comunidades. Así mismo el programa contribuyó con su experiencia a ilustrar a los diputados constituyentes (1984 – 1985) para que discutieran y aprobaran los artículos: 58, del derecho a la identidad cultural; 66 del reconocimiento, respeto y promoción de las comunidades indígenas; y 76, de la descentralización educativa y la enseñanza en forma bilingüe, en la nueva Constitución Política de la República promulgada el 31 de mayo de 1985.

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En el año 1991 se promulgó la Ley de Educación Nacional (Dto. 12 – 91) la cual establece que la educación es un proceso científico, humanístico, crítico, dinámico, participativo y transformador; se define y se realiza en un entorno multilingüe, multiétnico y pluricultural en función de las comunidades que la conforman; tiene al educando como centro y sujeto del proceso educativo, y está orientada al desarrollo y perfeccionamiento integral del ser humano a través de un proceso permanente, gradual y progresivo. En su artículo 58, establece que la educación en las lenguas vernáculas de las zonas de población indígena, será preeminente en cualquiera de los niveles y áreas de estudio. En el año 1995 se suscribió el Acuerdo de paz Sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas (31 de marzo), y se creó la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural, dos hechos que contribuyeron a situar las lenguas y culturas de los pueblos que forman Guatemala en el organigrama funcional del Ministerio de Educación y sus dependencias en los departamentos de la República. A partir de ahí la educación bilingüe intercultural ha venido evolucionando en las dimensiones horizontal (extensión a más comunidades lingüísticas) y vertical (a más grados de la educación primaria). Es conveniente indicar que ha sido difícil para el MINEDUC asegurar la atención en forma bilingüe a toda la población de preprimaria y primaria de las comunidades lingüísticas: primero por el presupuesto limitado en comparación a los otros programas monolingües; segundo porque ha existido al interior del ministerio una resistencia al reconocimiento, respeto y promoción de las lenguas indígenas y afro descendiente como lenguas de enseñanza, y a aceptar los conocimientos de los pueblos en los contenidos del curriculum. Esta situación ha comenzado a evolucionar, por una parte, por la discusión, validación y aprobación del Curriculum Nacional Base CNB de preprimaria, primaria y ciclo de educación básica del nivel medio; por otra parte, por la aprobación de la política de Fortalecimiento de la educación bilingüe multicultural e intercultural, por el Consejo Nacional de Educación y la Dirección Superior del MINEDUC. En el año 2003 el Ministerio de Educación creó el Vice Ministerio de Educación Bilingüe Intercultural que vino a fortalecer la visión y acción en la dirección superior del Ministerio y la orientación de las políticas y estrategias de atención a la diversidad lingüística y cultural en los departamentos y municipios de la República. Otro acontecimiento importante para el desarrollo del bilingüismo social estable y la interculturalidad en el país fue la emisión de la Ley de Idiomas Nacionales por el Congreso de la República, más el Acuerdo Gubernativo de Generalización de la educación bilingüe intercultural. En la actualidad, uno de los desafíos más grandes del Ministerio de Educación es llevar a la práctica la generalización de la educación bilingüe intercultural: el Curriculum Nacional Base, CNB, ya establece la obligatoriedad de la lengua materna de cada comunidad lingüística (L1) y la segunda lengua (L2) para el nivel de educación preprimaria. De primero a sexto grado de primaria, de primero a tercer grado del ciclo de educación básica, establece la lengua materna, la segunda lengua y una tercera lengua (L3) o lengua extranjera. Así mismo el CNB se caracteriza por ser intercultural para toda la población del país; quiere decir que en materia de contenidos ya se incluyen áreas fundamentales de las culturas maya, xinka, garífuna y ladina o mestiza como parte integral del plan de estudios, los cuales se complementan con los contenidos universales.

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2.2.

Justificación de la propuesta

La Misión del sistema educativo nacional es: propiciar educación para todas y todos en un contexto multilingüe, multiétnico y pluricultural de la nación, en función de las comunidades y pueblos que la conforman; se fundamenta en el desarrollo integral de la persona humana y el conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal; se realiza en las dimensiones: social y humanista, científica y tecnológica, cívica y ciudadana, intercultural y bilingüe, productiva y participativa; con conciencia ecológica y cultura ambiental, respeto de la diversidad cultural, cultivo de talentos y potencialidades, solidaridad hacia las capacidades diferentes; orientada a las necesidades de la paz y convivencia armónica, y a participar solidaria y competitivamente en las dinámicas de desarrollo nacional y mundial. La educación bilingüe intercultural es una política del sistema educativo nacional por la cual se desarrolla la enseñanza y aprendizaje en la lengua materna de las comunidades mayas, xinka y garífuna, y en la lengua oficial de la República. Su finalidad es mejorar la calidad de la educación y formación de las niñas, los niños y los jóvenes en su contexto lingüístico y cultural; y busca desarrollar en el país un bilingüismo social estable en cada comunidad. Complementa esta visión de la educación, la construcción de relaciones interculturales mutuamente enriquecedoras entre los pueblos que forman la nación, tomando como fuentes de la educación los conocimientos, valores, formas de organización social, cosmovisión, artes y costumbres, memoria histórica, lengua y literatura, cultura ambiental, ciencia y tecnología, métodos y técnicas para la productividad y la satisfacción de necesidades materiales y espirituales de cada pueblo. El Ministerio de Educación en su organización cuenta con un Vice ministerio específico de esta área de desarrollo educativo; una Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural y dependencias técnico pedagógicas de educación bilingüe intercultural en cada dirección departamental. En el ámbito local funcionan unidades de orientación y asesoría técnico pedagógica que responden a las características lingüísticas y culturales de la comunidad. Una estrategia fundamental que impulsa el Ministerio de Educación es la de generalización de la educación bilingüe intercultural a todas las comunidades educativas del país, de acuerdo a los contextos lingüísticos y culturales para lo cual aplica modalidades y metodologías según los niveles de dominio lingüístico de las alumnas y alumnos. Para atender con propiedad estas modalidades existe un Modelo Educativo Bilingüe Intercultural (2009), documento técnico que es el producto de consultas y consensos, realizado en los años 2008 y 2009, con organizaciones indígenas, líderes y autoridades comunitarias, especialistas de centros de investigación educativa, representantes de programas y proyectos de entidades nacionales e internacionales que desarrollan educación bilingüe intercultural, actores de organizaciones de la sociedad civil, e instituciones educativas que han desarrollado experiencias exitosas de EBI.

2.3.

Propósito

La segunda parte de la propuesta de modalidades de EBI, tiene el propósito de presentar las conclusiones, recomendaciones y líneas de acción que corresponden a las áreas de desarrollo de la educación bilingüe intercultural, las cuales se derivan del análisis de resultados de experiencias puestas en práctica en las comunidades lingüísticas por el Ministerio de Educación, los proyectos y programas de cooperación nacional e internacional y las organizaciones indígenas, en la primera década del siglo XXI, más las experiencias del trabajo en lengua y literatura, pensamiento maya y educación bilingüe adquiridas durante 25 años. La propuesta de modalidades que se describe en el documento completo, busca contribuir con el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en las comunidades educativas bilingües interculturales y fortalecer su proceso de generalización en el Sistema Educativo Nacional.

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El modelo EBI es un documento de construcción colectiva que sirve de guía a funcionarios y equipos técnicos del Ministerio de Educación, y a docentes de las escuelas del país, para desarrollar la enseñanza y facilitar los aprendizajes teniendo como fuentes de la educación la cultura de los pueblos y la lengua materna de las niñas, los niños y los jóvenes; y los conocimientos, principios y valores de la cultura nacional y universal, con lo cual se logrará la formación y el desarrollo integral de la persona humana. 2.4. Objetivo

Además de los objetivos específicos que se plantean, la propuesta tiene como objetivo fundamental: Elaborar una propuesta para la aplicación de la Educación Bilingüe Intercultural en los niveles de preprimaria y primaria, que tome en cuenta las prácticas exitosas y las recomendaciones de los seminarios y foros del país y de otros países multilingües y pluriculturales del continente. 2.5. ¿En qué consiste la propuesta?

Modalidades de educación bilingüe intercultural y su viabilización en el sistema educativo nacional De acuerdo a como lo plantea la propuesta, el Modelo Educativo Bilingüe Intercultural –MEBI-, es un documento técnico de construcción colectiva que sirve de guía a funcionarios y equipos técnicos del Ministerio de Educación y a docentes de las escuelas del país, para desarrollar la enseñanza y facilitar los aprendizajes, teniendo como fuentes de la educación: la cultura de los pueblos y la lengua materna de las niñas, los niños y los jóvenes; así mismo los conocimientos y valores de la cultura nacional y universal, con lo cual se podrá lograr la formación y el desarrollo integral de la persona humana. El MEBI que plantea el Mineduc, es el resultado de insumos que se derivaron de un intercambio de experiencias efectuado entre los años 2008-2009, con diversos programas y proyectos que desarrollan modalidades de educación bilingüe en Guatemala. Dicho modelo desarrolla los fundamentos teóricos de la EBI; Las políticas culturales y lingüísticas para la educación multicultural, intercultural y bilingüe; lineamientos para la planificación y desarrollo curricular bilingüe e intercultural; orientaciones para la formación inicial y continua de docentes bilingües interculturales; sistema de acompañamiento técnico pedagógico diferenciado en el aula; lineamientos para la implementación del modelo EBI en el sistema educativo nacional; gestión y organización escolar desde la educación bilingüe intercultural. La propuesta se presenta una síntesis de experiencias en la construcción de modelos de EBI entre las que destacan: Proyecto Movilizador de Apoyo a la Educación Maya y Bilingüe Intercultural, PROMEM – UNESCO – Países Bajos, (1996 a 2003); Programa de Educación Intercultural Multilingüe de Centroamérica, PROEIMCA /FINLANDIA/PNUD (2004-2009); Programa de Apoyo a la Calidad Educativa, PACE/GIZ/ Cooperación Alemana (2005-2009, y 2010-2013); Proyecto de Desarrollo Santiago –ESEDIR-; Experiencia de la Asociación de Centro Educativos Mayas –ACEM-; Experiencia de la Nueva Escuela Unitaria Bilingüe Intercultural –NEUBI-UNICEF-; experiencias de la universidades Rafael Landívar –URL; y de la Universidad Mariano Gálvez –UMG-. Se establecen cinco estrategias indispensables para la aplicación eficiente y pertinente del modelo EBI en sistema educativo nacional que son: a) identificación de los niveles de dominio lingüístico de las alumnas y alumnos en la lengua materna indígena y afro descendiente y la lengua oficial de la República, para la determinación de la tipología de atención pedagógica en el aula; b) identificación de contenidos y áreas de desarrollo de la cultura de cada pueblo para su aplicación gradual y progresiva en el proceso educativo; c) desarrollo de textos y materiales educativos bilingües interculturales; d) definición de los indicadores de EBI para cada nivel y modalidad educativa; y e) desarrollo curricular por pueblos.

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La propuesta presenta siete las siguientes condiciones previas a la acción de generalización de la EBI en el sistema educativo nacional: a. Ejecución eficiente del sistema de Acompañamiento Técnico Pedagógico en las aulas de todas las escuelas que atienden actualmente la DIGEBI y las direcciones departamentales de educación. Debe ser ejecutado en los dos primeros años del período de gobierno 20122016. En este bienio el Ministerio de Educación tendrá una presencia eficaz en el proceso de la educación bilingüe intercultural. Los resultados se verán: a) en el mejoramiento de la calidad del aprendizaje de las niñas y los niños; b) en la motivación de las maestras y maestros por el apoyo técnico y los materiales educativos que se les brinda; c) en la demostración a los padres de familia sobre los logros educativos de sus hijos e hijas; d) en la identificación y respuesta inmediata a las necesidades, intereses, problemas y expectativas de las comunidades por parte del personal técnico y profesional de la DIGEBI, como entidad rectora dentro del MINEDUC, y las direcciones departamentales; e) en la participación de padres y madres de familia en apoyo al proceso educativo de sus hijas e hijos. b. En el bienio 2014-2015, el MINEDUC, por medio de una coordinación técnico-administrativa y financiera, eficiente y equitativa deberá incrementar la atención educativa en las comunidades lingüísticas indígenas y afro descendientes, de un 25% a un 50% de cobertura de EBI en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, principalmente con la creación de puestos docentes. Los ciclos lectivos 2012 y 2013 tendrán el incremento regular anual que se programa para mantener la atención al crecimiento de la población escolar en las áreas lingüísticas. El acompañamiento técnico pedagógico debe continuar funcionando en los años siguientes mejorando las técnicas y estrategias pedagógicas en el aula. Está comprobado que con una mejor atención a las escuelas y sus aulas el costo eficacidad de la educación rinde sus resultados en el mejor aprovechamiento escolar de las niñas y los niños. c. Puesta en marcha de un programa descentralizado de actualización docente en las áreas de: lingüística, desarrollo curricular y pedagogía de la educación bilingüe, vocabulario técnico y científico de las lenguas indígenas y afro descendiente, culturas e interculturalidad de Guatemala, educación artística y lúdica, matemática universal y maya, lengua y literatura de las lenguas mayas, garífuna y xinka; valores y espiritualidad de los pueblos que forman la nación, ciencia y tecnología de las culturas, motivación y crecimiento profesional. Estos programas deben ejecutarse en las cabeceras municipales y distritos zonales de las ciudades y no en concentraciones departamentales o nacionales. Esta acción no afecta el desarrollo del programa de profesionalización docente en servicio del MINEDUC y la Universidad de San Carlos porque se trata de un apoyo técnico y pedagógico a los docentes en sus jurisdicciones distritales y zonales. d. Fortalecimiento de las unidades técnico pedagógicas de EBI en las direcciones departamentales para la desarrollar eficientemente la atención diferenciada a las comunidades culturales y lingüísticas. e. En los primeros dos meses de cada ciclo escolar, en un plan coordinado entre la DIGEBI, DIGECADE y los departamentos técnicos pedagógicos de las direcciones departamentales determinarán los niveles de dominio lingüístico de las alumnas y alumnos en la lengua materna y segunda lengua de la comunidad educativa para aplicar con cada grupo de niños las tipologías de atención pedagógica que se establecen en el Modelo Educativo Bilingüe Intercultural. f. Funcionamiento de un plan regionalizado, por comunidad lingüística, con el cual los consejos técnicos lingüísticos apoyan el desarrollo de la EBI en cada municipio, aldea, caserío y paraje de la comunidad.

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g. Aplicación gradual y progresiva del Modelo Educativo Bilingüe Intercultural en las regiones lingüísticas del país con las siguientes acciones: a) planificación y desarrollo curricular por pueblos; b) construcción de un bilingüismo social estable y la interculturalidad para todos y todas; c) gestión escolar comunitaria que involucra a padres de familia, autoridades locales, principales del pueblo, docentes y estudiantes; d) puesta en práctica de un sistema de acompañamiento técnico pedagógico permanente; e) identificación de los niveles de dominio lingüístico en L1 y L2 de las niñas, los niños y jóvenes de las comunidades educativas al comienzo de cada ciclo escolar para aplicar pedagógicamente las tipologías de educación bilingüe e intercultural con cada grupo de alumnas y alumnos; f) atención priorizada a la formación y actualización de maestros de educación bilingüe intercultural con apoyo técnico, dotación de módulos auto formativos y materiales para sus aulas; g) crear la revista pedagógica de EBI en la cual se intercambien las experiencias más exitosas en materia de enseñanza bilingüe, indicadores de logro, historia de los pueblos maya, xinca, garífuna y ladino, desarrollo de las artes, experiencias de EBI de otros países del continente americano, artículos escritos por maestras y maestros. Para lograr el mejoramiento de la calidad y pertinencia de la educación por medio de la educación bilingüe e intercultural se proponen las siguientes líneas de acción. a. Socializar de forma continua el modelo EBI en todas las dependencias de la dirección superior del Ministerio de Educación, direcciones generales y departamentales de educación y equipos técnicos administrativos municipales, zonales y de comunidades educativas, para que se obtenga el involucramiento de todos los equipos técnicos y docentes en el mejoramiento de la enseñanza y aprendizaje con la modalidad bilingüe intercultural. b. Promover la participación de los miembros de la comunidad educativa: docentes, alumnos, padres de familia y representantes de entidades con fines pedagógicos para lograr el apoyo al desarrollo de la educación en forma bilingüe e intercultural de acuerdo al nivel de dominio lingüístico de las niñas y los niños, como un derecho educativo y cultural, como una estrategia pedagógica que facilita el aprendizaje en todas las áreas del curriculum porque el instrumento principal de comunicación es la lengua materna de las alumnas y alumnos. c. Desarrollar información pertinente a las comunidades lingüísticas del país sobre las políticas lingüísticas y culturales que se originan de la Constitución Política de la República y las leyes: de Educación y de Idiomas Nacionales, de manera que se sientan seguros que el Estado ya no prohíbe el derecho a hablar y educarse en la lengua materna de la comunidad y transmitir la cultura ancestral a sus hijas e hijos, superando así las políticas monolingües y monoculturales implantadas en la época de la colonia y el período republicano hasta 1985. 2.1. Cronograma de implementación

Acciones para viabilizar la estrategia de generalización de la EBI en el sistema educativo nacional. a. Ejecución eficiente de un sistema de acompañamiento técnico pedagógico en las aulas de todas las escuelas ubicadas en regiones predominante con población indígena, con apoyo curricular a docentes, diálogo permanente con padres de familia y dotación de textos y materiales educativos bilingües. b. Ejecución de un programa descentralizado y regionalizado de actualización docente, en materia de lingüística aplicada a la educación, matemática universal y maya, desarrollo curricular bilingüe, culturas e interculturalidad en Guatemala, enseñanza de las artes la recreación, lengua y literatura, valores y civismo, cultura ambiental y estrategias pedagógicas del aula bilingüe. c. Fortalecimiento de los departamentos de educación bilingüe intercultural de las direcciones departamentales de educación.

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d. Funcionamiento de un programa de escuela de directores y directoras escolares en cada municipio o distrito escolar. e. Funcionamiento de un programa de escuela de padres de familia en apoyo a la educación bilingüe e intercultural. f. Aplicación en forma gradual y progresiva del Modelo Educativo Bilingüe Intercultural del Ministerio de Educación, para que se atienda a la niñez en su lengua materna, tomando en cuenta la caracterización de aula y escuela, para su pertinente abordaje según la tipología presentada en éste Modelo EBI. (2009). g. Desarrollo de textos y materiales educativos bilingües interculturales para todas las comunidades lingüísticas del país. h. Atención focalizada a las escuelas normales de educación bilingüe intercultural, oficiales y privadas de la República, y participación proactiva en el proceso de reforma del programa de formación docente. 2.2. Recomendadiones

a. Fortalecer la función técnica, pedagógica y curricular de la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural, las unidades departamentales y locales de supervisión y orientación pedagógica. b. Fortalecer en la DIGEBI la función de investigación educativa y de sistematización de conocimientos de las culturas, maya, xinka y garífuna, para su incorporación al curriculum nacional. c. Sensibilización e información a los equipos técnicos y profesionales del Ministerio de Educación sobre los fines y objetivos operativos de la Educación bilingüe intercultural. d. Fundación de Centros de Recursos Educativos y Actualización Docente, CREAD-SAQTEKAW, en cada municipio o distrito escolar, en apoyo a las y los docentes. e. Fortalecimiento de la política y programas de textos escolares, libros de lectura y materiales educativos del Ministerio de Educación. f. Crear la editorial del Ministerio de Educación para el desarrollo de materiales educativos y libros de lectura en todas las lenguas que se hablan en Guatemala. g. Crear la Escuela Superior Pedagógica del Ministerio de Educación con el respaldo académico de la Universidad de San Carlos y universidades privadas, que tenga una organización descentralizada y regionalizada lingüísticamente. Su objetivo será el mejoramiento de la calidad de la formación docente. h. Fortalecer el Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente, PADEP/D, del Ministerio de Educación y la Universidad de San Carlos para maestros en servicio, incluyendo el conocimiento de una lengua indígena. i. Ampliar la creación de puestos docentes de educación bilingüe intercultural de acuerdo con las necesidades de cada comunidad lingüística del país. j. Desarrollar textos y materiales educativos bilingües interculturales para las comunidades lingüísticas, mayas, xinka y garífuna, y su aplicación en los niveles de preprimaria, primaria y ciclo de educación básica.

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k. Atender institucionalmente la propuesta de financiamiento de la EBI, recomendado por la entidad ICEFI/Save The Children-Guatemala, que consiste en aprobar para el ciclo lectivo 2012, la cantidad de Q1,397.0 millones, distribuidos de la siguiente manera: Q 377.5 para el nivel de preprimaria bilingüe (27%); Q 932.3 para primaria bilingüe (66.7%); y Q 87.2 millones para el funcionamiento de la DIGEBI y las unidades departamentales y locales (6.2%). La experiencia más agradable que tienen las niñas y los niños mayas, xinkas y garífunas en su escuela es cuando se dan cuenta que lo más valioso de su cultura y la lengua materna de su comunidad, forman parte integral de su programa de estudios. 2.3. Aspectos financieros

Un estudio sobre desafíos y financiamiento de la educación bilingüe intercultural en Guatemala, realizado en el presente año por el Instituto Centroamericano de Estudios Fiscales ICEFI, con el apoyo de la organización Save the Children Guatemala, reveló los siguientes resultados. a. En materia de inversión, para el año 2001 el Gobierno central invirtió Q 141.6 millones en educación bilingüe intercultural; en el año 2011 la asignación fue de Q 901.6 millones. La distribución ha sido de 4% para actividades centrales, 21% para preprimaria y 75% para la primaria. En cuanto a la utilización de los fondos, esta fue de 96.9% para sueldos y salarios, 2.1% ara dirección y gestión, 0.9% para fortalecimiento de la modalidad, y el 0.03% para materiales educativos. b. Las fuentes de financiamiento de la educación bilingüe intercultural, el 93.3% provienen de ingresos corrientes, 5.2% del IVA Paz, 1.1% de préstamos externos y 0.4% de donaciones. c. La educación bilingüe intercultural ha contribuido al mejoramiento de la equidad de género en las escuelas de preprimaria y primaria. Por ejemplo el estudio revela que en el municipio de San Andrés Sajcabajá el avance ha sido del 13% de niñas en el año 1992 al 47% en 2009; en San Juan Atitán el avance ha sido del 29% en 1992 al 45% en 2009; en San Miguel Uspantán ha avanzado del 28% en 1992 al 48% en 2009; en Santa Bárbara ha avanzado del 23% en 1992 al 46% en 2009; y por último, en el municipio de Santa Cruz Verapaz, el avance ha sido del 22% de niñas en 1992 al 47% en el año 2000 y de 44% en el año 2009. d. En cuanto a resultados de la EBI en materia de calidad educativa, el estudio revela: que la promoción en la educación bilingüe intercultural ha sido de 61.1% de niños y 62.0% de niñas, mientras que en las escuelas de control ha sido del 55.9% de niños y 57% de niñas. La deserción en escuelas de EBI ha sido de 9.8% de niños y 8.7% de niñas, y en las de control ha sido del 13.5% de niños y 12.2% de niñas. La repitencia en escuelas de EBI ha sido del 28.6% de niños y 26.8% de niñas, y en las de control el 29.5% de niños y 28.1% de niñas. e. En materia de ampliación de la cobertura y mejoramiento de la calidad se espera que para el año 2021, año del bicentenario de la República de Guatemala, la cobertura de la educación bilingüe intercultural en los pueblos indígenas y afro descendiente, sea de 90% de niñas y niños. Para lograrlo sería necesario asignar Q 1,397.0 millones en el año 2011 distribuidos en Q 377.5 para el nivel preprimario (27.0%); Q 932.3 para el nivel primario (66.7%); y Q 87.0% para el funcionamiento de la DIGEBI y la Udebis de los departamentos (6.2%). Teniendo el año2011 para inicio de la estrategia de ampliación de cobertura y mejoramiento de la calidad, implicaría que en el año 2021 se atendieran 403,252 niñas y niños en el nivel preprimario bilingüe, y 1,016.447 alumnas y alumnos en el nivel primario. El presupuesto llegaría hasta los Q 7,001.4 millones.

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Los desafíos del Ministerio de Educación en general y de la DIGEBI en particular son: demostrar a los padres de familia y a la sociedad guatemalteca los mejores niveles de aprendizaje de las niñas y los niños en su lengua materna y en la segunda lengua; contribuir al fortalecimiento de la identidad cultural de las personas y las comunidades de acuerdo a sus valores, su lengua y sus costumbres y a la consolidación de las relaciones interculturales entre los pueblos que conforman la nación; mejoramiento de los niveles de desempeño docente de las maestras y maestros de la educación bilingüe intercultural por medio de un acompañamiento técnico y pedagógico en sus escuelas y con programas permanentes de actualización lingüística y curricular; incidencia en las instituciones de formación profesional de las universidades, escuelas e institutos de educación superior, y de las dependencias del Ministerio de Educación; y por último una eficiente gestión y ejecución de los recursos que le asigna el Estado a las modalidades de la educación bilingüe intercultural. La experiencia más agradable que tienen las niñas y los niños en su escuela es cuando se dan cuenta que lo más valioso de su cultura y la lengua materna de su comunidad forma parte integral de su programa de estudios. Porque llevan en su corazón los consejos de sus ancestros que dice: “Manjun b’ey qoj imestaj qoj ijolopij, jantape’ qoj ik’uxla’aj, qoj inataj: Nunca nos olviden ni nos abandonen, acuérdense siempre de nosotros, invoquen nuestra memoria”. (Tradición oral maya)

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3. 3.1.

EDUCACIÓN EXTRAESCOLAR

Antecedentes La educación vocacional y técnica orientada a la enseñanza de las artes y oficios para capacitar obreros, para desempeñar con eficiencia su trabajo, se remonta al año de 1928 y subsiguientes, con la creación de la Escuela Técnica Industrial encargada al Ministerio de Educación Pública. El aprendizaje sería teórico y práctico, durante dos años para los operarios y tres para los maestros. En el Gobierno de Juan José Arévalo, en el año de 1946, la Escuela Central de Artes y Oficios para Varones se convierte en el Instituto Industrial de Varones para impartir la enseñanza de diversas ramas industriales, considerando para la inscripción a los alumnos a los que hayan aprobado el último año de la escuela primaria integral. Las especialidades técnicas fueron: mecánica, carpintería, tipografía y encuadernación, electricidad y radiotécnica, zapatería, sastrería, cerámica y modelación, tejeduría y textiles. En la década de 1960 a 1970 se apoyaron Institutos Técnicos Industriales que desarrollaban modalidades de formación técnica de tipo extraescolar, que incluían los programas escolarizados de Bachillerato Industrial y peritos en una especialidad. El Programa de Extensión y Mejoramiento de la Enseñanza Media (PEMEM) creado en 1973, sigue vigente y atiende 47 centros educativos en todo el país, su filosofía continúa siendo la contenida en el Acuerdo ministerial No. 994-85, que constituye su reglamento, en la que se destacan sus fines a saber: a. Mejorar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje que proporcione una formación cultural, paralela a la orientación ocupacional dirigida a los estudiantes que aunque no puedan continuar sus estudios, se incorporen decorosamente al sector productivo del país. b. Expandir los aspectos cualitativos del proceso educativo de estos institutos para ofrecer mayores oportunidades de proseguir estudios en carreras del Ciclo Diversificado, en las ramas de educación técnica, industrial, comercial y agropecuaria. c. Contribuir al desarrollo socioeconómico de las comunidades donde están ubicados los institutos del PEMEM. d. Propiciar el cambio en los planes y programas de estudio de la Educación Básica del sistema educativo, dando importancia a la formación cívica-nacionalista que capacite al educando para trabajar por el desarrollo integral del país. e. Proporcionar capacitación en las áreas: industrial, agropecuaria, economía doméstica y, en forma paralela, la orientación comercial en técnicas de comercialización, mercadeo, publicidad y organización de pequeñas empresas personales o familiares; y, f. Facilitar, en forma coordinada con otras instituciones, la acción educativa y capacitación de recursos humanos tanto formal como no formal.

3.2.

Justificación de la propuesta La experiencia de la educación extraescolar en Guatemala indica que, ni el Ministerio de Educación, ni la sociedad civil, especialmente el sector empleador, han sido capaces de establecer un adecuado sistema de formación técnica y profesional para jóvenes, que permita responder a la demanda de mano de obra calificada, y al mismo tiempo, permita hacer uso de diversas modalidades exitosas.

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Además, es importante tomar en cuenta que los programas de formación ocupacional requieren contar con el equipamiento, instructores idóneos y tiempo para que la enseñanza y aprendizaje sean adecuados a las necesidades del proceso económico, social y productivo de las comunidades y el país como conjunto. Las necesidades de capacitación personalizada no permiten masificar la modalidad de alternancia o Sistema de Formación Dual, u otros dentro de las empresas y cooperativas que estén en la disponibilidad de involucrarse en una iniciativa educativa. En las modalidades de formación ocupacional, cada alumno debe tener las destrezas y las capacidades teóricas y prácticas para cumplir con las competencias que requieren los puestos de trabajo disponibles, o el emprendimiento de una iniciativa de unidades de negocio. En este sentido, se hace necesaria una propuesta que ordene el subsistema de educación extraescolar coordinado por el Ministerio de Educación, que aunque acredita y certifica, debe también articular mediante alianzas estratégicas, todas aquellas experiencias exitosas en la materia. A esta debilidad trata de responder la propuesta que se resume a continuación 3.3. Objetivos La propuesta contempla los siguientes objetivos: 3.3.1. Objetivo General

Definir los programas de Educación Extraescolar que mejor respondan a las necesidades de educación formal (básicos y diversificado) y ocupacional, dirigido a jóvenes mayores de 16 años, en diferentes escenarios basados en alianzas con instituciones especializadas en educación para el trabajo, que se implementen a corto, mediano y largo plazo. 3.3.2. Objetivos Específicos a. Desarrollar una investigación que describa los programas de educación extraescolar, desarrollados por el Ministerio de Educación y otras entidades nacionales e internacionales dentro del sistema nacional en los últimos 15 años: población atendida, financiamiento, sus resultados y lecciones aprendidas. b. Elaborar una propuesta de reorientación del Subsistema de Educación Extraescolar, a partir de las diversas opciones que han probado tener éxito, tanto a nivel nacional como internacional, en contextos similares al de Guatemala, que considere la evaluación y acreditación de estudios, así como los mecanismos de equiparación de los estudios realizados en la educación escolar y extraescolar o paralela. c. Definir el cronograma de implementación progresiva. Corto plazo (2012-2015), mediano (2016-2019) y largo plazo (2020-2021) a nivel nacional, consideraciones de orden legal, si las hubiera, y el presupuesto tentativo que se deberá considerar para su ejecución en el corto plazo. 3.4. ¿En qué consiste la propuesta?

El subsistema de educación extraescolar en Guatemala desarrolla diversos programas con un proceso educativo acelerado, complementario y sistemático, que persigue el fortalecimiento de la formación integral de la persona; dirigido a niños y niñas en sobreedad escolar, jóvenes y adultos, y con el objetivo fundamental de planificación, organización y sistematización de todas las acciones educativas, desarrolladas fuera del subsistema escolar para suministrar determinados tipos de aprendizaje a grupos concretos de población.

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Programas como los Núcleos Familiares para el desarrollo (NUFED), y el Programa de Educación para Adultos por Correspondencia (PEAC), se han formalizado con currículos que tienden a la homologación de los estudios con diplomas similares a los de los ciclos de educación primaria y básica del nivel medio. El NUFED cuenta con el “Currículo Nacional Base. Nivel medio Ciclo Básico. Articulación Modalidad de Alternancia”, que permite que los estudiantes se vinculen con actividades productivas y comerciales de interés familiar y comunitario. Esa modalidad puede ampliarse si se estructuran con un sistema de módulos los contenidos de Formación Técnica Vocacional y Formación ocupacional / Profesional de acuerdo con las características de puestos de trabajo que demandan recursos humanos calificados para las actividades laborales. En el caso del PEAC, la mayoría de las personas participantes son jornaleros y agricultores por cuenta propia que disponen de poco tiempo para una capacitación continua como lo requiere el sistema modular, pero pueden estructurarse los contenidos a las disponibilidades e intereses de los participantes mediante la utilización de tecnologías de enseñanza aprendizaje, como las del programa de telesecundaria del Ministerio de Educación, y otras que son utilizadas por programas de extensión de los Ministerios de Salud y Agricultura. El concepto de sistema modular consiste en estructurar los contenidos de una formación ocupacional con una intención de competencias, para la aplicación específica de tareas de puestos de trabajo. Cada módulo corresponde a las necesidades de capacitación teóricoprácticas. La metodología de la Alternancia o el Sistema de Formación Dual de Alemania u otros, permiten que los módulos puedan desarrollarse directamente dentro de empresas, cooperativas, instituciones o centros de formación técnica y profesional, puesto que cuentan con los recursos para que la enseñanza aprendizaje de las personas beneficiadas con los programas NUFED y PEAC, sea acorde con los requerimientos de los programas de formación y de aplicación inmediata en los puestos del sector laboral. Por otra parte, el sector productivo de la economía formal lo integran alrededor de 63,000 empresas cotizantes al Instituto Guatemalteco de Seguridad Social, que con cuotas específicas mantienen las actividades de capacitación del Instituto Técnico de Capacitación y Productividad (INTECAP). Esas empresas pueden avalar la participación de alumnos en cursos que se imparten en el INTECAP, además de permitir el ingreso de estudiantes a sus instalaciones para capacitaciones específicas en determinados puestos de aprendizaje. También el sector informal de la economía mantiene el equivalente de un millón de unidades productivas y comerciales como microempresas, que disponen de puestos de trabajo cuyas características en su mayoría son similares a los puestos de trabajo del sector formal de la economía. Ese potencial de oportunidades para puestos de aprendizaje no se ha explotado adecuadamente. Algunos centros educativos son beneficiados con pasantías para estudiantes del subsistema escolar, en donde los alumnos aplican conocimientos adquiridos en los establecimientos, sin embargo, generalmente no hay concordancia entre los requerimientos de los puestos de trabajo y los conocimientos que tienen los estudiantes, pues institucionalmente, en Guatemala no hay perfiles laborales que identifiquen programas de capacitación y formación ocupacional para el sistema educativo. Los programas de Formación Técnica son onerosos y no necesariamente de interés de todos los alumnos de los Subsistemas de Educación Escolarizada o Extraescolar, por eso es conveniente involucrar a las instituciones, dependencias y empresas que cuentan con la experiencia, infraestructura y recursos para la capacitación de recursos humanos para realizar convenios y alianzas. Con ese tipo de apoyo institucional y operativo sería posible desarrollar programas de capacitación modular, con un mínimo de requerimientos de recursos adicionales para la Dirección General de Educación Extraescolar DIGEEX. Para tal efecto se considera conveniente crear una Unidad específica en la DIGEEX que con la creación de Consejos Consultivos pueda desarrollar los programas de complemento para el NUFED y PEAC.

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Esa iniciativa de Consejos Consultivos fue implementada exitosamente en el Ministerio de Educación en el período 1991 a 1997, para el uso de instalaciones y equipamientos del Subsistema escolar público. También en ese período, el Ministerio de Educación autorizó programas de estudio de Bachillerato Industrial y Perito en una especialidad con el sistema de módulos, que continúan siendo utilizados con éxito por centros educativos como: Instituto Emiliani de los Padres Somascos; Escuela Técnica Superior KINAL; Instituto Técnico Industrial de San Carlos Sija, Quetzaltenango; y el Instituto por Cooperativa Moralense en Morales, Izabal. 3.5. Cronograma de implementación (ver detalles en documento completo)

Las siguientes actividades se consideran necesarias para la ejecución del programa de Formación Técnica Vocacional y Formación Ocupacional/Profesional: • Creación de la Unidad Administrativa. • Planificación y reglamentación institucional para la evaluación y promoción de los aprendizajes, sobre la base de las competencias que satisfagan requerimientos de puestos de trabajo. • Creación de los Consejos Consultivos. • Identificación y determinación de los planes de estudio constituidos en módulos (aplicados en institutos autorizados por el Ministerio de Educación, INTECAP y otras instituciones y organizaciones). • Identificación y realización de convenios y alianzas entre involucrados que puedan apoyar la iniciativa extraescolar. • Determinación de los presupuestos, identificación y gestión de fuentes de recursos. • Intercambio de experiencias con países, instituciones y organizaciones para la actualización de docentes e instructores. • Divulgación nacional de los resultados del programa. 3.6. Aspectos financieros

En el caso del presupuesto de la Unidad Administrativa específica se prevé que los fondos estén incluidos en el presupuesto general de sueldos y salarios del personal de la DIGEEX que para el año 2011 se consideraron en 3.5 millones de quetzales. Para los programas de Formación Técnica Vocacional y Formación Ocupacional/Profesional, se toman en cuenta los datos siguientes: a. Los representantes de los 14 institutos técnicos industriales del sector educativo oficial Subsistema escolar-, determinaron en seminarios de desarrollo curricular realizados en el período 1991 – 1992, que la relación porcentual en tiempo de docencia directa (5,500 horas teoría y práctica), para las carreras técnicas de Bachiller Industrial y Perito (profesional) en una Especialidad, de acuerdo con los requerimientos de profesiones técnicas para el sector laboral, podría ser: • 60% área técnica (3300 horas), • 15% área humanística (0825 horas), • 20% área científica (1100 horas), y • 5% área administrativa (0275 horas). b. Independientemente de las fuentes de asignación de los recursos financieros, que complementan el presupuesto fijo de la Unidad Administrativa, la experiencia en el Ministerio de Educación, durante el período 1990 a 1997 con los costos de la formación modular determinaron las siguientes relaciones porcentuales • • • • Honorarios de personal instructor Suministro de materiales Gastos de manutención de participantes Gastos de transporte del participante 12 30 50 8

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Esos datos identifican las situaciones siguientes: Primero. El área técnica de 3,300 horas podría ser cubierta, según las capacidades e intereses de los alumnos, en tres grados o categorías de especialización para una profesión acreditada internacionalmente, tal como es la expectativa del FOIL. Es probable que los alumnos del NUFED o PEAC, durante el período de estudios, únicamente puedan alcanzar el grado 1 (básico de una profesión), sin embargo, por medio de becas en instituciones con mayores recursos tecnológicos como INTECAP u otras (nacionales o internacionales), podrían complementar los grados 2 y 3 de una profesión homologada y acreditada internacionalmente. Segundo. Los recursos para cubrir los requerimientos de la formación modular no necesariamente deben ser provistos en su totalidad por el Estado de Guatemala, normalmente en los cursos libres de academias y del CEMUCAF las personas participantes cubren sus gastos de manutención y transporte, además de los insumos (materiales) para su proceso de aprendizaje. Según la experiencia del Centro de Usos Múltiples del PEMEM ubicado en la Colonia Nueva Montserrat en la zona 7 de la Ciudad Capital, los requerimientos financieros cubiertos por el propio alumno, están en el orden de los 300 quetzales/mes/persona, y se ha determinado que por razones económicas el total de personas que terminan sus estudios en un año, es del orden del 25 por ciento. Un caso similar podría ser para el NUFED y PEAC, alrededor de 40,000 personas, cuyo requerimiento financiero estaría en el orden de los 300 x 40,000 = 12,000,000 de quetzales/año. Los gastos adicionales para el programa se estiman en Q.8066,000, divididos así: • Instructores calificados (Q50.00/hora), 1333 grupos de alumnos (30 alumnos /grupo), y 9 módulos por año (40 horas/módulo), totalizan Q 2,666,000 • Documentación para 9 módulos por año para 40,000 alumnos a razón de Q15.00/documento/módulo, totaliza Q 5,400,000.00 Por consiguiente, en el entendido de que los montos económicos de infraestructura, docentes, gastos administrativos y otros, de los programas NUFED y PEAC, ya existen y son independientes del programa de complemento para la Formación Técnica Vocacional y Formación Ocupacional o Profesional, el monto financiero adicional para el Subsistema de educación extraescolar (independientemente de la fuente de los recursos), alcanza aproximadamente los Q20,066,000.00. Los requerimientos financieros adicionales para el desarrollo de los programas de complemento al NUFED y PEAC (40,000 alumnos por año), independientemente de las fuentes de recursos, suman alrededor de Q20,066,000.00, que se desglosan de la manera siguiente: • Recursos propios de 40,000 alumnos o becas de estudio • Instructores calificados • Documentación para 9 módulos al año 12,000,000 2,666,000 5,400,000

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4.

La tecnología en los centros educativos

En los últimos 30 años, a nivel mundial se ha registró un acelerado desarrollo de la tecnología de la información y comunicación (TICs), y su uso en diversas actividades económicosociales, especialmente en países denominados del primer mundo. Simultáneo a este proceso, y como consecuencia del mismo, se abrió el camino irreversible de la denominada era de la “globalización”, a partir de la cual el planeta pasó a concebirse como “aldea global”. El proceso no sólo ha cambiado los sistemas de información y comunicación mediante la irrupción en el mercado de una enorme y variada cantidad de aparatos que compiten en tamaño, calidad y precio, sino que los mismos son capaces de archivar en diminutos “chips” casi todo tipo de información que anteriormente ocupaba amplios espacios y a los cuales era muy complicado acceder. Estos importantes aportes de la ciencia en materia de TICs, en los últimos años se han venido incorporando a las diversas actividades económicas de los países, lo cual ha significado un verdadero desafío curricular a los centros educativos tanto escolar como del nivel superior. En la más reciente calificación efectuada a nivel mundial por el Informe TICs, en una escala de 1 a 7, Guatemala aparece con una puntuación de 3.51 (puesto No. 10 en Latinoamérica), y en el ranking mundial, Guatemala aparece en el puesto No. 94. En el ámbito internacional, en el sector educativo, son múltiples los usos de las TICs, especialmente en lo que concierne a programas para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje. Pero ¿por qué es importante introducir las TICs en el sistema educativo? En un documento recientemente elaborado por Empresarios por la Educación, señala entre otros, como objetivos de la incorporación de las TICs en el proceso educativo, a) el uso de las herramientas de tecnología para mejora los niveles de aprendizaje de los alumnos, utilizando diferentes modelos pedagógicos paralelos que permiten que las tecnologías sean utilizadas con eficacia, b) desarrollar en los alumnos competencias necesarias de acuerdo a las exigencias de tecnologías actuales, y c) uso de las herramientas de tecnología para que el docente pueda desarrollarse personal y profesionalmente, que la familia tenga acceso y contacto con la tecnología, que otros miembros de la comunidad cuente con los recursos tecnológicos para adquirir los conocimientos de TICs. En dicho documento se hace un breve recuento de algunas iniciativas que se han venido impulsando para introducir de las TICs en el sistema educativo nacional, tales como los programas: Escuelas Demostrativas del Futuro, Tecnología en Secundaria, Laptops 1 a 1, Euro Solar, Intel Educar, Creative-Commons, Porateles Educativos y Escuelas Abiertas. En casi todos, la experiencia indica que para garantizar su ampliación y sostenibilidad se tiene que continuar con la contratación de recurso humano especializado, capacitaciones actualizadas, evaluación y monitoreo de los programas, institucionalización del uso de las TICs en el sistema educativo, actualización y ampliación de su cobertura. En la Agenda Educativa Nacional, presentada por la Gran Campaña Nacional por la Educación, el uso de la tecnología en el sistema educativo aparece en los siguientes términos: Las escuelas podrán adquirir con fondos que reciban del Mineduc la tecnología de apoyo a sus procesos educativos, dentro de los modelos certificados por el Ministerio. Los centros educativos buscarán integrar la tecnología en el aula como medio para desarrollar las capacidades del estudiante y del docente.
48 Cfr. Informe Global sobre Tecnología de Información y Comunicación (TICs), 2011, World Economic Forum, abril 2011, en colaboración con la Escuela de Negocios –ENSEAD. 49 Empresarios por la Educación, Tecnología en las Escuelas, Guatemala, septiembre 2011. 49 48

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Con el apoyo de programas del Ministerio se procurará: • Capacitación contínua para los docentes, en la planificación y fortalecimiento de las áreas de enseñanza, en todos los niveles. • Cursos a nivel superior, en línea, para docentes. • Programas de apoyo pedagógico para alumnos en los diferentes niveles. • Programas para desarrollo de competencias en la orientación ocupacional, a partir de 5º grado de primaria, en básicos y diversificado. • Programas de idiomas para docentes y alumnos, desde preprimaria. • Acceso a investigación a través de Internet. • Intercambio de información, proyectos y actividades entre alumnos, y entre docentes, a nivel nacional e internacional, por medio de Internet.

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5 5.1.

EVALUACIÓN Y CERTIFICACIÓN EVALUACIÓN

5.1.1. Antecedentes El Ministerio de Educación dio inicio a la evaluación de la calidad educativa a través de pruebas estandarizadas, realizadas por el Centro Nacional de Pruebas (CENPRE) que funcionó con fondos nacionales y de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional -USAID- desde 1992 hasta 1996. Estas evaluaciones fueron muestrales y se aplicaron a los estudiantes de primero, segundo y tercero primaria utilizando pruebas de rendimiento en las áreas de Lectura y Matemática. Posteriormente, el Programa Nacional de Evaluación del Rendimiento Escolar –PRONERE, que funcionó desde la Universidad del Valle de Guatemala, fue responsable de la evaluación de la calidad educativa nacional a partir de 1997 hasta el año 2000, con fondos del Ministerio de Educación y del Banco Mundial. El PRONERE amplió la aplicación de pruebas a sexto grado. En el año 2002, se ajustaron las pruebas a la realidad guatemalteca. Del 2003 al 2004 se observaron avances en cuanto a la inclusión de pruebas en los idiomas mayas: kaqchikel, k’iche’, mam y q’ecqhi’. También durante este año se propuso la evaluación del rendimiento de estudiantes del último año del ciclo diversificado y, para la elaboración de las pruebas y su aplicación, se trabajó en conjunto con la Universidad de San Carlos de Guatemala –USAC, SHARE de Guatemala y el Ministerio de Educación. En el año 2004 resurge en el Ministerio de Educación el interés por la evaluación, lo cual tomó forma con dos acciones. Por una parte se reactivó el PRONERE para la evaluación del desempeño de estudiantes de primero y tercer grados del Nivel de Educación Primaria. Asimismo, se inició la evaluación del rendimiento de los estudiantes del último año del Ciclo Diversificado, para lo cual trabajaron en conjunto la Universidad de San Carlos de Guatemala, SHARE de Guatemala y el Ministerio de Educación. La implementación de estas acciones reveló la necesidad de crear procedimientos más sistematizados para asegurar la continuidad de los esfuerzos e incorporar la evaluación nacional dentro de marcos internacionales. Con este propósito se inició el Sistema Nacional de Evaluación e Investigación Educativa -SINEIE-, que en el 2008 se transformó en la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa (DIGEDUCA), y a ella se confía la realización de las evaluaciones que actualmente mantienen la línea iniciada por el SINEIE. Puede afirmarse que actualmente se cuenta con instrumentos más acordes a la realidad nacional para evaluar el proceso educativo del país y promover de forma válida y confiable la equidad educativa, consiguiendo paulatinamente disminuir las diferencias que impiden a todos los niños y niñas el acceso a una educación de calidad. La DIGEDUCA coordina también la participación de las escuelas del país en las pruebas internacionales sobre logro educativo como es el caso del estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa -LLECE- y del International Civics and Citizenship Study dirigido por la International Educational Achievement. Paralelamente, la DIGEDUCA evalúa a los docentes optantes a plaza y optantes a bono. 5.1.2. ¿Para qué evaluar? La promoción de la mejora continua del sistema educativo, es factible a través de la implementación de políticas y estrategias que promuevan cambios en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Esto es posible si se conoce el nivel de calidad de la educación y, para conocer dicho nivel de manera objetiva, confiable y válida se hace imprescindible la aplicación de evaluaciones estandarizadas continuas que faciliten la identificación de los aspectos que elevan o no la calidad, en determinados momentos del proceso educativo.

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Los objetivos de la aplicación de la Evaluación de Graduandos son: a. Establecer el nivel de rendimiento de los estudiantes graduandos en las áreas de Lenguaje y Matemática. b. Proporcionar información a funcionarios, instituciones educativas, padres de familia, estudiantes y miembros de la sociedad en general, sobre los hallazgos encontrados para la toma de decisiones pertinente. c. Proporcionar información que fundamente el establecimiento de políticas y estrategias dirigidas a mejorar la calidad del sistema educativo del país. Es evidente que la forma más objetiva de medir el avance en el desarrollo de las competencias establecidas para cada grado es a través de la aplicación de pruebas estandarizadas. Estas pruebas no sólo aportan información sobre las competencias que cada docente debió desarrollar en los alumnos, sino también proporciona una oportunidad para la reflexión sobre la metodología ha empleado, los textos, las actividades y el tiempo efectivo de aprendizaje, que influyen en los resultados. Las pruebas permiten tener una idea real del estado de la educación en el país, tanto en el área rural como en el área urbana, lo cual facilitará dirigir los recursos y apoyo en mayor grado a aquellos establecimientos que muestren más debilidad en los resultados. De esta manera se alcanzará la equidad, ya que no se aceptará como excusa que los alumnos provengan de poblaciones extremadamente pobres para que terminen su educación escolarizada con un rendimiento menor al de los demás. El desafío será nivelar las condiciones que los ponen en desventaja y lograr que cuando se gradúen lleven desarrolladas las competencias con igual o mejor calidad que los estudiantes de niveles más altos. Esto les permitirá competir con igualdad de condiciones en un mercado laboral cada vez más exigente y optar a un mejor nivel de vida. 5.1.3. Justificación de la propuesta El Ministerio de Educación, a través de la DIGEDUCA, ya aplica pruebas cada año en el nivel primario en los grados de primero, tercero y sexto. También aplica en el tercer grado del nivel Básico y en el último grado de diversificado, a los alumnos graduandos. Los resultados de las pruebas se dan a conocer por lo general, dos o tres años después. Esta demora se debe a falta de presupuesto y al trámite que se debe seguir para contratar a la empresa o empresas que leerán y digitarán las pruebas. Esta demora no afecta a los estudiantes ya que el propósito es únicamente llevar un seguimiento longitudinal del nivel de rendimiento de los alumnos del país. En el caso de los graduandos, de inmediato se ingresa en el sistema el aviso del nombre del alumno o alumna que tomó la prueba, identificación y establecimiento, único requisito para que se emita el título oficial, independiente del resultado del examen. Esto significa que de acuerdo con el Currículo Nacional Base (CNB) un estudiante puede sacar la calificación mínima (cero) que eso o afecta su graduación o promoción a un grado superior. En algunos casos los resultados no significan que no aprendió. Algunos directores de establecimientos aducen que los alumnos no contestan correctamente las pruebas porque lo consideran un requisito que no merece su atención al no afectar su graduación. Si esto es cierto significa que no se tiene el conocimiento exacto del nivel de calidad del país. Por otro lado, también podría ser que aprendió algo diferente que no sabemos si es mejor o peor que lo especificado en el CNB.

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DIGEDUCA explica claramente la importancia que tiene la evaluación del rendimiento, en el Informe de resultados 2009: “La crisis económica a nivel mundial, la cual también ha afectado a Guatemala, obliga de alguna manera a que el presupuesto nacional establezca prioridades en la asignación de recursos. También obliga a que la población establezca prioridades ante el consumo de servicios, bienes y productos. En tal sentido, el costo de oportunidad de la educación se vuelve muy alto, ya que debe competir con otras necesidades tales como servicios de salud, seguridad, empleo, vivienda, comida, infraestructura, entre otros. En consecuencia, la DIGEDUCA juega un rol importante al medir y difundir los resultados de la calidad educativa del país, realizando de esta manera tres aportes importantes que concuerdan con los establecidos por Tiana (1996) para cualquier sistema de evaluación. El primer aporte es proporcionar información confiable que se puede interpretar de manera veraz y válida, para conocer estado del sistema educativo guatemalteco y los componentes que lo integran. Dicho aporte sirve como insumo fundamental a los diseñadores de políticas y los tomadores de decisiones, además satisface la demanda de información educativa ante la sociedad como un elemento de rendición de cuentas. El segundo aporte se relaciona con las tendencias a lo largo de tiempo, de los indicadores de calidad educativa que son el resultado de las evaluaciones anuales. Este aporte es muy importante ya que permite conocer cómo el sistema educativo de Guatemala cambia o permanece estático para luego establecer tiempos prudenciales en el alcance de objetivos y metas planificadas. El tercer aporte consiste en observar, investigar e informar qué factores escolares y extraescolares tienen incidencia sobre los resultados del logro académico de los alumnos, escuelas o establecimientos escolares y en general de sistema educativo. De acuerdo a Backhoff, Bouzas, González, Andrade, Hernández y Contreras (2008), la información que proporcionan dichos factores, conocidos como factores asociados al rendimiento, brindan una mejor visión del proceso educativo ya que permiten identificar aquellos factores y variables que aumentan o disminuyen el logro académico y que pueden ser tomados en cuenta para mejorar el sistema educativo.” 5.1.4. Objetivo de la propuesta Proponer un sistema de evaluación estandarizado que en forma progresiva sea vinculante con la aprobación del grado, de manera que en todas las instituciones educativas se desarrolle el mínimo de las competencias establecidas en el Currículo Nacional Base, como el medio para mejorar la calidad educativa de los alumnos y de los mismos centros educativos. 5.1.5. ¿En qué consiste la propuesta? La propuesta consiste en desarrollar las estrategias para una evaluación estandarizada que permita medir el desarrollo de las competencias básicas en las áreas de Matemáticas y Comprensión de lectura, a través de pruebas estandarizadas que serán aplicadas anualmente y que constituyan la base para la aprobación del grado correspondiente, tanto para el sector público como para el sector privado. Para ello, será necesario hacerlo en forma censal, es decir a la totalidad de alumnos, como ya se hace en el último año del nivel diversificado, de acuerdo con un plan progresivo que se propone. 5.1.6. Primer año (2012) La vinculación de las pruebas con la promoción del grado deberá hacerse progresivamente, ya que sería imposible que en un solo año puedan nivelar los conocimientos que no han tenido con anterioridad. Por esa razón, se propone comenzar con porcentajes bajos que permitan ir avanzando en la calidad. Esto es especialmente cierto en los alumnos que sustentarán las pruebas de 3er curso del nivel básico y los graduandos. a. El Ministerio de Educación (Mineduc) publica el nuevo Reglamento de Evaluación, en el cual se describe la implementación progresiva de las pruebas estandarizadas de Matemáticas y Lectura, como elemento clave en la aprobación del grado.

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b. Se establece para el primer año, que los alumnos de 6º grado deberán tener un mínimo del 50% de rendimiento en las pruebas estandarizadas, para obtener el diploma correspondiente. c. Los alumnos de 3er curso del nivel básico deberán tener un mínimo del 30% de rendimiento en las pruebas de Matemáticas y Lectura para recibir el diploma de fin de ciclo. d. De igual forma, se norma que en este primer año los alumnos del último año de diversificado (graduandos) deberán tener un mínimo del 30% de rendimiento en las pruebas estandarizadas de Matemáticas y Lectura, para obtener el título de su rama de estudios. Estas pruebas serán las adecuadas para cada carrera que se curse, de manera que se evalúen las competencias de la especialidad que estudiaron. e. Se propone que los docentes que deseen aplicar a una plaza por oposición (renglón 011) tengan un mínimo del 80% de rendimiento en las pruebas diagnósticas que se les aplica, como requisito para tener la opción de participar en el concurso. Estas pruebas miden las competencias del nivel primario, que es indispensable que conozcan como mínimo para poder impartir las clases en este nivel. Segundo año (2013) a. Se sugiere iniciar en el segundo año con pruebas de Matemáticas y Lectura en el tercer grado del nivel primario, el cual constituye el cierre del primer ciclo. Para aprobar el grado, los alumnos deberán alcanzar el 60% de rendimiento en cada una de las áreas. b. Se propone que para el segundo año de este proceso, los alumnos de 6º grado deberán tener un mínimo del 60% de rendimiento en las pruebas estandarizadas, para obtener el diploma correspondiente. c. Los alumnos de 3er curso del nivel básico deberán tener un mínimo del 40% de rendimiento en las pruebas de Matemáticas y Lectura para recibir el diploma de fin de ciclo. d. De igual forma, se norma que en este primer año los alumnos del último año de diversificado (graduandos) deberán tener un mínimo del 40% de rendimiento en las pruebas estandarizadas de Matemáticas y Lectura, para obtener el título de su rama de estudios, de acuerdo con cada rama de estudios. e. Se propone que los docentes que deseen aplicar a una plaza por oposición (renglón 011) tengan un mínimo del 80% de rendimiento en las pruebas diagnósticas que se les aplica, para tener la opción de participar en el concurso. Estas pruebas miden las competencias del nivel primario, que es indispensable que conozcan como mínimo para poder impartir las clases en este nivel. Tercer año (2014) a. Se sugiere iniciar en el tercer año con pruebas de Matemáticas y Lectura en el primer grado del nivel primario. Para aprobar el grado, los alumnos deberán alcanzar el 60% de rendimiento para ser promovidos. b. Se propone que en las pruebas de Matemáticas y Lectura de tercer grado del nivel primario, los alumnos deberán alcanzar el 70% de rendimiento para ser promovidos. c. Se considera que para el tercer año de este proceso, los alumnos de 6º grado alcancen el mínimo del 70% de rendimiento en las pruebas estandarizadas, para obtener el diploma correspondiente. d. En este tercer año, se sugiere que los alumnos de 3er curso del nivel básico logren un mínimo del 60% de rendimiento en las pruebas de Matemáticas y Lectura para recibir el diploma de fin de ciclo. e. De igual forma, se normaría que en este tercer año los alumnos del último grado de diversificado (graduandos) deberán tener un mínimo del 50% de rendimiento en las pruebas estandarizadas de Matemáticas y Lectura, para obtener el título de la especialidad que escogieron. f. Se propone continuar exigiendo que los docentes que deseen aplicar a una plaza por oposición (renglón 011) tengan un mínimo del 80% de rendimiento en las pruebas diagnósticas que se les aplica, para tener la opción de participar en el concurso, considerando que estas pruebas miden las competencias del nivel primario, indispensables para impartir las clases en este nivel.

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Cuarto año (2015) a. Se sugiere que en este cuarto año se continúe con las pruebas de Matemáticas y Lectura en el primer grado del nivel primario. Para ser aprobados los alumnos deberán alcanzar el 60% de rendimiento. b. Se propone que en las pruebas de Matemáticas y Lectura de tercer grado del nivel primario, los alumnos alcancen el 70% de rendimiento para ser promovidos. c. Se considera que los alumnos de 6º grado continuarán con el mínimo del 70% de rendimiento en las pruebas estandarizadas, para obtener el diploma correspondiente al fin del ciclo del nivel primario. d. En este cuarto año se propone que se inicie con las pruebas de primer curso del nivel básico, que ya se están aplicando en un proyecto que mide una muestra en el sector público. El mínimo de rendimiento en el primer año sería de 50% en las dos áreas, considerando que en 6º grado el mínimo para aprobación es de 70%, lo cual va a facilitar la transición al nivel medio. e. En este cuarto año, se sugiere que los alumnos de 3er curso del nivel básico logren un mínimo del 60% de rendimiento en las pruebas de Matemáticas y de 70% en las pruebas de Lectura para recibir el diploma de fin de ciclo. f. En este cuarto año los alumnos del último grado de diversificado (graduandos) deberán tener un mínimo del 60% de rendimiento en las pruebas estandarizadas de Matemáticas y Lectura, para obtener el título de la especialidad que escogieron. g. Se propone continuar exigiendo que los docentes que deseen aplicar a una plaza por oposición (renglón 011) tengan un mínimo del 80% de rendimiento en las pruebas diagnósticas que se les aplica, para tener la opción de participar en el concurso, considerando que estas pruebas miden las competencias del nivel primario, indispensables para impartir las clases en este nivel. En años siguientes, se sugiere ampliar la aplicación de las pruebas para incluir Estudios Sociales. Esta prueba mediría las competencias cívicas de los estudiantes, como condición de la afirmación de la identidad y conocimiento de su país. Se propone que se aplique en 6º grado del nivel primario y en el último año del nivel diversificado. Posteriormente se podrá ampliar también para incluir, en los mismos grados, Ciencias Naturales. 5.1.7. Procedimiento de aplicación La Dirección General de Curriculo (DIGECUR) conjuntamente con la Dirección General de Calidad Educativa (DIGECADE) definirán las competencias del CNB de cada grado o ciclo, que se estarán evaluando y las publicarán en el portal del Mineduc, desde el inicio del año. También se emitirán boletines impresos que se distribuirán en las escuelas e institutos públicos y colegios privados. Esto permitirá que cada maestro tenga claridad en los contenidos de las evaluaciones. En todo el proceso la responsabilidad del diseño de las pruebas, aplicación y entrega de resultados será de la Dirección de Evaluación e Investigación Educativa (DIGEDUCA), que definirá el cronograma de aplicación y la logística del mismo. Las pruebas se aplicarían a toda la población estudiantil del grado correspondiente, es decir, que serían pruebas censales. Se sugiere que la aplicación se inicie en el mes de agosto para que los resultados se entreguen a finales del mes de octubre. Los alumnos que no alcancen el nivel de logro tendrían una segunda oportunidad en el mes de enero. Las pruebas las aplicarían los monitores de la Dirección General de Monitoreo de la Calidad Educativa (DIGEMOCA) que han estado a cargo de esta tarea durante los últimos tres años y cuentan ya con experiencia y conocimientos. DIGEDUCA estaría capacitando a los Acompañantes Pedagógicos que estarían ya apoyando el proceso educativo en las aulas desde el primer año, para que también apliquen pruebas en el nivel primario. El procesamiento de las pruebas estaría a cargo de un equipo de digitadores dirigido por la DIGEDUCA, para las pruebas de 1º y 3er grados, que no utilizan hojas de respuesta. Las pruebas a partir de 6º grado, 3er curso básico y de graduandos tendrían una digitación apoyada por la Dirección de Informática (DINFO) del Mineduc, que utilizaría equipos de lectura óptica. Esto permitiría entregar resultados en corto plazo.

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En el transcurso del año, el Ministerio de Educación pondrá a disposición de los establecimientos públicos y privados, pruebas mensuales y bimensuales que los mismos docentes aplicarán, para llevar el control del desarrollo de las competencias en los alumnos y alumnas y para tomar las medidas que consideren pertinentes. 5.1.8. Financiamiento El recurso humano que estaría a cargo del diseño, aplicación y digitación de las pruebas se encuentra ya instalado y no constituiría un aumento en el presupuesto. El aumento se daría en los insumos para la impresión de las pruebas y para la supervisión de la aplicación. Como parte de una estrategia de sostenibilidad los establecimientos privados pagarán por la aplicación de las pruebas, aunque el Ministerio de Educación las elaborará, administrará y calificará las mismas. 5.2. ACREDITACIÓN

5.2.1. Antecedentes La Dirección General de Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (DIGEACE) es la dirección técnica administrativa del Ministerio de Educación responsable de acreditar y certificar oficialmente procesos y componentes educativos de individuos e instituciones, en función de criterios establecidos, con el fin de garantizar la calidad educativa. A nivel de instituciones, se acredita a través del Proyecto Educativo Institucional, que es una herramienta de planificación para la mejora continua. Las instituciones parten de una autoevaluación administrativa y técnica, a través de la cual detectan las debilidades, fortalezas, oportunidades y amenazas y planifican para superar lo negativo y enriquecer lo positivo. Las guía una serie de indicadores de calidad, hacia los cuales deben dirigir sus acciones con el fin de alcanzar la acreditación. De igual forma, una serie de criterios establecidos guía la certificación o acreditación de individuos, textos y materiales que se ajustan al concepto de calidad establecido por el Ministerio de Educación. Asegurar que la calidad en el proceso educativo se constituye en la base de la acreditación de las instituciones educativas medida a través del rendimiento de los alumnos.

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5.2.2. ¿En qué consiste la propuesta? Los resultados de las pruebas estandarizadas en todos los grados donde se aplican, especialmente en el caso de los graduandos, demuestran que las competencias que se están evaluando no se han alcanzado. Sin embargo, los alumnos son aprobados en los establecimientos y se gradúan aunque es evidente que no están preparados para trabajar o proseguir estudios universitarios. Esto sucede porque cada maestro o maestra examina lo que enseñó, que no siempre es lo que el Currículo Nacional Base estipula. La responsabilidad del proceso está distribuida entre padres de familia (como los primeros responsables de la educación de sus hijos), docentes y autoridades, siendo la más próxima la Dirección del establecimiento. Desde esta perspectiva, se podrá juzgar la eficiencia y eficacia de una institución educativa por los resultados de las pruebas de rendimiento. Estos resultados se tomarían como la base de la acreditación de los establecimientos. Si el rendimiento de los alumnos es bajo, se deberá elaborar un plan de mejora, el cual incluirá primordialmente la capacitación de los docentes, profesionalización y seguimiento, que formará parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI), por lo que será la DIGEACE la encargada de dar seguimiento a las debilidades encontradas por el mismo personal del plantel y monitorear la implementación del plan de mejora que deberán presentar. La calidad educativa no puede esperar. Los alumnos que no desarrollen las competencias no alcanzarán el mínimo rendimiento que deberán mostrar en las pruebas estandarizadas y no podrán ser promovidos. Esta negligencia daña la vida de los alumnos y es tiempo perdido que no se puede recuperar. Por lo tanto, se sugiere que aquellos establecimientos privados que después de tres años de seguimiento no mejoren en sus prácticas, serán clausurados. En el sector público el Director(a) del establecimiento educativo que no responda al nivel de rendimiento esperado será removido, especialmente si la deficiencia es debida a la poca cantidad de días efectivos de clase. Es responsabilidad del Director (a) asegurar que el calendario de clases se cumple y que los docentes llegan puntuales todos los días. También es responsable de la cantidad de actividades extracurriculares que se programen y que quitan días de aprendizaje. Los Acompañantes Pedagógicos, a cargo de cada establecimiento público, darán seguimiento al tiempo efectivo de clase, para sensibilizar a los docentes y directores y evitar fracasos al final del año. El supervisor distrital que estará a cargo de los AP, deberá dar seguimiento también e intervenir para orientar a los padres de familia y que ellos también colaboren en el proceso. Posteriormente, un mecanismo que ayudará a monitorear la calidad lo constituirá el control del avance de cada aula, que será reportado mensualmente por los docentes, a través de la red del Mineduc, utilizando el programa a su disposición en la computadora que cada docente tendrá para su uso. Este seguimiento estará abierto a las autoridades locales, distritales, nacionales, a padres y madres y población en general.

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H.

COBERTURA

De conformidad con el marco legal del país, el Estado tiene la obligación de proporcionar educación gratuita a todos sus habitantes, en las edades que establezca la ley. Desde esta normativa, durante varias décadas, el Ministerio de Educación, como ente rector del sistema educativo ha venido, de acuerdo a sus posibilidades financieras y la voluntad política de los gobiernos, incrementando paulatinamente el servicio educativo, en los niveles y áreas aún no cubiertos. A pesar de dichos esfuerzos, aún persisten fuertes brechas de cobertura, a tal punto que para el 2009, la cobertura en nivel pre-primario sólo alcanzaba el 56.6%, en el Ciclo Básico un 39.3%, y en el Ciclo Diversificado, únicamente un 21.02%, datos que colocan a Guatemala como uno de los países con mayor atraso educativo de la región latinoamericana. Es importante destacar que si bien es cierto que en las políticas educativas de los últimos 25 años, la ampliación de cobertura ha estado presente ininterrumpidamente como prioridad, sin embargo, la misma ha estado débilmente acompañada de estrategias enfocadas al mejoramiento de la calidad.
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El ejercicio de proyección de matriculas y tasas de cobertura (años 2007,2009 – 2016), presentado por la Dirección de Planificación del Ministerio de Educación, toma en cuenta dos tipos de escenarios: sin intervención (continuar en el siguiente año con el crecimiento que permite el presupuesto aprobado), y con intervención (presupuesto acorde a los requerimientos de la demanda real), los datos para el año 2012 serían los que se resumen en la siguiente tabla: Niveles Pre-primaria Primaria51 Ciclo Básico Ciclo Diversificado Año: 2012 Sin intervención Con intervención 487,158 (67.3%) 499,158 (68.9%) 2, 379,600 (118.8%) 2, 379,600 (118.8%) 340,821 (68.2%) 349,373 (70.0%) 95,757 (38.1%) 91,128 (36.3%)

Como se aprecia en la tabla anterior, está claro que el presupuesto denominado “con intervención” está supeditado a la asignación de mayores recursos, que para el caso del próximo año 2012, en lugar de los 10 millones que se fijaron en el techo presupuestario, lo que se requerirían realmente serían cerca de 13 millones de quetzales. En igual manera, la ampliación con intervención dependería de la capacidad instalada con la que dispone el MINEDUC para atender el incremento de la matrícula, además de la nómina respectiva, a la cual, antes de incrementarla, se le tendría que efectuar una auditoría para determinar que dicho personal cumple con el perfil para el cual están siendo contratados.

50 51

MINEDUC, Dirección de Planificación Educativa –DIPLAN, Guatemala, mayo del 2011. Actualmente en Guatemala, para el caso del nivel Primario, se ha logrado cobertura neta de un 98.5%, pero la Tasa Bruta promedio nacional, corresponde a 118.8%. Se esperaría que en los próximos años se empiece a estabilizar este nivel, en el sentido que en cada grado y nivel estén los niños con la edad que les corresponde de acuerdo a la Ley. Es por eso que con o sin intervención, se espera que este dato no variaría mucho para el caso del nivel Primario, en el cual ya existe casi la cobertura total.

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Es importante tomar en cuenta que el acelerado incremento en la tasa de cobertura del nivel primario, en la última década ha respondido a una política educativa interna en sintonía con lineamientos de organismos de cooperación internacional, a la cual se suma el compromiso mundial de las Metas del Milenio (MDM), cuyo Objetivo No.2 plantea el logro de la enseñanza primaria universal al 2015. En respuesta a este compromiso, en el último informe presentado por Guatemala, ante Naciones Unidas 52 se reporta que en cuanto a los indicadores , analizados sobre el ODM 2, los mismos muestran, en términos generales, un comportamiento positivo, pero con importantes retos para lograr la meta. Al respecto, La Tasa Neta de Escolaridad (TNE) refleja la capacidad de cobertura del sistema educativo y expresa la oportunidad que tienen las niñas y los niños en edad escolar de matricularse o inscribirse en algún centro educativo, sea éste público o privado. En Guatemala, se observa, en las últimas dos décadas, una evolución significativa de la cobertura educativa en el nivel de educación primaria. Según el informe, para el año base 1991, la TNE primaria era de 71.6% y alcanzó, para el año 2009, un 98.3%, manifestando un crecimiento de 26.7 puntos porcentuales, lo cual significa que, actualmente, 98 de cada cien niños entre 7 y 12 años de edad se encuentran inscritos en el nivel primario. En igual manera, el informe presenta un buen avance en cuanto a la tasa de terminación en primaria (proporción de estudiantes de una cohorte, que comienzan primer grado y culminan el sexto grado), cuyo indicador pasa de un 47.3% en 1991 (año base) a un 77.6% en el año 2009. Otro dato relevante en materia de cobertura educativa lo constituye el avance en materia de alfabetización, tomando en cuenta que según este mismo informe de SEGEPLAN, de un 74.8% de alfabetización (personas mayores de 15 años y más) que se tenía en 1991, al 2008 se había alcanzado un 87.8 por ciento. A pesar de estos avances, sin embargo, en los niveles pre-primario y medio todavía persisten altos déficit de cobertura a los cuales se les deberá prestar mayor atención en los próximos años. La cobertura comprenderá la oferta del servicio educativo en función de la demanda, en todos los niveles, subsistemas escolar y extraescolar y diferentes modalidades. a. Educación inicial, dirigida a niños y niñas de 0 a 3 años. Incluye la formación de padres y madres en los cuidados del embarazo, la estimulación temprana, a nivel hogar o a través de instituciones del Estado, valores, alimentación, derechos de los niños y otros. Se contará con atención para niños y niñas de madres que trabajan, en hogares familiares atendidos por madres capacitadas en estimulación temprana, en comunidades alejadas y en guarderías del Estado en poblaciones más numerosas. Se proveerán materiales, alimentación y cuidados de salud como vacunas. Se tendrán escuelas para padres y madres donde se dará información sobre alimentación adecuada, higiene, salud y valores morales familiares. Asistir a la escuela será obligatoria para los padres de los niños atendidos en las guarderías o en las casas de familias. b. Preprimaria: dirigida a niños y niñas de 4 a 6 años, con diferentes currículos, por edad. Los alumnos aprenderán a leer de 6 años y comenzarán el aprendizaje del segundo idioma (maya o inglés) de acuerdo con lo definido por la Junta Escolar, lo cual se aprenderá con la ayuda de la tecnología. Se contará con docentes especializados a nivel superior, para atender las diferentes edades, y en lugares donde no se cuente con docentes especializados, se homologarán los docentes de primaria.
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SEGEPLAN, Tercer Informe de Avances en el Cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, Objetivo 2: Lograr la Enseñanza Primaria Universal, Guatemala, noviembre del 2010

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c. Primaria: Alumnos y alumnas de 7 a 13 años, que se atenderán a través de diferentes modalidades: escuelas regulares con jornadas de 5 ú 8 horas, de acuerdo con la población atendida; escuelas multigrado con apoyo de la tecnología, en lugares donde la población es escasa; escuelas a distancia, con apoyo de la tecnología, para aquellos alumnos que están en su casa, en hospitales, de viaje (migración por siembras) y otros. Todo el proceso será bilingüe, con apoyo de programas en computadoras, y a partir de 5º grado tendrán orientación ocupacional, relacionada con las áreas de estudio y con la vocación del lugar. d. Secundaria: Todos los alumnos y alumnas que egresen de primaria tendrán oferta educativa en sus comunidades. La atención se hará en función de la cantidad de estudiantes que se atenderán, utilizando diferentes modalidades: telesecundaria (hasta terminar bachillerato), secundarias regulares, iniciativa privada y otros. Toda la secundaria tendrá orientación ocupacional, con principios de administración, manejo financiero, impuestos, etc. de manera que los egresados (primer egreso será de 3º básico) pueden comenzar sus propias empresas o iniciar su vida laboral en empresas cercanas. Las especialidades serán de tipo oficio (electricidad, plomería, herrería, etc) y carreras útiles en el contexto como turismo, textiles, computación, y otras. Se dará especial énfasis a los idiomas y a la preparación previa para la carrera universitaria que escojan. En este sentido, el Bachillerato será dividido en científico y humanístico, para preparar al futuro estudiante para la carrera que seguirán. Esto incluirá la carrera de magisterio en sus diferentes especialidades. De esta cuenta, las Normales se convertirán en Bachilleratos, entre cuyas especialidades se tendrá la de Educación. La cantidad de docentes a nivel superior, necesarios para cubrir la demanda educativa se completará con la homologación de estudiantes de últimos años de las carreras pertinentes. e. Extra escolar: Se ofrecerá una educación extra escolar para aquellas personas (2% de deserción inevitable) que no completaron su educación formal y para otras que necesiten ampliar sus conocimientos y capacidades laborales. Las modalidades a utilizar serán: presencial a través de cursos cortos con orientación ocupacional y a distancia, con apoyo de la tecnología y tutorías. Se aprovechará la infraestructura, equipo y capacidad instalada en instituciones que ya ofrecen este tipo de educación, para becar a estudiantes que llenen los requisitos. Cualquier carrera o curso que se lleve, deberá incluir la terminación del bachillerato, con modalidades específicas acordes a la experiencia individual de las personas y de la edad. En este nivel, se motivará también a empresas o individuos que deseen apoyar la educación de estudiantes en sobreedad, para que otorguen becas y lo deduzcan de sus impuestos.

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I.
1. 1.1.

ADMINISTRACIÓN
REESTRUCTURACIÓN DEL MODELO ADMINISTRATIVO Antecedentes

En la época reciente, a partir de 1985, denominada de la era democrática, la estructura administrativa del Ministerio de Educación responde a los establecido en la Ley de Educación Nacional (Decreto 12-91), pero que inmediatamente se vio desfasada, debido a que el reglamento vigente que data de 1976, responde a la ley anterior de educación. La misma estructura organizativa del Mineduc que establece la Ley, no está vigente en relación a la reestructuración de los ministerios que establece la nueva Ley del Organismo Ejecutivo. La estructura administrativa de la planta central del Mineduc fue adoptada recientemente con la promulgación del Acuerdo Gubernativo 225-2008 con base en la Ley del Organismo Ejecutivo, en la cual se establece que los ministerios del Estado deben organizarse en cuatro grandes áreas funcionales: sustantivas, administrativas, de apoyo técnico y de control interno.
53

En las políticas educativas planteadas para el período -2008-2011- como objetivos operativos de la política de Descentralización Educativa se definen: • • • • Fortalecer las Direcciones Departamentales de Educación; Fortalecer el sistema de supervisión educativa a todos los niveles; Promover y fortalecer el funcionamiento de los consejos municipales de educación; Promover la suscripción de convenios con las municipalidades para avanzar en el proceso de descentralización educativa.

Como acciones específicas de la estrategia descentralización se contempla: • Implementar el Proyecto Educativo Institucional -PEI- en el 70% de las escuelas normales oficiales, privadas, por cooperativa y municipales. • Instituir un sistema renovado de Dirección Escolar. • Instituir un sistema renovado de supervisión educativa. En las políticas educativas elaboradas por el Consejo Nacional de Educación, las cuales fueron entregadas al despacho ministerial del actual gobierno del Presidente Colom, como política del modelo de gestión de plantea: “implementar un modelo de gestión54transparente que responda a las necesidades de la comunidad educativa” .Y se agrega: “Nos proponemos fortalecer sistemáticamente los mecanismos de eficiencia, transparencia y eficacia garantizando los principios de participación, descentralización, pertinencia, que establezca como centro del sistema educativo a la niñez y la juventud guatemalteca. El objetivo fundamental del sistema educativo guatemalteco consiste en que los niños y las niñas tengan un aprendizaje significativo y sean capaces de construir una sociedad próspera y solidaria, en un mundo altamente competitivo. Será necesario establecer alianzas con otros actores que hacen educación en Guatemala, tales como: los gobiernos locales, partidos políticos, las universidades, los centros de formación agrícola y capacitación técnica, organizaciones empresariales y sociales. Especial 55 atención tendrá la relación con los organismos internacionales” .

53 54

55

Ver Mined, Políticas Educativas 2008-2011, Pag. 8 Mined, mined.org.gt Cfr. Mined, Propuestas de Políticas Educativas, Consejo Nacional de Educación, documento preliminar entregado al Mineduc, Guatemala, noviembre del 2010. Ídem.

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Como objetivos estratégicos de la política del Modelo de Gestión, el documento plantea: • • • • • Sistematizar el proceso de información educativa. Fortalecer el modelo de gestión para alcanzar la efectividad del proceso educativo. Garantizar la transparencia en el proceso de gestión. Fortalecer criterios de calidad en la administración de las instituciones educativas. Establecer un sistema de remozamiento, mantenimiento y construcción de la planta física de los centros educativos. Justificación de la propuesta

1.2.

En materia administrativa los modelos no son estáticos, al contrario, se tienen que estar revisando y adecuando a los cambios que exige la dinámica institucional en su interacción con el contexto nacional e internacional. Desde su creación, el Ministerio de Educación ha experimentado constantes cambios de orden administrativo con el fin de irse adaptando a las nuevas políticas y estrategias que han ido implementando las diversas gestiones educativas. Como resultado de dichos ajustes, uno de los principales desafíos del Mineduc ha sido ponerse al ritmo de los constantes cambios, con el objetivo de prestar un servicio oportuno y con calidad. La reestructuración del modelo administrativo que se propone, busca precisamente que el Mineduc cuente con un sistema administrativo que desde el punto de vista de los procesos, atienda oportuna, eficiente y eficazmente las actividades que le exige el mandato legal. Esto implica, como es obvio, una estrecha coordinación con el subsistema financiero para poder garantizar que las decisiones de orden administrativo vayan acompañadas de los recursos humanos y materiales adecuados, que se requieren. 1.3. Objetivo

Contar con una propuesta de reestructuración administrativa del Mineduc, desde la planta central, hasta el ámbito local (gestión de cada centro educativo), que permita contar con un sistema con capacidad para atender oportuna, eficiente y eficazmente los servicios educativos con calidad. ¿En qué consiste la propuesta? 1.4. Reorganización de las unidades centrales Según estudios realizados, las unidades centrales del Ministerio de Educación necesitan una revisión de sus funciones y una actualización en el Reglamento Orgánico, de manera que responda a la realidad de su ejecución. La centralización de las contrataciones y adquisiciones se hizo efectiva en el 2007, ha resultado en una gran cantidad de operaciones que una sola unidad, la Dirección General de Contrataciones y Adquisiciones realizada para todas las Direcciones Centrales. Según comentarios de los usuarios, muchos eventos y adquisiciones no llegan a feliz término, lo cual atrasa la ejecución de los programas. Adicionalmente, toda la parte técnica de las licitaciones es efectuada por el personal de las Direcciones, lo cual los aparta de sus responsabilidades diarias. Lo mismo sucede con las contrataciones. Por lo anterior, es necesario hacer una revisión en la estructura funcional que tiene y evaluar si lo más efectivo sería descentralizar estas actividades, de manera que cada Dirección General las efectúe directamente.

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1.5.

Reorganización de las Direcciones Departamentales

Las Direcciones Departamentales de Educación clasificadas en tres rangos de acuerdo con la cantidad de escuelas que atienden, cuentan en muchos casos, con personal asignado que no tiene capacidad o no conoce sus funciones. Esto provoca baja calidad en el servicio, especialmente en lo relacionado con los nombramientos, contrataciones y ejecución de presupuesto. Se hace necesario revisar los perfiles de las personas nombradas, especialmente de los Directores y Sub Directores, para que más que pedagogos sean gerentes que aseguren un trabajo en equipo eficiente. 1.6. Carrera Administrativa

Uno de los temas clave del modelo administrativo lo constituye el recurso humano. Durante varios años, el Ministerio de Educación ha invertido tiempo, fondos y esfuerzos en capacitar a cada persona que ingresa a un puesto, especialmente en las Direcciones Departamentales de Educación. Esta persona es nombrada en función del perfil definido y con el salario correspondiente al puesto, autorizado por la Oficina Nacional de Servicio Civil –ONSEC. Cada persona que toma posesión y comienza a trabajar, no tiene el aliciente de que su buen comportamiento, cumplimiento y nivel académico pueda ser recompensado con un aumento en sueldo y posición, ya que no existe la carrera administrativa. La única forma en que pueda mejorar es aprovechar las vacantes en otros puestos mejor remunerados, lo cual trae como consecuencia una nueva capacitación, para esta persona en el nuevo puesto y para la que ocupará el lugar que dejó vacante. En cuanto al recurso humano que labora en el área administrativa, se propone que el Ministerio de Educación revise esta estructura y desarrolle la carrera administrativa, la cual daría el ascenso en la remuneración económica definida para cada puesto, adecuada a los méritos demostrados, sin que los empleados actuales tengan que movilizarse a otras posiciones para mejorar. 1.7. Cronograma de implementación (ver detalles en documento completo)

En cuanto a implementación, durante el primer semestre del 2012 se deberán efectuar los diagnósticos respectivos, así como la emisión de los instrumentos legales u otros instrumentos operativos que se requieran. Luego en el segundo semestre del 2012, iniciarían las actividades de implementación de acuerdo al nuevo modelo aprobado. 1.8. Aspectos financieros

En cuanto al financiamiento, no deberían registrarse egresos extraordinarios puesto que la reestructuración responde a cambios o ajustes en la cultura institucional, de orden administrativo, de tal forma que el modelo responda a los nuevos retos y desafíos del sistema educativo nacional.

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2. 2.1.

RESTRUCTURACIÓN DEL SISTEMA DE SUPERVISIÓN EDUCATIVA Antecedentes

Hasta el período revolucionario de mediados del siglo pasado, la responsabilidad institucional 56 de la supervisión educativa recaía en la dependencia conocida como “Inspecciones Técnicas”, y a los funcionarios se les denominaba “inspectores Técnicos de Zona”. De hecho, en 1941 se emite el Reglamento de Inspección Escolar, y en 1946, se emite el Reglamento de Inspección Técnica de Zona. Con la promulgación del Decreto Número 1485, Ley de Dignificación y Catologación del Magisterio Nacional, del 7 septiembre de 1961, en el Capítulo III, Artículo 12, VI, literal c) área de trabajo Técnico o Técnico-administrativo, se establecen los requerimientos para acceder al puesto de supervisor educativo 57 . La historia más reciente de la supervisión educativa en Guatemala se remonta al año 1965, cuando se emite el Acuerdo Gubernativo 123 “A”, mediante el cual se establece el puesto y funciones del Supervisor Educativo, divididas entre asuntos administrativos y técnicos. El marco constitucional hace mención a la supervisión educativa en los artículos 71,72, 73 y 74; además del Decreto Legislativo No. 12-91 (Ley de Educación Nacional). De acuerdo con lo que establece el Acuerdo Gubernativo 123 “A”, “Reglamento de la Supervisión Técnica Escolar”, el supervisor escolar es un ente entre cuyas funciones está la de contribuir a la superación de los docentes, a la resolución de los conflictos, a poner en marcha los programas y proyectos establecidos por el Ministerio de Educación, a la aplicación de la norma cuando fuese necesario. Se establece que la supervisión escolar está bajo la jurisdicción del Director Departamental de Educación. Posteriormente, la Ley de Educación Nacional actualmente en el Título VII, Capítulo Único, Artículos 72 al 74, establece la función, finalidades y objetivos de la supervisión Educativa. En la misma establece que “La Supervisión Educativa es una función técnico-administrativa que realiza acciones de asesoría, de orientación, seguimiento, coordinación y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje en el Sistema Educativo Nacional” (Art. 72); como finalidades le asigna: 1. Mejorar la calidad educativa; 2. Promover actitudes de compromiso con el desarrollo de una educación científica y democrática al servicio de la comunidad educativa (Art. 73) y como objetivos: 1. Promover la eficiencia y funcionalidad de los bienes y servicios que ofrece el Ministerio de Educación; 2. Propiciar una acción supervisora integradora y coadyuvante del proceso docente y congruente con la dignificación del educador; y 3. Promover una eficiente y cordial relación entre los miembros de la comunidad educativa (Art. 73). A finales de 1989, el Ministro de Educación en funciones destituyó a todos los supervisores y creó una figura temporal denominada “Coordinadores Educativos, esto debido a que los supervisores educativos apoyaron a los docentes en una intensa y prolongada huelga que duró cuatro meses. Posteriormente, en 1992 se creó la nueva figura del Supervisor Educativo, la cual vino a recuperar el espacio perdido y a retomar los roles básicos de acompañamiento y asesoramiento que se requieren como funciones de la supervisión de los centros educativos.
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56 57

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González Orellana, Carlos, Historia de la Educación en Guatemala, Editorial José Pineda Ibarra, Guatemala, 1970, Pág. 356, Cfr. Decreto 1485, Ley de Dignificación y Catologación del Magisterio Nacional, del 7 septiembre de 1961, en el Capítulo III, Artículo 12, VI), literal c). Ley de Educación Nacional, Decreto 12-91 del Congreso de la República, Guatemala, 1991.

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Mas adelante, en mayo de 1996, mediante el Acuerdo Gubernativo 165-96, se crean las Direcciones Departamentales de Educación. En su artículo 7º. Establece que “la supervisión educativa de la jurisdicción que corresponda queda incorporada a la Dirección Departamental de Educación respectiva, siendo en consecuencia el Director Departamental de Educación el jefe inmediato superior de dicha supervisión. Tomando como referencia información aportada por el propio Mineduc, pero que coincide con los propios supervisores en el sentido de que usualmente la mayoría dedica cerca del 80 por ciento a recolección de datos y trabajo administrativo, a partir del año 1999 el Ministerio de Educación (Mineduc) crea, paralelamente a los supervisores, la figura del Coordinador Técnico Administrativo (CTAs), sin una base legal, solamente con un manual de funciones, (tomadas en su mayoría del Acuerdo Gubernativo 123 “A” y de la Ley de Servicio Civil). Con esto pretendía que se mejorara la atención a los actores educativos locales y que cada supervisor tuviera una cantidad reducida de establecimientos educativos. Como era de esperar, y según lo señala García (2010) las medidas anteriores provocan que para el año 2003 funcionen tres figuras, lo cual ocasionaba, en algunos casos fricción, pues quienes poseían nombramiento de supervisor educativo se sentían con más derechos que aquellos que estaban asignados como coordinadores. Según enfatiza García (2010), “todo esto hizo que en el año 2006 se nivelaran las categorías, lo que vino a mejorar las relaciones entre todos”. Sin embargo, como se observa, tal decisión no logra resolver las deficiencias que sigue evidenciando el sistema de supervisión hasta la fecha. Se estima por los reportes que se conocen, que entre fichas, planes, informes y guías, los actuales supervisores educativos manejan cerca de 20 formatos mediante los cuales recopilan información que les requiere el Ministerio de Educación, además de aquellos requerimientos adicionales que van surgiendo durante la marcha del ciclo escolar.60 Por esta razón, muchos analistas del tema han podido comprobar que el papel del supervisor ha tendido a gravitar hacía la parte administrativa de los centros educativos a su cargo, relacionado con revisar documentos oficiales, recoger datos de los centros educativos y ayudar a los directores de las escuelas en sus labores administrativas. La diversidad de programas y proyectos que se han venido implementando en el sistema educativo han contribuido al surgimiento de varias modalidades de supervisión, lo cual en lugar de ordenar los procesos, más bien han tendido a confundir a las instituciones en cuanto a datos y reportes, en algunos casos sobre los mismos temas. Es por ello que a la fecha, el Mineduc, cuenta con los siguientes tipos de supervisores, en diferentes puestos, pero con el mismo papel. • • • • • • Supervisor Educativo Coordinador Técnico Pedagógico (CTP) Coordinador Técnico Administrativo (CTA) Mediadores Pedagógicos (MP) Maestros Reubicados (MR) Profesional I (PI)
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Cfr. García, Carlos, La Supervisión Educativa en Guatemala, educativocarlos.blogspot.com/.../laadministracion-de-la-ed, Guatemala, Mayo 2010. Al respecto, ver mayores detalles en el documento Propuesta para rediseñar y fortalecer el Sistema Nacional de Supervisión Educativa (Versión en edición), Programa Estándares e Investigación Educativa, Juárez y Asociados, Inc, Guatemala, septiembre del 2006

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En el ámbito geográfico nacional, el Mineduc dispone de 25 Direcciones Departamentales (cuatro en el departamento de Guatemala, y las otras en el resto de departamentos), y aproximadamente 700 distritos escolares, los cuales con la presente propuesta podrían ascender a cerca de 809 equipos de asesores administrativo-pedagógicos (dato que resulta 61 al dividir cerca de 16,187 centros educativos de primaria que actualmente funcionan en el 62 país entre un promedio de 20 escuelas por Distrito Escolar.

2.2.

Justificación de la propuesta

Con la intención de darle repuesta a los requerimientos que se derivan del análisis de las funciones de acompañamiento técnico y administrativo que requieren los centros públicos y privados del país, además del supervisor de distrito, el Mineduc, para atender los asuntos de orden técnico, crea la figura del Coordinador Técnico Pedagógico (CTP), y parea atender los asuntos de orden administrativo, crea la figura del Coordinador Técnico Administrativo (CTA), pero según se ha podido comprobar, estas tres figuras han terminado ejerciendo similares funciones. A estos tres puestos han que añadir otros funcionarios que también ejercen funciones de supervisión, tales como los Maestros Reubicados, Mediadores Pedagógicos, y algunos con rango Profesional I. A demás están los supervisores específicos de educación bilingüe, y algunos programas o proyectos piloto que operan con financiamiento externo. La situación actual se resume en lo que al respecto sostiene el estudio de Juárez & Asociados cuando indica que “la situación de la supervisión educativa se ha venido complicando con las decisiones a través de varios años de nombrar supervisores especiales para áreas de estudio en la educación media como artes, educación física, actividades extracurriculares, y hasta materias específicas incluyendo la física entre otras. Por otra parte, existen opiniones de que la supervisión debe de separarse por niveles, o sea supervisores diferentes para los niveles de preprimaria, primaria, y media. Para complicar aún más el escenario de la supervisión, hay una remuneración diferente para las personas con títulos diferentes a pesar de que en realidad hacen el mismo trabajo de supervisión educativa”. 2.3. Objetivos
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Las principales debilidades por las que atraviesa el sistema de supervisión actual, tales como la diversidad de puestos con la misma función, así como la excesiva discrecionalidad con la que se maneja la responsabilidad de los supervisores de visitar las escuelas a su cargo, al menos una vez por mes, y los problemas que se derivan de dichas irregularidades, obligan al Mineduc a emprender con urgencia la reestructuración de tan importante sistema de control relacionado directamente con la calidad educativa. Como resultado de un taller/reunión con los Supervisores Educativos, CTP´s, CTA´s, y MP´s 64 efectuado por Juárez & Asociados (2006), hace ver que “hubo acuerdo general sobre las siguientes áreas de debilidad: recursos inadecuados, sobrecarga de trabajo y número de escuelas para supervisar, falta de inducción y capacitación, y autoridad limitada o no clarificada de su posición. Las fortalezas incluyeron el conocimiento de los supervisores de sus regiones, aceptación por las comunidades locales, su habilidad de resolver problemas, su conocimiento de las leyes y reglamentos sobre escuelas, y su capacidad de liderazgo en sus regiones”. En tal sentido, se ha preparado una propuesta cuyos objetivos son lo siguientes:
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Este dato resultaría al integrar los tres niveles: Pre-primaria, Primaria y Media, en un único centro educativo Datos proporcionados por la Subdirección de Planificación de DIPLAN, Mineduc, cifras a mayo del 2011. Ídem, Pág. 10 Ídem, Pág. 12

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2.4.

General

• Reestructurar el actual sistema de supervisión educativa, de tal forma que el Ministerio de Educación cuente con un equipo de profesionales, mediante los cuales se efectúe un adecuado acompañamiento pedagógico y administrativo, “in situ”, a cada una de las escuelas, de tal forma que se garantice resultados de calidad. 2.5. Específicos

• Definir el perfil y roles que exige el nuevo modelo de acompañamiento administrativopedagógico que requiere el sistema educativo. • Proponer una nueva estructura administrativa y operativa del sistema de acompañamiento pedagógico-administrativo de los centros educativos del país. • Establecer el cronograma e implementar el nuevo sistema de acompañamiento propuesto. ¿En qué consiste la propuesta? 2.6. Modelo de asesoría (acompañamiento)

La propuesta que se presenta básicamente consiste en organizar el nuevo sistema de acompañamiento administrativo-pedagógico, integrado por un Coordinador Municipal de Educación (CME) quien tendría bajo su responsabilidad mínimo 10 equipos de asesores (10 Asesores Pedagógicos y 10 Asesores Administrativos), lo cual geográficamente podría corresponder a varios distritos escolares y en algunos casos dos o más municipios.65 En este nuevo modelo de asesoría pedagógica y administrativa a las escuelas, el CME le reportaría a la Dirección Técnico-Administrativa de la Dirección Departamental de Educación. Las principales responsabilidades del equipo de acompañamiento serían las siguientes: 2.7. Coordinador Municipal de Educación (CME):

Grado académico: Licenciatura en Educación con especialidad en Administración Educativa. Residencia: Originario de la región Idioma: Cuando es región predominantemente bilingüe, hablar el idioma originario. Sistema de selección: Por oposición. Pre-requisito: Recibir inducción y capacitación antes y durante el desarrollo de sus funciones. Para evitar duplicidad de funciones, se propone que el cargo de CME tenga como responsabilidades básicas las siguientes: • Velar por el adecuado cumplimiento de las políticas educativas en su jurisdicción; • Ser el enlace institucional entre la Dirección Departamental de Educación, y el sistema de acompañamiento técnico de la jurisdicción a su cargo. • Verificar “in situ”, que los equipos de asesores bajo su responsabilidad, cumplan con eficiencia y eficacia con las funciones que le competen; • Definir lineamientos estratégicos y operativos, conjuntamente con el equipo de asesores, de la jurisdicción a su cargo; • Gestionar, administrar y evaluar el desempeño del personal que labora en la jurisdicción bajo su responsabilidad, de conformidad con lo que estipula la regulación oficial vigente;

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Los perfiles completos de cada puesto estarían definidos en el acuerdo que se emita y los manuales específicos, tomando como referencia las principales funciones que aquí se establecen.

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En cuanto a los asesores, sus funciones básicas serían las siguientes: 2.8. El Asesor Pedagógico (AP)

Grado académico: Licenciatura en Educación con especialidad en currículum Residencia: Originario de la región Idioma: Cuando es región predominantemente bilingüe, hablar el idioma originario. Sistema de selección:Por oposición. Pre-requisito: Recibir inducción y capacitación antes y durante el desarrollo de sus funciones. Tendría la responsabilidad de brindar acompañamiento a la comunidad educativa de cada centro escolar a su cargo, en los siguientes temas: • • • • Detectar y reportar la demanda de cobertura escolar; Acordar calendario y horario de la escuela; Verificar el uso destiempo efectivo de días de clase durante el ciclo escolar; Participación en la evaluación de factores asociados al rendimiento: apoyar al cuerpo docente en la implementación, reporte y uso de los resultados de las pruebas de rendimiento y pruebas estandarizadas, para el mejoramiento cualitativo de los alumnos. • Evaluación del desempeño docente y proporcionar adecuada realimentación requerida; • Actualización, capacitación y profesionalización docente; • Planificación mensual con los maestros y directores; • Acompañamiento individual en el aula mediante visitas mensuales a cada escuela, Asesorando a los docentes en la adecuación del CNB y en el conocimiento y manejo de metodologías exitosas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula; • Comunicación constante con los miembros de la comunidad educativa, especialmente con padres de familia representados en la OPF. • Apoyo técnico-pedagógico durante la elaboración del Proyecto Educativo Institucional –PEI- y del presupuesto anual de la escuela con participación de miembros de la Organización de Padres de Familia (OPF) en la cual están representados los padres de familia, docentes, el director de la escuela y líderes de la comunidad. • Asesorar desde el punto de vista cualitativo, a docentes, director, y representantes de la comunidad en la OPF, en el proceso de levantamiento y reporte de información concerniente a los programas de apoyo (alimentación, útiles, textos, becas) y el requerimiento para la construcción y mantenimiento de infraestructura escolar. 2.9. El Asesor Administrativo (AA) tendría la responsabilidad de brindar acompañamiento a la comunidad educativa de cada centro escolar a su cargo, en los siguientes temas: Grado académico: Licenciatura en administración educativa. Residencia: Originario de la región Idioma: Cuando es región predominantemente bilingüe, hablar el idioma originario. Sistema de selección:Por oposición. Pre-requisito: Recibir inducción y capacitación antes y durante el desarrollo de sus funciones. Tendría la responsabilidad de brindar acompañamiento a la comunidad educativa de cada centro escolar a su cargo, en los siguientes temas: • Capacitación docente cuando se refiere a temas de orden administrativo-financiero; • Acompañamiento individual a directores y personal administrativo, durante visitas mensuales a cada escuela; • Apoyo administrativo durante la elaboración del PEI y del presupuesto anual de la escuela con participación de miembros de la Organización de Padres de Familia (OPF) en la cual están representados padres de familia, docentes, el director y líderes de la comunidad. • Conocer los programas y proyectos de infraestructura escolar incluidos en la propuesta de inversión pública departamental, con el propósito de evitar duplicidades de inversión; • Levantamiento y reporte actualizado de información cuantitativa de índole administrativa y financiera que requieran las dependencias especializadas del Mineduc, especialmente lo concerniente a los programas de apoyo (alimentación, útiles, textos, becas), y el requerimiento actualizado para la construcción y mantenimiento de infraestructura escolar, incluyendo mobiliario, biblioteca y tecnología de punta, evitando duplicidades en la respectiva dotación.

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En el siguiente organigrama se puede apreciar de manera gráfica como funcionaría el nuevo sistema de acompañamiento administrativo-pedagógico que se está proponiendo. ORGANIGRAMA DEL NUEVO MODELO DE ACOMPAÑAMIENTO ADMINISTRATIVO-PEDAGÓGICO ESCOLAR DIRECCIÓN DEPARTAMENTAL DE EDUCACIÓN Dirección Técnico-Administrativa Coordinador Municipal de Educación Asesor Pedagógico Asesor Administrativo

Centro Educativo (OPF) (*) Se recomienda que cada asesor tenga bajo su cargo de 18 a 20 escuelas, de tal forma que tenga suficiente tiempo para visitarlas una vez al mes. 2.10. Inducción y Capacitación

Según reportes del Mineduc, a raíz de la creación del sistema de supervisión, a los supervisores de primer ingreso se les brindó inducción relacionada con sus atribuciones. En los últimos años, este tipo de capacitaciones se han limitado a reuniones a nivel departamental en las cuales por lo general se comparte información coyuntural, pero que no refuerza capacidades con carácter sostenible. Como es obvio, en los últimos años, como parte de la reforma educativa en marcha, en el sistema educativo se han suscitado importantes cambios en los cuales juega un importante papel el “supervisor” –ahora denominado asesor, tanto en el orden pedagógico como administrativo, reformas tales como la implementación del nuevo Curriculum Nacional Básico –CNB-, la aplicación de las pruebas de rendimiento (aplicadas a los alumnos por parte de los docentes, en las cuales el docente mide lo que enseñó durante un determinado período, pero no necesariamente lo que debería haber enseñado de acuerdo a los contenidos mínimos que señala el CNB), además están las pruebas Estandarizadas (aplicadas a niños de 3º. y 6º. Grado de primaria, alumnos de 3º. Básico y alumnos de último año del Ciclo Diversificado; al mismo tiempo, han ocurrido cambios en el modelo de gestión del Mineduc (se han creado nuevas dependencias especializadas tales como: La Dirección General de Currículum –DIGECUR-, La Dirección General de Gestión de Calidad Educativa –DEGECADE-, La Dirección General de Verificación de Calidad Educativa -DIGEMOCA-, Dirección General de Proyectos de Apoyo –DIGEPSA-, La Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa –DIGEDUCA-, La Dirección General de Monitoreo y Verificación de la Calidad –DIGEMUCA-, La Dirección General de Coordinación de Direcciones Departamentales de Educación –DIGECOR-, algunos programas tales como: Centros Municipales de Capacitación y Formación Humana –CEMUCAF-, Centros de Aprendizaje Comunitario en Educación Preescolar –CENACEP-, Escuelas del Futuro, Guatemática, y otros.

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Además, se encuentra la implementación del nuevo reglamento disciplinario, la reorganización de las organizaciones de padres de familia (actualmente “Consejos Escolares”), y tantos otros cambios tendentes a mejorar el mejoramiento de la calidad del sistema y que tienen relación directa con el accionar del acompañamiento pedagógico y administrativo. Todos estos cambios que se han suscitado en los últimos años en el sistema educativo, representan importantes desafíos a los procesos de inducción, actualización y capacitación del recursos humano que labora en el Mineduc, incluyendo al personal responsable del acompañamiento pedagógico y administrativo (hasta la fecha denominados “supervisores”). Para responder a tan importante desafío, en la propuesta de Formación Inicial Docente y de Profesionalización de docentes en servicio, se prevé la implementación de subsistemas de formación y capacitación, los cuales se integran al Sistema Nacional de Formación de Recursos Humanos del Ministerio de Educación. En este contexto, se sugiere que los procesos de inducción y capacitación a docentes y directores de escuelas, en los casos que los contenidos lo ameriten, se articulen con la inducción y capacitación de los asesores, tanto pedagógicos como administrativos, incluyendo a los Coordinadores Municipales de Educación –CME-. 2.11. Alternativas para la implementación del modelo

Para la implementación de la propuesta se presentan dos escenarios posibles: ESCENARIO A: En este primer escenario se platea que el acompañamiento pedagógico-administrativo lo haga directamente el Mineduc sólo a las escuelas públicas, a través de los nuevos asesores administrativos y pedagógicos, dejando que una universidad privada haga el papel de acompañamiento a los centros privados tal como se plantea en el Escenario B. ESCENARIO B: El acompañamiento pedagógico-administrativo para los centros privados se sugiere que su acreditación y acompañamiento pedagógico y administrativo lo haga una universidad privada, bajo los lineamientos del Mineduc o a través de DIGEACE con los mismos lineamientos del sector público. 2.12. Aspectos legales

La implementación del nuevo sistema de acompañamiento administrativo-pedagógico que se plantea, exige la emisión de un Acuerdo Gubernativo y de su respectiva reglamentación, convocatoria y nombramiento de los puestos que se requieren para su adecuado funcionamiento. 2.13. Cronograma de implementación

Atendiendo a lo que aquí se propone, en la línea de lo que está pensando desarrollar el Mineduc, es posible que el modelo se implemente el próximo año 2012, de tal forma que durante el primer semestre se haga la programación (1 mes), y en los siguientes cinco meses, de manera progresiva y porcentual, se iría abarcando los departamentos hasta cubrir completamente el servicio a nivel nacional. En este sentido, los maestros con funciones de supervisor tendrían que regresar a los centros en los cuales se ubica su plaza, los supervisores bajo el renglón 011, se jubilan, se retiran, o aplican para quedarse como asesores pedagógicos o asesores administrativos, y aquellos profesionales que deseen aplicar siempre y cuando reúnan las calidades que exige el nuevo perfil establecido. 2.14. Aspectos financieros

En cuanto a la operacionalización de la propuesta, el Mineduc no tendría que erogar recursos adicionales, salvo algunos nuevos costos de funcionamiento que dependerían de la escala salarial que se establezca para los diferentes puestos que plantea este nuevo modelo. Además, tal como se sugiere, la implementación se haría progresivamente durante seis meses.

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3. 3.1.

DIRECTOR DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA Antecedentes

Entre los actores que participan en el proceso educativo, tienen un papel importante los directores de las instituciones educativas, en quienes recae la responsabilidad de asegurar el desarrollo de las capacidades de los niños y jóvenes, acompañando a los docentes, manejando administrativamente la escuela y coordinando actividades tanto con las autoridades, como con las comunidades educativas. En Guatemala, actualmente no existe la plaza de director, ya que cualquier docente puede optar al cargo, aún sin los conocimientos administrativos adecuados para tal función. En el Decreto Legislativo 1485, Artículo 12, clasifica los niveles y áreas de trabajo, y en el numeral 6, inciso d), se exige únicamente, ser maestro de educación primaria con cinco años de experiencia docente en el país, para ocupar el puesto de director. Aunque a nivel internacional, desde hace varios años, el tema se ha venido discutiendo, sin embargo para el caso de Guatemala, es muy reciente su tratamiento. A partir del año 2006, en el nuevo modelo de gestión que las autoridades educativas plantearon, se contemplaba fortalecer a la Dirección escolar con conocimientos básicos en temas de liderazgo, gestión administrativa y técnico-pedagógica. En este contexto, en el año 2006 se inicia la formación de directores con el apoyo de la UNESCO y como un proceso regional que abarcaba Centroamérica y República Dominicana. Del año 2007 al 2009, el esfuerzo ha contado con el apoyo de la AECID. El programa inició con cinco módulos, luego se amplió a nueve y actualmente está por 9 módulos de formación. Por medio de dicho proyecto se logró la preparación de nueve módulos en áreas relacionadas con las principales funciones que actualmente debe desarrollar un director escolar. Además hasta el año 2011, a través del proyecto se ha formado a 25 directores formadores, 145 formadores, 760 supervisores y 11,942 directores de educación primaria. Además, se ha logrado la Conformación e institucionalización de un ente/equipo de formación y seguimiento: Técnicos de las Departamentales de Educación y un grupo de supervisores formadores. En el año 2008 se inició el proceso de creación del puesto, con el fin de comenzar a nombrar y capacitar a docentes que asumieran las funciones definidas para esta labor y promover de esta forma el mejoramiento de la calidad educativa. Sin embargo, el proceso no avanzó. El documento nuevamente retoma el tema en el contexto del modelo de gestión descentralizado que se propone dentro de la Agenda Educativa Nacional preparada por la Gran Campaña Nacional por la Educación. 3.2. Propósito

La figura del Director-a que se propone, se proyecta como el eje alrededor del cual se podrá reestructurar el proceso técnico y administrativo de la educación, al hacerlo responsable del manejo de financiero de la institución, conjuntamente con las Organizaciones de Padres de Familia (Juntas Escolares, Consejos de Educación u otros). 3.3. Objetivos

En términos generales, la propuesta persigue contar con una propuesta técnica para el proceso de creación e implementación en el corto, mediano y largo plazo, del puesto de Director de una institución educativa pública, para los niveles pre-primario, primario y secundario. Para garantizar dicho objetivo, la propuesta presenta el perfil que se requiere para ejercer adecuadamente el puesto de director escolar en Guatemala, así como las medidas de orden legal, administrativo, técnico y financiero a implementar para su respectiva implementación. 3.4. ¿En qué consiste la propuesta?

En el documento se propone retomar las lecciones aprendidas del proyecto ejecutado con el apoyo de AECID-UNESCO, especialmente en lo que respecta a los materiales (módulos) producidos, así como el aprovechamiento del recurso humano capacitado, y las estrategias exitosamente implementadas.

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La propuesta presenta el perfil de director escolar requerido para las diversas modalidades que se presenten, ya se trate para la atención de un solo nivel, dos niveles, o centros integrados (todos los niveles educativos), proceso que se sugiere llevarlo a cabo por etapas, en los próximos cuatro años del nuevo gobierno. En síntesis, se propone la creación del puesto de director escolar dentro de la nomenclatura establecida por la Oficina Nacional de Servicio Civil –ONSEC (ver flujograma del proceso, en el documento completo), para lo cual, una vez establecido oficialmente el puesto mediante Acuerdo Ministerial, se procedería a realizar una convocatoria nacional para aquellos profesionales que reúnan el perfil y tengan interés en aplicar a dicho puesto. Una vez seleccionados los profesionales, inmediatamente iniciarían su proceso de inducción haciendo uso de los módulos con los que cuenta la Dirección General de la Calidad Educativa –DIGECADE, de conformidad con el número de horas establecidas al respecto. 3.5. Aspectos legales

La creación del puesto de director escolar, según expertos en la materia, no requiere modificaciones al Decreto 1485, por cuanto se trata de un nuevo puesto de la adminiustración público registrado por la ONSEC, con un perfil diverso al que desde su inicio plantea dicho Decreto. Además, a este nuevo puesto podrán acceder todos aquellos profesionales que consideren que reúnen los requisitos exigidos en el perfil y con otras condiciones salariales. Para su creación, una vez se cumpla con los procedimientos y requisitos exigidos por el Ministerio de Finanzas Públicas y por la ONSEC, así como los respectivos dictámenes emanados por dichas dependencias, el siguiente paso únicamente requiere la emisión del Acuerdo Ministerial que le da origen legal a dicho puesto, así como la convocatoria, selección y contratación respectiva. 3.6. Cronograma de implementación

Según datos de la Dirección de Planificación del Mineduc –DIPLAN, en total, se requeriría preparar a cerca de 20 mil directores, tomando en cuenta que con el proyecto apoyado por la Cooperación Española se logró la preparación de cerca de 11 mil directores. De conformidad con estos datos, la propuesta 3.7. Aspectos financieros

El proceso administrativo, técnico y legal para la creación del puesto de director escolar no tiene mayores costos, puesto que para ello el Mineduc cuenta con la Dirección General de Recursos Humanos, dependencia que tiene a su cargo la convocatoria, selección y contratación del personal que labora en el Mineduc. Para el proceso de capacitación del personal que se vaya contratando, tomando como base la experiencia del proyecto apoyado por AECID, se ha estimado un monto anual de alrededor de 22 millones de quetzales, para la contratación de aproximadamente 4 mil nuevos directores, sin embargo, a este monto se debe descontar lo que actualmente se tiene que erogar para el pago de los actuales directrores. Ahora bien, para la incorporación de personal en el nuevo puesto de director escolar, se tendrá que hacer las previsiones presupuestarias tomando en cuenta el salario base y las respectivas prestaciones que se definan para dicho puesto.

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4. 4.1.

ORGANIZACIONES DE PADRES DE FAMILIA Antecedentes

En Guatemala el tema de la descentralización educativa, previsto en la Carta Magna (Art. 76), dio sus primeros pasos a partir del año 1986, mediante la Ley Preliminar de Regionalización (Decreto 70-86), a la que se sumó la Ley General de Descentralización Decreto Número 142002. Esta normativa ofrece el marco legal para hacer efectiva la participación de la población en los temas que le atañen a su vida comunitaria, y al mismo tiempo los mecanismos que permiten al Estado cumplir de una manera más oportuna, eficiente, eficaz y transparente sus responsabilidades constitucionales. Este marco legal se vio fortalecido mediante la firma de los Acuerdos de Paz (29 diciembre de 1996), en los cuales el tema de la participación de la sociedad y la descentralización del Estado, constituyen temas torales de los mismos. En materia administrativa, el Ministerio de Educación (Mineduc) ha implementado varias iniciativas tendentes al traslado de competencias a nivel departamental y local, que hagan más expedito algunos procesos tales como la selección, contratación y capacitación de personal, adquisiciones de algunos servicios, calendario escolar, y otros. Quizás el tema más visible en relación a la descentralización educativa ha ocurrido en torno a los programas de apoyo, dentro de los cuales básicamente se incluyen la refacción escolar, y la adquisición y dotación de útiles escolares y la valija didáctica. Como se sabe, desde el gobierno del presidente Cerezo, el Mineduc ha venido dotando a las escuelas de refacción escolar. En sus inicios, esta era adquirida a nivel central y luego distribuida a cada escuela. Al final del gobierno del licenciado Ramiro de León Carpio, con apoyo del Fondo de Inversión Social –FIS-, se inició un proyecto piloto, utilizando una modalidad descentralizada de los recursos, para que cada comunidad seleccionara y preparara los alimentos apropiados a su respectiva región. Esta primera experiencia dio origen en el gobierno del presidente Arzú, al Programa Nacional de Autogestión Educativa –PRONADE-, el cual funcionaba mediante un Fideicomiso, cuya estrategia estuvo encaminada a incrementar la cobertura educativa, especialmente en el nivel primario. Durante el período comprendido de 1997 al 2007, bajo esta modalidad y mediante un convenio, el Mineduc le transfería de manera trimestral, a la cuenta de cada comunidad educativa, organizada en Comités de Autogestión Educativa, los fondos para que los padres de familia en coordinación con los docentes, para que adquirieran y distribuyeran a los alumnos, la refacción escolar, los útiles y la valija didáctica de los docentes. Para ejercer sus funciones, los miembros de cada Organización de Padres –OPF, en este caso denominadas COEDUCAs, y los docentes, recibían capacitación y seguimiento mediante Instituciones de Servicio Educativo –ISEs. A partir del gobierno del presidente Colom, se reestructura el PRONADE, desparecen las ISEs, los maestros de dicho programa pasan al renglón 011, y se redefinen las funciones de los COEDUCAs y Juntas Escolares, limitándoles sus funciones exclusivamente a la ejecución de los fondos para los programas de apoyo, pero sin que tengan ingerencia en otros aspectos tales como: la contratación y capacitación de docentes, identificación de la demanda educativa y de infraestructura, participación en la adecuación del CNB a nivel local, definición de necesidades para planificar el PEI, y otros Para atender dichos programas, a la fecha, el Mineduc dispone a nivel central con la Dirección General de Servicios de Apoyo –DIGEPSA- en la cual laboran cerca de 400 técnicos quienes se encargan de brindar la asistencia técnica a las OPF, así como el control y supervisión sobre el manejo de los recursos que les son transferidos. Este modelo aunque exitoso, a criterio de la mayoría de expertos, no permiten que los programas lleguen de manera oportuna y eficaz a los alumnos, además que distrae al Mineduc de las otras funciones sustantivas que le competen según la ley, las que se refieren a la calidad de la enseñanza y los resultados en los aprendizajes de los alumnos. 4.2. Propósito

La propuesta tiene como finalidad fundamental, el transferirle a las OPF la co-responsabilidad en la gestión y manejo de los recursos destinados a los programas de apoyo (alimentación escolar, útiles y valija didáctica), así como la rendición de cuentas de manera directa a la Contraloría de Cuentas, asegurando además, la participación activa y responsable de los miembros de la comunidad educativa.

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Al mismo tiempo, mediante esta modalidad, se hace efectivo el derecho de los padres para escoger la educación que han de recibir sus hijos, animándolos a involucrarse en el proceso educativo y toma de decisiones que surjan durante el proceso. 4.3. Objetivos General Proponer la figura de organización de padres y madres de familia que asuman la corresponsabilidad con el Ministerio de Educación, de gestionar, administrar y ejecutar con eficiencia, eficacia y transparencia, los recursos de los programas de apoyo tendentes a garantizar una educación de calidad, asegurando al mismo tiempo, la participación activa de la comunidad educativa Específicos La propuesta tiene los siguientes objetivos específicos: • Contar un mecanismo que permita agilizar la provisión de los insumos, mejorar la entrega del servicio educativo con calidad y asegurar la participación activa de la comunidad educativa. • Hacer efectivo el derecho de los padres para escoger la educación que han de recibir sus hijos animándolos a involucrarse en el proceso educativo y toma de decisiones que surjan durante el proceso. • Establecer un mecanismo para que las OPF ejerzan adecuadamente el proceso de auditoría social y la rendición de cuentas como requisito fundamental del sistema de autogestión educativa. 4.4. ¿En qué consiste la propuesta?

Básicamente la propuesta consiste en redefinir la figura de las OPF actualmente vigente, con el propósito de que le sean transferidos directamente del Ministerio de Finanzas, los recursos destinados a los proyectos de apoyo (actualmente, la refacción escolar, útiles y valija didáctica), de tal forma que cada centro educativo adquiera la responsabilidad de su gestión, administración, ejecución, así como la respectiva rendición de cuentas a la Contraloría General de Cuentas, bajo la rectoría técnica del Mineduc. De conformidad con la Agenda Educativa Nacional con Calidad (AEN) propuesta por la Gran Campaña Nacional por la Educación, el modelo de gestión implica para la OPF (actualmente bajo la figura de un Consejo Educativo) responsabilizarse, en dos áreas básicas, de las siguientes atribuciones: a) Área Técnica:

• Factores asociados con el rendimiento • Actualización docente y profesionalización • Adecuación Curricular –PEI • Tiempo efectivo en clase y en el año • Pruebas estandarizadas • Evaluación del desempeño docente b) Área Administrativa:

• Planificación y manejo del presupuesto basado en la demanda educativa local; • Útiles y materiales didácticos • Textos y bibliotecas • Tecnología • Alimentación y salud • Demanda docente • Infraestructura y mobiliario El modelo descentralizado de OPF que se propone, implica la creación del puesto de director escolar, quien ex oficio fungiría como presidente de la junta directiva de dicho ente, y por ende como representante legal. Bajo esta modalidad, la OPF, para la rendición de la calidad del gasto, le reportaría a la Contraloría General de Cuentas de la Nación, y no como lo hace por intermedio del Mineduc. En este caso, el Mineduc no se desentiende de su función rectora de los servicios educativos, más bien concentraría sus esfuerzos en definir las políticas relacionadas con la calidad, cobertura y financiamiento de la educación y continuar ejerciendo sus funciones de capacitación, monitoreo, evaluación y supervisión del sistema educativo.

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Pormenores de las modalidades de ejecución de cada una de las responsabilidades anteriormente señaladas, deben quedar establecidas en la reglamentación, manuales y convenios emitidos en su momento, una vez se haya aprobado el modelo de gestión descentralizado que aquí se propone. En el documento completo de la propuesta se presenta la estructura organizativa y las funciones del nuevo modelo descentralizado de las OPF, así como el cronograma para su implementación. 4.5. Aspectos legales

La adopción de este modelo de gestión descentralizado de las OPF, requiere de algunas reformas legales, especialmente en lo que concierne a la estructura y funciones, la participación del director escolar en la junta directiva, el manejo de los recursos y la rendición de cuentas, así como los cambios al convenio mediante el cual se asumen compromisos de orden administrativo, técnico y financiero entre la OPF y el Mineduc. Al mismo tiempo, se tendrán que establecer acuerdos con el Ministerio de Finanzas y con la Contraloría de Cuentas, para definir las reglas que permitan el adecuado uso de los recursos asignados, y la oportuna y transparente rendición de cuentas. 4.6. Cronograma de implementación

La puesta en marcha de la presente propuesta implica al menos dos etapas: en el primer año (2012) se implementarían las actividades que permitan regularizar y sentar las bases para que opere el modelo tal como está pensado, esperando que a partir del segundo año (2013), se implemente de manera regular en todos centros educativos del país. 4.7. Aspectos financieros

Los costos que implica la ejecución de la propuesta están vinculados a la asistencia técnica que se requerirá para llevar a cabo las modificaciones de orden legal, técnico y administrativo del actual modelo, para que durante el primer año (2012) se dejen establecidas las condiciones que permitan iniciar en el segundo año (2013) con el nuevo modelo. En este sentido, el mayor costo para la implementación del modelo está referido a procesos de preparación, validación e implementación de nuevos instrumentos operativos, así como la preparación, selección, contratación y capacitación de personal institucional y de los miembros de las OPF debidamente legalizadas. Actualmente, el programa de apoyo al sistema educativo que mayor erogación de recursos representa al Estado es el de la refacción escolar, el cual para el año 2011 ascendía a un promedio de 4 millones diarios, en total un monto de aproximadamente Q.1,200 millones de quetzales al año. En cambio, los recursos para útiles y la valija didáctica se eroga al inicio del ciclo escolar, en el primer desembolso, y representa un costo mucho menor.

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5. 5.1.

INFRAESTRUCTURA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Antecedentes

El componente de infraestructura escolar representa una de las condiciones claves para que funcione adecuadamente el proceso educativo en cualquier país del mundo. Este tema en la mayoría de países en desarrollo, se refleja en elevados déficit, lo cual trae como consecuencia situaciones de hacinamiento en muchas comunidades, especialmente del área rural. Además del déficit existente, Guatemala es uno de los países más vulnerables de la región sujeta a constantes desastres naturales por encontrarse cerca de la zona de huracanes. Recientes tormentas tales como: Stan, Mitch, y Agatha, hicieron estragos a la infraestructura nacional. Solo durante el año 2010 se calcula que fueron dañadas 860 escuelas en todo el país. En el caso de Guatemala, en la historia reciente, este componente estuvo durante varios años atendido por la Unidad de Construcción de Edificios del Estado –UCEE-. Posteriormente, el tema fue abordado mediante los fondos sociales, específicamente el Fondo Nacional para la Paz –-FONAPAZ-, el Fondo de Inversión Social –FIS- y por algunas municipalidades del país. Un alto porcentaje de los recursos para la construcción de edificios escolares ha provenido de préstamos y donaciones de la cooperación internacional. En los años 2004 y 2005 el Ministerio de Educación con el apoyo de KfW realizó el primer censo de infraestructura física de los establecimientos educativos de los niveles de preprimaria, primaria y medio de todo el país. En este contexto, el Ministerio de Educación creó la Dirección de Planificación Educativa –DIPLAN- mediante Acuerdo Gubernativo Número 225-2008 de fecha 12 de septiembre 2008, con el objetivo de coordinar planes, programas y políticas educativas, así como establecer criterios de subvención, monitoreo y seguimiento de los indicadores de la demanda de infraestructura y producción estadística, para garantizar el cumplimiento de los objetivos, cuyos resultados deben coincidir con los compromisos de Estado, nacionales e internacionales. Para la atención específica de la infraestructura escolar dentro de la DIPLAN se contempla la subdirección de infraestructura educativa. En el año 2009, se llevó a cabo un proceso de depuración de la base de datos del censo de Infraestructura de 2005, que consistió en detallar los establecimientos que no se censaron en ese año, así como establecer los nuevos establecimientos que fueron creados en el período del 2006 al 2009. Con apoyo técnico del Proyecto PROEDUC III-Kfw-Mineduc, en el año 2009 se diseñó un instrumento denominado Manual para la Gestión y Ejecución de Proyectos de Infraestructura Escolar, el cual fue aprobado por el Mineduc en enero del año 2010. Durante el año 2009 y 2010, con la asistencia financiera de Cooperación Española –AECID-, se realizó el inventario de infraestructura de complejos educativos que para esos dos años no habían sido censados en los departamentos de Quiché, San Marcos, Quetzaltenango, Huehuetenango, Sololá, Retalhuleu y Suchitepéquez. Para el año 2011, la Subdirección de Infraestructura, pondrá a prueba la boleta de infraestructura que es el instrumento con que se busca que el MINEDUC, pueda Institucionalizar la actualización periódica de la información de infraestructura de todos los complejos educativos oficiales, con el fin de incorporar a la base de datos de infraestructura la información actualizada de aquellos complejos educativos que no han sido censados, así como de aquellos complejos que han sido creados después de los censos realizados en los años 2004, 2005, 2009 y 2010, esto con el fin de que los planificadores del MINEDUC tenga información actualizada que les permita priorizar sobre una base real las demandas de reparaciones, ampliaciones y construcciones de edificios escolares. 5.2. Propósito

La mayoría de expertos y entidades cooperantes en el tema de infraestructura educativa han coincidido en recomendar al Mineduc la urgente necesidad de Institucionalizar y fortalecer su rol como ente rector del tema de la infraestructura escolar, lo cual implica establecer la política nacional de infraestructura educativa, el Plan Nacional de Infraestructura, dejando el tema de la ejecución a otros entes externos, pero bajo la normativa, evaluación y supervisión del propio Ministerio. 90

En este sentido, el propósito de la propuesta está orientado a presentar el diseño de un Plan de Desarrollo de Infraestructura de las Instituciones Educativas, que sirva de instrumento para ordenar técnica y administrativamente la gestión y ejecución de los diversos proyectos de infraestructura escolar. 5.3. Objetivo

La propuesta tiene como objetivo la definición de los aspectos que inciden en el manejo de la infraestructura escolar, especialmente el fortalecimiento del rol rector del Mineduc, así como las modalidades de ejecución en sus diferentes etapas, la preinversión y la inversión y la metodología de trabajo que permita alcanzar las metas que se propongan a corto, mediano y largo plazo, asegurando la eficiencia, eficacia y efectividad en su ejecución. 5.4. ¿En qué consiste la propuesta?

El documento titulado Plan de Desarrollo de Infraestructura de las Instituciones Educativas, constituye una iniciativa sustentada en la importancia que tiene la infraestructura escolar en el proceso de enseñanza aprendizaje, considerando que el estado físico de las instalaciones educativas, constituye uno de los factores que inciden en el proceso educativo y que impactan directamente en el rendimiento de los estudiantes. El contenido del mismo abarca aspectos sobre las diferentes instituciones del sector publico, que han participado en la ejecución de la infraestructura escolar, los factores que inciden directamente en el manejo de la misma, la reseña historia de las instituciones del Ministerio de Educación que han tenido participación en la infraestructura escolar, los avances a la fecha que tiene el ente rector en la definición de herramientas normativas y de modalidades de ejecución de las obras, con la participación de diferentes actores. La propuesta en sí plantea un Plan de Desarrollo de Infraestructura Escolar, en la cual las comunidades locales tienen el derecho de identificar sus necesidades, el Mineduc mediante sus dependencias especializadas, tomando en cuenta el planteamiento de necesidades detectadas por las comunidades, elabora el Plan Nacional de Infraestructura Educativa, SEGEPLAN lo revisa para éste sea acorde a las orientaciones, políticas y prioridades del Gobierno y articulación del proceso de planificación sectorial con la elaboración del presupuesto anual y multianual, el MIneduc como ente rector determina el cómo y cuándo de la ejecución del Plan Nacional de Inversiones de Infraestructura Educativa. Para el proceso de gestión y ejecución de los proyectos de infraestructura escolar, el manual señala los tipos de proyectos, entre lo cuales destacan: los centros escolares nuevos, aulas, salones escolares de usos múltiples, remozamientos, protección perimetral, cunetas, caminamientos y muros de contención, servicios sanitarios conectados a un sistema, letrinas, y otras obras estratégicas, dejando abierta la posibilidad de ejecución a través de al menos las siguientes modalidades: a) Por administración, b) Ejecución Municipal por Contrato, c) Compra directa de materiales de construcción, d) Proyectos llave en mano. El plan incluye los trámites que se requieren dependiendo de la complejidad del proyecto, así como la documentación respectiva. En los anexos de la propuesta se presentan costos estimados de la inversión y algunas alternativas de financiamiento. Además, se plantean los retos que el Ministerio de Educación debe atender, con carácter prioritario e indispensable y como un esfuerzo complementario a los avances que tiene a la fecha, que finalmente la sumatoria de todos estos elementos, permitirá, al ente rector ejercer el liderazgo en el sector educación en forma eficiente. 5.5. Aspectos legales

La propuesta contempla el fortalecimiento de lo que el Mineduc denomina una Unidad Especial directamente relacionada con el despacho ministerial, la cual estaría encargada de regular, normar y supervisar el proceso, tanto a nivel de políticas, como de elaboración del Plan Nacional de Infraestructura Escolar y su respectiva ejecución de acuerdo a la normativa vigente. La creación de esta Unidad únicamente requiere de un Acuerdo Ministerial. Para el proceso de ejecución y control del ciclo de proyectos, se requiere el uso de convenios entre el Mineduc y los entes ejecutores, ya se trate de empresas privadas vía licitación, municipalidades, o a través de Comités locales, legalmente constituidos.

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J. GLOSARIO
AP ASIES CCD CCAP CCU CNB CETT CTP DDE DIGEACE DIGEBI DIGECADE DIGEDUCA EBI GCNP GP INTECAP ISE Mineduc NEU NUFED OPF PEAC PEI PEMEM PREAL PRONADE SIMAC USAC USAID Acompañante Pedagógico Asociación de Investigación y Estudios Sociales Círculos de Calidad Docentes Círculos de Calidad de Acompañantes Pedagógicas Centro Escolar Unificado Currículo Nacional Base Centers of Excellence for Teachers Training Capacitador Técnico Pedagógico Dirección Departamental de Educación Dirección General de Acreditación y Certificación Educativa Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural Dirección General de Calidad Educativa Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural Gran Campaña Nacional por la Educación Grupo Promotor Instituto Técnico de Capacitación y Productividad INTECAP. Institución de Servicio Educativo Ministerio de Educación Proyecto de la Nueva Escuela Unitaria Núcleos Familiares para el desarrollo Organización de Padres de Familia Programa de Educación para Adultos por Correspondencia PEAC Proyecto Educativo Institucional Programa de Extensión y Mejoramiento de la Enseñanza Media Programa de Reforma Educativa en América Latina Proyecto Nacional de Autogestión Educativa Sistema Nacional de Mejoramiento del Recurso Humano y Adecuación Curricular Universidad de San Carlos United States Aid for International Development

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