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LA.

ESCUELA COMO MQUINA DE EDUCAR ^*


Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad

Pablo Pineau.
Ins Dussel Marcelo Caruso

Paids
Buenoj Aires - B'arceton - Mxf co

POR QUE TRIUNF LA ESCUELA?1 o la modernidad dijo: "Esto es educacin", y la escuela respondi: "Yo me ocupo" '
Pablo Pineau
Gibbati observa que en el libro rabe por excelencia, en el Alcorn, na hay camellos; yo creo que ai hubiera alguna iluda sobre a autenticidad del Alcorn bailara esta ausencia tle camelias para probar que es rabe,

I L. BORDES, ''Discusin"

Un pruftindo cambio pedaggico y social acompa el pasaje del siglo XIX al XX;' la expansin de la escuela como forma educativa hegemnica en todo el globo. En ese entonces la mayora de las naciones del mundo legisl su educacin bsica y la volvi obligatoria, lo que dio como Tes u 1 (a d o~una ~n otabl e~ expo sf ti~nra trien 1 arr-L-a-cartdici n-demtr escolarizado dej de ser un atributo bastante comin ei'itre la poblacin, al punto de que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse en una estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su paso iba dejando escuelas. De Pars a Timbucti, de Filadelfa a Buenos

1. E! prsenle trabajo es una escritura del artculo "La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de escolan zac ion" presentado en el Seminarlo "Historia de la Educacin en Debate" y organizada por el equipo de Historia Social de la Educacin del Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujan entre el 11 y el 13 de noviembre de 1993, y publicado en Hctor Rubn Cucuiza (conip.): Historia de la educacin en debate. Buenos Aires, Mio y Dvlla, 1936, A su vez, recoge slaunai hiptesis desarrolladas en "Premisas basteas de la escolan zacln como empresa moderna constmctora de modernidad", Revista de Estudios itel Curriculum (versin espaola del Journal of Curriculum Studie), n 4, Madrid, Pomares-Corredor, 1999.

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/EDUCAR

Porqu triunf la escuela?

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Aires, la escuela se convirti en un innegable smbolo de los tiempos, en u i i n metfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad, A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron explicdns como sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las guerras -su decoracin, triunfo o derrota-, la aceptacin de determinados siftc-mas o prcticas polticas se deban fundamentalmente a los efectos ni In nlad adulta de lo que la escuela haba hecho con esas.mismas poblnc'ones cuando le haban sido encomendadas durante su infancia y juventud. ' ' u n buena cantidad de anlisis se hnn preocupado por explicar este fenrtmeno, desde aquellos que consideran la escuela corno un resultado l i R r n f i n desarrollo educativo evolutivo y lineal de a humanidad, hasi;i IMS que luui buscado probemati/ar la cuestin.' Si bien consideraIHM<; pie muchos de estos ltimos tienen un alto poder explicativo, ninguno de ellos logra dar cuenta abarcadura del motivo del triunfo. La r - i c i i r l n rs un epifenmeno de la escritura -como plantean algunas leci i n n s derivadas de Marshall McLuhan-, pero tambin es "algo ms". La "'-urla rs un dispositivo de generacin de ciudadanos -sostienen algunnf! lilif-rales-, o de proletarios -segn algunos marxisfas-, pero "no solo fR"". Ln escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculpacin ideolgica de las clases dominantes que implic tanto-Ja del'f'ivlinna como la alfabetizacin masiva, la expansin de los derechos y la f tifrnnizacin de la meritocracia, la construccin de las naciones, la impoli'-in de la cultura occidental y la formacin de movimientos de liberaniii, ende otros efectos. ( r n n ni fin de. aclarar por qu triunf la escuela, podemos presentar dos 'iirsi finamientos a estas explicaciones. En p>irri6r lugar, muchas de las inipjpretaciffllEg sobre el proceso de escolarzado'n lo funden con otros prorfsiw sociales y culturales como la socializacin, la educacin en sentido ninplin, h alfabetizacin y la institucionalizacin educativa. Sin lugar a c!ufliis, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintona, pero no en linmnioga -y queremos destncar esta diferencia- con la historia de la escohrbinii. Si bien todos estn muy imbricados, cada uno de ellos goza de

una lgica propia generalmente to contemplada, y que nos parece digna de atencin para comprender sus especificidades,3 En segundo lugar, la mayora de estes lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarizaci'n, en una aplicacin de la lgica esencia/apariencia o texto/contexto. Asf, la significacin del texlo escolar est dada por el contexto en que se inscribe. Son los fenmenos extraescolares -capitalismo, nacin, repUblca, alfabetizacin, Occidente, imperialismo, meritocracia, etc.-los que explican la escuela, que se vuelve "producto de" estas causas externas. Pero histricamente es demostrable que s bien estos "contextos" cambiaron, el "texto escolar" resisti. Durante el perodo de hegemona educativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas polticos y econmicos, se impusieron nuevas jerarquas culturales, y todas estas modificaiones terminaron optando por la escuela como forma educativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces -al menos en buena parte- en su interior y no en su exterior, ya que este ltimo se modific fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar ala escuela. En sntesis, resumiendo ambas crticas, pareciera ser que, como en el epgrafe de Borges que encabeza este trabajo, a los educadores modernos les (nos) ea muy difcil verla escuela como un ente no fundido en el "paisaje" educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construccin social como producto de la modernidad. Sirva como prueba de esta situacin el siguiente ejemplo. En 1882, Enrique de Santa Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la formacin de maestros: Dada la situacin de IH mayor parle de nuestras escuelas elementales con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los que estn aubdivfdi-. dos, por los menos en 7 secciones, dirigidas todas por un maestro y u n . submaestro, sin serles permitido otro mtodo que el de la enseanza simul- tnea, no pudendo por consiguiente ocupar a los mismos alumnos para que den enseanza mutua; de qu modo hnn de obrar los maestros que no pue-

?. 1 n nxten,si(5n de este trabajo no nos permite referirnos particularmente a ellos. Retni": al lector a h li ib I lograra presentada al finnl de osle escrito.

3. Trabajos como Graff (1987) y Furel y Ozouf (1977) permiten afirmar que eficaces procesos de alfabetizacin masiva se llevnron a cabo en diversas sociedades prescindiendo, O al menos desarrollndose an forma bstanle autnoma, de la institucin escolar,

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LA ESCI.EI A COMO MQUINA DE EDUCAR den ocuparse ciidu uno ms que con una sola seccin, para que fas cinco secciones reslantes puedan estar ocupadas siempre, a fin de conservar la disciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla, 1882:114).

{Cor qu liiwtf lu escuela?

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Y comprese ese prrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994; 57):
No es poca cosa lograr que una joven se pare frenle a uni galera de 55 nios mal nutridos y los conduzca a travs de una serie de ejercicios mecnicos. [...] Con qu estrategias e imgenes, a veces distorsionadas y contradictorias, se regul la figura del maestro de escuela?

Ntese cmo, cien aos ms tarde, se vuelven a hacer, confines de anlisis, las mismas preguntas que enfrentaron los consructores de los sistemas. Esto no hace ms que volver a demostrarnos que su condicin de "naturalidad" es tambin una construccin histricamente determinada que debe ser desarmada y desarticulada. A partir de estas crticas, queremos ensayar en este trabajo otros abordajes que permitan comprender ese "plus" de significacin que encierra el triunfo de la escuela y que escapa a la enumeracin de sus finalidades. Plantearemos como hiptesis que la consolidacin de la escuela como forma educativa hegemnica se debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definicin moderna de educacin. Para ello nos serviremos como gufa .de la imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar' la escuela del paisaje educativo moderno -esto es, buscaremos describir el camello- a partir de analizar sus particularidades e identificar una sene de elementos que provocan rupturas en el devenir histrico-educativo, para luego reubicarlo en el paisaje -esto es, analizar cul es nuestra condicin , de "ai abidad" que no nos permite ver el "camello escolar"- y sostener que la escolarizacin es el punto cumbre de condensacin de la educacin como fenmeno tpico de la modernidad.

nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homologa entre la escolarizacin y otros procesos educativos, b) la matriz eclesistica, c) la regulacin artificial, d) el uso especfico del espacio y el tiempo, e) la pertenencia a Un sistema mayor, f) la condicin de fenmeno colectivo, g) la constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar, h) la formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas, i) el docente como ejemplo de conducta, j) una especial definicin de la infancia, k) el establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica entre docente y alumno, 1) la generacin de dispositivos especficos de disciplinamiento, m) la conformacin de currculos y prcticas universales y uniformes, n) el ordenamiento de !os contenidos; ) la descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del contenido escolar, o) la creacin de sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar, y pj la generacin de una oferta y demanda impresa especfica. Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuacin. Homologa entre la escolarimcin y otros procesos educativos. La expansin y consolidacin de la escuela no se hizo siempre sobre espacios vacos. En fft mayora de ios casos, la escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociacin y oposicin; con las otras formas educativas presentes. As, el triunfo de la escuela implic la adopcin de pautas de escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas o contemporneas -como la catcquesis o la formacin laboral- y la desaparicin de otras -como la alfabetizacin familiar o los ritos de iniciacin y de transmisin cultura! presentes en las zonas coloniales previas a la llegad:) europea-. Mediante esta estrategia, la escuela logr volverse sinnimo de educacin y subordinar el resto de las prcticas educativas. Matriz eclesistica. El mismo sistema de relevos y transformaciones que une la mazmorra con la crcel moderna une el monasterio con la escuela. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su ce' rrazdn y separacin tajante del espacio mundano, separacin que se justifica en una funcin de conservacin del saber validado de la poca, y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. La lgica moderna le sum a esta funcin

1. QU ES UNA ESCUKLA? O NOMBRANDO AL CAMELLO QUE LOS RABES NO VEN

En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reorden el campo pedaggico e impuso

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DUCAR

Por qtt tmmf h escuela?

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do conservacin de los saberes la obligacin de expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio, ' I'nr ntr,i parte, la escuela hereda del monasterio su condicin de "espacio educativo total" (Lerena, 1984), esto es, la condicin de ser una insf i f ncin donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al menos P "(ene i filmen te, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en los palios, en loa comedores, en los pasillos, en los espacios de conduccin, c ii Ins srmitarios, son experiencias Intrnsecamente educativas a las que smi sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos, Rrgnfndn artificial. Como otras instituciones modernas, la regulacin de lis tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la homologan ms con el funcionamiento del resto de las escuelas que con oirs prcticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Picha situacin se logra mediante la reelaboracin del dispositivo de ntu'ifirm institucional heredado del monasterio. Las normas -desde las disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entie los sujetosresponden a criterios propios que muchas veces entran en'friccin con las normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uniformemente para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del li^inpo de la comunidad en que cada escuela se ubica, por [o que dejertniia un uso de los momentos de descanso o de trabajo que no responde n prfcticas Incales como los perodos de siembra o el retiro de la siesta.. /.TI especfico del espacio y el tiempo. Nos referimos aqu a la utilizarin escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados ni trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, das y pocas como ms nptns para la enseanza, los dosifica en el tiempo y les seala ritmos y iliernfincias. Que en ambos casos -tiempo y espacio- se opte por unida-' dr,s pequeas y muy tabicadas, as como que las escuelas sean ubicadas orrca de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos, no responde a criterios casuales, sino a sus usos especficos, y tienen consecuencias en los resultados escolares, I7,! tratamiento que se da a estas dos cuestiones est en funcin de a pedagoga que la institucin asuma y del modelo en que pretenda eni-nndrarse, y son una traduccin de algunos factores considerados "ob-

jetivos" como el clima, la edad el trabajo de los alumnos. Por ejemplo, los cambios de actividad por causas externas a la tarea, (como el toque de timbre o campana), el premio para quien termina primero, el respeto a los tiempos exfraescolares de los alumnos (trabajo Infantil, tiempo de descanso), o la utilizacin del espacio escolar iera del horario previsto son distintas modalidades que la institucin adopta para utilizar el tiempo; . Pertenencia a un sistema mayor. Ms all de la especificidad de cada institucin, cada escuela es un nudo de una red medianamente organizada denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinacin, negociacin,'consulta, complementariedad, segmentacin,'diferenciacin y establecimiento de circuitos, etc, A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde afuera pero tambin adesde dentro del sistema. Decretos, reglamentos, circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada respecto del resto del sistema; sino que se presenta en el conjunto en : Busca de una armona no exenta de conflictivldad. fenmeno colectivo. La construccin del poder moderno implic la construccin de saberes que permitieran coaccionar sobre.el colectivo sin anular la actuacin sobre cada uno de los individuos en particular. Este proceso -como se explicar ms adelante- se denomina el establecimiento de la gubernanientatidad (Foucault, 1981), estrategia que es adoptada potla escuela al presentarse como una forma de ensear R muchos a la vez, superando as el viejo mtodo preceptorial de la enseanza individual. Pero ms all de esta cuestin de corte "econmico" -rinde ms un maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel ; que lo hace de a uno por vez-, esta realidad colectiva aporta elementos para estimular prcticas educativas solo posibles en estos contextos, y que fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesutas hacia el siglo XVII. Los sistemas competitivos, los castigos individuales, los promedios o la emulacin por un lado, y el trabajo grupal, la

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Par qu irintfi la escuela ?

disciplina consensuada o las prcticas cooperativas, por el otro, marcan dos exiremos de esta potencialidad, Constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar. La ruptura con la escolstica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de aprender, por lo que constituy la idea de un "mtodo" de ensear diferente del "mtodo" de saber. El "cmo ensear" se vuelve el objeto de una nueva disciplina; la "pedagoga", que surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexin medianamente autnomo (J. B. Vico, Raltichius, J, A. Comenio, etc.), e) que, acompaando el movimiento seguido por los oros saberes en la modernidad, fue tomando cada vez ms el ordenamiento de campo (Bourdieil, 1990). Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedaggico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, y sobre todo en Ja segunda mitad, lo escolar fue a su vez limitado a lo cnrricnlar, La lgica de reduccin y subordinacin corri por la cadena pedagoga-escuela-currculum e implic el triunfo de la "racionalidad tcnica" moderna aplicada en su forma ms elaborada a la problemtica educativa.

del poder pastoral (Popkewiiz, 1998: 36), y el colectivo docente .fue interpelado como "sacerdote laico". Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro deba ser un modelo aun fuera de la escuela, perdiendo as su vida privada, que qued convertida en pblica y expuesta a sanciones laborales.4 Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes -salariales, sobreexplotacin, horas y jornadas laborales no pagas, etctera- y retribuciones "superiores" no materiales. Esta "vocacin forzada" condujo a la feminizacin de ia profesin docente (Margado, 1997). Especial definicin de la infancia. En la modernidad comenz el proceso de diferenciacin de ias edades, y el colectivo "infancia" fue segregado del de los adultos (Aries, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia comenz a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primitivo, "buen salvaje", perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto ingenuo, egosta, egocntrico, pasional, etc. As, se aport a la construccin de su especificidad, diferenciailla de la adultez a partir de au "ncompletud", lo que la convirti en la etapa educativa de! ser humano por excelencia. Se construy un sujeto pedaggico, el "alumno", y se lo volvi sinnimo de infante norma], y la totalidad de la vida de este nio normal fue escolarizada -v.g. la totalidad de las actividades diarias, como la hora de despertarse, se ordenan en funcin de la escuela-. Educar fue completar al nio para volverlo adulto, lo que conllev a una infantilizacin de todo aquel que en cualquier circunstancia ocu-

Formacin de un cuerpo d especialistas dotados de tecnologas espetficas. Junto con la constitucin de los saberes presentados en el punto (interior se produjo la constitucin de los sujetos donde estos deban encarnarse: ios docentes, y posteriormente algunos de estos saberes lo liaran en los tcnicos. Esta tenencia monopfica de los saberes especficos para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos -mtodo correcto, tablas de calificacin y clasificacin, bateras de tests, aparatos psicorntricos, etctera- otorg identidad a los maestros y les permiti diferenciarse de otras figuras .sociales con las que se funda en pocas anteriores, como las de anciano, clrigo o sabio. A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados en instituciones especficas -las escuelas normales y la formacin institucional de los pedagogos- fundadas dentro de los sistemas educativos. 7 docente como ejemplo de conducta. Adems de portar las tecnologas especficas, el docente debe ser un ejemplo -fsico, biolgico, moral, social, epistmico, etctera- de conducta a seguir por sus alumnos. Adopto entonces funciones de redencin de sus alumnos, bajo la lgica

4. Por ejemplo, cu el Cdigo de Enseanza Primaria i (ic) Normal tle la Provincia de Hlenos Aires da 198, Francisco Burra sustenta en su artculo 480 que la "mala fama" de un docente ora impedimento suficiente para isiiiur cu las escuelas publicas, aunque no sa tuviera certeza respecto de la veracidad c los hechos, Justificaba esta decisin del siguiente modo; La mua ftma scrd originada ,1 Aces en impiitadiiea verdadera!, ulrtii vece) en imputadoea t'nlis.'., per, sen la una o ID otro, la mala fama xisto, te Impone Je Igual numera un la cecnela general, ejerce B u al ment tu juulJii coi-roilva, duna a iii cuela, mata aa pnsttglo. l.u enseanza primaria es tan delicada, <jue tjulene la don, como quienes la dirigen, deben, no si ser, sino tambin parecer la encarnacin de ludas las virtudes, u fin da que la honorabilidad de la ciencia est en todo tiempo a salvo de toilu sospecha mcoiiveuienla (destacado en el origiiutl) (jig, 656 y sigs.)

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ADCAR

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parn el lugar de alumno -v.g. el adulto analfabeto-. Vase al respecto el filme Cinema Paradiso, Kstahledmiento de unc relacin iiunodificahtemenle asimtrica entre docente y alumno. Docente y alumno son las nicas posiciones de sujelo posibles en la pedagoga moderna. As, el docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno -constando sobre r. infante- no es comprendido nunca en el proceso pedaggico como un "igual" o "futuro igual" del docente -como lo era, por ejemplo, en la vieja corporacin medieval- sino indefectiblemente como alguien que . siempre -aun cuando haya concluido la relacin educativa- ser menor respecto del otro miembro de la diada. La desigualdad es la nica relacin posible entre los sujetos, negndose la existencia de planos de igualdad o de diferencia, Esto estimul la construcdii He mecanismos de control y continua degradacin hacia el subordinado: "Rl Alumno no estudia, no lee, no sabe nada". Finalmente, agreguemos (|iic. esta relacin sqirepite entre el docente y sus supeiiores jerrquicos. Generacin de dispositivos especficos de disciplinamienfo. Como en otros procesos disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la construccin de dispositivos de produccin de los "cuerpos dciles" en los sujetos (fiip, se le encomendaban. La invencin del pupitre, el ordenamiento en filas, a individualizacin, la asistencia diaria obligada y controlada, la existencia de espacios diferenciados segn funciones y sujetos, tarimas, campanas, aparatos psicomtricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores, centenares de tablas de clasificacin en miles de aspectos de alumnos y docentes, etctera, pueden ser considerados ejemplos de este proceso. Dentro tic estos dispositivos merece destacarse la instituconalizacin de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus aos de establecimiento, la obligatoriedad solo debe ser aplicada a las clnsrs bajas, ya que las "altas" no dudaran en instruir a sus lujos, y la rscuela se convertira en la nica vfa de acceso a la civilizacin,. Cnrrfciilo y prcticas universales y itnifonnes. Segn algunos estudios (cu especia! Benavot el al., 1990) es ms sorprendente la uniformidad y universalidad -tipo de materias ensefiadaa, tiempo dedicado a las mis-

mas, correlacin entre ellas, etctera- que las diferencias entre distintos cuttculs nacionales. Para el nivel elemental, esto se bas en la constitucin de un conjunto re saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje: los llamados "saberes elementales", compuestos por las tres R (lectura, escritura y clculo -wRitin^, Reading and aRitm.ethir.s-) y religin y/o ciudadana. Estos conocimientos bsicos anclaron en la escuela, que logr presentarse ante la sociedad como la nica agencia capaz de lograr su distribucin y apropiacin masiva. Planteos similares a la uniformzacin y universalizacin de los saberes impartidos pueden hacerse respecto de las prcticas escolares concretas -ubicacin del aula, toma re leccin, uso del pizarrn, formas de pedir la palabra, etctera-, a los objetos utilizados y a los gneros discursivos -planteos de problema matemticos, temas de composiciones, textos escolares, etctera-.' Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determinado para ensear, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboracin y concrecin de! currfculo proscripto. Esta primera seleccin es siempre previa al acto de enseanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y receptores. ' El currculo, en tanto conjunto de saberes bsicos, es un espacio de lucha y negociacin de tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociules particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el resultado de un proceso abstracto, ahistrico y objetivo, sino qu es originado a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos ' sociales, acadmicos, polticos, institucionales, etctera, determinados. Descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del contenido escolar. La escuela genera su currfculo descontextunltzando los sa- .

5. Sirvo como ejemplo In siguienle ancdota. El ministro de Instruccin Pblica deFrancia Je 1896, sncnmlo su reloj ce bolsillo, afirmaba que a esn hora, todos (os alumnos de quinto grado de Francia estaban leyendo el canto sexto de La Eneida (tomado de OTOiif, 1970).

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Puf qulrtmf la

beres de su universo de produccin y aplicacin. La escuela no crea conocimientos cientficos ni es un lugar real de su utilizacin, sino que lo hace en situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitablemente descontextializado implica la creacin de un nuevo saber (Chevallai'd, 1985), el saber escolar, que responde a ciertas pautas -por ejemplo, debe ser graduado, debe adaptarse al alumno, debe ordenarse en bolillas o unidades, etctera-. El saber cientfico puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se ensea y se aprende, y por los mecanismos de sancin y evaluacin as su adquisicin. Estas prcticas de Iransmisin de saberes se encuentran ntimamente articuladas al funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela establece que todo saber que circula en su interior debe ser .sometido a exmenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los contenidos se utiliza como estimulacin de la competencia -v.g. el Cuadro de Honor jesuta o el acceso a la bandera por mejor promedio-, y el orden y el silencio son condiciones -o fines- de la tarea pedaggica. Creacin de sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar. El sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado (Botirdieu, 1987), que acredita la tenencia de un cmulo de conocimientos por medio de la obtencin del diploma o ttulo de egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las prcticas liberales de la comparacin y el intercambio. El otorgamiento del capital cultural institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz de clasificacin social. A su vez, la escuela constituye en su interior sistemas propios de clasificacin y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de los sujetos que tienen posteriores implicancias fuera de ella. El examen se ^ convierte en una prctica continua y absolutamente ineludible de la prc- . i tica escolar que afecta tanto a alumnos como a docentes. Generacin de una oferta y demanda impresa especfica. Desde los tempranos textos para el sistema -como el Orbis pictus de Comenio-, pasando por los manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las guas docentes, los cuadernos, las lminas, etctera, la escuela implic la creacin de nuevos materiales escritos. Dicha produccin adopt caracters''"'f; p ;, '

ticas especiales, como la clasificacin segim su grado efe didactismo, de claridad o de adaptacin al alumno, al curriculum o a lus fines propuestos. Los libros de texto se constituyeron como un gnero "menor" de poco reconocimiento social y simblico que responde a reglas propias. Si bien esta situacin se ha modificado en los ltimos aos, casi no se detectan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por acadmicos de renombre. En la mayora de los casos, sus autores fueron docentes con ttulo habilitante para ensear en las reas sobre las que escriben -maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos de historia, etctera-. Esto llev a que su circulacin se restringiera al mbito educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo de tpicos escolares -los docentes, los actos, el rendimiento escolar-, lo que redunda en una alimentacin de la endogamia del sistema educativo que nos permite retornar a la matriz eclesistica y a la regulacin artificial con la que iniciamos esta descripcin.

2. LA ESCOLAKIZA CIN COMO EMPRESA MODERNA, O EN QU SOMOS ltABES MIRANDO CAMELLOS

Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plantear como hiptesis que la constitucin de la escuela no es un fenmeno que resulta de la, evolucin "lgica" y "natural" de la educacin, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuelapuede considerarse el punto culmine de la educacin entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su "naturalizacin". Alo largo de la Edad Media ftieron macerndose lentamente algunos de estos componentes, entre los que se destaca la matriz eclesistica. Pero con el inicio de la modernidad, hacia el siglo XVI, el proceso se acelera, y ya en el siglo XV decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuentra la constitucin del campo pedaggico como saber de "gubernamentabilidad" (Foncault, 1981) sobre la poblacin, se verifican jrnportantes avances de la alfabetizacin por medios ms o menos institucionalizados, se avanza en la segregacin de la infancia y se establecen los "saberes bsicos" (Hebrard, 1989). El siglo XVU1 teoriz principalmente sobre estas cuestiones. Uno de los mejores ejemplos al respecto es el trabajo de Immanuel Kant. En su

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rniagogfa6 -producto de los apuntes de su curso homnimo dictado en 180.1-en la Universidad de Knigsberg- dicho autor avanz en la construcdriii de fa educacin moderna, retomando e! pensamiento pedaggico de (nj? siglos XV al XVII y entroncndolo con la Ilustracin, lo que le permiti t1rs|ilnjar las premisas educativas modernas. Kinf abre el trabajo con la siguiente definicin: Hl hoinbre es la tnica criatura que lia de ser educada. Entendiendo por educacin los cuidados (sustento, manutencin), la disciplina y la instrucridn, juntamente con la educacin. Segn esto, el hombre es nio pequeo, rdiirandoy estudiante (1983; 29). I le rsta forma constituye a la educacin en un fenmeno humano, exi r i i i f i a l t P ' p . a l i d a d dada y a la divinidad. La educacin se ubica en el sujei'> indcnin antocentrado, se enuncia desde este punto, se origina all, y f l i i (airibrn tiene sus lmites. Es el proceso por el cual e! hombre sale de l;i imiuralcza y entra en la cultura. La clasificacin interna de lo eduf f i i i v n -cuidados, disciplina e instruccin- que da lugar a las tres interpHirimies a su sujeto -nio pequeo, educando y estudiante- establece ln-3 Huirles entre un interior y un exterior, con una frontera muy clara, El neutro es pensado como lugar desde el cual se irradia una funcin esencial i la p.rl u racin del hombre) que permite controlar e! azar y los excesos de! fxipiior. Ms adelante sostiene; Educar es desarrollar la perfeccin inherente a la naturaleza humana. [...] nicamente por la educacin el hombre puede Ilegal1 a ser hombre. No ^s sino lo que la educacin le hace ser. [...JEncanta imaginarse que la utiturileza humana se desenvolver cada vez mcjoi por ln educacin, y que ello sn puede producir en una forma adecuada a la huninnidad. Descbrese aquf l;i perspectiva de una dicha futura para la especie humana [...] Un principio fin arte de la educacin [,..] es que no se debe educar a los nios conforme

al presente, sino conforme a un estndo mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea re humanidad y de su completo desuno (p. 35 y ss.). . El planteo es llevado ain ms all. La educacin es la piedra de toque del desarrollo del ser humano. Como en el Ande Saperet ^atrvete a saber!-, el desarrollo de la razn es la va por la que ge lleva a cabo la esencia humana. El optimismo ilustrado abona el campo pedaggico al crear un sujeto plenamente consciente e intencionado, que se mueve en espacios precisamente delimitados, con la razn universal, con la ley moral, con los "imperativos categricos", como motores de sus actos. Se establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de autoridad y de "otredad", a partir de desarrollar su capacidad natural qtie lo inclina al conocimiento: la razn. Este fenmeno es, para^Kant, e! proceso educativo. De las tres partes de !a educacin, los cuidados son propios de todas las especies animales, solo que en el hombre su necesidad se extiende por ms tiempo, Por el contrario, la relacin entre disciplina e instruccin -ambos procesos esencialmente humanos- soldada por Kant se mantiene en las con1 copetones modernas sobre educacin. En sus palabras; La disciplina es meramente negativa, en tanto que es Ja accin por la que borra al hombre la animalidad; !H instruccin, por el contrario, ea la parte positiva de la educacin. (...) (La disciplina) ha de realizarse temprano. As, por ejemplo, se envan al principio los niilos a la escuela, no ya con la intencin de, que aprendan algo, sino con,la de' habituarles a permanecer iranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena, para que ms adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentneos (p. 30). La relacin instruccin/disciplina, como binomio de relacin negativo/ posi tivo, de represin/produccin, establece las fronteras precisas de lo educativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es posible comprender este fenmeno dentro de lo que Foucault llam la "gubernainen labilidad" (198 J: 25), en tanto forma de disciplina y gobierno no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la poblacin. La construccin del poder moderno, del poder que acta por produccin y no por

6. A Tin de srr mis precisos, corresponde agregar que es la redaccin de los apuntes de IK rlnsrs rirdis por Kant tomados por su discpulo liink -bajo la supervisin del docente-, [inMcarlos por primera vez en 1803. Usaremos para este trabajo la edicin de Akal Bolsillo, Mjvlrirl, (983 (traduccin de L. Luiuriaga y J. L. Pascual).
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represin, que genera y no cercena sujetos, implic la construccin de esta estrategia por la que el poder acta a la vez sobre todos y cada uno de los sujetos. En este marco, Kant reforz una de las operaciones centrales de la educacin moderna: la constitucin de la infancia como sujeto educativo por excelencia. Sostiene entonces: Cunto debe durar la educacin? Hasta la poca en que la misma NaUirateza ha decidido que el hombre se conduzca por s mismo, cuando se desanaUa el instinlo sexual; cuando l mismo puede llegar a ser padre y deba educar (p. 42).
i . Hl ilus-ado siglo XVIII -sirvan como ejemplos, adems dn Kant, los planteos de Locke, Condorce, Vollaire y Rousseau- avanz en la construccin de la escuela como forma educativa moderna por excelencia. Comprendi a la educacin como el fenmeno esencialmente humano "piedra de toque" del cambio social y de los procesos de superacin o progreso individual y colectivo, y reafirm a la infancia como el perodo etario educativo por antonomasia. El burgus siglo XIX fue el "laboratorio de pruebas" de la'.escuela. A lu largo de su transcurso, se presentaron nuevos y distintos aportes a la causa escolarzante, de forma tal que a su finalizacin la comprensin de la escuela como mejor forma educativa fue avalada, aunque por distintas causas, por la totalidad de los grupos sociales. As se reproces el pensamiento educativo moderno principalmente a partir del despliegue -y la traduccin educativa de los dos primeros- de tres discursos del siglo XIX; el liberalismo, el positivismo y el aula iradicional. A estos se le fueron sumando contempornea o posteriormente otros, tales como el higiensmo, los nacionalismos, el normalisnio, el asistencialismo, el pragmatismo, el materialismo, el sensualismo, etctera, scgim las variaciones de espacio y de tiempo. El liberalismo plantea la constitucin de sujetos libres por medio de las prcticas educativas como condicin de existencia del mercado y de la ciudadana como ejercicio de sus derechos. Esto se basa en una concepcin del poder disperso y diseminado en los individuos, al cual estos concentran en estructuras superiores (partidos polticos, organismos, agrupaciones) que aglutinan sus demandas y bregan por su concrecin. Por tal, el fin de la educacin liberal es la formacin del ciudadano corno sujeto portador de

derechos y obligaciones a partir de la delegacin de su soberana en los organismos electivos. El pensamiento liberal ubic entonces la educacin en' un doble juego de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una obligacin de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar. Derecho y obligacin educativa, como trminos indisolubles,-marcan en su tensin las estrategias de gubernamental lidad enjuego, que tambin se encuentra en la base de la construccin del Estado liberal como un Estado administrativo y racional, La expresin "tal asunto es razn de Estado" se presenta como el ejemplo de dicha operacin. La inscripcin de lo educativo en el marco de la poblacin convirti la educacin en un "problema de Estado". Ests locacin en la arena del Estado vuelve a la educacin, bajo los influjos liberales, un fenmeno posible -y digno- de ser legislable. Desde entonces, toda construccin con lgica de Estado -ya sea instancias inferiores a lo nacional como aquellas superiores- consideraron como un tema prioritario de su agenda el expedir reglamentos, leyes; decretos, artculos, normas constitucionales, acuerdos internacionales, pactos, campaas, etc., referentes a lo educativo. Por o'a parte, el liberalismo tambin aport la comprensin de la educacin como un cursas honorem que permita la "carrera abierta al talento" (Hobsbawm, 1989; Boudelot y Establet, 1987) a partir de su funcin monoplica de dotacin de capital cultural institucionalizado. El sistema educativo se convirti en una va inestimable de ascenso social y de legitimacin de las desigualdades, en una tensin constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prcticas. Finalmente, el liberalismo marc el camino de construccin de las naciones y el senlimiento de adscripcin a ellas en el siglo XIX. As, la nacionalidad deba ordenar la totalidad de las prcticas escolares,,ya sea al estilo francs -donde la unin estaba dada por la firma del contrato social, en el que el sujeto poltico "ciudadano" inclua dentro de s la categora de "nacional"-o al estilo alemn, en el que se buscaba generar el sentimiento de adscripcin colectiva mediante la comprobacin de la existencia de ciertas

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ru'ii'lerfs ticas fsicas, culturales e histricas similares que otorgan al grupo nnn rierfa identidad que lo vuelve soberano. 7 II iwtitivsino tambin abon la causa escolar." Consideramos que son dni los pinitos nodales de este aporte, En primer lugar, la comprensin de h rsc.np.la como la institucin evolutivamente superior de difusin de la (nica) cultura vlida (la de la burguesa masculina europea para algunos, la "cultura cientfica" para otros, o la "cultura nacional" para tercei "<0 (.'nio instancia de disdplinamiento social que permitiera el desarrollo y H progreso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela deba d i f u n d i r rra considerada como la ms evolucionada de todas las posibles, v, i'"i Inl, con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente. ^ As, luropa consl ma una justificacin cultural y educativa del imperinl i i n n , por la cual los "blancos europeos" sometan a las "razas inferi- > . ir"," para ayudarlas enf.su camino en la evolucin. Rudyard Kipling, en su mi <lr- administrador imperial, llamaba a esto: "El deber del hombre blanr."f[T ( )Miiwni, 1990). i vn segundo lugar -y probablemente este sea el aporte principal-, el poiiivi'iio estableci la cientificidad como el nico criterio de validacin p"daRgk:a. De iquf que toda propuesta educativa deba, para^ser considefidn conecta, demostrar que era cientfica. A su vez, la demostracin de . fidr-nlificidad de una propuesta era motivo suficiente para ser excluida de la discusin. Debido a esto, por ejemplo, la consolidacin del campo pedaj!<j>im moderno excluy de sus significantes elementos tales como la "exITM^nda pnktica", lo "memorfslico" o el Mtodo Lancastcriano. Fsie cientificismo adopt distintas formas y produjo diversos impactos. Uno de ellos fue la realizacin de una serie de reducciones para la comprensin del iiecho educativo. La pedagoga fue reducida a la psicologa, y fsla a su vez a la biologa. Todo problema educativo era en ltima instancia un prnhlcrrii de un sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de rsc. su jlo estaban determinadas por su raza, sus genes, su anatoma o su gratn c!e evolucin, y en algunos casos esta ltima se reduca a una cuestin qumica como la mielmizacin o el consumo de fsforo.

De esta forma se poda establecer desde el comienzo quines triunfaran en el terreno educativo y quines no tenan esperanzas. Esta reduccin interpelaba a los sujetos sociales excluidos como productos de enfermedades sociales n como expresiones de deficiencias provenientes de la raza de origen. Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el individuo con problemas de conducta liene problemas de adaptacin al medio y, como'tal, es un organismo enfermo y se uhca en un grado menor en la escala evolutiva. Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio (la escuela) era un organismo superior y sano.9 Todo el discurso mdico y psicomttico basado en el darwinismo social abon estos planteos. La nica forma de evitar los estragos causados por las inevitables enfermedades (fsicas, psquicas o sociales) era el control total, las clasificaciones, la correccin de los desvos y otras prcticas ortopdicas. En otros casos -no necesariamente distintos de1 los anteriores-, el positivismo abon la dimensin prescriptiva de la didctica mediante lo que Tedesco (1.986) ha denominado el "detallismo metodolgico". Egto"'presuponfa la existencia de un mtodo pedaggico cientfico -y como tal eficaz y umversalmente aplicable en cualquier condicin- que lograra alcanzar los resultados pedaggicos esperados, y que se incorpor a la jerga escolar como la bsqueda de la "receta". Se consideraba que el sujeto biolgicamente determinado a aprender, expuesto al mtodo correcto, aprenda lo que deba ms all de su voluntad, su intencin o de otro tipo de condicionantes. Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de un currfculo cientfico, cuyos triunfos fueron escasos y variados.10 De todas maneras, y aunque tal vez suene paradjico, el cientificismo curricular dio lugar tambin a la repeticin -y no a la investigacincomo instancia pedaggica en que se bas la enseanza de la ciencia. S bien el positivismo presupone la idea de la construccin del saber, consideraba que dicho proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William Thomson -Lord Kelvin- pensaba que todas las fuerzas y elementos bsicos de la naturaleza ya haban sido descubiertos, y que lo tnico que le quedaba por hacer a la ciencia era solucionar pequeos detalles ("el sex-

7. S hicn In hibiogrufn sobre nacionalismo es en los ltimos (idos mifa que abundante, litlmos al lector especialmente a Anderson (1990). fl. lisie lema ser ampliado en el trabajo de Dussel en el presente libro.

9. Pnrn el caso argentino, vnae Puiggrs (1990). 10, Vase ni respecto el ansls tic algunos CMOS part cun res en el trabajo de Dusse! en este libro,

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to lugar de loa decimales"), y en 1875, cuando Max Planck empez a estudiar en la Universidad de Munich, su profesor de fsica, Jolly, le recomend que no se dedicara i la fsica, pues en esa disciplina ya no quedaba nada que descubrir (Hobsbawm, J 990). As, la dea de la experimentacin y la investigacin propugnadas como estrategias pedaggicas se convirtieron en una repeticin mecnica por parte de los 1 alumnos de los pasos cientficos para llegar a los fines y los resultados predeterminados, sin la posibilidad de variacin ni de construccin de nuevos saberes, , Finalmente, el aula tradicional orden las prcticas cotidianas, sobre todo a'partir del triunfo final y avasallante del mtodo simultneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX (Quemen, I9S). La organizacin del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos sigui el mtodo de organizacin propuesto por este ltimo." Dicha organizacin'otorg al docente un lugar privilegiado en el proceso pe daggico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporacin de los salieres por los sujetos) queda fundido en la enseanza (en tanto proceso de distribucin intencional de saberes). Las situaciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la metfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a educar, A.gu vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo (leer, meniorizar, razonar, observar, calcular, sintetizar, etc.) con sede en cuerpos indciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su mxima expansin, y para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos. El laboratorio escolar del siglo XIX contempl la querella entre los mtodos mutuo y simultneo, la constitucin de la lgica de sistema educativo -contra los conglomerados previos- basado niednlarmente en tres niveles -primario, medio y universitario- para ordenar las instituciones, la aparicin y consolidacin de otros elementos que hemos mencionado anterionneiiti; -como,el Estado docente, la feminizacin del cuerpo docente o el capital cultural acadmico-, y se cerr con el triunfo y la expansin de la escuela por todo el globo. Se "descabez" Ja pedagoga tradicional al cambiarle los fines "trascendentales" o metafsicos comenanos, kantianos o

lierbartianos y se ubic all el liberalismo, el nacionalismo y/o el cientificismo. Ms all de variaciones locales dignas de atencin, a fines del siglo XJK el logro de los procesos de aprendizaje escolar qued conformado centralmente-por el siguiente tringulo; Alumno pasivo y vaco, rediictible a lo biolgico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente. Docente fundido, en el Mtodo, reducido a ser un "robot enseante". Saberes cientficos acabados y nacionalizadores.
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En trminos.'educativos, el siglo XX -a diferencia de lo sucedido en otros registros sociales- se inici tempranamente en la dcada de 1880 con el establecimiento del reinado escolar' y su notable expansin global. En las primeras dcadas el nfasis estuvo puesto en la generacin de una validacin acadmica y terica del modelo. Esa empresa fue llevada a cabo especialmente por Emile Durkbekn, sobre todo en su difundido escrito de 1911, Educacin y sociologa --que incluye el artculo "Educacin"del Nuevo diccionario de pedagoga e instruccin primaria-, publicado eje mismo ao bajo la direccin de F. Buisson, Nos pairee importante destacar la definicin de educacin all presentada, ya que consideramos que esla coiiitoye el momento de mayor expansin y desarrollo -al menos desde el punto de vista terico- de la empresa educativa moderna sobre la que se bas la escolarizacin. Durkheim defini "educacin" de la siguiente manera:
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre Jas que todava no estn maduras para la vida social. Tieriti por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen e l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial, al que est particularmente destinado (Durkheim, 1984:70).

11, Vase al respecto Naroclawsky (1994) y Dussel y Caiuso (1909).

Ntese las operaciones que el autor realiza aqu. En/primen lugar, despega la educacin de cualquier definicin trascendental, y-la-lmita a la esfera de lo social: la moral es la moral social, volviendo a coser, en clave moderna, las distintas esferas, De fenmeno esencialmente humano en Kant, la educacin se vuelve un fenmeno esencialmente social en Durkheim.

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oir p\rte, determina muy fuertemente el "lugar" del educador (las adultas) y del educando (quien no est todava maduro para In vida sncial). Estos lugares son prioritariamente tomados por los adultos y lus infantes respectivamente. Continuando los planteos de Kant, la edurinn es un proceso de "completad" del infante como sujeto inacabado, al ijiic. Oiirlhcim sum su comprensin como sujeto social.' 2 Ms adelante pnslpne. dicho autor: La sociedad encuentra a cada nueva generacin en presencia de una tabla casi rasa, en la cual tendr que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vfas ms rpidas, al ser egosta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social. He aqu cul es la obra de la educacin, y bien se deja ver toda su importancia (dem, p. 72). En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represin/liberacin mediante la inscripcin social de a educacin: lis la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos ensea a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, n subordinar nuestros fines; personal es a fines ms altos. (...) As es como hemos adquirido este poder de resistencia coulra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que es mo de tos rasgos distintivos de !a fisonoma humana y qife se encitentia tanto ms desarrollada cuanto ms plenamente somos hombres (dem, pp. 77 y 78). En cuarto lugar, y ya fuera de la definicin, DurkJieim "naturaliza" a la rsaiela al volverla heredera de la "evolucin pedaggica" previa, negando .111 historicidad, 1 es decir, la serie de rupturas que signific su conformacin (1 iiirklieim, 1983). Finalmente, la pone bajo el control estatal, El autor plair la necesidad de tenencia de un conjunto ce saberes por parte de todos

los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y propone al Estado -en su dimensin de garante del bienestar general y encarnacin mxima y racional de lo social- como agente legitimado para producir dicha distribucin. Las ecuaciones son Educacin = Escuela y Sociedad = Estado, de forma tal que la enunciacin fundante, "la educacin es un proceso social", se desplaza a "la escuela debe ser estatal". Esta definicin de educacin ha sido revisada y cuestionada a lo largo del siglo XX, pero escasamente superada, Sejian relalvzado sus planteos -como la concepcin de transmisin-, se han sumado cuestiones -como las lgicas de poder en juego o la distribucin diferenciada de los saberes, pero la matriz de dicha definicin sigue en pie. Su potencia ha sido tal que ain no se han construido -o al menos no han logrado volverse hegemntcas- nuevas conceptual zaciones de educacin con semejante nivel de productividad. Creemos que dicha fortaleza se debe, exactamente, a que Durkheim fue capaz de lograr la definicin moderna de educacin que condens y potenci como ninguna otra la concepcin moderna de educacin. La historia de la escuela triunfante en el siglo XX sigui nuevos derroteros. El debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejemplo, gui la nueva lgica del aula. 13 Junto a esto, la paicologlzacin de la pedagoga, las nuevas formas de organizacin y administracin, la globalizacin de la informacin, la masificacin del sistema, la constitucin de nuevos agentes educativos -como los organismos internacin al esy la aparicin de nuevas formas de procesamiento de la informacin, entre muchos otros fenmenos, condicionaron su devenir. ^

3. A MODO DE CIERRE, O REPENSANDO IA TRAVESA A fines del siglo XX vivimos una crisis -segn algunos, terminal- de la forma educativa escolar. Probablemente, arribar a una solucin no ser fcil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como Un fenmeno natural y evolutivo, sino histrico y contradictorio, como unade las tantas, y no la tnica, opcin posible. Sin duda, en el contexto acta] tiene sentido continuar con algunas de estas viejas prcticas y

17.. Reflexiones similares pueden hacerse sobre ofros gmpos "ed u cables ".V as e, para iimnr olrcv casos, las consideraciones sobre Ins similitudes en los planteos histricos de los itins tcsprr.ro n las mujeres, los esclavos, e! proletariado, los negros y Jos pueblos colonizarlos, en Snydrs (1982).

13. Vase al respecto el artculo de Camso en este libro.

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coiiceptualizaciones, pero no porque las entendemos como las nicas posibles ^lectura derivada de la naturalizacin da la escuela-, sino porque las seguimos considerando las ms eficaces para lograr los fines propuestos. O, en otras palabras, seguimos optando por el camello porque hasta ahora es el mejor animal, y no el nico, que nos permite atravesar el desierto.

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