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A Pesquisa e as Prticas de Formao de Professores de Matemtica em face das Polticas Pblicas no Brasil1
Research and Practices on Mathematics Teacher Education in face of the Public Policies in Brazil
Dario Fiorentini2 Resumo
Este artigo pretende pr em evidncia algumas polticas pblicas brasileiras no campo da educao e analisar os desdobramentos e impactos das mesmas sobre cursos, programas e processos de formao de professores que ensinam matemtica. O foco da anlise incide principalmente sobre os cursos de licenciatura e pedagogia, os cursos emergenciais de formao em servio, os processos de seleo de professores para o ensino pblico e alguns programas de formao continuada de professores. Para desenvolver a anlise so tomados como referncia alguns estudos brasileiros que tematizam as polticas pblicas educacionais no Brasil engendradas sob um regime de poltica econmica neo-liberal e algumas pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao de Professores de Matemtica (GEPFPM) da FE/Unicamp. O artigo conclui sobre a necessidade da SBEM mobilizar a comunidade de educadores matemticos, tentando estabelecer parcerias com outras entidades cientficas e instituies congneres, de modo a participar e intervir com responsabilidade e compromisso na concepo e gesto das polticas educacionais do Brasil. Palavras-chave: Formao de Professores de Matemtica. Polticas Pblicas. Polticas Educacionais. Licenciatura em Matemtica. Formao em Servio de Professores.

Abstract
This paper intends to highlight some Brazilian public policies in the field of education
Este artigo uma verso revisada de um texto produzido para o GT de Educao Matemtica da ANPEd, o qual foi discutido na 30a Reunio Anual da ANPEd realizada de 7 a 10 de outubro de 2007. 2 Doutor em Educao e docente pesquisador da rea de Educao Matemtica da FE/Unicamp. Endereo para correspondncia: Rua Thomaz Alberto Whately, 123. Vila Nogueira. Campinas, SP. CEP: 13088-038. E-mail: dariofiore@terra.com.br.
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and analyze their impact on courses, programs and processes of mathematics teacher education. The analysis focuses mainly on: teaching degree courses; in-service education courses; teachers selection processes for public teaching; and some continuing education programs for teachers. To develop this analysis, some Brazilian studies that deal with educational public policies in Brazil are used as references. These policies are engendered under a regime of neo-liberal economic policies. Some research developed by the Study & Research Group on Mathematics Teacher Education (GEPFPM) of FE/ Unicamp is also used as reference. This paper ends highlighting the need of SBEM to mobilize the mathematics educators community to establish partnerships with other scientific entities and similar institutions, aiming at participating and intervening in the conception and administration of public education policies in our country with responsibility and commitment. Keywords: Mathematics Teacher Education. Public Policies. Educational Policies. Preservice Teacher Education. In-service Teacher Education.

O objetivo deste artigo discutir os desdobramentos e impactos das polticas pblicas brasileira sobre cursos, programas e processos de formao de professores que ensinam matemtica. Daremos destaque especial aos cursos de licenciatura e pedagogia, aos cursos emergenciais de formao em servio, aos processos de seleo de professores e a alguns programas de formao continuada de professores. Para desenvolver essa anlise tomamos como referncia algumas pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao de Professores de Matemtica (GEPFPM)3 da FE/Unicamp, do qual fao parte, e de estudos brasileiros que tematizam as polticas pblicas educacionais no Brasil engendradas sob um regime de poltica econmica neo-liberal. Breve introduo sobre o contexto no qual foram geradas as atuais polticas pblicas A presso sobre a mudana da escola e a atualizao dos professores que vimos acontecer, em escala mundial, nos ltimos 25 anos, decorrente, de um lado, das rpidas transformaes no processo de trabalho e de produo
Este grupo congrega formadores-pesquisadores de quatro universidades paulistas (UFSCar, UNESPRC, Unicamp e USF), alm de mestrandos e doutorandos do Programa de Ps-graduao em Educao da Unicamp.
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da cultura no contexto da globalizao, sob um regime de poltica econmica neo-liberal e, de outro, do desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao. Nesse contexto, a educao e o trabalho docente, face sua funo social, passaram a ser considerados peas-chave na formao do novo profissional do mundo informatizado e globalizado (FREITAS et al., 2005) Alm de novos saberes e competncias, a sociedade atual, segundo Hargreaves (2001), passou a reivindicar da escola a formao de sujeitos capazes de promover continuamente o seu prprio aprendizado. Os saberes e os processos de ensinar e aprender, tradicionalmente desenvolvidos pela escola, se tornaram cada vez mais obsoletos e desinteressantes para os alunos. O professor passou, ento, a ser continuamente desafiado a atualizar-se e tentar ensinar de um modo diferente daquele vivido em seu processo de escolarizao e formao profissional. Diante dessas demandas sociais, reformas curriculares comearam a surgir em todo o mundo, configurando uma nova ortodoxia educacional que padroniza saberes, habilidades e competncias a serem adquiridos pelos jovens. Esses padres so impostos atravs de avaliaes e de sistemas de responsabilizao e monitoramento que recompensam as escolas bem sucedidas e ameaam de fechamento quelas que insistem em fraquejar (HARGREAVES et al., 2002, p. viii). Em 1996, Torres (1996, p. 161) j afirmava que o Banco Mundial aplicava e concentrava seus investimentos, para os pases em desenvolvimento, na Educao Bsica e na formao em servio de seus professores. A opo pela formao em servio baseava-se, de um lado, em estudos e experincias que mostravam que professores com mais anos de estudo e maior grau de instruo formal no necessariamente conseguiam melhores rendimentos com seus alunos e, de outro, em um argumento econmico da relao custobenefcio, isto , formar professores que esto atuando no dia-a-dia das salas de aula o modo mais econmico e eficiente de qualificar profissionais para o ensino. O Brasil no se mantm a margem desse processo mundial. Ao contrrio, tendo o apoio do Banco Mundial, iria promover polticas pblicas alinhadas ao modelo poltico-econmico neo-liberal, as quais materializaram-

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se com a aprovao da nova LDB/96 (BRASIL, 1996), das reformas curriculares para Ensino Bsico (PCN) e da elaborao do Plano Nacional de Educao PNE (BRASIL, 2001). O Plano de maior impacto sobre a formao do professor foi o PNE, pois colocou a exigncia de que todos os professores do Ensino Bsico deveriam, at 2007, concluir sua formao em nvel superior. Diante de uma demanda de 1,6 milhes de professores brasileiros em exerccio sem essa titulao, surge a necessidade de aumento da oferta de oportunidades ou centros de formao, incluindo formao em grande escala atravs da educao distncia (EAD) para minimizar os custos dessa formao. Eclodem, ento, em todos os estados brasileiros, de acordo com Freitas (2004, p. 93), novas instituies formadoras de professores, sem histria e sem a pesquisa e a investigao do campo educacional como base da formao. A seguir, passamos a discutir os desdobramentos e impactos dessas polticas na formao inicial e continuada de professores, destacando, neste contexto, o caso dos professores que ensinam matemtica. Os impactos das polticas pblicas sobre a formao inicial No seio desse movimento de reformas educacionais, e em especial daquelas relativas formao docente, a Anfope (Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao) organizou-se para defender uma base comum nacional que uma concepo oposta a de currculo mnimo para a formao de todos os professores brasileiros. Essa defesa vem se constituindo como um instrumento de resistncia s polticas de aligeiramento, fragilizao e degradao da formao e da profisso do magistrio. A Anfope tem se destacado no cenrio nacional por lutar pela definio de uma poltica nacional global de formao dos profissionais da educao que visa sua profissionalizao e valorizao, contemplando, em condies de igualdade, a slida formao inicial no campo da educao, condies de trabalho, salrio e carreira dignas e a formao continuada como um direito dos professores e obrigao do Estado e das instituies contratantes (FREITAS, 2004, p. 90).

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A base comum nacional, defendida pela Anfope, visava garantir a igualdade de condies de formao, opondo-se concepo de igualdade de oportunidades de formao. Entretanto, o que presenciamos no Brasil, a partir de 1990, a consolidao da segunda concepo o que, em nossa interpretao, permitiu abertura indiscriminada de cursos aligeirados de licenciatura, alguns deles com aulas apenas nos finais de semana, conforme denunciou o Frum Paulista de Formao de Professores de Matemtica (SOCIEDADE..., 2007a, p. 2)4 ou em perodo noturno de trs anos. Este Frum relatou tambm que a maioria dos cursos de licenciatura em Matemtica est localizada em instituies privadas, cuja prioridade est na obteno de lucros e no na oferta de uma formao de qualidade. No Estado de So Paulo, elas detm 93% do total desses cursos. As instituies privadas, referidas no documento, no so aquelas universidades que tradicionalmente desenvolvem pesquisas e contribuem com a produo de conhecimentos para o campo da Educao Matemtica. Seu corpo docente geralmente no tem mestrado ou doutorado. So geralmente formadores prticos, de baixo custo, e que podem dedicar-se exclusivamente docncia, sem a exigncia de realizar pesquisa. As polticas neoliberais justificam a preferncia por esses profissionais tomando por base, segundo Freitas (2004), o conceito do professor como prtico-reflexivo e a pedagogia das competncias. sob essa concepo e interpretao que vimos surgir, ultimamente, cursos de licenciatura em matemtica pautados basicamente em saberes experienciais e prticos, sendo requisitados para atuarem como formadores, professores escolares com larga experincia na educao bsica, mas com pouca formao terica e cientfica e sem a exigncia de realizao de uma docncia fertilizada e ancorada na investigao. Esses cursos, com esse perfil de formador e com turmas numerosas, geralmente mais de 60 alunos por turma, so geralmente baratos principalmente se comparados com aqueles oferecidos por instituies privadas, como o caso das universidades
Segundo informa o documento elaborado pelo Frum, H instituies que oferecem cursos de matemtica com aulas uma vez por semana, aligeirados, ou com exigncia de presena apenas uma vez por ms. So credenciados como se fossem cursos presenciais, maquiam sua infraestrutura para receberem as comisses, pagam os alunos para darem entrevistas (SOCIEDADE..., 2007a, p. 2).
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confessionais e comunitrias, cujo corpo docente titulado e tem a exigncia de desenvolver tambm projetos de pesquisa e de extenso. Devido concorrncia dessas instituies que oferecem cursos aligeirados de licenciatura e de baixo custo, muitas das instituies com tradio em ensino e pesquisa no campo da Educao Matemtica se viram obrigadas a suspender a oferta de licenciatura em matemtica. Essa situao torna-se ainda mais crtica se considerarmos que so geralmente os alunos desses cursos que recebem apoio do Governo Federal, atravs das bolsas de estudo Prouni. certo que essa poltica possibilita aos alunos concluintes do Ensino Mdio que apresentam significativo dficit cultural (OLIVEIRA, 2007, p. 222) a tambm realizarem curso superior e tornarem-se professores. No o caso de negar o acesso desses jovens ao Ensino Superior e carreira docente, mas de se levar em conta essa realidade e promover, durante a licenciatura, no uma formao profissional aligeirada, mas de recuperar a base cientficocultural que lhes foi negada pela escolarizaro bsica. Ou seja, diante desse diferencial do aluno ingressante nos cursos de licenciatura de algumas instituies privadas, o curso de formao deveria ter, ao invs de trs anos como vem ocorrendo atualmente, uma durao de no mnimo cinco anos. E penso que seria essa recuperao cientfico-cultural do futuro professor que deveria ser subsidiada com verbas pblicas. As instituies privadas com pouco ou nenhum compromisso com a pesquisa tem-se valido das brechas deixadas pelas polticas pblicas neoliberais, utilizando artifcios e mecanismos que barateiam os cursos de licenciatura, tais como aumento do nmero de alunos por turma, reduo ao mximo do tempo necessrio para conclu-lo. Algumas instituies, por exemplo, tm conseguido encontrar um jeito de acomodar um currculo de 2.800 horas em um curso noturno de trs anos, atendendo, assim, s Resolues nmeros 1 e 2 do CNE de 2002 (BRASIL, 2002). Isso feito graas forma como interpretam e organizam o conjunto de atividades relativas prtica curricular (400h), ao estgio curricular (400h) e s atividades de natureza acadmico-cientfico-culturais (200h). A distribuio/organizao das atividades relativas a essas 1.000h feita geralmente de acordo com o interesse e convenincia das instituies, tendo como principal critrio a minimizao

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dos custos, dispensando, nessas atividades prticas, a presena e a superviso efetiva e problematizadora do formador. As prticas de ensino e os estgios supervisionados, como mostram as pesquisas de Castro (2002) e Rocha (2005), representam uma instncia importante e fundamental formao do professor, sendo marcada por intensa e significativa aprendizagem profissional. Mas a riqueza e qualidade dessa aprendizagem, tendo em vista a compreenso da complexidade da prtica/ cultura escolar e suas possibilidades ou alternativas de transformao, requer, por parte dos licenciandos, um trabalho sistemtico de reflexo e investigao das prticas cotidianas escolares. Com efeito, a nossa prpria experincia e as pesquisas que tm sido desenvolvidas na Unicamp (FIORENTINI; CASTRO, 2003, JARAMILLO, 2003, FIORENTINI, 2004) mostram que os estgios, quando desenvolvidos sob a mediao da reflexo e da investigao sobre a prtica, so fortemente contributivas para o desenvolvimento profissional dos futuros professores, pois desenvolvem uma postura questionadora, problematizadora e investigativa sobre a prpria prtica, sobre suas idias e concepes pessoais e sobre a prtica educativa em geral. Em sntese, estes estudos nos indicam que, se queremos formar professores capazes de produzir e avanar os conhecimentos curriculares e de transformar a prtica/cultura escolar, ento preciso que adquiram uma formao inicial que lhes proporcione uma slida base terico-cientfica relativa ao seu campo de atuao e que a mesma seja desenvolvida apoiada na reflexo e na investigao sobre a prtica. Isso requer tempo relativamente longo de estudo e desenvolvimento de uma prtica de socializao profissional e iniciao docncia acompanhada de muita reflexo e investigao, tendo a orientao ou superviso de formadores-pesquisadores qualificados. Entretanto, salvo raras excees, essa concepo e prtica de formao docente no tem sido prestigiada e favorecida pelas atuais polticas pblicas. O GEPFPM (FIORENTINI et al., 2002), ao fazer uma reviso do tipo estado da arte de 112 pesquisas brasileiras realizadas at 2002 sobre formao de professores, verificou que os principais problemas detectados pelas primeiras pesquisas (dcadas de 1970 e 1980) ainda continuam presentes nos programas recentes de licenciatura em matemtica (anos de 1990 e incio dos anos 2000). Esses problemas so:

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desarticulao entre teoria e prtica, entre formao especfica e pedaggica e entre formao e realidade escolar; menor prestgio da licenciatura em relao ao bacharelado; ausncia de estudos histrico-filosficos e epistemolgicos do saber matemtico; predominncia de uma abordagem tcnico-formal das disciplinas especficas; falta de formao terico-prtica em Educao Matemtica dos formadores de professores (FIORENTINI et al., 2002, p. 154).

Um dos aspectos positivos das novas diretrizes curriculares a ruptura com o modelo de formao docente ancorado na racionalidade tcnica, isto , de trs anos iniciais de formao terica acrescido, no final, de um ano de formao prtica5. Entretanto, como afirmam Fiorentini e Castro (2003, p. 153), as Diretrizes Curriculares, ao no deixarem claro se as atividades de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado devem ser acompanhadas e realizadas sob a mediao de leituras/estudos e reflexes ou investigaes sistemticas sobre a prtica, abriram a possibilidade de serem desenvolvidas sem o mesmo cuidado, valorizao, planejamento e acompanhamento das outras disciplinas do curso. Assim, o que vimos acontecer, nas prticas de formao, uma mudana de uma relao dicotmica dissociativa para uma relao dicotmica associativa6 entre teoria e prtica, como afirmam Candau e Lelis (1988). Uma outra relao dicotmica que tem se mantido nessas reformas a relao entre formao pedaggica e a formao especfica ou matemtica do professor. Conceituo a formao pedaggica do professor como aquela que trata das relaes professor-aluno-sociedade e, sobretudo, do sentido formativo ou educativo do que ensinamos e aprendemos o que, a rigor, no pode ser pensado independentemente do contedo do ensino. Ou seja, preocupa-se com as conseqncias da ao didtica, sobretudo o que esta pode promover em termos de formao e desenvolvimento humano do sujeito (seu desenvolvimento emocional, afetivo, social, cultural, intelectual, cognitivo;
Geralmente entendida como a fase de aplicao na prtica, mediante treinamento, da teoria vista nos anos iniciais. 6 Na relao dicotmica associativa, a teoria e a prtica podem acontecer concomitante ao longo do curso, porm, desenvolvidas como disciplinas justapostas tericas, de um lado, e prticas, de outro -, isto , sem articulao entre elas ou sem que seja estabelecida uma relao dialtica entre as mesmas, de modo que ambas possam enriquecer-se mutuamente.
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a formao de valores; etc). A formao matemtica, de outra parte, visa proporcionar ao futuro professor o domnio do campo conceitual da matemtica historicamente produzida. Essa formao, muitas vezes, limita-se ao domnio tcnico-formal e, na melhor das hipteses, enciclopdico7 da matemtica. Shulman (1986), ao criticar a nfase dicotmica presente na formao/seleo de professores em torno desses dois eixos tradicionais (conhecimento especfico e conhecimento pedaggico), introduz um terceiro eixo - conhecimento do contedo no ensino -, o qual compreende, no caso da matemtica escolar: o conhecimento compreensivo8 da matemtica a ser ensinada e aprendida na escola; o conhecimento didtico-pedaggico da matemtica escolar; e o conhecimento curricular da matemtica escolar. O terceiro eixo, segundo o autor, configura-se no principal eixo da formao dos saberes da docncia, pois interliga, de forma intencional e problematizadora, o saber matemtico que objeto de ensino-aprendizagem e os saberes didtico-pedaggicos e curriculares, incluindo a tambm o sentido educativo/formativo subjacente prtica escolar que acontece ao ensinar e aprender esses contedos. As polticas de seleo de professores de matemtica para o ensino pblico A poltica paulista de seleo de professores de matemtica (PEB II), para atuar nas sete sries finais do Ensino Bsico da rede pblica estadual, tem, nas duas ltimas edies (20039 e 2007), se limitado a avaliar apenas o domnio dicotmico dos saberes docentes relativos aos dois primeiros eixos. De fato, as provas seletivas tm se limitado, de um lado, a apresentar questes relativas ao domnio tcnico-formal e procedimental da matemtica e, de outro,
A formao enciclopdica enfatiza um domnio amplo da matemtica, incluindo conceitos e princpios gerais da matria, modelos tericos, tendncias e estrutura interna da disciplina, bem como a compreenso dos processos de sistematizao e validao de seus conhecimentos (FIORENTINI; COSTA, 2002, p. 313). 8 A formao compreensiva enfatiza a compreenso lgica, epistemolgica, semitica e histrica da matria que ensina, sendo fundamental para que o professor tenha autonomia intelectual para produzir o seu prprio currculo, constituindo-se efetivamente como mediador entre o conhecimento historicamente produzido e aquele o escolar reelaborado e relevante socioculturalmente a ser apropriado/construdo pelos alunos (FIORENTINI et al., 1998, p. 316). 9 Uma anlise da prova de 2003 foi feita por Nacarato et al. (2005).
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ao domnio de aspectos didtico-pedaggicos gerais e da legislao educacional. Ou seja, os saberes fundamentais da atividade docente nas escolas os quais filiam-se ao campo da educao matemtica10 e que inclui o domnio compreensivo, didtico-pedaggico e curricular do contedo no ensino no foram sequer considerados no processo de seleo dos professores paulistas. Alm disso, como destaca o documento produzido no Frum Paulista sobre Formao de Professores (SOCIEDADE..., 2007b), a prova era muito extensa11 e induzia respostas rpidas e superficiais, sem dar o tempo necessrio para pensar e analisar melhor as questes e as possveis resolues. Ou seja, o concurso pressupunha dos candidatos um certo treinamento em questes tcnico-formais da matemtica e no deu condies de xito nem mesmo aos recm-formados. Assim, se a sociedade e a mdia considerarem legtimo esse instrumento de seleo de professores, concluir, erroneamente, que o professor mal formado e, por isso, os alunos tm baixo desempenho nas avaliaes externas em matemtica. Outro absurdo nos critrios desse processo de seleo dos professores de matemtica surgiu na prova de ttulos para os poucos afortunados que conseguiram lograr classificao na prova escrita. De acordo com o item 4 das Instrues Especiais da SE-2, publicadas no DOE 19/12/2006 (SO PAULO, 2006), sero somente pontuados, para os cargos de professor PEBII, os ttulos de mestrado e doutorado obtidos na disciplina objeto de inscrio (p.5). Assim, na interpretao da SE-SP, os nicos mestrados/doutorados que podero ser pontuados aos professores de matemtica so os em Matemtica, excluindo os em Educao e at mesmo em Educao Matemtica. Em sntese, tanto a prova escrita quanto a prova de ttulos negam aos professores de matemtica a existncia de um campo de conhecimento com estatuto epistemolgico prprio de conhecimento cientfico inserido no campo educacional. Ter domnio conceitual e procedimental do objeto de
Para o educador matemtico no basta ter um domnio conceitual e procedimental da matemtica produzida historicamente. Necessita, sobretudo, conhecer seus fundamentos epistemolgicos, sua evoluo histrica, a relao da matemtica com a realidade, seus usos sociais e as diferentes linguagens com as quais se pode representar ou expressar um conceito matemtico. 11 4 horas para a resoluo de 80 questes com enunciados longos, dispondo de apenas 3 minutos para responder cada questo, incluindo o preenchimento da folha de respostas.
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ensino uma condio necessria, mas no suficiente. No caso do professor de matemtica, no a matemtica acadmica e tcnico-formal privilegiada nos cursos de mestrado e doutorado da rea que se constitui como objeto de ensino na Escola Bsica. A matemtica escolarizada, na verdade, nem poderia ser vista como uma mera transposio didtica da matemtica cientfica ou acadmica, como entende Chevalard (1991), mas como um saber construdo pelos educadores matemticos mediante um processo de interlocuo entre a matemtica cientfica e a matemtica produzida/mobilizada nas diferentes prticas cotidianas, sendo uma dessas prticas cotidianas aquela que acontece nas escolas (FIORENTINI, 2005). Essa matemtica escolarizada, portanto, est mais para a educao matemtica do que para a matemtica acadmica, pois seu processo de produo tem como vetor orientador a formao e o desenvolvimento humano, intelectual, cognitivo e crtico de crianas, jovens e adultos. A rigor, o perfil de professor de matemtica que a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo deseja e privilegia em seu processo seletivo isto , um professor com slido conhecimento tcnico-cientfico da matemtica - no deveria ser dominante nem para a seleo de formadores dos cursos de Licenciatura de Matemtica. De fato, conforme mostraram algumas pesquisas (CARNEIRO, 1999; MARTINS, 2001) sobre formao inicial de professores, os projetos de licenciatura bem-sucedidos na formao de professores de matemtica so aqueles que contam com um grupo significativo de educadores matemticos realmente engajados com o projeto pedaggico da licenciatura. Associado a esse aspecto, alguns estudos (GONALVES, 2000; BRASIL, 2001) apontam, tambm, para o problema da formao profissional do formador de professores que ministra disciplinas especficas. Sem uma formao terico-prtica em Educao Matemtica, esses formadores tendem a se restringir a uma abordagem tcnico-formal dos contedos que ensinam, pois no adquiriram formao para explorar e problematizar outras dimenses histrico-filosficas, epistemolgicas, axiolgicas e didtico-pedaggicas relacionadas ao saber matemtico e consideradas fundamentais formao do professor (FIORENTINI et al., 2002, p. 155). Diante desse quadro, perguntamos: Quais as implicaes dessa poltica

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de seleo de professores no Estado de So Paulo? Os primeiros resultados da prova escrita de 2007 mostram que o nmero de aprovados na prova de matemtica no chega a 4%. Uma primeira implicao disso a no efetivao de professores potencialmente capazes de desenvolver um bom trabalho de ensino de matemtica. Assim, os mais de 96% no-classificados no concurso faro parte do grande contingente de professores sobrantes (KUENZER, 1999) que se sujeitam, para sobreviver, a prestar servio de baixo custo, seja como professores temporrios, seja como eventuais. Todos os professores sobrantes so nivelados por baixo, pois, para a Secretaria de Educao, uma vez formados, todos possuem as mesmas condies de trabalho, no importando se fizeram licenciatura em instituies produtoras de conhecimento, em cursos com durao de 4 ou 5 anos, ou se fizeram licenciatura aligeira em instituies sem histria e sem pesquisa no campo educacional e em cursos noturnos de trs anos ou em cursos no presenciais. A segunda implicao est intrinsecamente relacionada primeira e refere-se desprofissionalizao docente. De fato, o professor eventual ou temporrio pode ser chamado, de modo semelhante ao que acontece com os sem-terra ou os sem-teto, de professor sem-escola, pois, embora atue em vrias escolas, no tem uma escola-sede na qual possa se envolver numa equipe pedaggica e desenvolver um trabalho com continuidade, conforme aponta o documento da SBEM-SP (SOCIEDADE..., 2007b, p. 3). Isso traz conseqncias negativas tanto para o professor, como j mostramos acima, quanto para as escolas e para a aprendizagem dos alunos. ruim para as escolas porque no conseguem constituir um corpo docente estvel e em condies de participar coletivamente da gesto da escola, do currculo e de projetos interdisciplinares. E a conseqncia disso a precria aprendizagem dos alunos. Segundo documento da SBEM-SP (SOCIEDADE..., 2007b, p.3), os resultados das avaliaes externas e publicados recentemente pela mdia, revelam que as escolas bem sucedidas na avaliao de seus alunos so aquelas que possuem um trabalho coletivo, envolvendo toda a comunidade escolar, propostas inovadoras e professores atuando em uma nica escola e motivados para o trabalho.

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Em sntese, as novas polticas de formao de professores, em face das mudanas ocorridas no mundo do trabalho e com base nas polticas educacionais que elas determinam desde a aprovao da LDB, vm inviabilizando a construo da identidade do professor como um profissional intelectual e pesquisador de seu campo de trabalho, em condies, diante das demandas sociais, de produzir e renovar continuamente os conhecimentos de seu campo de trabalho. Em lugar disso, segundo Kuenzer (1999, p. 182), vimos surgir um professor tarefeiro a quem compete realizar um conjunto de procedimentos preestabelecidos[...] o que justifica baixos salrios, condies precrias de trabalho e ausncia de polticas de formao continuada, articuladas a planos de carreira que valorizem o esforo e a competncia. Impactos sobre licenciaturas distncia e/ou titulao de professores em servio A LDBEN/96 (BRASIL, 1996) estabeleceu que, a partir de 2007, somente seriam admitidos professores da Educao Bsica, habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Por fora dessa determinao surgiram em todas as regies do Brasil programas de formao docente distncia (SCHEIBE, 2006, p. 199). Embora a formao no ensino superior para todos os professores fosse uma reivindicao histrica do movimento docente, a forma apressada e aligeirada como ela foi implementada, credenciando Institutos Superiores de Educao ou Cursos Normais Superiores sem compromisso com a pesquisa para oferecer cursos de licenciatura para professores em servio, ficou muito longe de atingir a qualidade almejada pelo movimento. De fato, para qualificar, em curto espao de tempo, 1,6 milhes de professores sem curso superior (isto , 52,7% dos professores brasileiros que lecionavam no Ensino Fundamental, em 2000), a soluo foi lanar mo de uma poltica de resultados, como qualificaria Saviani (2007). Para instituir projetos de formao docente que conseguissem, em curto espao de tempo e atendendo a carga horria mnima exigida por lei, dar conta de titular esse contingente de docentes, foram feitos malabarismos e qumicas tais como, promover atividades no presenciais e computar a prtica

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docente escolar como parte da carga horria do curso. Cabe destacar que, para dar conta dessa poltica de resultados, as Secretarias de Educao cooptaram mediante pagamento compensatrio do servio formadores de professores e universidades com tradio investigativa para oferecerem programas de licenciatura ou pedagogia semipresenciais, e com durao inferior a dois anos, para a qualificao de professores em servio. Este foi o caso da SEESP que formou parceria com USP, UNESP e PUC-SP para oferecer formao, em nvel superior, a 9.400 professores em atuao na rede pblica estadual de 1a 4a srie do Ensino Fundamental. Embora o curso oferecido, denominado PEC - Formao Universitria, contasse com uma carga horria total de 2.800h, ele pde ser desenvolvido, graas grande quantidade de horas-atividade no presenciais12, num tempo recorde de um ano e meio, tendo iniciado em junho/2001 e concludo em dezembro/200213. Alguns pesquisadores em Educao Matemtica vinculados ao PECUniversitrio da SEESP, como o caso de Curi (2005) e de outros formadores, tentaram prover uma formao conceitual articulada formao didticopedaggica e prtica pedaggica dos alunos professores no campo da educao matemtica, tendo obtido alguns resultados positivos. Entretanto, como mostrou o estudo de Curi (2005), o tempo de 132h (9% da carga horria presencial do curso) destinado a essa formao foi considerado muito pequeno e insuficiente para problematizar e redimensionar a prtica, os saberes e as crenas dos professores em servio. A reduzida carga didtica que os cursos de Pedagogia e Licenciatura para as sries iniciais do Ensino Fundamental tm destinado formao
As atividades no-presenciais corresponderam a 50% da carga horria total do curso, tendo sido computadas para isso: 800h relativas s atividades docentes nas escolas; 400h relativas a vivncias educadoras; 192h relativas s oficinas culturais; trabalho monitorado, acompanhadas/orientadas por um tutor; estgio curricular alm de sesses de vdeo ou tele conferncias (CURI, 2005). 13 Dados obtidos pelo site da SEE-SP: http://www.pec-universitrio.sp.gov.br (acesso em 14 jun. 2007). Cabe destacar que a Unicamp, nas primeiras negociaes com a SEESP, tambm participava da concepo do Projeto PEC Universitrio, mas foi excluda do processo por no concordar com o aligeiramento do tempo dessa formao. O Governo do Estado imps a data de dezembro de 2002 para concluir o curso, pois a gesto Covas/Alckmin concluiria nesta data o seu mandato de quatro anos, pretendendo com isso apresentar como um dos resultados da gesto a qualificao de 9.400 professores em servio. Na verdade, segundo estudo de Curi (2005), foram qualificados, no trmino do projeto, 7.000 professores.
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conceitual e didtico-pedaggica da matemtica tem sido um problema crnico e que no foi contemplado pelas atuais Diretrizes Curriculares. Alm da falta de um domnio conceitual da matemtica, os alunos-docentes que ingressam nesses cursos de formao docente trazem crenas e atitudes geralmente negativas e pr-conceituosas em relao matemtica e seu ensino. Relao essa decorrente de uma histria de fracasso escolar e da construo de uma imagem de que a matemtica difcil e que nem todos so capazes de aprendla. O no enfrentamento ou tratamento desse problema, durante a formao inicial, tem srias implicaes na prtica docente desses alunos e alunas. O problema desses projetos emergenciais que, como o prprio nome diz, deveriam vigorar apenas por um curto perodo de tempo que eles passam a fazer parte das prticas regulares de formao de professores, constituindo-se em prticas culturais naturalizadas, tornando-se, inclusive, uma poltica permanente. Uma evidncia disso, que muitos cursos de pedagogia do Brasil, como mostra estudo de Barreto e Maia (2006), passaram a oferecer apenas uma disciplina voltada formao conceitual e didtico-pedaggica em matemtica. O estudo desenvolvido por essas pesquisadoras mostra, como conseqncia, que os concluintes desses cursos de formao docente no dominam sequer os conceitos e operaes elementares relativos ao sistema de numerao decimal. Deixar para a formao continuada a soluo desse problema no mnimo uma irresponsabilidade das instituies formadoras e das polticas pblicas. Outra evidncia de prtica, que comea a naturalizar-se como poltica pblica regular, so as licenciaturas distncia ou a forma como vem sendo interpretada e implementada a possibilidade dos cursos desenvolverem 20% da carga horria distncia. Conforme denncia feita por participantes do Frum Paulista de Formao de Professores, realizado em Itatiba, pela SBEM-SP, algumas instituies, com o intuito de baratear custos, esto encontrando um jeitinho de acomodar essa carga didtica (de 20% - que corresponde a 260h) de tal forma que no implique a utilizao e pagamento de servios de docentes formadores para program-las, acompanh-las e avali-las. Outra denncia, decorrente de mecanismos de barateamento dos cursos de licenciatura e que parece infringir a prpria orientao do MEC,

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a abertura de cursos de licenciatura distncia ou semi-presenciais em regies onde a oferta de cursos presenciais bastante grande (SOCIEDADE..., 2007a, p. 2). Em relao qualificao em nvel superior de professores em servio nas sete ltimas sries do ensino bsico, tambm tem havido srios problemas como mostram Reis (2007) e Reis e Fiorentini (2007) ao investigarem uma Licenciatura Plena Parcelada em Matemtica (LPPM) no interior de Gois. Embora, no papel, o curso tivesse boas intenes e fosse bem estruturado, representando uma tentativa positiva de habilitar, em licenciatura plena especfica, os professores leigos que atuam nas 7 ltimas sries do Ensino Bsico, na prtica, o curso no proporcionou uma formao qualificada e realmente promotora do desenvolvimento profissional dos professores-alunos, deixando, assim, de contribuir para a transformao qualitativa de seus saberes e de suas prticas. De fato, com o intuito de atender pragmaticamente s polticas pblicas, a LPPM investigada no viabilizou as condies e os recursos necessrios para que os professores pudessem ter tempo para estudar e refletir sobre suas prticas a partir do que aprendiam. Tendo de lecionar mais de 40 horasaula semanais, em mdia, e deslocando-se de lugares distantes, os professores no dispunham de tempo e condies psicolgicas e fsicas para acompanhar com proveito as aulas14 de final de semana ou durante os perodos de frias escolares15. Alm disso, do ponto de vista didtico-pedaggico, o currculo desenvolvido pela licenciatura no tomou como ponto de partida as experincias e os saberes que os professores construram e desenvolveram ao longo de seus anos de docncia. Ao invs de problematizar esses saberes e prticas, a maioria dos formadores sobrepunha a eles um outro conjunto de
Depoimento de Cludio um dos alunos-docentes investigados: Voc sabe o que cinco aulas seguidas de clculo e o cara ter que anotar tudo aquilo e tentar aprender tudo aquilo? V aquele monte de situao, depois fica um ms sem ver o professor. O pouquinho que o cara conseguiu aprender l acabou depois de um ms. [...] O sistema de aulas da parcelada massacrante... massacrante!( REIS, 2007, p. 180). 15 Segundo depoimento de Ana Maria, uma das professoras investigadas: A gente no tinha condio de estudar, trabalhava a semana inteira e fazia aquele negcio dia de sbado, dia inteirinho. Gente que viajava, vinha de l morrendo de canseira. As frias ento, era um deus nos acuda, era uma lstima, no d nem para pensar!! Como que pega uma classe de professores e bota para fazer um curso daquele ali. Aquilo o cmulo do absurdo! [...] Quem vai ter estmulo para estudar num negcio daquele?(REIS, 2007, p. 180).
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saberes pouco significativos e representativos s necessidades desses alunosdocentes. Assim, os conhecimentos com os quais tiveram contato durante a LPPM foram apenas sobrepostos aos seus saberes e no contriburam para um processo de (re)-elaborao e produo de novos significados relativos s suas prticas e aos seus saberes didtico-pedaggicos, experienciais e conceituais referentes, principalmente, ao ensino de Geometria16 (REIS; FIORENTINI, 2007, p. 16). Salvo raras excees, como parece ter sido o caso da LPPM de Mato Grosso (SOARES, 2005) que procurou estabelecer uma articulao entre os saberes trabalhados no curso de licenciatura e os saberes e prticas escolares, os cursos de LPPM para professores em servio, em geral, no estabeleceram uma ruptura com o modelo da racionalidade tcnica e com a dicotomia entre os conhecimentos valorizados e ensinados nos cursos de licenciatura e aqueles mobilizados e produzidos na prtica pedaggica escolar. Esses cursos de titulao docente, portanto, trouxeram poucas contribuies re-significao e transformao da prtica e dos saberes dos professores escolares. Impactos das polticas pblicas sobre a formao continuada Nvoa (1992) distingue dois modelos bsicos de formao continuada de professores o estrutural e o construtivo. O modelo estrutural fundamenta-se na racionalidade tcnica para a qual o processo de formao se organiza a partir de uma proposta previamente organizada que pressupe atualizao de conhecimentos, informaes e inovaes metodolgicas a partir de cursos instrutivos. Esses cursos so oferecidos por agncias reconhecidas como detentoras de conhecimentos terico-cientficos os quais podem ser produzidos e sistematizados distanciados das prticas profissionais. A avaliao do resultado
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Acabei de concluir a faculdade de Matemtica e l ns no trabalhamos isso (forma de trabalhar a Geometria escolar), esses detalhezinhos. De jeito nenhum! Eu te garanto que essa forma de trabalhar e esses conceitos eu estudei sozinho... Primeiro eu pegava o livro, lia os conceitos e depois resolvia os exerccios, todos! At de madrugada! Os que eu no conseguia eu ia mais cedo e [uma professora l da escola] me ensinava. (Depoimento de Cludio, um dos alunos da LPPM. In: REIS, 2007, p. 123).

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dessa formao de responsabilidade das prprias instituies formadoras. O modelo construtivo, de outra parte, fundamenta-se num processo contnuo de reflexo interativa e contextualizada sobre as prticas pedaggicas e docentes, articulando teoria e prtica, formadores e formandos. Implica uma relao de parceria entre formadores e formandos, os quais podem interagir colaborativamente, sendo co-responsveis pela resoluo de problemas e desafios da prtica e pela produo conjunta de saberes relativos s prticas educativas. comum nesse processo de formao continuada a formao de grupos de estudo e pesquisa-ao, de projetos de interveno na prtica seguidos de momento de reflexo/avaliao individual (inclusive auto-avaliao) e coletiva, podendo ter um carter informal. Tomemos como objeto de discusso, neste texto, o Programa de Formao Continuada da SEESP, denominado Teia do Saber. Este programa tem por finalidade: (1) manter os professores atualizados sobre novas metodologias de ensino, voltadas para prticas inovadoras; (2) tornar os professores aptos a utilizar novas tecnologias a servio do ensino, a organizar situaes de aprendizagem e a enfrentar as inmeras contradies vividas nas salas de aula; (3) aliar o trabalho de fundamentao terica com as vivncias efetivas dos educadores que atuam nas escolas pblicas estaduais17. A nfase em uma educao continuada votada aprendizagem e uso de novas tecnologias e metodologias decorrente, como j dissemos anteriormente, do movimento atual de globalizao e informatizao. O professor e a educao passaram, nesse contexto, a ser vistos como peas chaves para a formao do sujeito global que a sociedade da informao e da comunicao requer. Para isso, o professor precisa aprender a ensinar de um jeito diferente daquele que experienciou como estudante. Ou seja, precisa saber desenvolver e aplicar estratgias de sala de aula cognitivamente profundas, emocionalmente envolvidas e socialmente ricas. Um docente que promove seu prprio aprendizado contnuo e construa organizaes de aprendizagem; um agente de mudana qualificado, promovendo aprendizagem cooperativa e metacognitiva; algum verstil no uso das novas tecnologias e
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Conforme site: http://www.educacao.sp.gov.br/. Acesso em: 10 jun. 2007.

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usurio de diversas tcnicas de avaliao (HARGREAVES, 2001). No difcil perceber que estas finalidades, para serem atingidas, demandam uma ao externa de agncias formadoras que detm um tipo de conhecimento nessas novas tecnologias e metodologias e com certa fundamentao terico-cientfica. A sociedade espera que essas agncias desempenhem um papel colonizador dos saberes e prticas dos professores, pois estes necessitam se atualizarem nesses novos conhecimentos e metodologias e serem competentes na implementao dos mesmos em suas prticas. No h nenhum convite inicial para que formadores e formandos estabeleam uma prtica de parceria ou de colaborao, tendo em vista o estudo de problemas e desafios da prtica docente e pedaggica nas escolas atuais e, a partir disso, buscarem, juntos, algumas alternativas de soluo e mudana das prticas curriculares. O modelo de formao continuada proposto pela Teia do Saber, portanto, se alinha ao modelo estrutural e no ao modelo construtivo (NVOA, 1992) ou emancipatrio como preferem Carr e Kemmis (1988). O programa Teia do Saber teve sua primeira edio no final de 2004 e foi desenvolvido mediante dois mdulos de 40 horas-aula cada um. As principais crticas feitas pelos alunos-docentes deste Programa referem-se falta de continuidade dos mesmos e a concentrao, sobretudo os primeiros mdulos oferecidos em 2004, aos sbados (finais de semana) e no final do ano perodo quando os professores j esto exaustos e sem condies de articular o que vem nos cursos com o que realizam em sala de aula. Essa poltica de formao continuada acabou, em nossa avaliao, reproduzindo uma prtica de formao descontnua dos professores. Descontnua em relao sua prtica docente na escola, pois no a toma como ponto de partida e objeto de estudo e problematizao nos encontros de formao. Descontnua em relao freqncia, pois oferecida de tempos em tempos, com grandes intervalos de interrupo. Descontnua tambm em relao formao inicial do professor ou aos conhecimentos que o professor adquiriu anteriormente ou vem adquirindo a partir dos desafios de sua prtica. Embora os professores, segundo Hargreaves (2001), sejam concebidos e valorizados como principais catalisadores da sociedade

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informatizada ou como contrapontos (por parte dos educadores crticos) dessa mesma sociedade, acabam sendo, eles prprios, vtimas desse sistema, pois os governos neoliberais, atendendo a uma poltica de enxugamento das despesas, tm cortado gastos com a educao pblica, aumentando o nmero de alunos em classe e reduzindo ainda mais os salrios e as condies de produo do trabalho docente. Isso os obriga, muitas vezes, a trabalhar em vrias escolas e em trs turnos, caindo na armadilha de fazer mais para ganhar menos, gerando, inclusive, estresse e mal estar docente. Essa anlise de Hargreaves (2001) motivou o GEPFPM a realizar, uma pesquisa, sobre a condio docente atual, envolvendo professores de matemtica do Estado de So Paulo que atuam em escolas pblicas e privadas. Os resultados deste estudo (FREITAS et al., 2005) confirmam, principalmente, a condio de vtimas dos professores paulistas de matemtica e sua luta em assumir o papel de contrapontos da sociedade atual. Um indcio disso o fato dos docentes da rede pblica lecionarem, em mdia, 29 aulas semanais e possurem de cinco a seis classes com aproximadamente 40 alunos, alm de terem de trabalhar em vrias escolas em estado de sucateamento. Dentre as principais dificuldades e insatisfaes, destacam: a falta de trabalho em equipe na prpria escola; a indisciplina e a falta de interesse dos alunos; e problemas relacionados s condies estruturais ou gesto escolar. Ser professor de matemtica, neste contexto, [...] requer competncias e habilidades que vo alm do que a formao ofereceu (Docente P19). Os resultados do estudo, enfim, mostram que os professores reivindicam mudanas amplas e profundas da escola, que vo desde mudanas da estrutura e da cultura escolar at gesto da vida escolar a qual deveria prioritariamente comprometer-se com a funo precpua de promover a educao de jovens e crianas. Reivindicam tambm uma cultura de trabalho colaborativo em torno de um projeto coletivo elaborado e conduzido por todos os responsveis da escola, incluindo a sociedade, de modo que os problemas didtico-pedaggicos de sala de aula e da gesto escolar sejam discutidos por todos e as solues buscadas conjuntamente (FREITAS et al., 2005, p. 103-104). Alm disso, consideram importante o intercmbio entre professores

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da rede e entre estes e os professores universitrios: Muitos artigos ou livros discutem assuntos que parecem ser baseados em alunos perfeitos, ideais e ficam distantes da realidade do adolescente da minha escola. Sugiro que montem grupos de estudo com os professores que esto na sala de aula do ensino fundamental ou mdio, mas de alguma forma que a Secretaria da Educao apie e custeie (Docente P22). Em sntese, os resultados dessa pesquisa mostram que os professores no reivindicam cursos de atualizao presenciais ou distncia, como prefere a SEESP. Reivindicam, ao contrrio, uma alternativa construtiva e emancipatria de formao continuada, na qual possam ser protagonistas dos processos de mudana. Mas, para isso, necessitam da colaborao de parceiros interessados. Vrias experincias e pesquisas sobre formao continuada de professores, desenvolvidas sob a perspectiva da colaborao, foram realizadas na UNESP, FE/USP e FE/Unicamp. O GEPFPM realizou uma meta-anlise dessas pesquisas (PASSOS et al., 2006) com o objetivo de analisar as contribuies formativas das prticas colaborativas de professores de matemtica. O estudo evidenciou muitas potencialidades dessa modalidade de formao contnua para o desenvolvimento profissional dos participantes, mas encontrou alguns entraves advindos das polticas pblicas:
[As prticas colaborativas] so um processo de formao contnua do professor, que envolve um pequeno nmero de docentes, os quais necessitam de condies materiais e tempo livre para que possam participar de modo efetivo das atividades desenvolvidas pelo grupo. Alm disso, os trabalhos revelam a necessidade de um tempo relativamente longo e contnuo para que estas prticas sejam capazes de promover transformaes na cultura escolar e profissional. Trata-se, portanto, de uma modalidade de formao contnua que, no Brasil, est na contramo das polticas pblicas neoliberais de formao do professor em servio, pois estas tm como meta atingir uma grande massa de docentes a um custo mnimo e em tempo reduzido (PASSOS et al., 2006, p. 30).

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De fato, a SEESP, alinhada ao modelo estrutural de formao continuada de professores e ancorada em uma poltica econmica neo-liberal, no tem incentivado e apoiado projetos e grupos colaborativos de professores. Inclusive no tem sequer reconhecido os certificados de 30, 45 ou 60 horas de participao de professores em grupos colaborativos de pesquisa, como o caso do Grupo de Sbado (GdS) da FE/Unicamp. O prprio estudo meta-analtico desenvolvido pelo GEPFPM evidenciou que a promoo de prticas colaborativas e de investigao e reflexo sobre a prtica no tem sido uma tarefa fcil em nosso contexto, pois tais prticas
exigem condies materiais e de trabalho jornadas reduzidas que possibilitem ao professor buscar seu prprio desenvolvimento profissional; salas de aula menos numerosas para que o professor possa exercer prticas diferenciadas; reconhecimento dos grupos de estudo dentro das escolas como prticas de formao contnua; melhor salrio para participao em eventos, compra de livros, dentre outros que geralmente so negadas pelas instituies e pelas polticas pblicas brasileiras com ingerncias de modelos neoliberais (PASSOS et al., 2006, p. 34).

De outra parte, preciso reconhecer que existem, na SEESP, programas bem sucedidos de formao continuada para professores escolares e que tem, inclusive, beneficiado alguns professores enquanto realizam o curso de mestrado. Este o caso do Programa Bolsa-Mestrado, o qual tem por objetivo propiciar aos profissionais da Educao a continuidade de cursos de ps-graduao stricto sensu. Entretanto, a concesso de bolsas de estudos facultada somente aos professores efetivos que atuam em escolas e rgos ligados Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e oferece ao professor duas opes: uma ajuda de custos, em dinheiro, ou a designao, sem prejuzo de vencimentos e demais vantagens do cargo junto Diretoria de Ensino por 40 horas semanais, ficando liberado do cumprimento de 16 horas semanais.

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Algumas consideraes finais Enquanto finalizava estas notas, em junho de 2007, novos fatos surgiam em Braslia com srias conseqncias qualidade da formao do professor de matemtica no Brasil. Refiro-me ao Relatrio do Conselho Nacional de Educao, intitulado Escassez de Professores no Ensino Mdio: propostas estruturais e emergenciais (BRASIL, 2007) no qual a Comisso Especial do CNE, que elaborou o documento, qualificava de apago do ensino mdio a situao da falta de professores para este nvel de ensino, evidenciada pelas estatsticas, sobretudo na rea de Cincias e Matemtica. Dentre as solues estruturais apontadas pela Comisso, destacamos: formao de professores em licenciaturas polivalentes; estruturao de currculos priorizando a formao pedaggica; instituio de programas de incentivo s licenciaturas; criao de bolsas de incentivo docncia; critrio de qualidade na formao de professores por educao distncia; integrao da educao bsica ao ensino superior; e incentivo ao professor universitrio que se dedica educao bsica. As solues emergenciais so: contratao de profissionais liberais como docentes; aproveitamento emergencial de alunos de licenciatura como docentes; bolsas de estudos para alunos carentes em escola da rede privada; incentivo ao retardamento das aposentadorias dos professores; incentivo para professores aposentados retornarem atividade docente; contratao de professores estrangeiros em determinadas disciplinas; uso complementar das telessalas. Embora concordemos com algumas solues estruturais, nos preocupam as emergenciais, pois estas, via de regra, tm se tornado, historicamente, polticas permanentes no Brasil. Alm de considerar questionvel e viesada a anlise18 da problemtica relativa ao apago do ensino mdio, tal como foi feita pela Comisso, avalio que as solues emergenciais apresentadas pelo Relatrio constituem, na realidade, um retrocesso em relao nossa luta por uma formao qualificada do professor de matemtica. A implementao dessa poltica criar, certamente, outros
18 Suspeito que a anlise presente no Documento talvez tenha sido produzida de modo a justificar a implementao emergencial de algumas polticas pblicas, tais como as licenciaturas distncia.

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problemas de ordem estrutural, j apontados ao longo deste texto, tais como: a consolidao das licenciaturas aligeiradas; o fim das licenciaturas com formao embasada na pesquisa; o oferecimento, em larga escala, de licenciaturas distncia. Ou seja, essas solues representam uma sria ameaa profissionalizao docente. O Grupo de Trabalho de Formao de Professores da SBEM tem se mobilizado nesta luta, tendo promovido encontros regionais e nacionais. Em dezembro de 2007 teremos na FE/Unicamp o II Frum Nacional de Licenciaturas em Matemtica. Alguns documentos tm sido produzidos nestes encontros, como o caso da SBEM-SP (SOCIEDADE..., 2007a, 2007b). Mas isso pouco. Penso que a SBEM precisa se mobilizar como um todo e tentar estabelecer parcerias com outras entidades cientficas e instituies congneres, visando constituir um movimento em condies de intervir com responsabilidade nas polticas pblicas do pas. O que temos visto, ultimamente, so participaes isoladas de colegas que, na maioria das vezes, so cooptados financeiramente para promover as polticas vigentes e no para transformlas e melhor-las, tendo em vista a promoo profissional dos professores que atuam em sala de aula.
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Aprovado em fevereiro de 2008 Submetido em maio de 2007