Clínica y Salud, 1993, 4(2), 101-121.

Evaluación, tratamiento y valoración conductual
paradigmática: Una respuesta a la crisis
de la evaluación conductual

Rocío Fernández-Ballesteros
Arthur W. Staats

RESUMEN
La evaluación conductual, que utiliza como marco de referencia el
análisis experimental del comportamiento, atraviesa una situación de
crisis debido a las siguientes razones: (1) se encuentro aislada de los
trabajos pertinentes que se realizan desde la psicología tradicional y
desde otros enfoques conductuales, (2) se ve obligada a introducir en la
práctica y la investigación conceptos, métodos y tests que se hallan en
contradicción con sus supuestos básicos, (3) es incapaz de
"conductualizar" y de incorporar a un marco de referencia conductual
hallazgos importantes del campo tradicional de la medida psicológica, (4)
no ha cumplido su promesa original de competir con éxito con la
psicología tradicional, como muestran de forma clara los trabajos
publicados y la práctica, y (5) no está sirviendo como guía heurística para
los múltiples objetivos que debían ser desarrollados si el enfoque
conductual llegara o cumplir sus promesas. Se traza la evaluación
conductual paradigmática como un marco de referencia alternativa que -
manteniéndose perfectamente conductual- se, apoya en unos principios
básicos, en unos conceptos y una metodología de forma tal que
proporciona los fundamentos heurísticos que permiten alcanzar las
promesas realizadas.

INTRODUCCION

Durante los últimos veinte años la evaluación conductual ha sido uno de
los enfoques más importantes en el campo de la psicología de la Conducta. Su
objetivo original (véase Kanfer y Saslow, 1965; Mischel, 1968; Staats, 1963,
cap. 11) era remediar lo que los conductistas consideraban la crisis provocada
por la evaluación tradicional. Puesto que nuestra evaluación conductual se
basa en la tradición más general del conductismo tiene capacidad para
establecer la necesaria relación entre los intereses básicos y aplicados, que no
se pudo lograr en el campo de la medida psicológica tradicional (Anastasi,
1967). Además, la evaluación conductual conectaba la evaluación con el
tratamiento y con la valoración de éste (véase también Goldfried y Pomerantz,
1968), de una forma de la que antes se carecía, extendiendo la evaluación
desde el estudio correlacional o la manipulación experimental. La evaluación
conductual, desde el punto de vista metodológico, ha puesto un interés
renovado en los procedimientos observacionales y en los métodos más




precisos (Cone y Hawkins, 1977). Igualmente, al introducir otras valiosas
sugerencias, los esfuerzos evaluativos se han proyectado en un nuevo
paradigma "conductual", en contraposición con el enfoque mentalista de la
evaluación "tradicional" (véase también Wiggins, 1973).
No obstante, con casi 30 años de desarrollo, el campo de la evaluación
conductual puede ser considerado ahora también en crisis, sometido a agudas
críticas incluso por destacados evaluadores conductuales. En nuestra opinión,
la crisis es el resultado de haber anclado gran parte de lo evaluación
conductual en un marco de referencia conceptual, metodológico y empírico
skinneriano. Como consecuencia, el psicólogo conductual ha tenido que salirse
de este marco de referencia tanto en la práctica como en la investigación,
asumiendo conceptos, métodos e instrumentos tradicionales que hubiera
podido utilizar para enfrentarse a muchos problemas en la evaluación humana.
Esto ha propiciado un eclecticismo (inconsistente) debido a que esos
elementos tradicionales no pueden ser justificados en términos del enfoque
básico conductista. El problema se intensifica por la insularidad del marco de
referencia (al que llamaremos el enfoque conductual ortodoxo) que rechaza
otros enfoques conductuales mientras es incapaz de resolver sus propios
problemas (eclecticismo). Este aislamiento garantiza que no dispondrá de los
recursos para resolverlos. En cierta medida se da la adopción de desarrollos
externos, pero el marco de referencia continúa siendo un obstáculo para el
cambio.
Los dos autores de este artículo son estrictamente conductuales y han
contribuido al desarrollo del campo de la evaluación conductual. Si queremos
ver un crecimiento continuado del área, consideramos necesario enfrentarnos a
la naturaleza de la crisis y examinar sus causas, para crear un marco de
referencia que estimule nuevas soluciones para los problemas presentes y que
abro las vías para nuevos desarrollos.

PROBLEMAS EN LA EVALUACION CONDUCTUAL

El campo de la evaluación conductual ha heredado una serie de
supuestos conceptuales y metodológicos del análisis funcional de la Conducta
que influyen en la teoría, la investigación y la práctica dando lugar o una serie
de problemas. Para ilustrarlo examinemos algunos supuestos que subyacen en
los fundamentos conceptuales del campo. Aunque dichos fundamentos han
sido planteados en obras importantes y valiosas (Goldfried y Kent, 1972;
Hartmann, Roper y Bradford, 1979; Fernández- Ballesteros, 1981a), los
supuestos requieren una nueva consideración debida a sus resultados.
Estamos hablando de supuestos y de conceptos tales como: análisis funcional;
énfasis en la observación de la Conducta manifiesta; rechazo de los
constructos psicológicos, de los tests y de los principios psicométricos; del
inductivismo y del situacionismo propios de la evaluación conductual. En
nuestra opinión, el sistema construido en base a este marco de referencia
metodológico no está sirviendo de forma adecuada en este campo, ni siquiera
a sus devotos.
Comencemos examinando el análisis funcional -proceso mediante el cual
se establecen relaciones entre ciertas conductas-problema y algunas
condiciones ambientales de control- como lo estrategia básica de la evaluación
conductual (véase Haynes y O'Brien, 1990, para una revisión). Esto, en parte,




provoca lo confianza en la observación directa, en oposición al uso de los tests
tradicionales. Por tanto, es fundamental para el enfoque, una contradicción
sorprendente que viene soportada por la evidencia de que la observación
directa, entre otros principios fundamentales, no es utilizada en el trabajo real
de los psicólogos conductuales. Como Piotrowski y Keller (1984) mostraron,
sólo una minoría de los miembros de la AABT proponían la utilización del
análisis de Conducta (12 %) y de la observación (20 %) en la práctica clínica,
mientras que el porcentaje dado para los técnicas tradicionales -tales como el
MMPI (79 %), el Rorschach (34 %), o el TAT (38%)- era mucho mayor. Estos
hallazgos, respecto a lo que hacen los evaluadores de Conducta, ponen de
relieve que éstos utilizan tests y métodos tradicionales más que aquellos
propios del enfoque ortodoxo de lo evaluación conductual. También, con
respecto al análisis funcional, Haynes y O'Brien (1990) examinaron el rol que
jugaba en 156 estudios de casos publicados en los más importantes revistas
conductuales (Behavior Therapy, Journal of Applied Behavior Analysis,
Behavior Modification y Behavior Research and Therapy; sólo el 20% de los
decisiones de intervención estaban basados en el análisis funcional.
Además, nuestro segundo tipo de evidencia surge al analizar lo que
escriben los evaluadores de Conducta en los dos revistas más importantes de
este campo. Fernández-Ballesteros (1988) analizó la revista Behavioral
Assessment (BA) desde 1980 hasta 1987, y el Journal of Behavioral
Assessment, que se convirtió en el Journal of Psychopathology and Behavioral
Assessment (JBA/JPBA), desde 1979 hasta 1987. Es reveladora la medida en
la cual en estos artículos son utilizados, realmente, los supuestos
fundamentales del análisis experimental en evaluación conductual. En la revista
Behavioral Assessment sólo el 7,2 % de los artículos investigaban temas que
implicaban los supuestos conceptuales fundamentales de la evaluación
conductual; de entre ellos sólo el 0,4 % implicaban el análisis funcional de la
Conducta. En contrapartida, ambas revistas se dedican, fundamentalmente, a
la publicación de trabajos sobre desarrollo de tests (BA, 59,4%, JBA, 71,6%).
Estos datos muestran que las principales directrices del enfoque no han sido
fructíferas a la hora de inspirar investigaciones (véase también los Behavioral
Assessment Cumulative Subject and Author Indexes 1979-1989). Además,
recientemente Gross (1990) y De Rubeis (1991) han dado testimonio de la
disminución de los diseños de sujeto único y de la evaluación conductual en las
páginas de Behavior therapy.
Por tanto, este marco de referencia conductual ortodoxo, que sustenta su
valor en la pureza metodológica, como han advertido Nelson (1983), Barrios
(1988) y Cone (1988), ha producido un tipo de evaluación conductual que
supone una combinación ecléctica de métodos y prácticas tradicionales y
conductuales. Por otra parte, no se ha hecho frente todavía a la crisis que ha
generado; se siguen adoptando posiciones como si los fundamentos de la
evaluación conductual fueran todavía adecuados, como enfoque heurístico, y
aún produjeran una aceptación y un uso consensuados (véase Nelson y Hayes,
1986). Como muestra de que el problema no está siendo encarado, tomemos
la recopilación más destacada de trabajos sobre evaluación, presentada,
escrita (y editado) por eminentes figuras del área (véase Nelson y Hayes,
1986). Aun tratándose de un volumen valioso, junto con los trabajos que lo
componen, cuando se analizan los capítulos se puede observar que
constituyen un conjunto incongruente de posiciones conceptuales y




metodológicas. Los capítulos no desarrollan un cuerpo teórico sobre evaluación
conductual consistente y relacionado. Por ejemplo, como hemos dicho, uno de
los principales supuestos de la evaluación conductual era el rechazo de los
constructos psicológicos y de los instrumentos psicométricos; sin embargo,
Evans (1986), en el libro de Nelson y Hayes (1986), mientras desarrolla su
posición de conductismo paradigmático (véase Eifert y Evans, 1990), analiza el
''triple modo de respuesta", como un constructo, aceptando su naturaleza
estructural y proponiendo (utilizando un concepto también utilizado por Cone,
1976, 1977) el uso de matrices ''multirasgo-multimétodo'' en su investigación.
Evans afirma: "es obvio que la evaluación conductual utiliza constructos y que
ninguna ciencia del comportamiento ni modelo para la medida de la Conducta
podría existir sin ellos'' (Evans, 1986, p. 135). Aquí, desde luego, se propone
una metodología que se diferencia de la que es considerada sacrosanto en el
marco conductual ortodoxo y en la evaluación conductual que de él emerge.
Además de tales inconsistencias, Hayes, Nelson y Jarrett (1986), en el último
capitulo del libro dedicado a los fundamentos conceptuales de la evaluación
conductual, describen ésta como un campo independiente con una base
conductista clara, y afirman que la evaluación conductual es mucho más que
una parte de la evaluación psicológico.
Sin embargo, a pesar del hecho de que el texto de Nelson y Hayes
supone una importante contribución, su propia posición no se corresponde con
lo que predican. Añadamos a esto que, al mismo tiempo que en él critican los
constructos de la personalidad utilizados en la evaluación psicológica
tradicional así como los diseños intersujetos y la utilización de principios
psicométricos, sus propios planteamientos están basados en resultados de
investigación procedentes de diseño intersujetos, en los que se han utilizado
diferentes tipos de constructos psicológicos inferidos (como pueden ser
''ansiedad social'', "depresión", y los llamados "Keystone Target Behaviors''
(KTB)
1
.
Continuemos elaborando estas inconsistencias conceptuales. Un
supuesto fundamental de la evaluación conductual ortodoxa es su oposición a
la lógica hipotético-deductiva del neoconductismo (y, en consecuencia, a todo
esfuerzo teórico en general- véase Méndez y Dorna, 1979; Sidman, 1960;
Skinner, 1950).
Nos encontramos, no obstante, con que al analizar las relaciones entre
evaluación y tratamiento, Nelson introduce dos nuevos conceptos: "análisis
funcional hipotetizado versus verificado'' y "Keystone Target Bebavior" (KTB), el
primero de los cuales se relaciona con la metodología para la construcción de
teorías, mientras que el segundo representa un nuevo concepto teórico.
Pasemos a analizar el primero de ellos:

Mientras que el análisis funcional o menudo parece que lleva consigo un tratamiento
exitoso, una cuestión fundamental es que, generalmente, lo que se realiza en la
evaluación no es un auténtico análisis funcional. Las variables ambientales de control
son, habitualmente, hipotetizadas habitualmente como tales sin haber efectuado
ninguna prueba independiente de que realmente son las variables de las cuales la
Conducta problemático es función" (Nelson, 1988, p. 158).

1
Concepto que más adelante discutiremos). Así pues, nuevamente existen discrepancias cuya ignorancia
no contribuye a su superación.






El "análisis funcional hipotético" no es más que otro término para referirse
a un análisis inicial. Además, como apoyo a su ''análisis funcional hipotético"
Nelson utiliza una referencia a Ferster (1965) a los acontecimientos
ambientales que son "potencialmente observables'' (1965, p. 11). Más que
cambiar la metodología básica del análisis experimental para incluir los
supuestos teóricos como un esfuerzo inicial legítimo, se intento mantener los
elementos inconsistentes del enfoque básico. Sin embargo, este eclecticismo
no es necesario, pues existen enfoques que, aun conductuales, permiten, de
forma sistemática, planteamientos teóricos. Por ejemplo, hace más de diez
años sostuvimos que el análisis funcional hipotetiza conexiones entre los
acontecimientos conductuales y ambientales, y que siempre que se realizaba
un análisis conductual se recogen evidencias empíricas basadas en una teoría.
Directamente en el campo de la evaluación, Fernández-Ballesteros y sus
colegas (Fernández- Ballesteros, 1979, 1981b, 1983; Fernández-Ballesteros y
Carrobles, 1981; Fernández-Ballesteros y Vizcarro, 1985) indicaron esto mismo
al describir el primer paso del proceso en la evaluación conductual. Advirtieron
que al especificar tanto el problema como los acontecimientos ambientales que
se hipotetiza son su causa, los evaluadores conductuales utilizan
procedimientos tanto observacionales como correlacionales (o veces se
pueden utilizar experimentos breves, del tipo del empleado por Shapiro [1951]
o por Meyer y Turkat [1979] para comprobar una hipótesis inicial). Sólo en un
segundo momento los evaluadores conductuales intentan verificar las causas
hipotéticas del problema mediante manipulaciones experimentales al llevar a
cabo el tratamiento seleccionado. El enfoque señala la importancia de la teoría
en la evaluación conductual. Más aún, el rechazo de la teoría por parte del
análisis de Conducta radical fue superado y controvertido desde otros enfoques
posteriores dentro del campo de la psicología conductual; así, la primera
definición de "análisis conductual- describía con toda intención el papel del
análisis teórico inicial) en el empleo de los principios del condicionamiento, para
oponerse a la metodología del análisis experimental (véase Staats, 1963, pp.
459-460). Al elaborar la metodología del análisis conductual se dijo que
''aunque esto puede resultar extraño a algunos investigadores contemporáneos
[conductistas radicales], el análisis debe ser en principio de una naturaleza más
bien teórica, implicando extensiones tentativas de los principios del aprendizaje
antes de alcanzar observaciones adicionales...'' (Staats, 1964, p. 140). Un
problema central del enfoque ortodoxo o radical de la evaluación conductual es
su aceptación de restricciones metodológicas, que limitan y no son
fundamentales al conductismo, como se ha resaltado anteriormente.
Prosigamos advirtiendo que la inconsistencia respecto de la teoría
también se muestra en la propuesta, por parte de Nelson (1988), del concepto
de los KTB. Este concepto no ha sido especificado de manera clara, pero su
definición puede ser extraída de los diferentes ejemplos utilizados en su
descripción:

Dependiendo del propio marco de referencia teórico se considera que varios Keystone
target behaviar cavarían con la depresión. Desde una perspectiva conductual-cognitiva
se postula que estos KTB son lo cantidad de actividades placenteros que realiza la
persona deprimida, su nivel de habilidades sociales y las cogniciones irracionales que
mantiene... En la estrategia KTB se seleccionaría de forma idiográfica una de estas
conductas para el tratamiento de una persona deprimido (Nelson, 1988, p. 162).




El enfoque propone, por tanto, que los KTB pueden ser modificados como
un medio para cambiar los diferentes conductas/problema (objetivo) de su
clase. Permítase que el concepto de clase de respuesta sea invocado en la
definición del concepto, digamos que las clases de respuesta deben haber sido
definidas de forma clara incluso en el nivel animal. Preguntemos, por tanto, qué
justificación empírica o teórica existe para considerar que las habilidades
sociales, las cogniciones Irracionales y otros ingredientes de la depresión
pertenezcan a una clase de respuesta, de manera que al modificar una
subclase afecte a las otras. Debemos preguntar cuales son los principios que
operan en subclases dentro de la clase, cómo se pueden distinguir e investigar
los KTB. Es evidente que al postular este concepto no se están siguiendo los
métodos conductuales ortodoxos.
Es importante reconocer que Nelson es una de los evaluadoras
conductuales más conocidas y productivas y que sus trabajos han sido muy
valiosos en este campo. Los ejemplos que han sido citados son fallos
resultantes del enfoque subyacente al marco de referencia conductual
ortodoxo. El hecho es que en realidad los esfuerzos de esta autora van
dirigidos a superar las restricciones de dicha ortodoxia, y contribuyen a ello
debido o que revelan los problemas del enfoque subyacente. Por muy
productivo que haya sido (este conductismo) es necesario superarlo y
reconocer de forma completa y sistemática que el marco de referencia
conductual ortodoxo contiene errores fundamentales, en este caso, nos
referimos a su defensa de la metodología inductivo, su rechazo de otras
metodologías conductuales, etcétera.
Al concluir esta sección conviene resaltar que después de varias décadas
de que se impusiera el marco de referencia ortodoxo en el trabajo evaluativo,
no se han alcanzado o utilizado de forma consistente ni los principales
supuestos ni la estrategia básica de dicha ortodoxia (el análisis funcional).
Además, tampoco se han seguido en la práctica ni la posición de rechazo hacia
los tests tradicionales ni la demanda de la observación directa como
herramienta principal en la evaluación conductual. Los instrumentos de la
evaluación conductual se utilizan menos que los tests psicológicos, por parte
de los psicólogos conductuales. El inductivismo como fuente principal del
conocimiento está comenzando o ser abandonado, incluso por aquellos que
han pertenecido a la tradición del análisis de Conducta. El ámbito ha perdido su
carácter monolítico y se ha convertido en ecléctico. Podemos ver el
reconocimiento de este estado de cosas en el comentario de Bellack y Hersen
que apareció en Behavioral Assessment- "no existe ni una única definición del
campo aceptado, ni un consistente conjunto de métodos'' (1988, pp. 612-613).
Los evaluadores de Conducta que utilizan los conceptos y los tests
psicológicos tradicionales carecen de una teoría que justifique este uso o que
les ayude en el mismo. Existen muchos técnicos de evaluación conductual sin
que se haya evaluado sus cualidades científicas. No hay un cuestionamiento
sistemático de los supuestos fundamentales de la evaluación conductual. Más
bien se han introducido cambios en los niveles más avanzados, sin
relacionarlos con los principios básicos, de una manera inconsistente y sólo
parcialmente desarrollada. La evaluación conductual no puede cumplir su
promesa debido a estas debilidades. En lugar de reemplazar al paradigma
tradicional, ha perdido su ímpetu y también ha perdido terreno frente al enfoque
psicométrico tradicional. Todos estos problemas, a nuestro entender, derivan




de haber sometido la práctica al marco teórico del conductismo ortodoxo
subyacente. Esto -aisla a la psicología conductual de una interacción
productiva con la psicología tradicional, incluyendo el estudio de la
"personalidad" y de los "tests de personalidad'' y de los métodos para construir
dichos tests. Más aún, el marco de referencia conductual ortodoxo aisla a la
evaluación conductual de otros enfoques conductuales, construidos de forma
sistemática y que podrían resolver los problemas que han sido descritos
suministrando las características mediante las cuales nuestro ámbito podría
competir con éxito con los enfoques tradicionales de la medición psicológica. El
enfoque paradigmático a la evaluación conductual será descrito a continuación,
sugiriéndolo como alternativo al marco de referencia conductual ortodoxo.

EL ESQUEMA GENERAL DE REFERENCIA
DEL CONDUCTISMO PARADIGMATICO

Para comprender y resolver la escisión entre el diagnóstico psicológico
tradicional y la evaluación conductual es útil percibir que se hallan implicados
ambos marcos de referencia, que tienen supuestos tanto Implícitos como
explícitos, que guían lo que se hace en cada uno de esos ámbitos.
Comencemos con el supuesto básico del enfoque tradicional en el campo de la
medición psicológica, que dice que la Conducta es función de la personalidad.
Basándose en este supuesto el objetivo del enfoque es la medida de la
personalidad, con el supuesto de que la Conducta puede ser predicha a partir
de esa medida. La mayoría de los personólogos tienen uno orientación
organísmica, pero reconocen que el entorno también juega un papel. Sin
embargo, el enfoque tradicional en ninguno de los casos ha atendido
directamente la causalidad biológica o ambiental, y, además, carece de
métodos para hacerlo. El conductismo, desde Watson, ha criticado este
enfoque por una serie de razones justificadas: que la personalidad se infiere a
partir de la Conducta y después es utilizada de manera circular para explicar la
Conducta, que los tests pueden predecir pero no proporcionan los medios para
lograr el control de la Conducta y guiar el tratamiento, etcétera.
Por otra parte, el conductismo radical también contiene una concepción
general que en parte es implícita. Dicho brevemente, el marco de referencia
subyacente del conductismo radical, establecido por John Watson, es que la
Conducta es una función del entorno, es decir, E-C (donde E representa al
entorno). La tarea de este enfoque es establecer los principios generales
mediante los cuales el entorno determina la Conducta, y entonces analizar las
diferentes conductas en términos de esos principios. Esta es una metodología
de construcción de teorías a dos niveles, que supone (1) establecer los
principios básicos del condicionamiento, y (2) explicar la Conducta humana en
términos de esos principios. En este esquema no hay espacio para un
concepto de la personalidad como proceso causal, o para el estudio de la
personalidad, ya que Watson consideraba la personalidad simplemente como
la Conducta que despliega el individuo. La posición del conductismo radical,
siguiendo a Watson, rechazó también el campo de los tests (psicológicos) de
personalidad, creando así un cisma.







Los puntos de vista tradicional y del conductismo radical -el primero que
considero la personalidad como uno variable independiente y el segundo que la
considera dependiente- entran, por su naturaleza, en conflicto. La separación
producida por ese conflicto ha llevado o que cada uno de los puntos de vista
ignore importantes conocimientos del otro, lo cual representa un cisma que es
preciso resolver. El conductismo paradigmático se ha enfrentado con la torea
de proporcionar un marco de referencia que resuelva este, con la propuesta de
una teoría firme, consistente, no ecléctica y heurística. Un modelo de este
enfoque aparece reflejado en la Figura 1
El modelo comienzo planteando que desde el nacimiento existen
acontecimientos ambientales, E
1
, que producen el aprendizaje de repertorios
de Conducta por parte del niño, en un estilo acumulativo-jerárquico. Los
primeros repertorios que se aprenden son simples, pero son el fundamento
para el aprendizaje de repertorios más complejos, y estos, a su vez,
proporcionan el fundamento para aprender repertorios aún más complejos.
Esto lo podemos ver al analizar el aprendizaje del lenguaje. El conductismo
paradigmático ha estudiado de forma sistemática este proceso de aprendizaje
acumulativo-jerárquico de los repertorios lingüísticos. Esta perspectiva
contrasta con el análisis que hace Skinner (1957) de la Conducta verbal, en el
que no hay una especificación conceptual o un análisis empírico de los
condiciones del aprendizaje temprano implicados en el desarrollo infantil del
lenguaje. Esta falta de interés ha sido apoyada y extendida en la modificación
de Conducta o terapia de Conducta, que desde muy pronto se hizo
explícitamente ahistórica y negó la importancia de estudiar las condiciones
tempranas de aprendizaje que subyacen a las conductas humanas
problemáticas (véase Eysenck, 1960; Lovaas, 1966). La psicología tradicional
tampoco ha aportado mucho al conocimiento de los efectos del aprendizaje
temprano en la Conducta humana. En contraposición, el conductismo
paradigmático propone que el estudio del aprendizaje temprano sea
fundamental a la hora de comprender la Conducta humana.
Esos repertorios que son aprendidos a largo plazo, de una manera
acumulativo-jerárquica, son llamados Repertorios Básicos de Conducta (RBC).
Deben ser especificados de una manera teórica y empírica, y este es uno de
los importantes tipos de investigación que el conductismo paradigmático exige.
Los tipos generales de RBC han sido investigados y conceptualizados (al
menos en parte); como son los repertorios Cognitivo-Lingüísticos, Emocional -
motivacionales y Sensorio-Motores. El actual corpus teórico y de investigación
proporciona la definición fundamental de los RBCs y el modelo del conductismo




paradigmático (véase Staats, 1975) proporciona la especificación de la que
carecen otros modelos (p. ej. el modelo E-0-R-K-C).
Cada uno de los RBCs está compuesto de varios sub-repertorios. Los
complejos de respuestas que se elaboran de forma progresiva se llaman
Repertorios Básicos de Conducta por varias razones, entre ellas el hecho de
que estos repertorios serán determinantes de cómo experimentará el individuo
las situaciones posteriores (p. ej. de cómo la persona se sentirá
emocionalmente), de cómo aprenderá el individuo en esas situaciones, así
como la manera como se comportará. Por ejemplo, el repertorio Verbal-Motor
(que es un RBC Cognitivo-Lingüístico) se compone de las palabras o las que
ha aprendido el individuo a responder con una respuesta motórica concreto
(como hace la gente habitualmente ante los verbos corrientes de su lengua).
De hecho, el repertorio Verbal-Motor se puede aprender en diferente medido
(ricamente, escasamente o inexistentemente). Posteriormente, la capacidad del
individuo para responder a las instrucciones dependerá de ese repertorio, por
tanto el repertorio es un determinante importante de la capacidad del individuo
para aprender en diferentes situaciones. Así pues, en tales situaciones, dos
individuos seguirán instrucciones de manera diferente, y aprenderán de manera
diferente, debido a sus diferencias en el repertorio Verbal-Motor. En ese
sentido, el RBC actúa como determinante de la Conducta como un motor de
diferenciación individual, aparte y por encima de las condiciones ambientales
implicadas (la tarea de aprendizaje). Siguiendo este análisis, el aprendizaje
temprano del individuo, separado en el tiempo, puede ser considerado un
"foco" de causacion para la Conducta posterior.
Los RBCs suponen un nuevo concepto. Ello ha sido definido con claridad
tanto como variable dependiente (los RBCs son aprendidos) y como variable
independiente (los RBCs ayudan o determinar lo Conducta). El concepto de
RBC fue formulado en el contexto de la investigación evolutiva del
comportamiento y su conocimiento fue empleado para analizar lo que los tests
psicológicos (como los de inteligencia o intereses) miden en realidad, en
términos conductuales. La investigación posterior ha mostrado que el estado de
los RBCs, medidos por tests psicológicos, podrían predecir el aprendizaje y el
comportamiento. Más aún, el conocimiento de los RBCs puede ser utilizado
como un método para elaborar tratamientos para cambiar los propios RBCs y,
en consecuencia, como veremos después, los resultados de los tests
psicológicos. (El concepto de Nelson [1988] de KTB presenta cierto
solapamiento con el de RBC, pero no se basa en una investigación específica y
sistemática ni en una teoría como las desarrolladas en el estudio de los RBCs -
necesarias para que una concepción tengo valor heurístico.) Es importante
percatarse de que la concepción de los RBCs añade otro nivel de estudio al
planteado por el conductismo radical. Es decir, los principios del
condicionamiento -situados en el nivel básico de estudio- son aplicados
entonces en el siguiente nivel de estudio, es decir, a cómo se aprenden los
contenidos de los RBCs (la personalidad). Ambos niveles de estudio son
necesarios para explicar la Conducta.
Por otra parte, el interés por el ambiente del conductismo radical se ha
referido al ambiente actual, centrándose en las variables de refuerzo que
afectan a la Conducta de manera inmediata. El conductismo paradigmático
incluye al ambiente actual, E
2
, como uno de los componentes en lo causación
de la Conducta. Pero, debido o su teoría básica del aprendizaje (que se




diferencia de la de Skinner, 1938, 1975), tiene un punto de vista más amplio
sobre el ambiente que Incluye las propiedades provocadoras de motivos como
un determinante de lo Conducta (mientras que Skinner, 1975, niega que las
emociones tengan un efecto determinante en la Conducta). E
2
es visto como
otro componente causal, que ayuda a determinar la experiencia del individuo, el
aprendizaje y la Conducta, en interacción con los RBCs.
La teoría general del conductismo paradigmático incluye también una
consideración analítica de la forma en que las condiciones orgánicas (o
biológicas) pueden afectar a la personalidad y a la Conducta. Esto aparece
esquematizado en la Figura 2, pero no puede ser desarrollado aquí por
limitaciones de espacio (véase Staats, 1990, para una presentación más
completa). La Figura 2 indica que las condiciones orgánicas, O
1
, como puede
ser una trisomía cromosómica (el síndrome de Down), pueden afectar al
aprendizaje temprano de los RBCs. Las condiciones orgánicas, O
2
, también
pueden afectar los RBCs después de que estos han sido aprendidos, como en
las pérdidas debidas a un daño cerebral. Así como también las condiciones
orgánicas, O
3
, pueden afectar la forma en que el individuo ''percibe'' el
ambiente actual, como en la pérdida de visión o audición debidos a la edad.
Aunque no lo podemos elaborar aquí, este tipo de especificación conceptual
sistemática de cómo y cuándo pueden afectar las condiciones orgánicas a la
personalidad y a la Conducta abre una serie de nuevas direcciones de estudio,
y el presente enfoque de la evaluación conductual considera que el desarrollo
de este estudio posee uno importancia central.



También debemos advertir que los Figuras presentados sólo suponen un
esquema del modelo del conductismo paradigmático. La potencial utilidad del
enfoque, en la práctica, depende de la especificación de las variables que
pueden ser situadas en cada uno de los lugares de la figura. (Sugerimos que,
en nuestra opinión, el modelo del conductismo radical ha sido incompleto y, en
consecuencia, su especificación de las variables centrales también ha sido
incompleta.) El modelo del conductismo paradigmático establece que para
conocer la Conducta humana deben ser estudiadas y estipulados todos sus
potenciales determinantes, E
1
, RBC, E
2
y C (así como las variables biológicas




indicadas en la Figura 2). Por tanto, aunque el conductismo radical ha
rechazado el estudio y la medida de la personalidad, el conductismo
paradigmático considera que esto no es correcto. Más bien, debemos estudiar
de forma meticulosa los elementos de la personalidad en términos de sus
componentes conductuales; es decir, se deben especificar los RBCs que
ayuden a determinar las diferencias conductuales individuales que justifican la
inferencia que supone el concepto de personalidad. Se podría decir que el
conductismo radical no ha ignorado la personalidad; tiene un concepto de la
personalidad como la totalidad de la Conducta. Sin embargo, podemos
observar que este concepto vago no ha servido como guía para el estudio
sistemático de los componentes de la personalidad o de la Conducta. Sólo
ahora, probablemente en respuesta a las críticas efectuadas desde el
conductismo paradigmático, todo ello está ganando interés. Por ejemplo, Morris
(en prensa) ha sugerido que un área especial de investigación se dedique al
estudio de los contenidos conductuales. Pero el conductismo radical, sin
embargo, todavía no ha comprendido que existen repertorios conductuales
básicos que determinan la experiencia posterior, el aprendizaje y la Conducta;
es decir, que la Conducta puede ser una variable independiente así como una
variable dependiente. Todavía se echa de menos un marco de referencia
conceptual que conecte los principios conductuales con el estudio tradicional
de la personalidad, lo cual, como se verá después, es uno de los desarrollos
del conductismo paradigmático.
Por otra parte, el conductismo paradigmático afirma que la forma en que
el conductismo radical ha especificado el papel del ambiente en la
determinación de la Conducta ha sido tosca y poco definida. Es importante
percatarse de que el ambiente afecta a la Conducta en diferentes momentos. El
ambiente es importante por cuanto produce el aprendizaje de los RBCs en el
individuo. Puesto que hay grandes diferencias ambientales en el aprendizaje
temprano, se aprenden RBCs muy diferentes. Se podría decir que Skinner (y el
conductismo radical) siempre se ha referido a las ''historias de
condicionamiento'' de los individuos para dar cuenta de las diferencias
individuales en la respuesta a la misma situación. Pero el concepto de historia
de aprendizaje ha permanecido vago, y no ha servido, en consecuencia, como
una guía para el estudio sistemático. ''Mientras que una gran parte de la
investigación sobre el análisis de la Conducta se ha centrado en el estudio de
las contingencias actuales, la proporción de trabajo realizada en el área de la
historia de condicionamiento es, como mucho, escasa" (Wanchisen, 1990, p.
31). De hecho, ha sido casi totalmente inexistente y, como se ha señalado, la
concepción dominante ha sido la de que dicho estudio es irrelevante.
También puede darse el caso, además, de que el ambiente sea
ampliamente diferente en un momento posterior para diferentes individuos, en
una manera que dará lugar a diferencias en el comportamiento, aparte y por
encima de cualquier diferencia en sus RBCs (personalidad). Un individuo, pues,
puede experimentar un matrimonio terrible -lleno de condiciones emocionales
negativas- y otro no, y la diferencia en las conductas depresivas que desarrolla
puede deberse enteramente a esta diferencia ambiental actual. Dichos
acontecimientos ambientales actuales, además, también pueden interactuar
con los RBCs al producir la Conducta. Por tanto, dos personas pueden
experimentar la pérdida de su pareja, sin embargo, su Conducta (p. ej.
Depresión) podrá verse afectada de manera diferente debido a diferencias en




sus RBCs. Los complejos acontecimientos ambientales que afectan la
Conducta humana no han sido suficientemente estudiados dentro de una
concepción conductista que pueda guiar su estudio.
Finalmente, el conductismo radical no ha indicado la manera en que la
historia de condicionamiento y los RBCs producidos interactúan de una forma
coordinada en la determinación de la Conducta humana. Aquí, sólo nos es
posible ejemplificar cómo el conductismo paradigmático ha especificado: (1) los
principios del aprendizaje que rigen en los RBCs, (2) qué son los RBCs, y (3) la
naturaleza del ambiente actual y cómo puede interactuar con los RBCs para
producir la Conducta-problema. Debemos advertir, sin embargo, que el
conductismo paradigmático ha trabajado de forma sistemática para
proporcionar una especificación empírica de estas cuestiones. Posee, por
tanto, un fundamento empírico prototípico, para su teoría marco, muy por
encima de lo que acabamos de examinar respecto al conductismo radical.
Habría que añadir que su alcance es inmenso, y que se puede considerar que
la tarea que ha sido planteada sólo se halla en su comienzo. El objetivo del
conductismo paradigmático es proporcionar el marco de referencia conceptual,
metodológico, empírico y aplicado necesario para cumplir dicha tarea.
Debemos añadir una observación adicional, esto es, los variables
designadas en los Figuras 1 y 2 no terminan con la producción de la Conducta.
Cada circunstancia ambiental produce experiencia, aprendizaje y Conducta, y
esto puede cambiar la naturaleza de los RBCs del individuo para afrontar
posteriores acontecimientos ambientales. Además, se ha dibujado un modelo
estático, pero la vida es continua y el modelo se repite en cada secuencia
interactiva. Las variables dependientes en un momento determinado se
convierten en variables independientes en un momento posterior. Esto no
sugiere, sin embargo, que no haya estabilidad en el comportamiento humano.
La estabilidad individual del comportamiento se produce o través del tiempo y
de las situaciones, y esto es así porque después de que se han adquirido
muchos elementos de los RBCs cualquier nueva experiencia sólo tiene un
impacto relativamente pequeño en la naturaleza del RBC concreto. Por
ejemplo, después de haber aprendido una gran cantidad de repertorios
lingüísticos, la inclusión de unas pocas palabras adicionales ya no cambiará de
forma apreciable este RBC, o sus efectos en la Conducta. Es más, los RBCs a
menudo dirigen la Conducta del individuo por caminos que los realzan -por
ejemplo, el individuo con una respuesta emocional positiva a los
acontecimientos deportivos se aproximará a dichos acontecimientos, recibiendo
aún más condicionamiento emocional positivo que realzará tal condición
emocional de la personalidad y determinará la Conducta posterior.


EL ENFOQUE CONDUCTUAL PARADIGMATICO
EN LA EVALUACION, (El TRATAMIENTO) Y LA VALORACION

Antes de presentar el modelo de evaluación conductual paradigmático es
adecuado hacer ciertas aclaraciones: en primer lugar, lo que sigue se baso en
la formulación hecha por Staats y Fernández-Ballesteros (en prensa). En
segundo lugar, cualquier teoría o modelo de evaluación psicológica debe tener
dos intereses fundamentales (1) el aplicado, para la evaluación del caso
individual, y (2) el metodológico, con el fin de proceder o la construcción de




instrumentos de medida. El enfoque evaluativo del conductismo paradigmático
tiene valor heurístico para lograr ambos intereses; es decir, los del psicólogo
aplicado tanto como los del investigador. En tercer lugar, es necesario recordar
que la evaluación psicológica puede ser desarrollada por diversas razones:
para el diagnóstico (cuando las conductas son descritas y clasificadas), para la
selección o desplazamiento (en el trabajo o la escuela), y para el cambio
comportamental y el tratamiento (véase Fernández-Ballesteros, 1980, 1983).
La evaluación conductual radical no ha considerado de manera sistemática las
demandas que estos objetivos plantean al enfoque conductual en evaluación,
centrándose en sus contribuciones al último de estos objetivos, es decir, la
modificación de las conductas problemáticas, principalmente en la clínica y la
escuela. La evaluación conductual paradigmático, en cambio, se ha interesado
de manera más amplia en los diferentes demandas planteados a cualquier
enfoque de lo evaluación, como se ejemplificará al explicar el modelo
evaluativo del conductismo paradigmático.

El Modelo

En la Figura 3 se describe, utilizando variaciones de la Figura 1, la
aplicación del conductismo general paradigmático a la evaluación, el
tratamiento la valoración. Para simplificar no se incluyen las variables
biológicas señaladas en la Figura 2, pero serán aludidas en el texto.







La fase de evaluación
La primera fase del modelo (señalado en la Figura 3a) se refiere a la
evaluación de la Conducta así como de las diferentes condiciones causales
que han sido descritas en los Figuras 1 y 2, utilizando la mejor metodología
alcanzable (p. ej. observacional, informe verbal [véase Burns, 1980] datos
correlacionales). Aunque E1 y O1 ya no pueden ser manipulados y, por tanto,
no juegan ningún papel en el tratamiento, el conocimiento tanto de las
condiciones de aprendizaje originales como de las variables biológicas puede
ser valioso por diversos razones. Por ejemplo, en el autismo infantil es
importante determinar de la manera más precisa posible las circunstancias
implicadas en el desarrollo del trastorno, no para censurar a los padres, sino
como un modo de comprender el caso y de diseñar las medidas correctivas. Si
los padres han tratado al niño de una manera que ha producido algunas de sus
conductas indeseables, ésto puede ser importante al elaborar un programa de
tratamiento que implique a los padres. Cuando se dispone de conocimientos
sobre las condiciones de aprendizaje y sobre las variables biológicas
implicadas en el trastorno infantil, además, pueden ser valiosas para la
prevención. En nuestra opinión, a diferencia de otros autores (véase Lovaas,
1966), la evaluación debe jugar un papel, en este y otros casos, respecto o la
importancia de saber cómo se aprendieron originariamente los RBCs para
poder prevenir y diseñar buenos programas de tratamiento.
Por otra parte, C1 es la Conducta que interesa, las conductas- problema o
diana, y esto requiere evaluación, objetivo típico de la evaluación conductual. El
conductismo radical generalmente considera que la Conducta objetivo es el
problema. Sin embargo, desde la posición del conductismo paradigmático, B, y
RBC1, son diferentes en cada ocasión y requieren diferentes métodos de
medida. Para ilustrar esta idea, tomemos el caso de un niño que tiene un
rendimiento escolar bajo (B1) por varias razones -escasa atención,
distractibilidad, se hace el tonto, altera la clase, aprende poco en clase,
etcétera. Estas conductas son problemáticas, pero puede que no sean el
problema. Esto es, pongamos el caso de que los causas más próximos de las
conductas problemáticas residen en los déficits en el repertorio básico
cognítivo-língüístico del niño, un RBC que puede en parte ser medido mediante
un test de inteligencia estándar (véase Staats y Burns, 1981). Los déficit de
RBC en este caso impiden que el niño aprenda con facilidad. Su fracaso para
aprender produce entonces otras condiciones que determinan de forma
negativa los problemas comportamentales del niño (B1). Es necesario
reconocer que los déficit en los RBCs Cognitivo-Lingüísticos son diferentes de
las conductas problemáticas que surgen en la clase. El hecho es que el campo
de la evaluación conductual no se ha enfrentado en profundidad con la tarea de
construir instrumentos con los que medir los RBCs que pueden ser
responsables de B1.
La psicología tradicional, por su parte, ha producido algunos instrumentos
que cumplen dicha tarea, al menos en parte, aunque los instrumentos no hayan
sido construidos con este propósito. La cuestión está en que el análisis de los
RBCs, que es una parte de la evaluación conductual paradigmático,
proporciona un camino para dotar de sentido a esos instrumentos tradicionales,
y hacerlos útiles para un enfoque conductual. Lo mismo es aplicable a los
instrumentos que han sido desarrollados para medir los variables biológicos




actuales, ya sea aquellos que afectan a los RBCs o los que determinan la
percepción de las condiciones ambientales actuales.
Además, E2 representa las condiciones ambientales actuales que también
pueden determinar una Conducta problema. El campo de la evaluación
conductual ha centrado su interés en especificar las condiciones de
reforzamiento situadas en el ambiente presente que pueden producir las
conductas problemáticas; por ejemplo, cuando el profesor refuerza la Conducta
indeseable prestando atención al niño que lo realiza. La evaluación conductual
paradigmático, tal como se ha descrito, busca que se considere el ambiente
actual a través de una serie de principios y condiciones más amplios y
específicos. Por ejemplo, los principios básicos del conductismo paradigmático
indican la forma en que la respuesta emocional afecta a la Conducta operante.
Estos principios, y el trabajo empírico que los apoya, hacen que las
características emotivas del medio cobren importancia. Para ilustrar esta idea,
cuando un niño rechaza ir a la escuela los analistas comportamentales
considerarán simplemente la posibilidad de alterar los condiciones de
reforzamiento de la Conducta de ir a la escuela frente a la Conducta de
quedarse en casa. La evaluación conductual paradigmática, en cambio,
propondrá determinar las propiedades emotivas del entorno escolar, que
pueden ser negativas (p. ej. debido al fracaso escolar, a compañeros
amenazadores o a los burlas) y provocar por tanto la Conducta evitativa. Las
características emotivas-negativas de la escuela también pueden venir
determinadas por los propios repertorios conductuales básicos del niño, por
ejemplo, los déficit en habilidades sociales pueden provocar la falta de amigos
y la soledad en la escuela.
En resumen, las conductas diana para la evaluación conductual
paradigmática pueden ser función de las condiciones ambientales actuales [C=
f(E.)] así como de los repertorios conductuales básicos [C= f(RBC.)], en
interacción. Como estas variables están basadas en una teoría que requiere
precisión empírica y conceptual, de su medida se derivan postulados empíricos
que serán contrastados tras el tratamiento, por lo que se les pueden aplicar los
términos del análisis conductual hipotético, empleados por Nelson (1988) y
anteriormente por Ferster (1965). Continuemos conceptualizando las
indicaciones del modelo respecto a las relaciones entre la evaluación, el
tratamiento y la valoración del tratamiento, como aparece en otras partes de la
Figura 3.


La Fase de tratamiento y valoración

La fase de la evaluación conductual consiste en explicitar los variables
problemáticas en términos de variables dependientes e independientes. La
Figura 3b y 3c representan ejemplos de fases de tratamiento y valoración,
cuando el objetivo consiste en considerar hipótesis sobre la manipulación de
variables independientes con el propósito de realizar cambios terapéuticos en
la variable dependiente, la Conducta problema. Además parte de esta fase
también implica la valoración de los cambios producidos por el tratamiento. Una
Conducta problemática, según el enfoque del conductismo paradigmático,
puede surgir por dos razones: cierta desviación en los repertorios conductuales
básicos del individuo -ya sea déficit en los repertorios o la existencia de




repertorios inadecuadas- puede producir la Conducta inadecuada, B1. En este
caso el tratamiento requerirá cambios en los RBC1, para corregir esa
desviación. Este tratamiento se designa como ERX1 como se muestra en la
parte (b) de la Figura 3. Puesto que algunos RBCs se aprenden según largos
procesos, acumulativo-jerárquicos, el tratamiento puede también requerir un
proceso prolongado -como al tratar los déficit de un niño debidos a repertorios
lingüísticos básicos que le impiden responder adecuadamente al lenguaje en la
situación escolar, lo que produce una conducta poco controlada y dificultades
en el aprendizaje, como en el ejemplo descrito. El resultado de tratar estas
carencias podría ser la desaparición del problema señalado- Conducta menos
alterada en la clase, con mayor atención y mejoría del aprendizaje en general.
Como se ha indicado, en los análisis del conductismo paradigmático un RBC
puede afectar a varios tipos de conductas (véase Staats y Burns, 1981). En
este caso, los déficit en los repertorios lingüísticos básicos pueden causar o dar
lugar a: (1) escasa atención, (2) escaso seguimiento de las instrucciones, (3)
mal comportamiento, (4) aprendizaje aritmético pobre, (5) deficitario
aprendizaje en la lectura, (6) fobia escolar, etcétera. Con el concepto de KTB
se intenta incluir de forma confusa la noción de conductas relacionados. El
conductismo paradigmático, sin embargo, lo realiza con base en análisis
empíricos y teóricamente bien desarrollados.
Por otra parte, el modelo también indica que el análisis conductual
paradigmático puede revelar que la misma Conducta -por ejemplo, el mal
comportamiento- puede ser resultado de condiciones ambientales actuales
(tanto como debido al déficit en los RBCs lingüísticos). El niño puede actuar
inapropiadamente debido a que ya ha aprendido las cosas que se han
presentado en clase y se aburre. En tal caso, se trata esencialmente de un
problema en E1 y, por tanto, habrá de manipularse el entorno, lo cual podría
tomar forma cambiando al niño o a la niña a una clase superior, o
individualizando enriqueciendo la clase actual. Esta sería la forma de
tratamiento que consiste en manipular el ambiente, representado como ER, en
la parte (c) de la Figura 3. (Debería advertirse que, puesto que la misma
Conducta problemática podría estar causada por el entorno escolar o por un
déficit en los repertorios lingüísticos básicos, la evaluación debe incluir
instrumentos dirigidos a ambos tipos de posibilidades). El tratamiento también
puede implicar el cambio de las variables biológicas, como puede ser corregir
un problema en O3 (gafas para un niño miope) o en O2 (tratar el alcoholismo
que interfiere en el repertorio sensoriomotor de un Conductor de camiones).
Con respecto a la fase de valoración, una de nuestras expectativas en
cualquier enfoque conductual en evaluación se refiere a la medida de la
eficacia del tratamiento manipulando la variable independiente. La evaluación
conductual paradigmático incluye preguntas respecto a los diferentes cambios
que a través del análisis se destacan. El estudio de valoración proporciona la
validación del enfoque, así como un análisis específico del problema.
Básicamente, ¿la manipulación da o no da como resultado la eliminación de la
Conducta problema? Como yo se ha dicho, la sofisticación del análisis
conductual paradigmático da lugar a manipulaciones complejas, y esto requiere
valoraciones complejos.
En resumen, el modelo de evaluación y tratamiento que proponemos
indica los tipos de información que es necesario indagar en un caso clínico
concreto: (1) delimitación y medido de las conductas que constituyen el




problema o que son objeto de nuestro interés, (2) delimitación y medida de los
RBCs que pueden estar implicados en la producción de dicha Conducta, (3)
delimitación de las condiciones del aprendizaje de los RBCs, (4) delimitación y
medida de las condiciones ambientales actuales que pueden estar
determinando la Conducta primariamente, o en interacción con los RBCs, y (5)
delimitación y medida de las condiciones biológicas implicadas en los tres focos
de interés.
Este modelo de evaluación conductual, tratamiento y valoración, debemos
añadir, depende de hallazgos empíricos y teóricos, y de métodos de medida,
más básicos. Establecer este conocimiento debería ser una tarea en el campo
básico de la psicología conductual, pero la escasa coordinación entre los
intereses básicos y aplicados puede llevar este interés al campo de la
evaluación. El investigador interesado en trabajar dentro de este marco de
referencia debería comenzar con las obras relevantes del conductismo
paradigmático. Estas obras, de acuerdo con sus intereses, le sugerirán
problemas, nuevas direcciones y líneas de desarrollo.
Como hemos señalado, no es posible detallar aquí por completo el marco
de referencia de la evaluación conductual paradigmática. No podemos, por
ejemplo, tratar de forma sistemática, las diferentes razones epistemológicas y
metodológicas que nos permiten separar el concepto de repertorio conductual
básico del de conducta-problema (o parte de lo que ya se ha dicho). Como
tampoco podemos describir la manera en la que se resuelven algunos
problemas endémicos en este área, como son el conflicto existente entre lo
idiográfico y lo nomotético, entre el enfoque correlacional y el experimental,
entre la especificidad o generalidad de lo Conducta, entre la metodología
hipotético-deductiva (o el mero uso del análisis teórico) frente al simple
inductivismo, etcétera. Todos estas cuestiones aparecen detalladas en Staats y
Fernández- Ballesteros (en prensa). En este momento, no obstante, podemos
concretar un poco el enfoque por medio de un ejemplo.


Un caso de depresión

Evaluación. En el campo de la depresión han aparecido muy diversas
teorías conductuales y conductual-cognitivas, normalmente basadas en un
aspecto concreto de investigación. Así, Ferster (1965, 1973) propuso la pérdida
de fuentes de reforzamiento como una explicación de la depresión,
considerada ésta como una Conducta deficitaria. Lewinsohn y sus
colaboradores (Lewinsohn, 1969; Lewinsohn y Libet, 1972) propusieron
también como explicación la pérdida de refuerzos positivos, un aumento en los
refuerzos negativos y una disminución en las habilidades sociales. Seligman
(1975) y Abramson, Garber y Seligman (1979) afirmaron que la causa
subyacente (de la depresión) era la indefensión aprendida, resultado de la
independencia entre el refuerzo y la Conducta. Rehm (1977, 1981) tomó la
postura de que la depresión se explicaba por una baja tasa de auto-refuerzos.
Beck (1967, 1972, 1976), finalmente, ha postulado que la depresión se produce
por errores cognitivos (los cuales tienen influencia en lo que se ha llamado la
tríada depresiva).
Todas estas microteorías, aunque contienen elementos valiosos, tienen
también desventajas, errores y lagunas. Aunque los componentes a los que se




refieren forman parte de un conjunto más amplio, han sido planteados como
teorías competitivas, no complementarias. En realidad, las variables que se han
considerado desde los diferentes puntos de vista (junto con otras no
consideradas) podrían ser incluidas en un marco de referencia conceptual que
aparece en la Figura 1: la disminución de los reforzadores positivos y el
aumento de los negativos son tipos de acontecimientos que se consideran en
E2; la ausencia de relación de contingencia entre los reforzadores y la
Conducta es uno de los muchos acontecimientos que se podría investigar en
E1; y la indefensión aprendida es uno de los componentes de un RBC
(relacionado, dicho sea de paso, con un elemento del repertorio anti-
aprendizaje tal como lo describe Staats, 1971), al igual que errores perceptivos
(Beck, 1967, 1972), los déficits en habilidades sociales y el nivel de
autorrefuerzo. Aunque la teoría fundamental del conductismo paradigmático se
ha construido a partir de su propia línea de investigación, también ha sido
construida como una teoría marco (no una microteoría), con objeto de poder
reanalizar e incorporar elementos plausibles de diferentes microteorías.
Por ejemplo, los principios del modelo de la evaluación conductual
paradigmática se basan en la concepción general del conductismo
paradigmático sobre la Conducta anormal (véase Staats, 1975, 1979) que
describe varios trastornos de Conducta de acuerdo con los términos que
aparecen en la Figura 1. Los diferentes focos de interés, E1, RBC, E2 y C han
sido analizados de manera especial en el caso de la depresión, describiendo
en cada punto déficit y condiciones inadecuadas (Heiby y Staats, 1990; Staats
y Heiby, 1985). Cuando se realiza un análisis teórico-empírico de algún tipo de
trastorno del comportamiento dentro de la evaluación conductual paradigmática
surgen nuevas implicaciones para su estudio (véase Heiby, 1986; Rose y
Staats, 1988). Continuando con el ejemplo, cuando un sujeto presenta una
constelación de conductas depresivas, además de atender a las variables
ambientales, deben ser evaluados mediante procedimientos rigurosos y
accesibles los RBCs potencialmente responsables, es decir, las carencias o
aspectos inapropiadas de los repertorios Cognitivo-Lingüísticos, Emocional-
Motivacionales o Sensorio-Motrices. Por tanto, la falta de habilidades sociales
ya mencionado puede estar implicada en la depresión debido a que este déficit
puede dar lugar a deprivación de estímulos importantes (experiencia social)
que normalmente provocan respuestas emocionales positivas. Una vez que se
han delimitado los repertorios básicos de Conducta, al menos en parte,
tenemos elementos de conocimiento para examinar el caso concreto o para
comenzar su tratamiento.
Asimismo, se puede medir de forma cuidadosa las condiciones
ambientales actuales que pudieran estar provocando y manteniendo la
depresión (por ejemplo, un jefe quisquilloso y la pérdida de estatus social a
causa del paro suponen un aumento en los estímulos del entorno provocadores
de emociones negativas). La comprensión de las circunstancias ambientales
supone el conocimiento de diferentes disciplinas que van desde la psicología
clínica hasta la sociología. Las microteorías propuestas para la depresión han
considerado de manera excesivamente restrictiva las condiciones ambientales
que pueden producirla y/o mantenerla, con el fin de que todo ello se pueda
ajustar a la simplicidad de la teoría. La tarea del conductismo paradigmático
consiste, en parte, en ampliar dicho interés.




Tratamiento. Una vez que se ha realizado la evaluación se deben
proponer los procedimientos terapéuticos para cambiar ya sean los RBCs o las
condiciones ambientales, o ambos. Estos cambios, hipotéticamente,
disminuirán la depresión, y si eso ocurre nos dirá si la predicción, así como los
relaciones causales en los que se basa, han recibido apoyo. En caso negativo
será necesario realizar nuevas evaluaciones y nuevas predicciones, y nuevos
tratamientos y valoraciones (Fernández-Ballesteros, 1979, 1980, 1983). Este
procedimiento ha sido empleado, en términos generales, en un estudio de
Heiby (1986). Esta autora evaluó a varios clientes, utilizando el Beck
Depression Inventory (Beck, Ward, Mendelson, Mock y Erbaugh, 1961) para
establecer la existencia de un trastorno depresivo. Se realizaron evaluaciones
adicionales para determinar el estado de sus RBCs. Se encontró, por ejemplo,
que un sujeto presentaba déficit en habilidades sociales, mientras que otro
aparecía con déficit en habilidades de autorrefuerzo. Heiby encontró, en primer
lugar, que estos sujetos no respondieron bien al tratamiento cuando éste no era
relevante para su déficit en RBC, pero si en el caso contrario.
Este estudio ha mostrado la importancia que poseen los análisis finos que
proporciona la evaluación conductual paradigmática. También cómo se pueden
efectuar análisis idiográfico dentro de un marco teórico que permite un análisis
comprensivo, multimodal y multidimensional del individuo. En nuestra opinión
este marco sólo es un prototipo, incluso en el campo de la depresión. Se
necesitan muchos análisis más, en la depresión y en otras patologías,
utilizando diferentes fuentes de datos. Pero, en nuestra opinión, los hallazgos
sugieren que la evaluación conductual paradigmática posee un valor heurístico
general, que debe ser investigada ampliamente, en las numerosas áreas
todavía sin tocar.
Un modelo de evaluación conductual paradigmático y el cisma entre el
diagnóstico tradicional y la evaluación conductual
Como se ha dicho, lo diferencia en la concepción básica ha producido un
cisma entre el diagnóstico psicológico tradicional y la evaluación conductual.
De ello han resultado varias desventajas; por ejemplo, los cuerpos de
conocimiento productivo y potencialmente complementario de ambos campos
se han colocado en oposición, en lugar de unificarse. Es más, se ha dado lugar
a contradicciones, como en el caso de los evaluadores conductuales que
utilizan tests psicológicos en su trabajo aunque conceptualmente rechacen
dicho uso.
La evaluación conductual paradigmática ve el cisma como un problema a
resolver. El concepto de los RBCs proporciona la solución. Muchos tests
psicológicos pueden ser vistos, en base al análisis sistemático teórico-empírico,
como medidas de los RBCs. Los RBCs constituyen las variables de diferencias
individuales a las que tradicionalmente se ha llamado personalidad.
Tomemos como ejemplo la inteligencia. La visión tradicional era que
existía una cualidad innato en el cerebro de los seres humanos -la inteligencia-
que determina la diferencia en ciertas habilidades, como el aprendizaje. Por
tanto, se construyeron tests para medir la inteligencia. El conductismo, en
general, ha rechazado el concepto de inteligencia y el valor de los tests de
inteligencia, y no ha contribuido a este área de conocimiento. La evaluación
conductual paradigmático tomó la postura contraria. Reconoce que los tests de
inteligencia tradicionales no han sido capaces de decir lo que es la inteligencia,
qué determina la inteligencia, cómo afecta a la Conducta, o cómo puede ser




modificada, y, por tanto, de proporcionar una teoría de la inteligencia o un
concepto explicativo basado en la evidencia empírica. Pero también reconoce
que los tests de inteligencia predicen la capacidad de aprendizaje de los niños
en la escuela, aislando una característica importante. Los tests de inteligencia,
sin embargo, son una medido global no nos dicen de forma precisa cuál es el
problema del sujeto. Más aún, la concepción tradicional de la inteligencia
coloca el problema dentro del sujeto, en una cualidad hipotética del cerebro, y
aporta pocos conocimientos para dirigir tratamientos cuando la inteligencia es
deficitaria.
El conductismo paradigmático plantea analizar la inteligencia con base en
los repertorios cognitivo-lingüísticos (especialmente) y senso-motores. Varios
ítems, por ejemplo, medían el repertorio de etiquetado verbal del niño pequeño,
sus repertorios verbal-motóricos (necesarios para seguir instrucciones), sus
repertorios verbal-imitativos, etcétera (véase, Staats, 1971). Estos repertorios
han sido estudiados empíricamente por el conductismo paradigmático en su
estudio del aprendizaje temprano del niño. Estas investigaciones nos llevan a la
previsión de que aquellos sujetos que han aprendido los repertorios
conductuales básicos relevantes serán más inteligentes. Para comprobar esto
se analizaron los ítems de los tests de inteligencia en términos de los RBCs
generales que medían. Los niños pequeños a los que se había enseñado esos
repertorios generales -no las respuestas a los ítems de los tests de inteligencia-
mostraron un aumento de la inteligencia, en la manera prevista. Más aún, se
encontró que el entrenamiento en RBCs puede mejorar el rendimiento del niño
en los tests de inteligencia, que tradicionalmente se consideraban aptitudes
mentales diferentes (Staats y Burns, 1981). Esto es un prototipo de un proyecto
más amplio de analizar los tests de personalidad en términos conductuales que
permitan determinar qué son los rasgos de personalidad, cómo se aprenden y
cómo funcionan. Dichos análisis proporcionan una definición detallada,
específica y conductual de la personalidad y de los tests que la miden, útil para
el tratamiento.
Otro ejemplo, los tests de intereses predicen el éxito profesional, pero los
conductistas radicales no han considerado dichos tests ni han hecho nada para
contribuir a su comprensión, diseño o utilización. En el análisis del conductismo
paradigmático estos tests miden qué estímulos provocan respuestas
emocionales positivas. Según la teoría básica de este enfoque, este valor
emocional determina qué estímulos serán reforzadores y también qué
estímulos servirán como incentivo (estímulos discriminativos o directivos) para
el individuo (véase Staats, 1991, para la descripción de los principios básicos
implicados). La razón de que los tests de intereses sean predictivos del éxito
profesional es porque dicho éxito depende de que el individuo tenga una
respuesta emocional- positiva a los estímulos que encontrará en el trabajo,
asegurando que el individuo será feliz en el trabajo. Esto también significa que
los estímulos que encontrará actuarán como reforzadores cuando son
contingentes a su Conducta. Además, los estímulos laborales funcionarán
como estímulos incentivadores que llevarán al individuo a tareas relacionadas
con el trabajo que mejorarán sus aptitudes. El ser feliz en el trabajo, trabajar
duro, participar en actividades que mejoran las aptitudes, contribuye al éxito
profesional. La persona que no tiene una respuesta emocional positiva a los
estímulos laborales no presentará esas condiciones. Se han realizado estudios
para comprobar de forma explícita este análisis y los principios implicados




(véase Staats, Gross, Guay y Carlson, 1973; Staats y Burns, 1982). Se ha
mostrado que los Ítems del test de intereses de Strong (1952) solicitan
respuestas emocionales, que sirven como estímulo reforzador y que actúan
como incentivos en el control de las conductas importantes para aprender
aptitudes laborales. De hecho, basándose en medidas de tests de intereses se
podría predecir prácticamente la conducta de elección (entre lee un artículo o
dos) de los individuos. Este marco de conocimiento indica lo que son los
intereses, cómo se aprenden y como funcionan en la producción del
comportamiento. Este es un marco de referencia para expandir nuestras
actividades evaluativas y de tratamiento en una línea conductual, no
exclusivamente en el área de los intereses, sino allí donde las emociones, los
incentivos y los reforzadores sean importantes.
Un aspecto esencial de la evaluación conductual paradigmática es que el
proceso se apoya en un fundamento conceptual, metodológico y de
investigación. La calidad con la que es posible construir instrumentos de
evaluación para cualquier problema reside en la calidad del propio análisis. Por
eso, necesitamos teorías sofisticadas que estén basadas en la investigación
conductual. El campo tradicional de los tests psicológicos no ha proporcionado
dichas teorías, la mayoría de los tests están construidos "empíricamente",
recolectando ítems que son predictivos de un cierto criterio. Por tanto sólo
aportan predicción, no la naturaleza de las variables implicados ni cómo se
pueden modificar.
El presente enfoque busca instrumentos de evaluación que sean válidos
no sólo en una forma psicométrica, sino también conductual. El conductismo
paradigmático ha propuesto, a través de sus análisis, metodología e
investigación, que los tests psicológicos deben ser analizados según los RBCs
que miden, y ello con el fin de añadir significado conductual a la mera
predicción "empírica". Esto significa que es necesario aplicar el conocimiento
actual sobre los RBCs, así como desarrollarlo más, además nuestro ámbito
necesita emplear este conocimiento básico en la construcción de mejores tests
psicológicos.
Es muy importante advertir que la teoría y la práctica que se le deriva
proporcionan una base para poner en relación el análisis de la Conducta con el
estudio de la personalidad y los tests psicológicos, resolviendo el citado cisma
entre ambos. A diferencia del enfoque tradicional que no ve valor en el análisis
de la Conducta, o del conductismo radical que ha rechazado el estudio de la
personalidad y de la medida psicológica, la evaluación conductual
paradigmática crea un marco de referencia que es estrictamente conductista
pero que incluye una teoría de la personalidad. Lo que la psicología tradicional
llamo personalidad consiste en los repertorios básicos de Conducta. Los RBCs
son la fuente de la causación originada por la persona que la psicología
tradicional ha intentado siempre descubrir. El conductismo paradigmático, al
ofrecer la base de esta causación, muestra el valor de los tests psicológicos, no
sólo como predictores, sino como medidas de las variables (causales) de
personalidad. Esta teoría, unificadora de las dos tradiciones, no ha sido
formulada como gesto diplomático, el análisis de los tests psicológicos en
términos de los RBCs sienta los bases para estudios experimentales. Estos
estudios, a su vez, son el soparte para el tratamiento, y, todo el conjunto,
proporciona el fundamento para el diseño racional de tests, así como para
interpretar sus relaciones mutuas. En la actualidad la evaluación tradicional




presenta un conglomerado de tests tan poco relacionados entre sí que no
permiten su uso de una manera integrada puesto que no es posible especificar
qué es lo que está siendo medido en cada caso. El análisis a partir de los
RBCs cambiaría dicha situación.


CONCLUSIONES

Hemos dicho que existe una crisis en el campo de la evaluación
conductual. El conductismo radical en su base ha rechazado los conceptos, los
métodos e instrumentos de la evaluación tradicional. La evaluación conductual
prometió reemplazar el enfoque tradicional (como parte de la sustitución de la
psicología tradicional por parte del conductismo). Sin embargo, la evaluación
conductual no ha logrado cumplir dicha promesa. Debido a sus deficiencias, ha
supuesto un esfuerzo truncado; aunque haya realizado importantes
aportaciones para un enfoque conductual y objetivo, no se ha enfrentado ni ha
tenido en cuenta muchos problemas relevantes. Los investigadores y
profesionales que se tienen que enfrentar con esos problemas se ven forzados
al eclecticismo, utilizando instrumentos, conceptos y métodos tradicionales que
son inconsistentes con sus postulados conductuales. El campo de la
evaluación conductual se halla a la deriva porque no ha desarrollado de forma
sistemática un marco de referencia conceptual que sirva de guía en nuevas
direcciones para la creación de un enfoque conductual general con éxito. Es
evidente que se necesita un esquema de referencia conceptual que sirva de
guía.
La evaluación conductual paradigmática proporciona una nueva teoría
marco para la evaluación. Este marco implica una nueva concepción de la
Conducta humana, una nueva concepción metodológica y propone nuevas
áreas de estudio. Sus fundamentos han sido elaborados a partir de un estudio
conductual sistemático y prolongado. Contribuyó a los orígenes del análisis
conductual y a sus desarrollos más modernos en la teoría, el método y la
investigación. Plantea un programa de estudio multifacético para permitir el
avance del enfoque conductual en evaluación, siguiendo nuevas líneas no
sugeridas por el conductismo. Proporciona, de manera destacada, el marco
para incorporar y "conductualizar" aspectos importantes de la psicología
tradicional y de la- evaluación tradicional -dando así una gran expansión a la
esfera de la evaluación. La evaluación psicológica tradicional, como área,
posee poderosos recursos y productos que, sometidos y desarrollados por el
conductismo paradigmático, podrían contribuir poderosamente al avance de la
psicología de la Conducta y de la evaluación conductual.














REFERENCIAS











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