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CRITICAS Y RAZONES DE LA CRISIS DE LA ESCUELA

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CRÍTICAS Y MÁS RAZONES DE LA CRISIS DE LA ESCUELA MODERNA LAS ÚLTIMAS DIEZ
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

CRITICA Y RAZONES / 51 CRISIS DE LA JERARQUIA SOCIAL DE LA ESCUELA

La escuela moderna era el lugar superior y privilegiado en el que el sujeto se insertaba para descubrir, encontrar y disfrutar una realidad mejor, desde lo edilicio hasta el trato, desde el manejo de las normas de salud e higiene hasta el modelo de presentación del hombre y de la mujer. Salir de la casa e ingresar en la escuela significaba pasar de un mundo inferior a un mundo superior, ascender diariamente e ingresar a una realidad deseada. De esta manera la escuela ofrecía directamente la posibilidad de descubrir un mundo civilizado para tratar de olvidar los restos de barbarie, la pobreza o los límites de la inmigración. Los actores de la escuela eran ejemplares (sus directivos y sus maestros) y para los sujetos que llegaban a la escuela cada jornada representaba la posibilidad de descubrir (y también imitar) ese nuevo mundo. La escuela de hoy – en muchos casos – representa descender del nivel: encontrarse con un universo deteriorado y de esc asa pertenencia, que no impone respeto, sino que exhibe descuido o desprecio. Los sujetos que actúan en ella no son vistos como ideales sino tolerados o considerados dignos de compasión y – en contados casos – respetado. Difícilmente representan una posibilidad de identificación.1 Las escuelas tenían una estructura edilicia que se imponía por sobre las restantes edificaciones de la ciudad o de las poblaciones, mientras que en el presente, se mimetiza con el resto de las edificaciones y – especialmente en algunos sectores sociales postergados – nada las separa ni las distingue del entorno en el está implantadas. • “Queridos niños, ¿sabéis lo que es la escuela? Me parece que todos estáis diciendo alegremente que sí. ¿Quién ignora que la escuela es el establecimiento adonde acuden los niños a instruirse y educarse, es decir, a recibir conocimientos útiles como la lectura,

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Ver SARLO Beatriz (1998), La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. Ariel. Buenos Aires. Pp. 64 y ss.

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escritura, aritmética, etc., y a adquirir nociones de los deberes que tienen para con Dios, la patria y la sociedad en que viven? • La escuela es la gran antorcha colocada en medio de las tinieblas de la ignorancia; en su recinto están los maestros, apóstoles de la ciencia, encargados de reunir en torno de ellos a los niños para disipar, con la luz de la verdad, las sombras que oscurecen las inteligencias sin cultivo, y enseñarles a distinguir el bien del mal, grabando en sus corazones los medios de practicar la virtud y huir del vicio. • La escuela es el templo de la patria, en el que vuestros cariñosos maestros os enseñan los hechos gloriosos de nuestros ilustres antepasados, en ella hay erigidos altares a los grandes próceres: San Martín, Belgrano, Moreno, Rivadavia, Sarmiento son las imágenes que veneráis, como un tributo de gratitud que pagáis a sus esfuerzos. • Nuestro país ocupa ya un lugar importante entre las naciones adelantadas del globo, por el estado de adelanto de su instrucción pública, casi no queda un pueblo en la república que no tenga escuela para educar a sus niños. (…) No olvidéis nunca la escuela donde recibisteis la primera instrucción y cuando seáis hombres y paséis por uno de esos edificios, descubríos con respeto cual si pasaseis por la puerta de un templo, puesto que sabéis que ése fue el de vuestra educación”. FERREYRA, JUAN (1901), El libro de los niños. Buenos Aires • “Todo niño por humilde que sea, al pisar los umbrales de estos soberbios monumentos y entrar en estos recintos, se sentirá por este solo hecho, dignificado e igual a sus tiernos compañeros aun cuando desciendan ellos de la m as elevada y pudiente alcurnia”. JULIO A ROCA. (18896) • “Nuestras escuelas deben ser construidas de manera que su espectáculo, obrando diariamente sobre el espíritu de los niños, eduque su gusto, su físico y sus inclinaciones. No sólo debe reinar en ellas el más prolijo y constante aseo, sino también tal comodidad para los niños y cierto gusto y aun lujo de decoración que habitúe sus sentidos a vivir en medios de estos elementos indispensables de la vida civilizad.” SARMIENTO. 1849. • Entonces el discurso patriótico se ponía en acto. La escuela no sólo pregonaba hábitos de higiene sino que intervenía en el cuerpo de los niños, en la cabeza de las personas. La escuela era el lugar que la escuela donde las cabezas se modificaban, enriquecían, estructuraban y preparaban. La escuela era la encargada de formar una buena cabeza. (…) • Dos cuestiones aparecen entonces: por un lado, en la escuela aparecen la organización y el disciplinamiento de la sociedad mediante la aplicación de prácticas compulsivas, de métodos autoritarios. Por otro, la escuela también era el espacio que daba la posibilidad de hacer un camino más independiente, de educarse y progresar. SARLOS BEATRIZ (1998): Cabezas rapadas y cintas argentinas

CRITICA Y RAZONES / 52 DEL ORDEN ESCOLAR A LA ANOMIA SOCIAL

La escuela era el lugar de la ley y la norma. Allí estaba lo socialmente establecido, lo que no podía ser negado, aunque admitía ser discutido y has trasgredido, porque la vigencia del contrato y de la ley no impedía que hubiera transgresores. Pero en la escuela estaba determinado el límite. La presencia de la ley asegura el contrato social y la vigencia de un orden que no impone sujeción sino que delimita territorios para que cada sujeto lo asuma y lo respeto. Lo malo no es la trasgresión o el

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enfrentamiento porque significa re-conocimiento y aceptación (con interés de modificación y cambio), sino la anomia, el desconocimiento, la ausencia de toda ley. En términos más sencillos, se trata de establecer una norma, una costumbre en el buen obrar, un ritual. Las rutinas y las regularidades en la organización de la vida individual y social generan seguridades, porque las anticipaciones de lo establecido calma la ansiedad: el futuro descansa en lo que se sabe que está por venir, uno conoce y anticipa sus propios movimientos y los movimientos ajenos... La escuela era el lugar de las regularidades, complemento de las rutinas familiares que también eran rigurosas: horarios, roles, funciones, costumbres, reglas, castigos, obligaciones. La ausencia de rutina desemboca en la improvisación, en lo que aún no se sabe, en la inseguridad, y esto genera angustia, la sensación de que no se conoce y no se sabrá lo que habrá de pasar. Este sistema de regularidades acompañaba las funciones de los actores: cada uno registraba lo que debía hacer (lo que esperaban de él) y lo que debía hacer el otro. Este pacto se ha roto, desprendido de una sociedad que ha multiplicado los imprevistos, las improvisaciones, lo eventual, “lo que para bien o para mal, puede suceder”. De allí que no se disponga de registros, no se tenga elementos de análisis, se anule la memoria y hasta se llegue crear – de manera angustiante – las realidades. Limitar no es restar posibilidades sino hacerlas posibles las que puede ser tales; no representa un freno a la libertad sino el pasaporte para su ejercicio; saber qué espera es saber también cómo se puede cambiar, cuando se considera inadecuado, lo que seguramente se producirá. 2 La escuela era el reflejo de la sociedad: sociedad previsible = escuela previsible. Cuando la sociedad se volvió imprevisible, la escuela ya no pudo reflejar ni transmitir inseguridades, sino comenzar a manejar y a negociar la contingencia: lo que bien puede suceder o no. Y, ajenos al orden y al contrato, a lo establecido y pautado, también la escuela se alimenta de inseguridades, de imprevisiones, de improvisaciones, de vanas discusiones, de anomia.

• “La experiencia de los valores-límites, como dimensión del aprendizaje es condición de superación de la heteronomía, en que vive necesariamente el niños, y el logro de la autonomía, que constituye el modo existencial del adulto. Cuando se asumen los valores y normas, es porque el adolescente comprende, por la experiencia racional e integral de la realidad, que los límites no “matan” la vida, sino que la encauzan, que la ley no destruye la libertad, sino que hace posible la vida en común, porque no hay sociedad sin ley” (OBIOLS/OBIOLS) • “Una conducta agresiva, es la expresión de la psicopatología particular del delincuente, de su alteración psicológica. Es una conducta que transgrede las normas de la sociedad a la que ese individuo pertenece. Sabemos que a nivel psicológico toda conducta se halla sobredeterminada, es decir, que tiene una poli-causalidad muy compleja, que deriva de distintos contextos o múltiples relaciones. Sin embargo, podemos afirmar que la conducta delictiva está motivada especialmente por las innumerables frustraciones a sus necesidades internas y
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cfr. MIKEL AGIRREGABIRIA AGIRE, ¿Universidades o cárceles? ¿Harvard o Alcatraz? “¿Dónde está la juventud actual? En todas partes, pero existen dos extremos donde muchos jóvenes aprenden cómo vivir y construir su futuro, que es nuestro único porvenir: Los centros de enseñanza y los centros de reclusión. Elegimos estos dos polos radicales, más relacionados de lo que pueda parecer a primera vista, para cuestionarnos algunas preguntas clave de cualquier sociedad: ¿Qué preferimos gastar en universidades como Harvard o en cárceles como Alcatraz?, o ¿qué necesitamos más estudiantes o más presidiarios? (…) Estudios recientes sobre cárceles y universidades norteamericanas revelan que la construcción de prisiones ha crecido en la misma medida en la que han decrecido las de facultades. El endurecimiento de las penas no siempre ha logrado su principal objetivo de reducir el nivel de actos delictivos. Las mejores medidas son las preventivas: Sólo la educación rescata tempranamente, incluso a quienes por pertenecer a las minorías desfavorecidas estarían predestinados a la marginación. Existe una forma de terrorismo que realmente ambiciona la destrucción de cualquier sociedad: la incultura y la ignorancia, de la que sacan provecho algunos. Para arruinar el futuro de cualquier país basta dejar sin educación apropiada a los niños y los jóvenes, herederos del presente, haciéndolos vulnerables al desempleo, a las drogas y al crimen.”

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externas que debió o debe soportar el individuo, tales como la carencia real de afecto. El delincuente proyecta a través de del delito sus conflictos psicológicos ya que esta conducta implica siempre conflicto o ambivalencia. • La conducta delictiva posee una finalidad, que es, indudablemente, la de resolver tensiones producidas: es una conducta simbólica, uno de los elementos mas importante en el análisis de la conducta delictiva es su carácter simbólico. Este proceso simbólico se impone claramente en los crímenes cuyas motivaciones extrañas parecen surgir de un mecanismo inconsciente. • Generalmente la conducta delictiva es una conducta defensiva para mantener el equilibrio, logrando a través de éste un cierto ajuste, pero sin resolver el conflicto. La conducta delictiva es un síntoma, es decir, una forma de organizar la experiencia; aunque sea de exponerla a la destrucción. La conducta delictiva es, entonces, como una defensa psicológica que utiliza el sujeto como medio para noquear en la disgregación de su personalidad. • El delincuente es un individuo enfermo (...) y en esta dirección actúa la sociedad. (...) El hombre no roba o mata porque nació ladrón o criminal, el delincuente - al igual que el enfermo mental -realiza sus conductas como una proyección de su enfermedad. Mientras que el hombre normal consigue reprimir las tendencias criminales de sus impulsos y dirigirlas en un sentido social¸ el criminal fracasa en esta adaptación. Los impulsos antisociales presentes en la fantasía de todos los individuos normales son realizados activamente por el delincuente”. (MARCHIORI Hilda, Psicología criminal. Porrúa. 1996.) • “La delincuencia involucra un doble fracaso: por una parte desde un enfoque individual es el fracaso de los mecanismos de defensa psíquicos que controlan los impulsos agresivo que están presentes en todo individuo pero que en el delincuente se proyectan realmente de un modo destructivo. El planteamiento individual está en relación a los aspectos de la personalidad de cada individuo, que es único en sus procesos de formación y evolución, es decir, los factores bio-psico-sociales que configuran una personalidad son diferentes en cada persona. • Desde un enfoque social, la delincuencia es el fracaso del medio familiar y social para brindar a ese individuo los medios adecuados para un sano desarrollo “. (MARCHIORI Hilda, El estudio del delincuente. México. Porrúa. 1989) • Los sucesivos intentos de integrar al diferente social a la vida escolar es una determinación reciente – de los últimos años - que obedece a un nuevo paradigma y a otro encuadre ideológico. En el pasado la política de normalización que se implantó desde el origen del sistema educativo argentino, respondía a aun propósito claro y perverso: el control social. ADRIANA PUIGGRÓS ubica en RODOLFO SENET, un pedagogo positivista con clara influencia en los destinos de la educación argentina. Formado como investigador experimental, llevó a la vida escolar la carcelaria ecuación adaptado/delincuente. Que derivó en las conocidas equivalencias: INDISCIPLINA=DELINCUENCIA=ENFERMEDAD vs. BUENA CONDUCTA= ADAPTACIÓN= SALUD.

CRITICA Y RAZONES / 53 ORDEN SOCIAL: IDENTIDAD Y DIFERENCIA

La escuela era el medio social de integración de todas las clases sociales y de los diversos agrupamientos, por su carácter netamente homogeneizador. La sociedad estaba fragmentada en muchos sentidos: clases sociales, color de la piel, procedencia inmigratoria, usos del lenguaje. Aunque generara resistencia, todos terminaban aceptando las reglas de juego de la sociedad

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universal, y compartía el común denominador de la ciudadanía. Si la sociedad ha multiplicado las tribus urbanas, los grupos y las bandas en las que los sujetos (principalmente adolescentes) constituyen procesos de identificación y marco social, la escuela debería ser el ámbito en el que la variedad y heterogeneidad construya la homogeneidad básica, todos se encuentren, compartan sus códigos, discutan sus valores, intercambien sus experiencias. No se anulan las riquezas sino que se potencian3. Antiguamente la escuela era gran sociedad; hoy la escuela recibe los núcleos de pertenencia que quieren mantener y reafirmar su identidad: su tarea consiste en integrar, en crear un nuevo espacio social de integración. En la escuela se viene a aprender junto con los otros (los iguales y los distintos), a compartir: es necesario superar los aislamientos para lograr un trabajo común.4  Lo mismo y lo otro, la identidad y la diferencia se encuentran en la base no solo de nuestra comprensión de lo otro que no somos sino también en la base de nuestra autocomprensión, y si bien nos fijamos, incluso esta distinción entre lo real que situamos allí y lo que somos esta impregnada de esa dualidad entre lo mismo y lo otro, dualidad que solo podemos superar entendiendo cabalmente que la realidad no es solamente otra ante nosotros, una extrañeza, sino que la realidad es también esto que somos.  Uno de los factores de homogeneización que permitía asociar a los miembros de la escuela era la presencia de RELATOS LEGITIMADORES que operaban como aglutinadores de intereses comunes. La escuela era el lugar en donde era posible coincidir desde diversos lugares sociales para construir un destino común como ciudadanos, futuros soldados, defensores de la patria, responsables y eficientes en sus trabajos y empresas. Las diferencias no desaparecían pero pasaban a un segundo plano, porque la escuela se encargaba de afianzar la identidad común, definir el destino compartido, construir un espacio en el que la homogeneidad era posible.  El quiebre de los MACRO RELATOS y la aparición de una multitud de MICRO RELATOS a la carta han reforzado la diferencia, sepultando la coincidencia. Cada grupo o cada tribu construye o alimenta su relato, o se siente respaldado por él, oponiéndose a los relatos alternativos. Sectores sociales diversos, tribus urbanas, agrupaciones artificiales y provisorias van creando sus propias explicaciones y las interpretaciones de la realidad: no están dispuestos a negociar con la diferencia o a crear un espacio común a partir de ella: se trata de enfrentar la diferencia, de combatir lo distinto. La educación formal termina renunciando a la posibilidad de crear una identidad social, común y necesaria

CRITICA Y RAZONES / 54 CRISIS INSTITUCIONES ESTRUCTURANTES (CAMPUS)

En el contexto de la modernidad tenían plena vigencia las categorías de HABITUS y de CAMPUS – propuesta por BORDIEU – ya que en una relación dialéctica las estructuras objetivas (campus) configuraban las estructuras subjetivas (habitus), poniendo en funcionamiento un aparato ideológico que creaba las condiciones para disponer de recursos y acceso al capital cultural simbólico e institucional que la clase hegemónica y dominante proclamaba y organizaba. La ruptura de la modernidad y la desarticulación de las instituciones han hecho perder relevancia y poder las
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Para eso es necesario – en primer lugar – que los miembros de las tribus accedan a la escuela, que la valoren y la elijan como parte de sus rituales y recorridos. 4 Cfr. FEIXA Carles (1999), De jóvenes, bandas y tribus. Barcelona. Ariel. ZARZURI Raúl y GANTER Rodrigo, Tribus irbanas: por el devenir cultural de nuevas sociabilidades juveniles. Revista de trabajo social Perspectiva. Universidad Católica Cardenal Silva Henriquez. Diciembre 1999. Santiago de Chile.

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entidades estructurantes (campus) y han desarmado (fragmentado) las estructuras subjetivas (hábitus) de los sujetos, que ya no puede confiar en los aportes sólidos, definitivos y casi indelebles de la familia y – consecuentemente – tampoco puede confiar en las posibilidades de la escuela, que padece el mismo mal, ya que se muestra incapacitada de suplir o intervenir con la ausencia de la familia. En este contexto debe reconsiderarse la función de la escuela porque lo que funcionaba de manera ordenada se ha convertido – más allá del debate de la reproducción de modelos de opresión – en un instrumento de la fragmentación y de la destrucción. La escuela de nuestros días no logra crear las condiciones que la sociedad le requiere, y los sujetos no tienen una institución u organización que la sustituya. • El capital en juego se constituye en el objeto central de las luchas en cada campo. Cuando hablamos de capital nos referimos a un “conjunto de bienes acumulados, que se producen, se distribuyen, se consumen, se invierten y se pierden”. No todos los bienes son susceptibles de constituir CAPITAL. Para ello, deben ser vistos como escasos y raros, a fin de que produzcan interés en su acumulación; deben originar división del trabajo entre productores y consumidores y se debe constituir un mercado a partir de ellos. El principio a partir del cual se distinguen los campos sociales es el TIPO DE CAPITAL que está en juego. Se puede hablar de distintas variedades de capital: ECONÓMICO, CULTURAL, SOCIAL Y SIMBÓLICO. (1) El capital económico es directa o indirectamente convertible en dinero, y resulta especialmente indicado para la institucionalización en forma de derechos de propiedad. (2) El capital cultural puede convertirse, bajo ciertas condiciones, en capital económico y resulta apropiado para la institucionalización, sobre todo en forma de títulos académicos. (3) El capital social, que es capital de obligaciones y relaciones sociales resulta igualmente convertible, bajo ciertas condiciones, en capital económico, y puede ser institucionalizado en títulos nobiliarios (Bourdieu, 2000). (4) El capital simbólico – menos trabajado por Bordieu – puede entenderse como la acumulación de ciertos bienes, no estrictamente económicos, como honor, prestigio, relaciones, conocimientos; pero también se define como forma que revisten las diferentes especies de capital cuando son percibidas y reconocidas como legítimas. Se trata de una especie de capital que juega como sobreañadido de prestigio, legitimidad y autoridad a los otros capitales. • La escuela pone en juego – por mandato social – el CAPITAL CULTURAL como un presupuesto necesario para los otros capitales, que son adquisición posterior o mediata: El capital cultural se relaciona con conocimientos, artes, ciencias y se transforma en una hipótesis indispensable para explicar las diferencias en los rendimientos escolares de las distintas clases sociales. El problema radica en que la escuela pueda perder la capacidad de otorgar a sus estudiantes y egresados un NIVEL ADECUADO y ACTUALIZADO de CAPITAL CULTURAL o bien, que los usuarios de la escuela no vean el CAPITAL CULTURAL como algo tentador y atrayente, digno de lucha y de conquista, algo que merece ser poseído, acumulado y exhibido. En este sentido, la crisis puede abarcar los tres niveles o estados: (1) CAPITAL INCORPORADO AL INDIVIDUO: Bourdieu denomina a esta forma habitus y la define como un sistema de disposiciones, percepciones y modos de actuar durables. Se inicia en la infancia, requiere de un trabajo individual y persiste una vez que la acción de inculcación del habitus ha concluido. (2) CAPITAL OBJETIVADO: en bienes culturales; es el capital cultural hecho “cosa”. Es transmisible de persona a persona (libros, cuadros). (3) CAPITAL INSTITUCIONALIZADO: se expresa en credenciales educativas; son bienes legalizados que garantizan la existencia de un supuesto capital simbólico en las personas que los detentan. • La incorporación del capital cultural se concreta a través de la acción pedagógica (cierta “violencia simbólica” según Bordieu): esa forma particular de coacción que no puede ejercerse más que con la complicidad activa de los que la sufren y que no están determinados sino en la medida en que se privan de la posibilidad de una libertad fundada en la toma de conciencia. Esta coacción tácitamente consentida se ejerce necesariamente

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siempre que las estructuras objetivas se encuentran con las estructuras mentales que están ajustadas a ellas. Es una violencia a la que los sujetos se someten voluntariamente porque ven la ventaja en sus resultados. El HABITUS está constituido por sistemas de percepción, de pensamiento, de valoración y de acción que aseguran la integración intelectual y moral del individuo. En tanto estructura organizativa de nuestra visión del mundo establece una peculiar forma de relación con la cultura, fuertemente dependiente de la posición social de origen. El habitus, es entonces, una capacidad cognitiva socialmente constituida, estructuras estructurantes, principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones. • Cada familia (hábito primario) transmite en forma espontánea predisposiciones, habilidades lingüísticas, actitudinales, de información. Estas predisposiciones y habilidades determinan su educabilidad posterior en lo escolar (hábito secundario) y marcarán en el sujeto sus aspiraciones, vocaciones, interés por la escuela y el conocimiento. Los bienes culturales, el contacto con libros, cuadros, etc., ejercen influencia por su sola existencia. Cuando los niños provenientes de los sectores culturalmente favorecidos llegan a la escuela, obtienen beneficios diferenciales, porque la escuela no transmite un saber neutro, científico, universal, sino que consagra una cultura que es la que corresponde a las clases dominantes. Junto con los saberes de las asignaturas, transmite una idea de jerarquía, desvalorizando los saberes de los sectores populares por considerarlos incultos, impropios y pre- racionales. 5 • Mucho de lo que se daba por descontado y supuesto en el proceso de crecimiento cultural y de articulación educativa entre sociedad, familia y escuela es lo que se ha comenzado a romper, de tal modo que la sociedad ya no confía tanto en las instituciones, la familia parece sumergida en sus propias crisis de reconfiguración de constitución, roles, funciones y autoridad, y la escuela parece haber vaciado de los mandatos sociales y haber perdido el ritmo de producción y transmisión cultural y formativa que la animaba (escuela vacía).

CRITICA Y RAZONES / 55 ESCUELA: CRISIS DEL CÓDIGO ELABORADO

La escuela moderna se maneja con la diferenciación de código que presente BERNSTEIN y mas allá de la distinción de clases que establece: la escuela misma se presenta como el ámbito en el que es obligatoria la circulación del código elaborado que le permite a los usuarios reforzar (en los sujetos que provienen de clases medias superiores) y alcanzar (en los sujetos que provienen de los sectores populares o inferiores) el nivel de uso lingüístico que requieren para el manejo de la realidad. La forma de hablar, de comunicarse, de relacionarse y de nombrar en la escuela pertenece al CODIGO ELABORADO. Ese era el mérito y el orgullo de sus actores: el habla de la escuela remitía a prácticas del lenguaje y quienes la frecuentaban sabían que debían atenerse a la forma de comunicación (código) que la escuela establecía. Esas prácticas eran vistas como una preparación inmediata para ciertos universos laborales y sociales en la que los estudiantes debían insertarse. En la escuela de nuestros días, se ha roto la diferencia de códigos y la escuela ha dejado de ser el ámbito en el que se puede procesar un código diferenciador y elaborado, saturado por otras influencias – particularmente de los medios – que determinan los mecanismos comunicativos en los alumnos y usuarios. Los muros se han vuelto permeables y porosos y han entrado todos los formatos de la comunicación, aun entre los educadores y los adultos.
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Cfr. Material del Seminario sobre Capital Cultural, coordinado por Laura Putman y sus referencias bibliográficas.

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 Todas las clases en la escuela, independientemente de la asignatura de que se trate, consisten en actividades lingüísticas. El lenguaje es un hecho central en las escuelas. En nuestra cultura enseñar es hablar, y enseñara a hablar, a apropiarse del código de los diversos conocimientos. Si un alumno permanece en la escuela entre los cuatro y los dieciséis años, se calcula que habrá escuchado a sus profesores durante unas 8.000 horas y si el código del profesor está debidamente elaborado y enriquecido, se apropiará de ese código común.  De acuerdo con BERNSTEIN cuanto más bajo sea el estrato social mayor es la resistencia a la educación y a la enseñanza formal. Esta resistencia se expresa de distintos modos: problemas de disciplina, no aceptación de los valores del profesor, fracaso a la hora de desarrollar y hacer sentir la necesidad de un vocabulario extenso, una preferencia por lo descriptivo más que por un proceso cognitivo analítico. Se trata de una especial sensibilidad hacia el contenido de los objetos en detrimento de su estructura.  En las clases sociales superiores la socialización está formalmente organizada. En estos ambientes, se desalienta la manifestación directa de los sentimientos y particularmente los sentimientos de hostilidad: no está permitido dar a conocer inmediatamente situaciones emocionales personales: enojos, euforia, agresión, protesta. Se concede un gran valor a la verbalización porque la palabra sirve de mediadora entre la expresión del sentimiento y las formas socialmente reconocidas de manifestación de ese sentimiento.  Cada vez que un niño o un adolescente habla, se puede verificar la excelencia de su socialización. El lenguaje no es un simple apoyo de la comunicación, sino que condiciona su comportamiento en toda una serie de contextos diversos. Este proceso de subordinación del comportamiento a los significados elaborados verbalmente se convertirá progresivamente en un instrumento esencial de la evolución que conduce al niño a la autonomía.  La estructura familiar de la clase popular o trabajadora está menos organizada formalmente que la de clase media en relación con el desarrollo del niño. Aunque la autoridad en el seno de la familia es explícita, los valores que expresan no dan lugar al universo cuidadosamente ordenado, espacial y temporalmente, del niño de la clase media. El ejercicio de la autoridad no está relacionado con un sistema estable de recompensas y castigos, sino que a menudo puede parecer arbitrario. No suele haber continuidad entre las expectativas de la escuela y las del niño. El lenguaje entre la madre y el niño es público: es un lenguaje que contiene pocas aptitudes personales, dado que es esencialmente un lenguaje en el que el énfasis recae sobre términos emotivos que emplean un simbolismo concreto, descriptivo, tangible y visual. La naturaleza del lenguaje tiende a limitar la expresión verbal del sentimiento. La diferenciación de lo emotivo y de lo cognitivo tiende a ser tan indiferenciada como el lenguaje. Este tipo de socialización familiar entra en conflicto con las exigencias de la escuela. El lenguaje público o código elaborado es un lenguaje para ser utilizado entre iguales, el cual choca con la jerarquización escolar. El intento de sustituir un uso diferente del lenguaje crea problemas críticos para el niño de clase más popular dado que es un intento de cambiar su sistema básico de percepción.  Más allá de BERNSTEIN los códigos se han reacomodado, tanto en las clases elevadas, como en la clase medio y en las clases con más necesidades: hay un lenguaje impersonal, de medios, de pocas palabras y muchos monosílabos que sustituye el proceso de la comunicación en adolescentes, jóvenes y adultos. Poco es lo que puede hacer y hace la escuela al respecto.  Pero hay otra mirada sobre el CODIGO que maneja la educación escolarizada: la escuela se construyó con otros códigos, códigos en los que las propuestas educativas de la escuela funcionaban, tenían eco y eran esperados como códigos necesarios. La escuela reforzaba lo que la sociedad creía y practicaba. Y solamente en contextos límites de exclusión, los

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códigos no eran respetados. Sin ese respaldo la escuela se pierde, se desarma, dilapida territorio, traiciona su misión. Cuando los códigos de la escuela comenzaron a contradedir violentamente los de la sociedad, los sujetos construidos en las escuelas no son preparados para la vida, sino que le desarticulan sus defensas y la escuela les produce un mal, no un bien... Por eso es normal que algunos adopten los códigos de la escuela para sobrevivir en la escuela, pero sabiendo que deben manejarse con otros códigos en la realidad y no están dispuesto a negociarlo. Los principios éticos, las conducta moralmente responsables, los gestos solidarios, la negación a cualquier tipo de discriminación, la aceptación de los otros, el respeto de los derechos ajenos son principios indiscutibles, pero inaplicables en los negocios, en la política, en la lucha por la supervivencia, en las relaciones concretas y efectivas que se establecen en la sociedad... Allí el código es otro. Como otrora se rompió con visión religiosa de la vida y se estableció en los hechos un doble código (principios y vida, creencias y acción), hoy se ha producido entre los principios escolares y los reales. A la escuela le ha sobrevenido la secularización.  Para los usuarios de la escuela del pasado (y para quienes no ingresaban a ella), la escuela era un bien apetecible o un bien perdido. Ingresar y triunfar era un premio social y permanecer afuera, un castigo. Hoy son muchos los que consideran que de nada vale ir a la escuela y que mucho de lo que allí se dice y predica poco sirve para afrontar la verdadera lucha por la vida. La vida no está en las aulas, la vida está en otra parte. Y la escuela que nunca fue fuerte por sí sola, que nunca supo arreglárselas sola, perdido su respaldo, pierde su legitimidad y tienen a derrumbarse. Sigue navegando sin rumbo fijo, buscando un puerto en donde volver a ser bienvenida. O se decide a naufragar.

CRITICA Y RAZONES / 56 CRISIS DE CONCEPTOS: UNIVERSALIDAD, IGUALDAD

Detrás de la universalidad y obligatoriedad de la escuela moderna, muchas son las interpretaciones :(1) Para unos es un pasaporte necesario para su promoción personal; (2) para otros un camino directo y necesario para su ascenso social. (3) En ambos casos ejercicios de un derecho que beneficia a quien lo ejerce, y no requiere el peso de la obligación. (4) Para muchos es un reaseguro para el ejercicio de la ciudadanía que requiere de ciudadanos conscientes y responsables de sus derechos. (5) Para otros representa una imposición de la sociedad y del Estado para lograr una mano de obra adecuada y una incorporación productiva de todos los sectores de la población. (6) Para un resto responde a la necesidad de civilizar los instintos y la barbarie y hacer posible la vida común (contratos sociales y principios morales). (7) En estos casos es se acentúa el rigor de la obligación para que el ejercicio del derecho sea universal. Estas ideas fueron mutando con el tiempo, aunque se mantienen en la formulación de las nuevas leyes. Se necesita la educación para todos: si todos no logran conocer y descubrir el valor que tienen en sí misma educación, sociedad y estado tienen el derecho y el deber de obligarlos a educarse para poder asegurar el funcionamiento de la vida social. Quienes saben ejercer el derecho son los que exigen la mejor educación, porque conocen los beneficios personales de una formación en excelencia. Quienes cumplen con la obligación y son incluidos por necesidad, aceptan la educación disponible, sin demanda la calidad en el servicio. Especialmente en los sectores populares, la educación universal no se traduce en una situación de igualdad, sino en una necesaria política de inclusión, que no se realiza por convencimiento, humanidad y generosidad, sino por conveniencia y temor. Hay por lo tanto una clara distinción: según las diversas procedencias sociales no todos van a la escuela por las mismas razones y a buscar lo mismo, y la escuela no ofrece a todos el mismo producto.

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CRITICA Y RAZONES / 57 ESCUELA: IDENTIDAD DISCUTIDA DEL DOCENTE

Los educadores de la escuela moderna representaban el ideal laboral y moral (vocación), pero en su desempeño laboral como maestros debían formar parte del sistema en materia de ideas y de ideologías: el docente no pensaba por su cuenta y de manera libre, sino que como funcionario debía pensar y hacer pensar lo que el sistema imponía, era un representante directo del estado y ejecutaba y practicaba lo que se le indicaba e imponía. No se fomentaba la creatividad y la innovación sino – por el contrario – la repetición de los modelos establecidos.6 Cualquier heterodoxia7 (el loco Vergara) era objeto de persecución y condena. Detrás de esa actitud casi servil hay una concepción complaciente e ingenua del estado y de las autoridades, a quien se los ve como depositario de una riqueza simbólica indiscutible. El maestro se sentía orgulloso de ser funcionario del estado. Con el paso del tiempo, los docentes se volvieron progresivamente críticos de su quehacer, de las autoridades, de estado, al mismo tiempo que conformaron una doble entidad: (1) como “trabajadores de la educación” con derecho a reclamos, (2) como intelectuales críticos con derecho a pensamiento y a disenso. En los nuevos tiempos, los educadores, en modo alguno aparecen como “funcionarios” que representan al estado, sino – en muchos casos – como representantes de una clase o de un sector social que muchas veces hace del estado un destino de sus críticas. Es otra la escuela, son otros los actores, es otra su función. • “La escuela era todo, absolutamente todo. Así pensaban los mas insignes pedagogos. Y con razón. Lo esencial eran los cimientos, el punto de partida. La dirección de una pelota dependía del movimiento del jugador: no se desviaba del camino que aqué había trazado. Y el jugador era aquí la escuela”. (GALVEZ: 1950: 42) • “Las escuelas normales son los únicos lugares de enseñanza en todo el país, que merecen respeto, pues sólo en ellas se transmiten los conocimientos según métodos rigurosamente científicos”. (GALVEZ: 1950: 205)
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Es conocido, pero conviene recordar el episodio que describe MANUEL GALVEZ en su MAESTRA NORMAL (1914) cuando la maestra Raselda es observada por la REGENTE y – comprobada sus dificultades para dar clases – es invitada a sentarse en el fondo del salón y observar (para imitar) la clase “modelo” que lleva adelante la REGENTE de la ESCUELA NORMAL. Gálvez testimonia puntualmente la tarea de formación que realizaban las Escuelas Normales con sus futuros maestros y con los maestros que se iniciaban en su profesión. (1950: 91 – 95) La función del Departamento de Aplicación y de la Regente consistía en la observación de las clases, la confección de informes y la corrección de los docentes y la presentación de Clases Modelos. El desarrollo permite reconocer los aportes del normalismo al control del tiempo y del espacio, el aprovechamiento de las clases, la presencia de los maestros y la disciplina, la participación de los alumnos, etc. Raselda, que se iniciaba en su tarea y que se había preparado para ella durante las vacaciones, debió soportar la presencia insistente de las autoridades (principalmente de la Regente, y cuando aparecieron los problemas morales, sus dificultades en el desempeño constituyeron una de las causa de su destitución. (1950: 122, 279) El Director le comunica a Raselda que no llega a comprender cómo con tan escasa preparación podía aceptar el puesto de maestra de la Escuela Normal que tanta importancia tenía. Sabe que la culpa no la tiene Raselda sino quienes la han nombrado. “La maestra que aceptaba un puesto sin la preparación suficiente, hacía un gran daño a la escuela, a sus alumnas, a ella misma. En fin, el mal estaba hecho. Para remediarlo debía estudiar con verdadero celo, con la conciencia de su deber. La señorita Regente iría diariamente a la clase de Raselda, la observaría y, una vez por semana, le daría una clase modelo”. (1950: 95) 7 EL LOCO VERGARA refleja claramente cómo eran tratado los heterodoxos, los que pensaban distintos, los que proponían innovaciones, los que descubrían las disfunciones del sistema, los que denunciaban los límites de los métodos, de los diseños curriculares, de la organización de las escuelas.

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• “El maestro era un sacerdote, un apóstol. Su misión consistía en formar el espíritu de los hombres o sea el espíritu mismo de la sociedad. Pero para cumplir esta misión, la más noble que hubiera, necesitaba enseñar con el ejemplo. Si quería crear una sociedad perfecta debía ser perfecto él mismo. Que escondiera sus vicios si no podía ser perfecto, pero que no los exhibiera, dando a la sociedad, perniciosos ejemplos.”. (GALVEZ: 1950: 135-136) • La escuela moderna nació al calor de una prescripción normalizadora que intentaba – amparada por el espíritu científico del positivismo – establecer las normas universales y necesarias del enseñar y el aprender, de la tarea de los docentes y de los alumnos. El esfuerzo se materializó en la creación de las usinas de “normalización” (las escuelas normales). Durante el período de apogeo, la lluvia de prescripciones era el reaseguro del sistema, al mismo tiempo que respondía a la concepción de la época. Pero cuando los tiempos cambiaron y los docentes adquirieron otros conocimientos y otra especialización, ¿por qué el sistema siguió ajustando reglamentos y prescripciones? ¿No es esa una de las causas de la declinación y de la crisis de la escuela moderna? ¿Es necesario seguir ordenando y prescribiendo lo que se debe alimentar de innovación y capacidad? • Cualquier heterodoxia era objeto de persecución y condena. De alguna manera se estableció una “manera de pensar de los docentes”, “una ingenua y generosa cosmovisión de la escuela”, “una fraseología y marco doctrinal propio de la profesión”, que permitía armar los discursos – siempre análogos – en una simbiosis entre lo que se quería expresar y lo que se pretendía escuchar (en una admirable coincidencia). En una situación análoga a las construcciones discursivas dogmáticas de las religiones, la escuela construyó un universo de palabras, ideas, frases, expresiones, verdades que la identificaba; aparecía en los libros de texto, en los pizarrones, en las carteleras, en los comunicados, en las palabras de las maestras, en los discursos, en las palabras de las directoras y de los supervisores. Todos debían pensar y hablar de la misma manera, porque ser maestro implicaba ejercerlo como el sistema lo imponía. • Podríamos asociar esa “fidelidad” al modelo militar y fabril: nada se discute, todo se obedece. Hay alguien que piensa por todos, alguien que ordena, alguien que decide. Y los demás deben obedecer siempre, porque quien manda es el único que piensa, el único que tiene una generosa visión del conjunto: la estrategia y la táctica en una batalla, la totalidad del ciclo productivo en una fábrica, el conocimiento del sistema en la educación.

CRITICA Y RAZONES / 58 SIN FUTURO DEFINIDO, UN PRESENTE INCIERTO.

La modernidad fijó con claridad el ideal y el derrotero: tuvo desde el comienzo todo predeterminado y seguro: el futuro era un lugar al que se podía tender y al que se podía llegar con un recorrido lineal, basado en la fuerza de las ideas (convicciones), la fuerza de la voluntad y la perseverancia. Todo ideal exigía medio y métodos acordes: la educación fue uno de los instrumentos elegido por la modernidad. Y la escuela fue su principal agencia y usina. Determinaron el territorio (mapa), eligieron una brújula y se pusieron a caminar. En este entramado de fines e ideales, métodos y estrategias, cada sector social y cada principio reforzaba a los demás. En nuestros días no sabemos qué pretendemos, hacia dónde vamos: para nosotros el futuro es incierto e imprevisible, los medios para conquistarlo no están necesariamente predeterminados y la escuela ya no juega el rol que jugaba en el pasado

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“Un futurible es un futuro posible imaginado por alguien. Al acercarse el fin del segundo milenio, muchos nos preguntamos qué pueden esperar los del tercero. Podrían diseñarse tres futuribles parar el tres milenio: (1) la extensión de la humanidad, (2) el retorno a la barbarie y (3) el avance a una sociedad mundial solidaria, equitativa y austera. (...) El primer futurible es el omnicidio – el fin de la biosfera – que es lo mas parecido al fin del mundo. El segundo futurible es el retorno a la barbarie. En realidad ese retorno ya ha comenzado con la explosión demográfica, la explotación desaforada de los recursos minerales y el deterioro del medio ambiente. (...)El tercer futurible es la sociedad mundial solidaria, equitativa y austera. Sería una sociedad encabezada por un gobierno multinacional que asegurase la paz, la explotación racional de los recursos, la preservación del ambiente y el control de la natalidad. “. (BUNGE Mario: 2000)

CRITICA Y RAZONES / 59 LA ESCUELA NO NACIO COMO PREPARACION PARA EL TRABAJO

El supuesto de la continuidad entre sistema educativo y puestos de trabajo es verdaderamente equívoco y por completo falaz. Empecemos por un argumento elemental: la educación no surgió históricamente para justificar la llegada al mercado de trabajo. Todo el mundo -a su manera- lo sabe: desde la época de los tutores de los hijos de las familias patricias (inicios del siglo XIX y antecedente de la escuela universal y pública), lo que se buscaba era la apropiación del legado cultural: se trataba de asegurar la continuidad en las significaciones, el acervo compartido por la sociedad, de sostener la tradición y el legado adquiridos. Para nada, en cambio, se trataba de establecer en qué se va a trabajar. La educación ha tenido -y sigue teniendo- la función de que las nuevas generaciones se apropien del capital simbólico preexistente. Esta es su finalidad básica, y –mejor o peor en cada casoes la que sigue cumplimentando. De modo que no ha habido ninguna “desviación” por la educación de alguna función que necesariamente debiera cumplir, y de la cual hubiera abdicado. Más bien, por el contrario, se la quiere hacer abandonar su objetivo fundamental para un mundo pragmático regido por la administración total de la existencia social- hacerla jugar como parte más del universo de la ganancia y el cálculo de mercado. Que la escuela “no tenga una utilidad inmediata” no es una idea ilógica, sino una propuesta acorde al mandato original. Y quienes más utilidad le piden a la escuela, suelen ser los que menos la consideran y la aprecian, pero más la necesidad y la quienes utilizar para ponerla a su servicio.  La escuela ha tenido la ya referida función, y por cierto no debe abandonarla. Permitir a diferentes actores sociales acceder al universo simbólico acumulado por la Humanidad y la historia de la Nación, lograr que tendencialmente todos los ciudadanos se ciudadanicen (es decir, lleguen a conocimientos sociales fundamentales y a la autoconciencia de sus derechos y responsabilidades) sigue siendo una muy digna finalidad, que por cierto está bastante lejos de cumplirse. Es insólita la pretensión del discurso oficial – en diversas reformaras, leyes y transformaciones - por la cual se intentaba “fundir” por decreto las necesidades de la ciudadanización con las del universo laboral (entendido este sólo como preparación para el puesto de trabajo). Se declamaba con tranquilidad la existencia de una sorprendente coincidencia entre lo que se requiere para adecuarse a los puestos laborales, y lo que se necesita para convertirse en ciudadano autoconciente. Sabemos que las destrezas laborales son básicamente pragmáticas, y forman parte de las habilidades, y -si se lo entiende mejor- también de las competencias intelectuales. Pero los valores que la educación transmite necesariamente -e incluso lo hace aún cuando nunca se hable de ellos, a través de la práctica misma- no son de ninguna manera idénticos, y ni siquiera

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convergentes, con los ligados a la práctica en la empresa. El universo laboral en la economía de mercado resulta individualista y competitivo: la retórica de la solidaridad en el trabajo, dentro de la ferocidad del capitalismo salvaje actual, resulta verdaderamente tragicómica, absolutamente ficcional. El horizonte del ciudadano es el campo común, el de lo universal: los principios de regimentación del Estado, los intereses que van más allá de lo individual. El espacio económico capitalista es -en cambio- el del sálvese quien pueda, tome el trabajo el que llegue antes, hacete amigo del juez, etc. Con la mercantilización y el consumismo no se hace prédica de ciudadanización: si es que queremos que la educación cumpla eficazmente funciones en este sentido -y sin duda resultan centrales- debemos abandonar toda idea de que las “competencias para el trabajo” sirvan en esa dirección.  La educación-para-la-empresa poco tiene que ver con la educación para los valores sociales; la sociedad no es una empresa, no se rige por el lucro empresarial, no atiende a la apropiación privada de la labor social. De modo que la ligazón de la educación con el universo del trabajo resulta extrínseca. Surge en realidad de una manera bastante sutil, ligada a lo que es la división social del trabajo en el capitalismo. Cuando existe competencia por un puesto de trabajo -es decir, existen varios candidatos para ocuparlo- se hace evidente el hecho de que el sistema de organización social de la economía excluye a algunos, mientras incluye a otros. La forma de justificar tal exclusión es apelar a las certificaciones educativas como parámetro que permite viabilizar a la vez dos operaciones: (1) Resolver sin conflicto quién se queda con el puesto de trabajo. De ese modo, es fácil decidir: se elige a quien tenga más escolaridad. Como bien puede advertirse, esto poco tiene que ver con una adecuación entre perfil curricular y necesidades del mundo laboral: sólo importa qué nivel de escolaridad se tenga, por completo al margen del tipo de habilidades que para el caso específico se requiriera. (2) El que se queda sin trabajo, aparece automáticamente estigmatizado como auto-responsable de su fracaso. No se lo excluyó por la falta de oportunidades laborales, sino por su propia carencia. Fue superado por otros que hicieron mayor esfuerzo y han estudiado más (o que tuvieron mejores posibilidades económicas y culturales, y pudieron así llegar más lejos en el derrotero escolar, como podría en realidad traducirse lo anterior). De modo que la carencia del sistema queda justificada como si fuera carencia de los individuos, desaparece la responsabilidad estructural de una organización de lo social que no deja lugar de trabajo para el conjunto de sus integrantes. (FOLLARI Roberto. 2001) 8
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(1) Hay unl ritmo muy disímil entre lo escolar y el mundo de las empresas. La escuela requiere varios años producir sus egresados. Si quiere planificarse el logro de las habilidades requeridas por la producción y -llegado el caso- el número aproximado deseable de egresados, debe siempre calcularse con tres años de anticipación, en el momento en que los alumnos ingresan. Pero luego de tres años la situación ha cambiado, y suceden (más en países como el nuestro) probables sacudones en lo económico y/o en lo político que hacen difícil la continuidad de los procederes. (2) La cultura escolar y la empresarial son sumamente diferentes. De modo que la relación escuela/empresa no es nada simple. No siempre lo bueno para el aprendizaje del estudiante es lo bueno para el empresario. Hay que establecer normas contractuales muy cuidadosas para regimentar esas pasantías. Y debe admitirse que en realidad en el aprendizaje escolar no puede agotarse la adquisición de los conocimientos requeridos para el ejercicio empresarial, porque la actividad de trabajo propiamente dicha siempre incluye aspectos que sólo se aprenden en el trabajo mismo. La escuela no puede renunciar a ser escuela (es decir, espacio de transmisión y recreación del acervo simbólico de la sociedad), y no le es posible “fundirse” con la cultura empresarial. Esta es diferente, legítimamente, y no pueden ambas superponerse sin mengua de su función en cada caso diferente y específica. (3) Si debiera buscarse un acercamiento entre educación y producción habrá que modificar la educación para “adecuarla” al mundo empresarial. Algo así como “corregir” a la escuela porque no se “adapta” a su buen fin, el cual sería preparar para el mundo del trabajo organizado. Si hay que planificar la educación, entendemos que esto debiera darse dentro de una planificación orientadora de conjunto -operada desde el Estado- donde exista una racionalidad estructural en que se inscriban a la vez educación y economía como “momentos” o partes del todo social. Pero pretender que se planifique la educación cuando la economía es abandonada al más absoluto reino de la lucha abierta en el mercado, sin planeación ni regulación alguna; y aun peor, pretender que la planificación educativa esté

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CRITICA Y RAZONES / 60 CRISIS DE UNA HETERONOMIA POCO CREATIVA

La escuela ha crecido demasiado apegada a una función de transmisión de lo establecido, de repetición de lo dado. Esa es UNA de las funciones de la escuela, principalmente en las primeras etapas del desarrollo de los sujetos: es necesario instalar allí una gran carga de heteronomía que reproduce la cultura vigente y ayuda a construir una subjetividad respondiendo a las demandas de lo socialmente establecido. Pero si la escuela solamente reproduce, copia, obliga, ordena, establece las normas, en cierta manera deshumaniza, porque la misión de la educación consiste también en generar otra subjetividad caracteriza por espacios de autonomía, espacios de libertad, ámbitos de creatividad, pasaportes hacia la autodeterminación. Si en algún sentido la educación escolar es democráticamente uniformadora. Para ser educación y escuela, complementariamente debe instalar motores de crítica, de resistencia, de alternativas superadoras: educar es también “invitar y hacer lugar a la emancipación y mayoría de edad”. Tal vez en el inicio de la escolarización la heteronomía era necesaria porque el estado requería la construcción de sujetos democráticos o racionalmente dóciles a la constitución de una sociedad moderna... pero con el paso del tiempo, la escuela – portadora del mandato educativo – mantuvo esa imposición como tarea casi exclusiva. Una cosa es que todos los sujetos “se vuelvan ciudadanos” y otra es que “ejerzan la ciudadanía con creciente autonomía”. Mientras la heteronomía reproduce el ser lo que hay que ser (acentuando las demandas sociales), la autonomía construye el deber ser y lo que uno decide ser y hacer (identidad personal). Si en una primera etapa es pertinente aprender a adaptarse, en una segunda etapa es imprescindible aprender a resistir para mejorar. La escuela debería construir y moverse en un equilibrio inestable. 9 No se trata solamente de aceptar prescripciones de un determinado papel social, sino de generar espacios para la autodeterminación y la auto-reflexión. Puede ser que el poder homogeneizador y heterónomo de la primera etapa confiaba esta tarea a la escuela porque depositaba en otros ámbitos la formación de la autodeterminación, pero esos ámbitos pueden haber sido silenciados, opacados haber perdido relevancia con el paso del tiempo... En cierto sentido la escuela acepta y discute que alguien pueda educar y que el resto pueda ser educado: acepta porque es un mandato social, pero resiste porque sabe que no puede construir su vida, sino aportar elemento para las determinaciones personales...

servilmente puesta a disposición y servicio de la no-planificación económica, es un completo contrasentido. Tal pretensión no tiene coherencia alguna: de manera que debiéramos acabar con el discurso laudatorio sobre la economía de libre mercado que está secretamente supuesto en la idea de que la educación debiera corregirse poniéndose a su servicio. Si queremos adecuar mutuamente educación y producción, acerquémoslas en un movimiento doblemente asumido, realizado desde ambas partes. (4) Otra cuestión que vale la pena tener en cuenta es a qué se suele llamar “mundo del trabajo” cuando los empresarios (o los funcionarios adscriptos a su posición, que no son pocos en los últimos tiempos) hablan del tema. Se confunde abiertamente trabajo con empleo. Ellos piensan en términos de educación para conseguir un sitial donde trabajar. Pero de ninguna manera se ocupan de la cuestión trabajo más allá de asegurarse -hasta donde puedan- que los futuros empleados tendrán las habilidades que ellos necesitan, y que en cambio no dispondrán las capacidades críticas que pudieran convertirlos en focos de conflicto (es decir, en reivindicadores de derechos sociales hoy fuertemente golpeados). De modo que todo termina en una especie de contabilidad taxonómica respecto de cuáles son las capacidades que cada puesto de trabajo podría requerir, y cuáles -correspondientemente- habría que fomentar en los estudiantes para que las ejerzan ya egresados. (FOLLARI Roberto. Documento SUTEBA) 9 Cfr. ADORNO Theodor W. (1998), Educación para la emancipación. Morata. Madrid. Filosofia y superstición. Taurus. Madrid. Dialéctica negativa (1975). Taurus. Madrid.