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CRITICAS Y RAZONES DE LA CRISIS DE LA ESCUELA

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CRÍTICAS Y MÁS RAZONES DE LA CRISIS DE LA ESCUELA MODERNA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

CRITICA Y RAZONES / 41 CRISIS DEL VALOR DE LA PALABRA.

La escuela fue construida sobre la palabra y sobre el valor de la palabra. La palabra construye el mensaje de la escuela y la escuela se consolida en torno a un discurso prescriptivo y necesario: “aquello que socialmente se debe decir y defender”. Y logra la atención y la aceptación de los receptores. Quien concurre a la escuela lo hace sabiendo que va para escuchar/recibir, aceptar y poner en práctica sus mensajes. Sus maestros o directivos saben que tienen que hablar. No hay sospecha, sino confirmación. Las instituciones funcionalmente solidarias con la escuela permiten reafirmar – en la redundancia – los mensajes. El maestro, los educadores, dicen lo que dicen los padres, el gobernante o el cura. Varían los contextos y los tipos de discursos, pero los mensajes no varían. La escuela moderna se construye sobre la vigencia de dos tipos de palabras: los mensajes orales y la palabra escrita. Se trata de dos tipos de valores. La palabra escrita (el cuaderno, el libro, el pizarrón, la imprenta) implicaba casi un valor supremo y tenía una consistencia sobre la palabra pronunciada, escuchada, fugaz (pero no menos importante: “Lo dijo el maestro, lo dijo el director”). La palabra pronunciada tenía otros valores o agregados en el ejercicio de los tonos, las repeticiones, la gestualidad, el acercamiento, aunque la escuela moderna no vive sólo de “sermones”(como en las ceremonias religiosas), sino también de escritura, de registros, de la permanencia de los discursos. La escuela comienza su deterioro con el deterioro de la palabra o con su banalización. La palabra ya no tiene valor en la escuela, y se sustituye la redundancia significativa con la repetición gratuita e innecesaria, la coherencia con la contradicción, la plena aceptación con la desautorización y la discusión. Los usuarios no concurren a escuchar mensajes, sino a ignorarlos o a discutirlos, o a ser escuchados. En última instancia construyen los mensajes que quieren, hacen decir a la escuela lo que desean. No debemos desconocer lo que significa la sustitución de la palabra escrita (abundancia de producciones, fotocopias, sistemas de almacenamiento de la información) por la imagen la iconosfera, a la que hemos aludido en anteriores críticas. Es curioso observar el contraste en el uso de la palabra y de los discursos en dos películas que representan los dos momentos de la escuela: en la película española LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS (ambientada en el complejo universo de 1936) la palabra del maestro es sagrada, y en las diversas escenas, lo que el maestro pronuncia o escribe es objeto de sagrada admiración, sorpresa, veneración (y transmisión al seno familiar). Por su parte en la película francesa ENTRE LOS MUROS – que refleja el actual estado de cosas en las escuelas de nuestros días – la palabra del profesor o del director compite con la palabra de los

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alumnos o de los padres: todos tienen derecho a hablar y pocos tienen voluntad de escuchar. En la película LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS – que refleja en encuentro conflictivo de dos tipos de educadores y de educación – la palabra tiene dos usos: en algunos docentes son palabras repetidas y vacías, sostenidas solamente por el tradicional concepto de autoridad del maestro (“magister dixit”) y las palabras significativas y socráticas del profesor JOHN KEATING:  “El día de hoy no se volverá a repetir. Vive intensamente cada instante, lo que no significa alocadamente; sino mimando cada situación, escuchando a cada compañero, intentando realizar cada sueño positivo, buscando el éxito del otro; y examinándote de la asignatura fundamental: el Amor. Para que un día no lamentes haber malgastado egoístamente tu capacidad de amar y dar vida”.  "No olviden que a pesar de todo lo que les digan, las palabras y las ideas pueden cambiar el mundo (...). Les contaré un secreto: no leemos y escribimos poesía porque es bonita. Leemos y escribimos poesía porque pertenecemos a la raza humana; y la raza humana está llena de pasión. La medicina, el derecho, el comercio, la ingeniería... son carreras nobles y necesarias para dignificar la vida humana. Pero la poesía, la belleza, el romanticismo, el amor son cosas que nos mantienen vivos".

CRITICA Y RAZONES / 42 FIN DE LA FUNCION HIGIENISTA Y DE CONTROL.

La escuela cumplió una función sanitaria como instrumento social de higiene y prevención de enfermedades: se destaca el gran peso que tuvo en las concepciones pedagógicas y en el quehacer escolar del siglo pasado, bajo la premisa “mente sana en cuerpo sano”, en los tiempos de presunta decadencia física y moral. Los bárbaros no lo eran sólo por sus ideas y su moral, sino por el descuido de su propio cuerpo y el desprecio por su propia salud y la salud de los temas (pestes). Este afán “higienista” llevó a pensar la escuela como instrumento redentor en situaciones límites: las cárceles, los marginados sociales (niños desobedientes o incorregibles), las prostitutas, los alcohólicos. Quienes podía ir a la escuela y apropiarse de sus enseñanzas nunca caerían en semejantes situaciones personales o sociales. De manera progresiva se introducen en la educación escolar los contenidos higiénicos: entre los contenidos curriculares estaban los manuales de Urbanidad, y así la escuela se convierte en un instrumento de control social, al propiciar que la vida de los niños y de las niñas sea sometida a criterios de racionalidad higiénica (salud), social (control y moral) y económica (unidad de producción). Una de las tareas asignadas a la educación escolarizada fue prevenir las epidemias, anticipar las enfermedades, fomentar el cuidado del cuerpo, sumar la prevención teórica y práctica del cuerpo como reaseguro moral. Con el avance de la medicina preventiva, las unidades sanitarias y los medios de comunicación, la escuela perdió esta función, y sólo acompaña – sin demasiado ético – el trabajo que ser realiza en y desde otras instituciones.  La difusión del guardapolvo blanco – en el siglo XIX - encuentra fundamento en el discurso médico que es característico de la pedagogía de esa época. El delantal surgió paralelamente a la declaración de la “guerra contra los microbios” por Louis Pasteur y sus seguidores. Los médicos y científicos de laboratorio empezaron a usar delantales como forma de protección propia y de los pacientes frente a lo que empezaron a percibir como la “amenaza de los gérmenes”. Inicialmente éstos eran oscuros, tanto por higiene como porque parte del personal hospitalario era miembro de órdenes religiosas y vestían hábitos, pero entre 1880 y 1920 el blanco pasó a ser dominante. Avisos de la época recomendaban a los médicos su uso para mostrar una imagen “limpia, prolija, fresca, científica” a la sociedad. El blanco pasó a asumirse como símbolo de vida, salud, justicia, pureza. No es

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casual que se produjera esta asociación entre la blancura y la virtud en el marco del auge de las teorías de la supremacía de la raza blanca sobre las otras. (DUSSEL Ines, 2000. La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela moderna en América Latina.)  La presencia de la “educación física”, una de las pocas disciplinas que antepone la denominación “educación” (como, en su momento, “educación democrática” = formación ciudadana) refleja ese espíritu higienista que depositaba en la escuela la responsabilidad de los controles sanitarios y de la formación y el cuidado del cuerpo. No es extraño que la misma arquitectura escolar y el diseño de los bancos y los pupitres fueran alimentados por los criterios higienistas que aseguraban que la escuela debía ser fuente de salud y ortopedia corporal.  Debe darse por descontado que el concepto de comunicación actual nada tiene que ver con el del pasado. La difusión de las innovaciones era mucho más restringida, no llegaba por entero al gran público como ocurre actualmente. En cualquiera de las materias médicas la difusión de las noticias y de los descubrimientos científicos sólo se establecía entre los miembros de la comunidad científica y, además, existían ciertas prioridades: en primer lugar las noticias se propagaban en el medio urbano, a los medios cultos o escolares, especialmente en las grandes ciudades, y posteriormente llegaban al medio rural. Paralelamente hay que destacar que sólo una élite formada por los diversos profesionales (médicos, ingenieros, arquitectos, abogados, políticos, etc.) era consciente de la necesidad de las reformas higiénicas y esta élite representaba el primer eslabón de una larga cadena en cuyo último término se hallaban los más directos destinatarios de las reformas que eran, mayoritariamente, las capas sociales más deprimidas: la gran mediadora y difusora de estas propuesta era la escuela, por el valor de sus mensajes y la masividad de sus usuarios.

CRITICA Y RAZONES / 43 QUIEBRE DE LA HEGEMONIA DE LA INFORMACIÓN

La escuela tuvo un amplio desarrollo y una presencia indiscutible cuando pudo funcionar como la generadora o la transmisora autorizada de los conocimientos, como usina central de los saberes, en un contexto en el que la información era rica en producciones, pero pobre y limitada en circulación. La escuela era – en suma – quien permitía una difusión igualitaria y una democratización del saber y del conocimiento. No sólo lo era para los habitantes de la escuela, sino también para las familiares que recibían de los hijos y de sus materiales escolares los conocimientos necesarios. Cuando los medios de comunicación (comenzando por los escritos: folletos, diarios, periódicos, publicaciones) pudieron llegar paulatinamente a todos (masivos), el poder de la escuela entró en crisis, ya que la función complementaria (o supletoria) que desempeñaba fue ocupada prioritariamente por los medios que permitían un vínculo directo – no mediatizado o distorsionado por las interpretaciones, lecturas e ideologías de los actores intermediarios – entre (1) los sectores de poder o de emisión de los mensajes, (2) los medios de difusión y (3) los destinatarios.  En el siglo XIX los medios de comunicación se limitaban a la prensa (publicaciones periódicas, revistas, etc) y a la literatura impresa (libros), exclusivamente. Por aquel entonces la prensa presentaba una dinámica ciertamente diferente de la actual, en el sentido de que representaba el medio de divulgación más importante para todas las capas que componían el tejido social del siglo pasado, tanto en ámbitos rurales como urbanos. Por otra parte el numero de periódicos de aparición diaria, semanal o quincenal, de carácter regional o nacional, era numeroso en contraste con los tiempos actuales.

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 En el siglo XIX la prensa era, mucho más que hoy en día, información viva, de primera mano, elaborada por lo general en condiciones que actualmente serían inaceptables y quizá tildadas de falta de rigor ante la tecnificación imperante. Sin embargo, los contenidos de estas publicaciones eran extraordinariamente ricos en debate, un debate siempre abierto a veces interminable- que, dotado de suculentas aportaciones era, en su contexto, tan amplio y diverso como apasionado. Por otra parte, la literatura impresa, los libros y la imprenta en su conjunto evolucionan con la historia. La sociedad en general toma conciencia de la necesidad de la información; se hace indispensable estar al corriente de la rápida sucesión de acontecimientos históricos, tanto en el país como en el mundo.  De esta necesidad surge una gran demanda de publicaciones que ocasiona una renovación importante en cuanto a técnicas de impresión. Estas nuevas técnicas revolucionarán la imprenta en su conjunto, creciendo espectacularmente el número y las diferentes temáticas de los libros impresos. Este fenómeno dará lugar a la difusión de las grandes corrientes intelectuales del pensamiento y de la puesta en circulación de todos los contenidos, informaciones, saberes y noticias culturales, literarias y científicas.  La presencia de los otros medios es una historia mucho más conocida y su impacto ha sido fundamental para disputarle el territorio de la información y los conocimientos a la escuela (sobre todo por la calidad del soporte).

CRITICA Y RAZONES / 44 EL FIN DE LAS REGULARIDADES MODERNAS

La escuela moderna ocultó detrás de su calendario, de su gradualidad y de su ordenamiento temporal una subordinación a la cosmovisión de una época (de la indusrealidad o de la segunda ola) y de una ideología (capitalismo productivo). La escuela era una disciplinadora temporal que servía de palestra para el funcionamiento futuro de cada uno de los sujetos, proyectado en el tiempo. Los ordenamientos, los premios, los rigores de la disciplina, las exigencias pactadas entre los responsables de la educación (padres, educadores, funcionarios, sociedad) reforzaban esa idea y los discursos expresamente se encargaban de acentuar el carácter preparatorio de la escuela: “si ahora cumplen, cumplirán mañana”, “si ahora no tienen voluntad, no la desarrollarán”, “Si los padres se levantan para la obligación del trabajo, los hijos deben hacerlo de manera semejante para la obligación escolar”, “el esfuerzo de hoy forma el hábito para el compromiso de mañana”. Pero lo cierto es que el tiempo contemporáneo ha producido numerosos cambios: no hay horario tan precisos, hay manejos más amplios de los tiempos y de las obligaciones (en término de cumplimientos de programas), se reconoce que ciertas variaciones creativas son dignas de elogios, y el trabajo es un bien escaso, no todo depende del esfuerzo ya que hay otros factores intervinientes, por lo que: (1) a veces los alumnos son los únicos que se levantan para cumplir algunas obligaciones, (2) no siempre es un discurso adecuado y conveniente afirmar que los estudiantes están preparando para el mundo del trabajo, (3) hay hábitos y actitudes que, aunque ausentes, llegado el momento, despiertan y se establecen al ritmo de las imposiciones y las situaciones límites. Pese a todo, la escuela persiste con sus rituales de asistencia, puntualidad, timbres, campanas, entrada y salida uniformes, unidades horarias, asignación de sueldo por horas trabajadas, sanciones por tardanzas, inasistencias, categorías de alumnos (regulares o libres)... ¿nada ha cambiado? 1

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TOFFLER ALVIN (1986): El concepto de tiempo, en Indus-realidad. Pp. 113 - 115

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Tal como lo habían hecho los creadores de la escuela moderna y lo habían reafirmado – dentro de otro paradigma educativo - los pedagogos lancasterianos casi un siglo antes, la metáfora militar fue usada una vez más para pensar lo que sucedía en las aulas y en el resto de la sociedad. La idea de que había que ordenar al conjunto, establecer un sistema de jerarquías, volver dóciles a los cuerpos, seguía teniendo vigencia para los ejércitos, para el trabajo en las fábricas y para la escuela. “La táctica escolar, definida por SENET como “un sistema de señas y movimientos” ayudaba a lograr el orden, ahorraba tiempo, y creaba en los alumnos el hábito de la obediencia y traía la uniformidad en los movimientos. Dentro de esta táctica, SENET se dedicó a normar aspectos de la vida escolar que hasta entonces eran más laxos y flexibles: horario de entrada y salida de la escuela, toque de campana antes de iniciar las clases, formación de filas al entrar al aula, respeto de los recreos, formas de salir de la escuela sin aglomeraciones; hasta le preocupó escribir párrafos sobre la necesidad de que los alumnos se queden de pie al lado del asiento hasta que el profesor les ordene sentarse. SENET planteó que los alumnos debían ejecutar movimientos uniforme y simultáneamente, y que el maestro debía estar siempre en control de la situación. El maestro debía pautar cuáles eran las formas y tiempos de levantarse y sentarse, sacar y guardar los útiles, salir del aula.” (DUSSEL Ines, 2000. La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela moderna en América Latina.) Crear los hábitos en la escuela implicaba crearlos para toda la vida: para el obrero que trabajaba en la fábrica, el empleado que lo hacía en los comercios, los funcionarios de la administración pública y hasta los mismos soldados en los batallones y cuarteles.

CRITICA Y RAZONES / 45 RESISTENCIA A LA DOMESTICACION MODERNA

Solo los hombres tienen educación y escuelas, porque sólo ellos son quienes “se domestican a sí mismo” (SLOTERDIJK). El hombre también ha domesticado a los animales, los ha subordinado a sus requerimientos y necesidades, los ha cultivado para disponer de ellos. Tal vez los zoológicos – que recién en la modernidad adquirieron la forma que conocemos – hayan sido la mayor y mejor expresión y metáfora de esa “domesticación”. 2 Curiosamente, zoológicos y escuelas son productos de la modernidad racional e ilustrada. Pero mientras los zoológicos han sufrido profunda transformaciones, las escuelas han mantenido las estructuras originales, con mínimos cambios. Los zoológicos más avanzados trabajan con el criterio de la “libertad de los animales”, creando el “un habitat favorable my casi natural”. ¿Es imposible crear un “habitat escolar favorable y atrayente para que los seres humanos en proceso de domesticación” puedan encontrarse a gusto y concurrir y permanecer voluntariamente en ellas? ¿Se trata de “domesticar” o de crear las condiciones subjetivas y sociales para asegurar la formación personal y la inserción en la sociedad? ¿Se trata de
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Lo que hoy llamamos "escuela" tuvo su momento de gloria en la modernidad, como el campo de maniobras de la metanoia política; el cambio de orientación desde las relaciones pequeñas hacia las grandes formas parte de cualquier plan de estudios que tenga como objetivo el Estado. Eso abarca tanto a las primitivas formas de educación principesca en las tribus y los reinados simples como a los entrenamientos para cargos oficiales en grandes civilizaciones y reinados: "El hombre que no ha sido maltratado no será educado": todavía Goethe, ministro en Weimar, consideró oportuno anteponer este principio griego como lema a sus memorias. La educación, la paideia, sólo aparece en términos absolutos de manera explícita en el escenario de la historia de las ideas como una teoría de la domesticación de los aristócratas en la ciudad, y en seguida llama la atención por un acento civilizado algo grotesco: el sentido literal de la educación plena se descubre realmente en las ideas utópicas de Platón (REPUBLICA), según la cual habría que liquidar a las familias de los guardianes a fin de encargar directamente a la nueva élite filosófico-militar la crianza de las nuevas generaciones de los mejores. SLOTERDIKK Peter, En el mismo barco.

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un encierro social o de un contrato social? ¿Se trata de subordinarse al orden general o convivir con los demás? ¿Es una utopía? Si la escuela es tan buena y necesaria. ¿por qué nació y sigue siendo obligatoria y por qué tanto se le resisten, como muchos animales al encierro?  Desde la perspectiva de Nietzsche y su Zaratustra los hombres del presente son una sola cosa: criadores exitosos que han tenido la capacidad de hacer del hombre salvaje el último hombre. Se sobreentiende que esto no podía haber ocurrido tan sólo por medios humanísticos, doméstico-adiestro-educadores. La tesis del hombre como criador del hombre hace estallar el horizonte humanístico, en la medida en que el límite del pensar y obrar humanista estará siempre dado por la cuestión de la domesticación y la educación: el humanista se da al hombre como pretexto, y aplica en él sus medios de domesticación, de doma, de formación, convencido como está de la relación necesaria entre el leer, el estar sentado, y el amansamiento.  Hasta la llegada del corto período en que se produjo la alfabetización general, la cultura escrituraria misma mostró agudos efectos selectivos. Hendió profundamente a las sociedades de sus dueños, y abrió una grieta entre literatos y hombres iletrados, cuya infranqueabilidad casi alcanzó la rigidez de una diferencia específica.  Si se quisiera todavía hablar otra vez de modo antropológico, se podría definir a los hombres de tiempos históricos como animales, de los cuales unos saben leer y escribir, y otros no. De aquí en adelante hay sólo un paso –aunque de enormes consecuencias– hasta la tesis de que los hombres son animales, de los cuales unos crían y disciplinan a sus semejantes, mientras que los otros son criados: un pensamiento que desde las reflexiones platónicas sobre la educación y el Estado, ya pertenece al folklore pastoral de los europeos.  Con este proyecto, Platón da testimonio de una agitación intelectual en el Parque Humano que ya no podrá nunca aquietarse del todo. Desde que el Politikos, desde que la Politeia son discursos que, en el mundo, hablan de la comunidad de los hombres como si se tratara de un parque zoológico que fuera a la vez un parque temático, la conducta de los hombres en parques o ciudades deberá aparecer, en adelante, como un problema zoopolítico. Lo que se presenta como una reflexión sobre política, es en realidad una reflexión fundamental sobre las reglas de manejo de un Parque Humano. Si hay una dignidad de los hombres, que merezca en sentido filosófico ser traída al lenguaje, será sobre todo porque los hombres no son simplemente mantenidos en parques temáticos políticos, sino porque son ellos los que se mantienen allí por sí mismos. Los hombres son seres que se curan, guardan de sí mismos, que generan, vivan donde vivan, un espacio parquizado en torno a sí mismos. En parques urbanos, parques nacionales, parques cantonales, parques ecológicos, en todos lados deben los hombres formarse una opinión sobre cómo debe ser regulada su conducta consigo mismos.” PETER SLOTERDIJK, Reglas para el parque humano.3  ¡Cuánto tuvo que ver – precisamente en pleno humanismo – la puesta en marcha de los procesos de disciplinamiento y domesticación que acompaña el nacimiento de la escuela moderna! Si pensamos en los reformadores religiosos, empeñados en domesticar consciencias y subjetividades, interesados de darle forma a la escuela, en encerrar en su interior a todos los sujetos en crecimiento y asegurarse la fidelidad a los principios y a las ideas de esos siglos complejos, entenderemos el sentido de la escuela en el paisaje de la modernidad, y – al mismo – tiempo – la desaparición de la misma en nuestros días.

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Conferencia pronunciada en el Castillo de Elmau, Baviera, en julio de 1999, con motivo del Simposio Internacional sobre “La filosofía en el final del siglo” (Philosophie am Ende des Jahrhunderts). El texto fue publicado en Die Zeit el 10 de septiembre de 1999. Traducción: Fernando La Valle. Se interpreta como una respuesta a la Carta sobre el humanismo que Heidegger escribió en 1946 como respuesta al Francés que originalmente la había escrito.

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CRITICA Y RAZONES / 46 EL PASO POR LA ESCUELA: ¿NECESARIO? ¿SEGURO?

La escuela del pasado era un pasaporte seguro y necesario para la inserción social y laboral, y para el ascenso social. La educación brindaba oportunidades sociales y laborales que se traducían en movilidad social: llegar a ser lo que familiarmente o por nacimiento los sujetos no eran. Ser distintos, ser mejores. No se trataba de “pasar por la escuela”, de cumplir con un mandato, sino que todos sabían y creían que el ingreso a la escuela y su aprovechamiento permitirían superar las condiciones naturales y familiares existentes. Los padres que – sin formación escolar – le aseguraban (como única herencia) la mejor educación a sus hijos, le estaban señalando que se trataba de aprovechar la oportunidad, de hacer de la escuela el trampolín para un futuro mejor. La escuela de nuestros días no cumple las mismas funciones: no es necesaria para los miembros de las clases acomodadas que tienen el reaseguro fuera de ella para garantizar su presente y su futuro (y no se necesitan acreditaciones para lograrlo); no es un pasaporte para las clases desposeídas que saben que no hay un presente o un futuro social o laboral que aguarden la preparación y las certificaciones de idoneidad para recibirlos. La escuela de antes entregaba un instrumento social para poder vivir, la escuela de hoy, sólo una certificación. La escuela se convierte en el peaje que hay que pagar en la autopista de la vida y la sociedad, pero cada sujeto pone su vehículo. Sin peaje no se puede avanzar, pero el peaje no garantiza la llegada.

CRITICA Y RAZONES / 47 FIN DE LA ESTRUCTURA FAMILIAR MODERNA.

La escuela creció sostenida y consolidada por la presencia de una familia sólida y fuerte. La escuela era prolongación y reflejo de la familia, y la familia era proyección y reflejo de la escuela. Padres y docentes se suponían y se respaldaban. No se podía construir una sin la otra. Discursos, mensajes, valores, figuras significativas, lenguaje, autoridad, refuerzo mutuo. Son las instituciones las que están en crisis y por lo tanto: la escuela está en crisis como está en crisis la misma familia. Pero ambas instituciones parecen ignorar esta “situación de crisis”. Mientras la escuela siguen demandando una familia que YA no existe (y a la que debe sustituir, sostener o ayudar a construir), la familia critica la escuela que tiene y usa, pero no imagina que padece las mismas situaciones conflictivas que su propia estructura. Como en otros fenómenos sociales, la culpa huye de los responsables y se deposita en el otro. El círculo se vuelve naturalmente vicioso porque se refuerzas las debilidades, en lugar de sumar sinérgicamente las fortalezas. Los problemas de conducta, de convivencia, de aprendizaje, de desgranamiento, de abandono, de repitencia crean un territorio que nadie disputa, sino que todos pretenden depositar en la puerta de las otras instituciones; la familia, la sociedad o la escuela. Las familias todavía siguen soñando con la escuela con la que crecieron o imaginaron, al mismo tiempo que critican y muestra su disconformidad con la escuela a la que le confían sus hijos.  HABITUS es el concepto que permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras objetivas que constituyen el ambiente, esto es, las llamadas condiciones materiales de la existencia. Al mismo tiempo, este concepto permite comprender que estas estructuras subjetivas y objetivas, lejos de ser extrañas por naturaleza, son dos estados de la misma realidad, de la misma historia colectiva que se deposita e inscribe, a la vez, en los cuerpos y en las cosas.

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 Los conceptos de CAMPO Y HABITUS permiten captar estos dos modos de existencia de lo social: el campo como lo social hecho cosa (lo objetivo) y el habitus como lo social inscripto en el cuerpo (lo subjetivo). Las prácticas sociales que realizan los agentes se explican a partir de la relación dialéctica que existe entre ambos.  Bourdieu define la relación entre EL HABITUS Y EL CAMPO como una relación de condicionamiento: el campo estructura el habitus, que es el producto de la incorporación de la necesidad inmanente de ese campo o de un conjunto de campos más o menos concordantes. Pero es también una relación de conocimiento o de construcción cognitiva: el habitus contribuye a constituir el campo como mundo significativo, dotado de sentido y de valor y en el cual vale la pena invertir su energía. La relación de conocimiento depende de la relación de condicionamiento que la precede y que da forma a las estructuras del habitus. La realidad social se verifica entonces en las cosas y en los cerebros, en los campos y en los habitus, en el exterior y en el interior de los agentes; el habitus contribuye a naturalizar y legitimizar el mundo social del que es producto.  LA TRANSMISIÓN DE LA CULTURA SE INICIA EN LA FAMILIA; es la pedagogía familiar la que formará en el niño los primeros HABITUS, los que se constituirán en cimientos y génesis de toda construcción posterior. La educación primera, mediante procesos complejos, reduce los principios, los valores y las representaciones que tienen un estatuto simbólico específico al estado de práctica pura, a conocimiento práctico-práctico. El efecto de este tipo de procesos se sitúa en el plano inconsciente. Todo el trabajo que se realiza sobre el cuerpo del niño, con el objeto de introducirlo a las formas, movimientos y maneras “correctas”, es decir, todo el trabajo de corrección y enderezamiento que se expresa en una variedad de órdenes de conducta trae aparejado el aprendizaje de las maneras, de los estilos donde se expresa la sumisión al orden establecido.  Desde el punto de vista dinámico, la génesis de los habitus, el proceso de su conformación, los constituyen como una SERIE CRONOLÓGICAMENTE ORDENADA DE ESTRUCTURAS. Esto es por lo que los habitus constituidos en un momento determinado, se erigen en factores estructurantes de las experiencias estructurantes posteriores, de manera que, por ejemplo, los habitus desarrollados en el seno de la familia presiden la estructuración de las experiencias escolares posteriores. A su vez, los habitus resultantes del paso por la escuela funcionan como matriz para la estructuración de las experiencias profesionales, y así sucesivamente.  Existen dos modos típicos de constitución de los habitus: la educación primera o aprendizaje por familiarización (espontánea, implícita, infiltrada en todas las prácticas sociales en que participa el niño) y el trabajo pedagógico racional (la acción escolar) La educación primera reduce los principios, valores y representaciones que tienen un estatuto simbólico específico al estado de práctica pura, a conocimiento práctico-práctico. El efecto de este tipo de procesos se sitúa en el plano inconsciente. Todo el trabajo que se realiza sobre el cuerpo del niño, con el objeto de introducirlo a las formas, movimientos y maneras ‘correctas’, es decir, todo el trabajo de corrección y enderezamiento que se expresa en una variedad de órdenes de conducta (camina derechito, no tomes el lápiz con la mano izquierda, etc.) trae aparejado el aprendizaje de las maneras, de los estilos donde se expresa la sumisión al orden establecido. La fuerza de las experiencias primeras y de los habitus que se inculcan de manera tan disimulada cuanto eficaz y duradera, van a condicionar y determinar los aprendizajes posteriores, de modo tal que toda experiencia pedagógica debe contar con su presencia y eficacia.  El caso de la familia es paradigmático respecto al fracaso de los medios tradicionales de socialización. Si antes de los años sesenta del siglo XX la institución familiar era la responsable de crear unos modelos de referencia de comportamiento (los padres) y difundía unos valores de colaboración y solidaridad de pequeño grupo (la familia extensa)

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en los cuales se descubrían los secretos del mundo adulto, a partir de la segunda mitad del veinte los cambios son muy importantes. Tanto en la composición del núcleo familiar (es más pequeño e incompleto) como en los tiempos disponibles para intercambiar informaciones y sentimientos. Las familias han entrado en una nueva situación, para la cual no disponen de criterios claros de socialización. Muchos confiesan que no saben cómo educar a sus hijos, otras veces les sobreprotegen y en otras ocasiones las separaciones o la ausencia del hogar por motivo laboral da lugar a que los alumnos no puedan comunicarse con sus padres y madres.  Si la sociedad y las familias han cambiado, ¿en qué ha cambiado la escuela como institución y como creadora de cultura para una socialización básica? Realmente poco, pues los aumentos en las edades de la escolarización obligatoria han revelado que existen muchos más obstáculos que facilidades para integrar a una adolescencia que trata de desarrollar su personalidad autónoma en un contexto que le transmite una cultura obsoleta y en la cual existe una creciente desconfianza en la participación efectiva en los órganos de gestión y transformación.

CRITICA Y RAZONES / 48 ESTADO Y ESCUELA: UN ALEJAMIENTO NUNCA RECONOCIDO

La interpretación lineal de la correlación MODERNIDAD-ESTADO y EDUCACIÓN-ESCUELA obliga a plantear las influencias de la EDUCACION ESCOLAR en la constitución del PAIS (una unidad territorial internacionalmente reconocida que se gobierna a sí misma), de la NACIÓN (=una población asentada en un territorio, casi siempre unida por un lenguaje y una cultura, con un sentido de identidad diferenciado de otras "naciones")y del ESTADO (=conjunto de instituciones públicas que regulan la vida de un país, con el monopolio de la fuerza armada legítima). Pero no se trata de un esfuerzo unidireccional, sino una producción bidireccional, según la cual el ESTADO MODERNO “adopta a la escuela como su instrumento” y refuerza su función entre sus habitantes y ciudadanos por el accionar de la escuela. Hay ESTADO porque hay escuela y hay ESCUELA porque hay estado. Es verdad que el ESTADO recrea a su medida – como estrategia polivalente – la educación escolar y el sistema educativo, pero de manera consciente o inconsciente, la escuela contribuye a la construcción y delimitación del estado, define las ideas de nación y de país, convirtiendo al pueblo y a los ciudadanos en defensores de sus grandes y principios (subjetividad política). Conceptos como PATRIA, PATRIOTISMO, SÍMBOLOS PATRIOS, NACIONALIDADES, NACIONALISMO, IDENTIDAD NACIONAL, FIESTAS PATRIAS, PRÓCERES son construcciones simbólicas y escolares, se internalizan en cada uno de los ciudadanos, se refuerzan con mensajes oficiales y se convierten en ideas naturales y necesarias. Pero cuando el ESTADO ya no necesita más de la escuela, porque encuentra otros medios para instalar su presencia, dar a conocer sus ideas y reforzar sus principios, la influencia bidireccional se fractura y el Estado pierde interés en la escuela y paulatinamente se desentiende de ella. 4  El gran invento de los Estados nacionales consiste en decir que el lazo no está establecido por ninguna propiedad actual salvo el pasado en común; una nación se define históricamente, es el pasado común el que hace ser pueblo a un pueblo. Entonces nosotros tenemos, como pasado común, eso que la escuela instituye como pasado común; un pasado común que no es de ninguno pero es de todos. Porque no hay un pueblo
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cfr. ESCUDE Carlos (1990), El fracaso del proyecto argentino. Educación e ideología. Editorial Tesis. Instituto Torcuato Di Tella, y también Historia de las relaciones internacionales argentina. Definiciones. Tomo I. ESCUDE - CISNEROS

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subyacente, hay que instituirlo. Nosotros instituimos, como todos los demás pueblos, la historia como fundamento; por eso la historia objeto sufre una inflación gigantesca desde mediados del siglo XIX. Se entiende que es una necesidad imperiosa del lazo que haya historia porque si no, no hay otra consistencia que la pura actualidad insolvente, sin una figura soberana que garantice. Es necesario poner, atrás, un sujeto supuesto de nuestra consistencia común que organiza la pertenencia.  En rigor los Estados fundan retroactivamente la nación y, de esa nación, después se va a fundar el Estado. Dicho de manera más clara: el Estado, lo que nosotros llamamos Argentina, es una producción de la Generación del ‘80. Recién en 1880, el espacio virreinal que se había disgregado encuentra una cohesión económica, instrumental; es la primera vez que se puede dibujar el mapa de lo que nosotros llamamos Argentina. Si nosotros no estuviéramos tan influidos por el mapa de Argentina, no lo podríamos ver, ni en el virreinato, ni en la dispersión de los gobiernos provinciales rosistas, ni en la Confederación. En 1910, este Estado de treinta años celebra el centenario de la Nación: a los treinta años, se celebran los cien; ésta es la fundación. Entonces después, la historia contada es que esa Nación –se acuerdan: que nació en 1810– va buscando una concreción constitucional estatal que finalmente se da en el ochenta. El Estado, que es el punto de partida efectivo de la Nación, funda la Nación de la cual el Estado no es más que una consecuencia. Pero entonces es necesaria una tropa de historiadores, maestros y urbanistas que le dé existencia efectiva a eso, que le dé existencia efectiva a la Nación. Así se produce el objeto historia. Los historiadores, después lo encontramos hecho, borrada la operación institucional y constituido como objeto natural. (IGNACIO LEWCOWICZ: Aportes para una epistemología de la historia. Historia e historización en el discurso psicoanalítico y el discurso histórico.)

CRITICA Y RAZONES / 49 CRISIS DEL UNIVERSO Y DEL CAPITAL SIMBOLICO DE LA ESCUELA

La escuela debe entenderse como creadora del universo simbólico, que nombra a la realidad de una manera indirecta, utilizando símbolos. El lenguaje es un conjunto de signos portador de símbolos. El ingreso al universo escolar implica saltar del mundo de las designaciones directas para ingresar en el plano de las significaciones simbólicas. La escuela se construye con multitud de referencias simbólicas, que es un paso de crecimiento en los niveles de intelección y de aprehensión de la realidad. Pueden producirse niveles de involución: retroceso del símbolo a la imagen, de la sugerencia a las cosas, de la abstracción a los entes particulares, con imposibilidad de mantener vigente el mensaje escolar. ¿Cuáles son las construcciones simbólicas actuales, cuál es el capital simbólico? La utilidad inmediata, el compromiso con la realidad, la banalización del lenguaje, ha quitado el poder simbólico del discursos escolar, perdiendo su mayor capital: si ya la escuela no construye la lengua, la metáfora, las ideales, los conceptos, las utopías con sus relatos, debe refugiarse en la trampa de la realidad, del referente inmediato, de la inutilidad, y de esta manera se anula, se desarma, se autodestruye. 5
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cfr. SARLO Beatriz (1998), La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. Ariel. P. 274-5. Construcciones simbólicas. “La maestra impresiona como singularmente racionalista, abstracta, autoritaria e ingenua. La tarea que encara frente a sus alumnos podría describirse como la imposición de los derechos. El derecho a la nacionalidad, que se inculca como única forma de incorporarse a la sociedad argentina; y el derecho a un repertorio de imágenes, objetos, modos de decir y modos de escribir, modos de hacer y de comportarse, que deben desalojar otras simbolizaciones y otras conductas. La maestra fue jefe de fila en la

CRITICAS Y RAZONES DE LA CRISIS DE LA ESCUELA

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 La cultura escolar dota a los individuos de un cuerpo común de categorías de pensamiento que hacen posible la comunicación, a través de la adquisición de esquemas comunes de percepción, pensamiento y acción. La escuela tiende a asumir así una función de integración lógica. La cultura no es solamente un código ni un repertorio común de respuestas a problemas recurrentes, es un conjunto compartido de esquemas fundamentales, previamente asimilados, a partir de los cuales se articulan una infinidad de esquemas particulares directamente aplicados a situaciones también particulares.  El orden de exposición que la escuela impone a la cultura transmitida, que se debe la mayoría del tiempo casi tanto a la rutina como a las necesidades pedagógicas, tiende a imponerse como necesario a la conciencia de los que adquieren la cultura según ese orden. Para transmitir este programa de pensamiento llamado cultura, debe someter a la cultura que transmite a una programación capaz de facilitar la transmisión metódica. Las recopilaciones de textos escogidos y los manuales son el tipo de obras subordinadas a la función de valorar y ordenar que incumbe a la escuela. Como tiene que preparar a sus alumnos para responder a los problemas de la escuela, los profesores se ven obligados a organizar de antemano sus propósitos según la organización que sus alumnos deberán encontrar para responder a estos problemas. Es en los manuales donde se encuentran discursos organizados en función de los temas sobre los que hay que disertar.  La relación que un individuo mantiene con su cultura depende fundamentalmente de las condiciones en la que la ha adquirido, especialmente porque el acto de transmisión cultural es la actualización de un cierto tipo de relación con la cultura. La escuela tiene, además de esta función de integración lógica, la función de la distinción. La cultura que trasmite separa a los que la reciben del resto de la sociedad por un conjunto de diferencias sistemáticas: los que se han apropiado de la ‘cultura erudita’ trasmitida por la escuela disponen de un sistema de categorías de percepción, de lenguaje, de pensamiento y de apreciación que les distingue de los que no han conocido otro aprendizaje que los trucos del oficio y los contactos sociales con sus semejantes. (BOIRDIEU: SELECCIÓN DE TEXTOS)

CRITICA Y RAZONES / 50 REFORMULACIÓN DE LO PÚBLICO Y LO PRIVADO

La presencia de la escuela en el contexto de la formación de la sociedad y del estado en los siglos XVIII y XIX representó un paso o un pasaporte de lo PRIVADO a lo PÚBLICO. Principalmente para aquellos individuos privados de sus derechos, alejados de la sociedad, excluido de toda presencia pública que se incorporaban a los formatos de una democracia, la ESCUELA les brindaba los instrumentos para entender y decodificar los mensajes y asegurar la participación, entregando instrumentos para articular sus propias discursos. Uno de los esfuerzos realizados en el sentido puede centrarse en la integración PÚBLICA de los inmigrantes que tendían a recluirse y encerrarse sobre su familia, su comunidad, su lenguaje, su etnia. En cada realidad, la nueva sociedad requería integración y volver pública la presencia de todos. Esa fue la función primordial de la escuela moderna en manos del Estado, y por ello tal vez el celo de algunos pioneros que requerían una educación universal, obligatoria, igualitaria para todos, desconfiando de cualquier tipo de “privatización” del esfuerzo común. No se trata de negar la riqueza y la variedad de los diversos sectores, pero era necesario construir el común denominador de la historia y la identidad pública de
tropa cultural preparada por el normalismo argentino. La escuela le pareció siempre un espacio de abundancia simbólica”.

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la nueva nación. Hoy la sociedad tiende a desconfiar de los PUBLICO para recluirse en LO PRIVADO como el único lugar seguro y confiable... ¿qué papel juega la escuela? ¿Tiene aún alguna misión o solo puede reforzar los diversos formatos de privatización? ¿O es el único y último foco de resistencia de lo público, pensando principalmente en los sectores de la población que no tienen acceso a los escenarios comunes? 6  El sentido de lo público: “El tema de las políticas públicas en educación es de particular trascendencia en el desarrollo de una nación, en tanto no hay ningún aspecto de ese desarrollo que no se vincule en forma directa con el proceso educativo de los ciudadanos. Desde los más complejos avances en la ciencia y la tecnología hasta la cotidianidad familiar, con sus venturas y sus desdichas, están íntimamente relacionados con el nivel educativo y con las oportunidades que la gente tenga de acceder a la información, a la cultura y al desarrollo de habilidades de pensamiento y comunicación con el resto del mundo.  Es evidente que el buen gobierno, la competitividad en la producción, la consolidación de comunidades solidarias, la credibilidad de las instituciones democráticas, el funcionamiento de la justicia y la participación ciudadana no son posibles si no existe un compromiso público alrededor de un conjunto de «ideas fuerza» que orienten la labor educativa en todas sus formas, niveles y modalidades.  Lo público es aquello que se opone a lo privado, aquello que es expuesto ante todos para ser visto; es lo que se ventila a la luz del día saliendo de los conciliábulos a puerta cerrada, de las componendas y de los acuerdos entre reducidos grupos de interés. HANNAH ARENDT compara la esfera pública con la luz plena. Hacer público algo significa exponerlo a la claridad, develar lo que crece al amparo de la oscuridad, develar lo que medra en lo oculto.  ¿Qué significa, entonces, el enunciado constitucional de todos nuestros países que definen la educación básica como pública? ¿Dónde se discuten las grandes políticas educativas? ¿Entre quiénes se pactan las reformas del sistema de educación? ¿Cómo se gestionan los recursos, cómo se asignan, quién los vigila? ¿Qué ocurre en las aulas escolares, en los patios de recreo, en las facultades de educación? ¿Quién pide cuentas y quién las da?” (FRANCISCO CAJIAO, 2001: LA SOCIEDAD EDUCADORA. OEI: REVISTA DE EDUCACION)

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Ver GARCIA DELGADO y CULLEN para aclarar y desarrollar el concepto de LO PUBLICO y LO PRIVADO.