Educaçao e Matemática em Pedagogia

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Revista Eletrnica de Educao, v. 6, n. 1, mai. 2012. Artigos. ISSN 1982-7199.

Programa de Ps-Graduao em Educao
EXPERINCIA E FORMAO ENSINAM MATEMTICA
DOCENTE
DE
PROFESSORES
QUE
Cludio Jos de Oliveira1

Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC
Resumo Este texto apresenta e discute os resultados finais de uma pesquisa que estudou a formao docente de egressos dos Cursos de Pedagogia, no perodo de 1995 at o ano de 2008, em relao aos processos de aprender e ensinar matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (AIEF). A pesquisa tambm estudou a experincia de formao de estudantesprofessoras matriculadas nas disciplinas de Linguagem Matemtica na Educao I e II, nas edies de 2009 at 2011. Assim, o objetivo deste texto discutir alguns efeitos da formao como experincia docente na produo de professores segundo uma lgica da informao, do repassar contedo e da formao de sujeitos da opinio. A produo dos dados foi realizada em duas etapas. Na primeira foi realizado um mapeamento dos egressos dos Cursos de Pedagogia que responderam dois questionrios com questes objetivas e dissertativas. A tabulao e anlise dos dados foram realizadas com as estudantes-professoras durante as disciplinas. Fez parte da segunda etapa um frum de discusso na modalidade EAD. Na primeira etapa da pesquisa 40 egressos de Pedagogia responderam aos questionrios e, na segunda, 30 alunas participaram do frum de discusso. Os achados da pesquisa foram discutidos problematizando a formao docente como produtora de um professor informado de tcnicas, um sujeito que tem pressa, que busca conhecer no tempo que dispe as novidades apresentadas na e pela instituio formadora. Como resultados sublinhamos a intrnseca relao entre os saberes docentes e as prticas pedaggicas dos professores que ensinam matemtica com as propostas dos cursos de atualizao que lhes so oferecidos, impostos, sem avaliar os resultados destas aes. Na anlise dos dados foram considerados os estudos de Maurice Tardif, Dario Fiorentini, Adair Nacarato, Jorge Larrosa, entre outros. Palavraschave: Formao docente; Experincia; Educao matemtica; Prticas pedaggicas.
Doutor em Educao. Licenciado em Matemtica. Professor pesquisador no Departamento de Educao e Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC. E-mail: coliveir@unisc.br
_________________________________________________________________________________ OLIVEIRA, Cludio Jos de. Experincia e formao docente de professores que ensinam matemtica. Revista Eletrnica de Educao. So Carlos, SP: UFSCar, v. 6, no. 1, p. 91-103, mai. 2012. Disponvel em http://www.reveduc.ufscar.br.
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EDUCATION AND EXPERIENCE OF MATHEMATICS TEACHERS Abstract This paper presents and discusses the final results of a research that addressed the education of Pedagogy students from 1995 to 2008, regarding the processes of learning and teaching mathematics in the first grades of Elementary School. The research also studied the education experience of teacher-students who took Mathematics Language in Education I and II from 2009 to 2011. The aim of this paper is to discuss some effects of education as teaching experience on the production of teachers, according to the logic of information, content conveyance, and formation of subjects that have opinions. Data production was performed in two steps. First, Pedagogy graduates answered two questionnaires containing objective and subjective questions. Data tabulation and analysis were carried out with student-teachers along the disciplines. A discussion forum in Distance Education modality constituted the second step. In the first phase of the research, 40 Pedagogy graduates answered the questionnaires; in the second one, 30 students participated in the discussion forum. The research findings were discussed considering the problematization of teacher education as a producer of a teacher that is informed about techniques, a hectic subject that attempts to learn, during the available time, the novelties presented in and by the education institution. As research results, we emphasize the intrinsic relationship between teachers knowledge and the pedagogical practices of teachers who teach mathematics with the proposals of updating courses that are offered or imposed, without an evaluation of these actions. In the data analysis, we considered studies by Maurice Tardif, Dario Fiorentini, Adair Nacarato and Jorge Larrosa, among others. Keywords: Teacher Education; Pedagogical Practices. Experience; Mathematical Education;
EXPERINCIA E FORMAO ENSINAM MATEMTICA
DOCENTE
DE
PROFESSORES
QUE
Eu nunca gostei de matemtica e por isto escolhi o Curso de Pedagogia. Sem querer generalizar, assim comea uma disciplina de Linguagem Matemtica na Educao quando as acadmicas so convidadas a socializar com as demais colegas suas aproximaes com o aprender e ensinar matemtica na condio de alunas e/ou professoras. Nos cursos de extenso na regio de abrangncia da universidade, estas narrativas tambm so recorrentes. Para aquelas que j atuam como professoras, pergunto como fica na hora de ensinar as primeiras noes do conhecimento matemtico
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para as crianas. Dizem algumas que pulam o contedo dando nfase para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares. Segundo as mesmas, a matemtica est em toda parte e os algoritmos escolares que elas aprenderam com muita dificuldade, os seus alunos dos AIEF no conseguem entender. Mesmo com estas narrativas h uma forte convico por parte das mesmas de que trabalhar com material concreto, jogos e atividades ldicas pode facilitar a aprendizagem da matemtica. A formao docente de professores que ensinam matemtica est entre os desafios das instituies, as quais abarcam entre seus objetivos formar os sujeitos professores para um futuro que no se sabe muito bem como vai se apresentar. Com estas preocupaes, foi proposta uma pesquisa com incio no ano de 2009, que tinha entre outras questes estudar a formao docente de egressos dos Cursos de Pedagogia de uma instituio de ensino superior da regio central do Estado do Rio Grande do Sul. Entre os objetivos iniciais da pesquisa estava mapear a formao docente dos egressos, conhecendo e descrevendo as primeiras experincias destes sujeitos com o ensinar matemtica nos AIEF. Assim, o objetivo deste texto discutir alguns efeitos da formao docente na produo de professores segundo uma lgica da informao, do repassar contedo e da formao de sujeitos da opinio. A anlise parte do material da pesquisa gerado a partir das respostas dos sujeitos a um questionrio com questes objetivas e duas questes dissertativas. A partir dos excertos dos questionrios nos desafiamos a pensar de outro modo a formao docente. Isso quer dizer colocar em suspenso tudo aquilo que nos parecia bvio e natural. No se trata de acrescentar coisas novas ou criticar outras teorizaes. Pode significar, sim, para ns pesquisadores, um pesquisar a pesquisa, suas naturalizaes e ideias prconcebidas. Ao pesquisar observamos que tambm estamos nos pesquisando, repesando prticas e as propostas de formao para futuros professores. Esse outro modo diz respeito ao que sucede com os sujeitos que passam um tempo de suas vidas nos bancos escolares, neste caso particular em instituies de ensino superior, que tm entre seus objetos e objetivos formar para a docncia. Interrogamos os achados a partir da ideia de experincia, expresso muito lembrada nas respostas para as questes dissertativas. Ser possvel pensar a formao docente como produtora de um sujeito da informao? Entre os resultados discutidos, problematizamos a formao docente como produtora de um professor informado de tcnicas, um sujeito que tem pressa, que busca conhecer no tempo que dispe as novidades apresentadas na e pela instituio formadora. Uma formao marcada por atos intuitivos, dons pessoais, centrados na experincia e vocao, onde a atividade docente sugerida fica restrita troca de experincias e soluo apresentada como eficiente. Esses so os cursos oferecidos para os professores em servio. A autonomia do professor para buscar a complementao da sua formao parece restrita ao cardpio oficial validado pelo sistema. Estas e outras questes deram origem pesquisa com os egressos e com as estudantes-professoras em uma instituio comunitria localizada na regio central do Estado do Rio Grande do Sul. Assim, este texto
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objetiva apresentar e discutir os resultados finais da referida pesquisa, problematizando a formao de professores que ensinam matemtica nos AIEF e pensar nos possveis efeitos na produo de professores informados de tcnicas e especialistas na troca de experincias. De outro modo, conseguimos fazer a discusso dos dados produzidos na primeira etapa da pesquisa com as estudantes-professoras, gerando o frum de discusso, que incluiu, a produo de narrativas sobre o processo de formao das mesmas. Importante sublinhar o quanto as respostas dos egressos, que j atuam em escolas da regio, apontaram para a proposta de mudanas na metodologia das disciplinas. 2. Caminhos da Pesquisa Na realizao da pesquisa de base qualitativa, utilizamos questionrios, dirio de campo e a realizao de um frum de discusso, conforme constam nas diferentes sees do texto. A produo dos dados foi realizada em duas etapas. Na primeira, foi realizado um mapeamento dos egressos dos Cursos de Pedagogia que responderam dois questionrios com questes objetivas e dissertativas. A tabulao e anlise dos dados foram realizadas com as estudantes-professoras durante as disciplinas. Fez parte da segunda etapa um frum de discusso na modalidade EAD. Na primeira etapa da pesquisa 40 egressos de Pedagogia responderam aos questionrios e na segunda, 30 alunas das disciplinas de Linguagem Matemtica na Educao I, II participaram do frum de discusso. Para Duarte (2004) o que caracteriza a pesquisa qualitativa menos o instrumento de produo de dados, e, mais, a opo terico/metodolgica escolhida para a construo do objeto de pesquisa e para a anlise dos dados. Portanto, na realizao da pesquisa, estivemos atentos para as seguintes etapas: a) mapeamento dos egressos dos cursos de Pedagogia; b) frum de discusso na modalidade EAD com estudantesprofessoras do curso de Pedagogia. A pesquisa Saberes docentes e prticas pedaggicas de professores que ensinam matemtica no Vale do Rio Pardo/RS estudou a formao docente de alunos e egressos dos Cursos de Pedagogia, no perodo de 1995 at o ano de 2008. Foram tambm sujeitos da pesquisa os alunos matriculados nas disciplinas de Linguagem Matemtica na Educao I e II, nas edies de 2009 at 2011. O Vale do Rio Pardo/RS abrange vinte e trs municpios, com uma populao total estimada em 411.263 habitantes, e uma renda per capita mdia de R$ 11.403,08. Segundo os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), na regio existem 583 escolas de Ensino Fundamental, sendo que 453 destas escolas so municipais, 98 estaduais de Ensino Fundamental e 31 estaduais de Ensino Mdio. Segundo os mesmos dados, nesta regio atuam 5.548 professores, 4.346 no Ensino Fundamental e 1.202 no Ensino Mdio. Se, por um lado, nos ltimos anos, os processos de aprender e ensinar matemtica esto no centro de discusses da comunidade educacional
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e das polticas pblicas, principalmente com a instituio do Sistema de Avaliao da Educao Bsica e, recentemente, com a aplicao da Prova Brasil; por outro, os resultados destas avaliaes problematizam conhecimentos especficos e pedaggicos dos professores diante dos resultados atingidos nestas avaliaes. Conforme referido em outra parte deste texto, estes mesmos resultados, ainda so utilizados como referncia para a proposio de polticas pblicas na formao de professores que atuam na Educao Bsica. Em relao aos egressos, foram utilizados dois questionrios, o primeiro deles com questes objetivas e o segundo com duas questes dissertativas. So elas: - Quantas horas voc dedica diariamente para a preparao e planejamento de suas prticas pedaggicas? - Destaque alguns fatos que marcaram sua trajetria profissional/aluna em relao aos processos de aprender e ensinar matemtica. Nas respostas para a primeira questo observamos que os professores utilizavam em mdia duas horas dirias no planejamento de suas aulas contando os finais de semana onde este tempo era estendido. Segundo mencionado pelos sujeitos da pesquisa a carga horria de 40 horas semanais em sala no permitia uma integrao maior com a comunidade escolar. A fonte de consulta para o planejamento das mesmas eram livros didticos, aulas dos anos anteriores, stios na internet e revistas pedaggicas. Para ns, isto converge com as ideias apontadas por Tardif (2002) quando o autor destaca que os saberes mobilizados pelos professores em suas prticas pedaggicas esto restritos a uma concepo tcnica do conhecimento. Ainda podemos inferir, a partir do material de pesquisa, que o fazer do professor fica restrito ao espao da sala de aula. Nas respostas para a segunda questo dois argumentos utilizados pelos sujeitos da pesquisa merecem destaque. O primeiro deles diz respeito utilizao de materiais concretos e jogos. Pareceu-nos que a ideia de concreto est relacionada ao manipulvel (palitos, tampinhas, caixas, etc.). Em relao aos jogos encontramos forte referncia a materiais industrializados que esto disponveis nos laboratrios de matemtica das suas escolas. Percebemos que os sujeitos justificam a utilizao do laboratrio e dos materiais, partindo de uma concepo de desenvolvimento nico do aluno. Isto, nos parece, remete produo de sujeitos deficientes na aprendizagem da matemtica escolar, onde a compreenso por parte do aluno do algoritmo explicado pelo professor serve de nica referncia para designar os inteligentes no domnio da matemtica escolar. Por fim, no percebemos uma compreenso epistemolgica por parte dos professores, quando fazem referncia utilizao dos referidos materiais, havendo um desconhecimento das teorias a respeito destas escolhas. O segundo argumento diz respeito utilizao do livro didtico como fonte de consulta prioritria pelo professor no planejamento das suas prticas pedaggicas. Nesse sentido, observamos que as informaes da comunidade escolar (alunos, escola, bairro, cidade, etc.) no so consideradas. O que vlido como conhecimento matemtico so os algoritmos e proposies de sequncias didticas sugeridas nos livros. Com isso
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entendemos que o material pedaggico referido deixa de ser mais uma fonte de consulta para ser a nica referncia na busca do professor. (MUNIZ, 2008) Os achados da pesquisa com os egressos serviram de subsdio para algumas problematizaes em torno da formao docente de estudantesprofessoras matriculadas nas disciplinas de Linguagem Matemtica na Educao I e II, no perodo mencionado anteriormente. Para as estudantesprofessoras ainda em formao, a anlise das respostas dos egressos permitiu, segundo as mesmas, olhar para a formao atual com os olhos no passado. O material de pesquisa foi gerado com a anlise de relatrios escritos, entregues pelas estudantes, sobre a atividade intitulada Preparao e apresentao de oficina de aprendizagem em matemtica escritos esses presentes em um frum de discusso realizado na modalidade EAD. Nos relatrios e no frum de discusso foram observadas algumas conexes entre as suas trajetrias de estudantes e a matemtica, sobretudo, no tocante a possibilidade futura de atuarem como professoras nas escolas da regio, sobre questes curriculares, entre outras. Usualmente encontramos nos currculos dos cursos das universidades do pas, principalmente aqueles dirigidos formao de professores, argumentos centrados numa racionalidade tcnica, instaurando a separao entre teoria e prtica, entre os contedos acadmicos e aqueles que constituem o mundo da escola. Neste processo de dissociao, as experincias pedaggicas concretas que a maioria das licenciandas possui, seus modos de experienciar e significar a instituio escolar so, em geral, omitidos. Quando, de algum modo, este mundo da escola interage com os saberes acadmicos, tal interao marcada pela sobrevalorizao destes em relao s prticas pedaggicas que se realizam no mbito escolar. Mais recentemente, tem havido esforos no sentido de romper com esta posio, possibilitando examinar uma perspectiva para a formao docente na qual o saber experiencial de que fala Maurice Tardif seja posto em discusso (TARDIF, 2002). Neste sentido, entendemos que a dinmica proposta na discusso das respostas aos questionrios, fez circular outras possibilidades para as edies futuras das disciplinas de Linguagem Matemtica na Educao. As disciplinas de Linguagem Matemtica na Educao I e II compem a grade curricular do Curso de Pedagogia nos terceiro e quarto semestres, respectivamente. Ao cursarem estas disciplinas desejado que as acadmicas possam compreender alguns suportes terico-metodolgicos do conhecimento matemtico, o qual est presente nas indicaes curriculares dos AIEF. As duas disciplinas totalizam 120 horas, sendo noventa horas de atividades presenciais e trinta consideradas de cunho prtico. Nas atividades consideradas prticas, as alunas planejam e desenvolvem oficinas de aprendizagem no prprio grupo, apoiadas nas discusses realizadas em aula. A carga horria das disciplinas corresponde a aproximadamente 3% do total de horas do Curso de Pedagogia.
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Na sua maioria, as acadmicas do Curso de Pedagogia Licenciatura trabalham durante o dia e estudam no turno da noite. A vida acadmica na universidade fica restrita ao horrio das aulas, que ainda dividido com a necessidade de retirar livros na biblioteca, digitar trabalhos e atender a outras demandas acadmicas. A disciplina est inserida no Curso em uma etapa que tem como foco o incio do processo de reflexo mais sistemtica sobre a interao das discentes com o mundo da escola. Para aquelas que j atuam como professoras, esta uma oportunidade para examinar suas prticas pedaggicas a partir de teorizaes e caminhos construdos at ento no Curso, problematizando os significados que do ao ensinar e aprender matemtica. Para as demais, que ainda no vivenciaram o mundo da escola, a disciplina possibilita a compreenso de prticas educativas, a partir do estudo conceitual de alguns contedos e da anlise de artefatos culturais (calculadora/stios na internet/livros didticos/etc.). De um modo geral, o objetivo das atividades desenvolver uma atitude de constante investigao na formao docente. Os encontros semanais das disciplinas e a socializao das narrativas das discentes no espao EAD da universidade possibilitaram ao grupo acompanhar a escrita das outras colegas. Na roda de conversa virtual que foi estabelecida, tambm foi possvel discutir conceitualmente alguns contedos de matemtica. Nestes momentos, eram recorrentes as seguintes questes: - Como ensinar os contedos de matemtica? Que material eu posso utilizar? Por onde comear? Como trabalhar com aqueles alunos com dificuldade na aprendizagem da matemtica? A dinmica proposta nas prticas educativas de sala de aula consistiu primeiramente na utilizao do espao EAD da universidade. Nele, a partir de um frum de discusso, cada acadmica relatou uma experincia vivenciada na aprendizagem da matemtica, seja na situao de aluna da Educao Bsica, ou/e ensino superior. As acadmicas que no esto no cho da escola, narram suas expectativas em relao disciplina, em geral apontando as tenses entre dominar o contedo e a metodologia para ensinlo. Nas suas narrativas foi recorrente a solicitao de atividades prticas, atividades concretas e da realidade, para entenderem como ensinar de forma prazerosa a matemtica. significativa a solicitao de estudos ou conhecimento de materiais concretos, jogos e dicas de como ensinar. As histrias da vida escolar destas acadmicas recaem sobre a dificuldade em compreenderem os contedos matemticos do Ensino Fundamental e Mdio, destacando ainda, que esta trajetria as trouxe para o Curso de Pedagogia, por ser menos exigente com o estudo da matemtica. Algumas destas narrativas indicam que as disciplinas de Linguagem Matemtica no so cursadas na semestralizao recomendada pelo Curso, segundo elas, pelo medo da reprovao. As narrativas das estudantes-professoras parecem coloc-las em um lugar de carncias dos contedos de matemtica e das tcnicas de como ensin-la nas escolas. Deste modo, a formao docente vai interpelar um professor carente de conhecimento matemtico. A expectativa das
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estudantes-professoras, ao cursarem as duas disciplinas de Linguagem Matemtica no curso de Pedagogia, centra-se na ideia de que esses estudos tomem para si a funo de explicar, de tornar mais fcil um contedo antes desconhecido pelas mesmas. Deste modo, o professor interage com a sua formao a partir de um lugar de professor problema, com carncias at em compreender o conhecimento que deveria transmitir aos seus alunos. H uma tenso visvel na formao docente destas estudantesprofessoras, quando recuperam suas experincias escolares anteriores em relao disciplina. No incio das atividades da disciplina de Linguagem Matemtica necessrio desconstruir o medo que muitas relatam com determinados contedos. Segundo as mesmas, a nfase no Ensino Fundamental e Mdio centrava-se em decorar os algoritmos trabalhados pelos professores. Ao mesmo tempo, pensamos que aqui se coloca mais fortemente a questo, a disciplina ao trabalhar a formao matemtica est, tambm, servindo de referncia didtica para ensinar posteriormente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Deste modo, o planejamento das atividades leva em considerao a expectativa das estudantes-professoras e, ao mesmo tempo, problematiza uma concepo de conhecimento matemtico usualmente percebido como pronto e acabado, resumindo-se a aprendizagem de algoritmos escolares distantes de uma percepo de que se possa fazer matemtica, pensar matematicamente a partir de situaes vivenciadas cotidianamente. Na anlise das narrativas das estudantes-professoras e das respostas dos egressos aos questionrios podemos estabelecer algumas aproximaes. As aes de sala de aula para os dois grupos parecem se resumir na relao professor-matemtica-aluno, onde o aluno aquele portador de alguma dificuldade na matemtica e o professor aquele que deve ter as solues para os problemas. Tambm existe a concordncia que a formao inicial, entenda-se a formao de graduao, deve suprir todas as exigncias. H discordncias quando discutimos uma formao completa, alis, a prpria ideia de formao problematizada pelos grupos. Como escreveram alguns egressos, no meu tempo aprendi matemtica resolvendo conta armada e decorando tabuada. Hoje entendo que existem outras possibilidades de se pensar e fazer matemtica. Segundo os mesmos, hoje os desafios so outros e as exigncias para ser professor que ensina matemtica necessariamente precisam ser repensadas. 3. Formao dos professores que ensinam matemtica As pesquisas sobre formao continuada destacam que as iniciativas ocorridas nas dcadas de 1970 a 1990 foram pouco eficazes na mudana dos saberes, das concepes e da prtica docente nas escolas (FIORENTINI; NACARATO, 2005, p.8), por vrias razes. A principal delas que esses cursos de formao continuada promoviam uma prtica de formao descontnua em relao: formao inicial dos professores; ao saber experiencial dos professores, os quais no eram tomados como ponto de
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partida da formao continuada; aos reais problemas e desafios da prtica escolar; e, sobretudo, porque eram aes pontuais e temporrias, tendo data marcada para comear e terminar. Muitas destas crticas tm como alvo o carter excessivamente terico dos cursos e a desconsiderao do conhecimento prtico do professor, trazendo com isto uma dificuldade maior de chegar at as escolas e s prticas pedaggicas de professores. Cursos de formao continuada so oferecidos aos professores a partir de convnios com universidades, ora por organismos nacionais, ora por organismos internacionais. So chamados grupos de professores, que em seus recessos escolares ou nos seus dias de folga, participam de discusses sobre temticas educacionais: planejamento escolar, avaliao, contedos e metodologias especficas das reas do conhecimento. Estes cursos so ofertados usualmente em mdulos, com os temas definidos previamente. Uma das caractersticas negativas destes encontros a dificuldade em aprofundar a discusso a partir do contexto de cada professor, em princpio, pelo nmero de profissionais da educao que constituem estes grupos e, por outro lado, pela diversidade de possibilidades que atingem o grupo. Com isso, iniciativas mais recentes apontam como fundamental um processo contnuo, no qual o professor veja a sua prtica como objeto de sua investigao e reflexo e no qual os aportes tericos no so oferecidos aos professores, mas buscados medida que forem necessrios e possam contribuir para a compreenso e a construo coletiva de alternativas de soluo dos problemas da prtica docente nas escolas. (FIORENTINI; NACARATO, 2005). Essa perspectiva aponta para a necessidade do professor experienciar atitudes, modelos didticos, capacidades e modos de organizao que se pretende venham a ser empregados nas suas prticas pedaggicas. As pesquisas tambm apontam a escola e o trabalho coletivo/colaborativo como instncias no desenvolvimento dos professores, por proporcionarem condies de formao permanente e novos caminhos na procura de solues para os problemas que emergem do contexto escolar (NACARATO, 2005). Os diferentes autores e autoras sublinham a necessidade de uma maior escuta dos professores e professoras em relao as suas dificuldades, associadas aos processos de aprender e ensinar a matemtica nas escolas e a sua prpria formao. Isto difere de algumas polticas de formao que instituem verdades a partir da organizao de cursos de atualizao centrados, principalmente, na ideia de falta, na incompetncia do professor no trato das questes pedaggicas nas escolas. Outra proposio recorrente nos trabalhos de pesquisa foi tambm objeto de discusso no Grupo de Trabalho de Educao Matemtica da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd). O trabalho, encomendado para a 31 Reunio anual (Outubro/2008), Polticas Pblicas e Formao Inicial e Continuada de Professores que ensinam Matemtica (MUNIZ, 2008), faz importantes referncias para a formao do professor que ensina matemtica. Segundo o autor, a formao do professor deve estar associada atuao de grupos que desenvolvem pesquisas em educao matemtica, permitindo ao futuro professor o
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desenvolvimento da investigao cientfica durante todo o processo de formao. Isso implicaria em trazer para o contexto de formao a discusso dos saberes docentes e a anlise de prticas pedaggicas. Assim, os acadmicos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e Matemtica, podem, no apenas por meio do ensino, mas tambm por aes de extenso contnuas, e de convivncia com a pesquisa, sob orientao de docentes da rea de educao matemtica, desenvolver outras concepes acerca da matemtica, seu valor formativo, cultural e social (MUNIZ, 2008, p. 25). Mais recentemente temos a implementao do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), uma ao conjunta do Ministrio da Educao, atravs da Secretaria de Educao Superior SESu, da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE, que objetiva fomentar a iniciao docncia. Com estas iniciativas, entre outras, presentes nas instituies que formam professores, pode haver uma aproximao maior dos acadmicos com as situaes vivenciadas nas escolas, durante os cursos, contribuindo para que o futuro professor possa desenvolver habilidades e saberes necessrios para a futura docncia. Neste sentido, necessrio sublinhar que ao falarmos em saber estamos entendendo-o em um sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saberser (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 212). No que se refere ao saber dos professores, Tardif (2002) ainda constatou que duas grandes tendncias das pesquisas educacionais tm se manifestado nas ltimas cinco dcadas, inspiradas, uma na Psicologia e outra nas Cincias Sociais. Na primeira, pesquisas cognitivistas sobre o professor pertencem a uma corrente mais vasta, que trata da aprendizagem dos alunos. A segunda tendncia, na qual se encontram pesquisas mais pontuais dos saberes dos professores, , segundo Tardif, a de inspirao sociolgica. Nela se analisam aspectos qualitativos da atividade social dos professores em contextos cotidianos. Uma das contribuies mais recentes vem das abordagens etnogrficas. As duas grandes tendncias de pesquisa tm, para Tardif, problemas: a primeira reduz a transmisso de saberes a dimenses mentalistas individuais e a outra obscurece ou a dissolve em interaes sociais que parecem resumir, sozinhas, todo o saber dos professores. Diferentemente destas abordagens entendemos que, a partir da anlise dos dados da pesquisa realizada, as atividades de sala de aula vivenciadas por estudantes-professoras, aes de extenso ou a participao como bolsista do PIBID contribuem para a emergncia de saberes construdos do e no contexto. Saberes mobilizados e empregados na prtica cotidiana, saberes esses que dela se origina de uma maneira ou de outra, e que servem para dar sentido s situaes de trabalho que lhes so prprias. Assim, os professores ao identificarem as situaes-problema no mundo da escola, esto tambm envolvidos com a produo de saberes prprios deste contexto. Para o mesmo autor, importante dar conta do pluralismo do saber profissional,
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relacionando-o com os lugares nos quais os prprios professores atuam, com as organizaes que os formam e/ou nas quais eles trabalham, com seus instrumentos de trabalho e, enfim, com sua experincia no trabalho (TARDIF, 2000, p.214). Neste sentido Tardif (2002) ao argumentar sobre a importncia da realizao de prticas contextualizadas, onde os saberes profissionais dos professores so personalizados e situados, refora a importncia de que esta compreenso possa se dar tambm no processo de formao de professores. Segundo o autor,
(...) no ensino, esse fenmeno de suma importncia, pois as situaes de trabalho colocam na presena uns dos outros seres humanos que devem negociar e compreender juntos o significado de seu trabalho coletivo. Essa compreenso comum supe que os significados atribudos pelos professores e pelos alunos s situaes de ensino sejam elaborados e partilhados dentro dessas prprias situaes; noutras palavras, eles esto ancorados, situados nas situaes que ajudam a definir. (2002, p. 266).
Na anlise das narrativas dos egressos e das estudantesprofessoras sobre os processos de aprender e ensinar matemtica mais uma vez a formao docente foi catalizadora da discusso. Para (GARCIA, HYPOLITO, VIEIRA, 2005), (LARROSA, 2002) e (HARDT, 2008), a formao docente pode ser pensada como um espao de relaes de poder, local que promove a disciplinarizao, a regulao e a normalizao discursiva, trazida por Foucault como dispositivos carcerrios, possivelmente engessando o processo de formao no sentido do instrumentalizar os professores a exercerem as normas definidas, colocando em funcionamento formas especficas de subjetivao do sujeito. (HARDT, 2008). Espaos que colocam a matemtica como o sonho da razo, de um mundo organizado e definitivo. Deste modo, a matemtica acadmica constitui um sonho de pureza, ordem e razo. Pouco questionada e usualmente os processos de ensinar e aprender seus conhecimentos esto centrados na falta dos alunos: falta de raciocnio, falta de ateno, no sabe pensar direito, etc. A este modelo de pureza, ordem e razo que constitui a linguagem matemtica nada escapa, tudo tem seu lugar. O que est fora o sujo, o marginal, o sem razo. No entanto, para Bauman h, porm, coisas para as quais o 'lugar certo' no foi reservado em qualquer fragmento da ordem preparada pelo homem. Elas ficam 'fora do lugar' em toda parte, isto , em todos os lugares para os quais o modelo de pureza tem sido destinado (1998, p.14). Assim, falar em formao docente para professores que ensinam matemtica nos AIEF no se resume aos procedimentos metodolgicos distantes da realidade social que se apresenta, mas, sobretudo, como um espao de produo de novas possibilidades para a Educao, desde que desafie os fios que a constituram, rompendo com velhas conexes e estabelecendo novas redes. (HARDT, 2008).
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4. Dos Resultados... Nas anlises do material de pesquisa emergiram questes que reforaram nossas hipteses iniciais sobre formao docente, ou seja, um espao de relaes de poder. Nas respostas dos egressos, nas questes discursivas, foi recorrente a ideia de que um bom professor deve estar atualizado fazendo cursos onde possa conhecer coisas novas, sobretudo, ter experincia. (TARDIF, 2002), (TARDIF; RAYMOND, 2000). Neste sentido, diferentemente do que sugerem as narrativas de alguns professores, assumimos com Larrosa que experincia no o mesmo que informao. Experincia que nos passa, no o que se passa, o que se passa com os outros (LARROSA, 2011). Para Larrosa, experincia invoca travessia e perigo, e o sujeito que a vive est exposto, porque se expe aos riscos de suas incertezas. A experincia , nesse sentido, aquilo que padecemos, ligado a nossa existncia, contingente e pessoal. Sendo assim, no espao de formao dos egressos e das estudantes-professoras, em diferentes tempos, talvez ocorra um hiperativismo pedaggico que no tem servido produo de sentido ou experincia. Ele est a servio, apenas, do opinismo e da divulgao de informaes. No serve para gerar no outro qualquer experincia, posto que se trata apenas da descrio de algum experimento, fruto de uma racionalidade didtica qualquer. Talvez a escola pudesse pensar mais devagar, suspender o juzo e a opinio e, dessa forma, olhar mais devagar e aprender a lentido (LARROSA, 2002, p. 150). Para o autor, problematizar essa realidade requer um ato de desprendimento, ousadia e coragem. Pode significar duvidar das velhas e reconfortantes certezas, sofrer as dores e o incmodo de se ver perdido, mas com os sentidos aguados e renovados de quem ousa reconhecer e enfrentar suas decises. Para os participantes da pesquisa (egressos e estudantesprofessoras) era necessrio contextualizar os contedos, no s os escolares, mas tambm aqueles estudados na licenciatura. Fazer leitura de trabalhos onde houvesse a integrao dos contedos com os estudos realizados nas disciplinas dos Cursos de Pedagogia, bem como, de prticas educativas vivenciadas nas escolas da regio. A formao docente procurada centra-se na ideia de experincia como um momento de troca, fora do sujeito, que apenas passa. A formao desejada fica na fronteira da tcnica, da informao e do constante receber. Uma formao marcada por atos intuitivos, dons pessoais e centrados na vocao. Assim, podemos continuar pensando sobre o que se passa o que acontece com estes sujeitos no tempo em que esto em formAO?
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Referncias BAUMAN, Zygmund. O mal-estar da ps-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998. DUARTE, Rosalia. Entrevistas em pesquisas qualitativas. Educar, Curitiba, n.24, p. 213-225, 2004. FIORENTINI, D.; NACARATO, A. M. (Org.) Cultura, formao e desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemtica: investigando e teorizando a partir de prtica. So Paulo: Musa Editora, 2005. GARCIA, Maria M. A.; HYPOLITO, lvaro M.; VIEIRA, Jarbas S. As identidades docentes como fabricao da docncia. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 1, p. 45-56, jan./abr. 2005. HARDT, Lcia S. Formao de Professores: as travessias do cuidado de si. 2008. Disponvel em: www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/.../GT08-1764 LARROSA, Jorge. Notas sobre o saber da experincia. Revista Brasileira de Educao, n. 23, jan/fev/mar/abr de 2002, pg. 20 a 28. ______. Experincia e Alteridade na Educao. Reflexo e Ao, Santa Cruz do Sul, v.9, n2, jul/dez, 2011. MUNIZ, Cristiano Alberto. Polticas pblicas e formao inicial e continuada de professores que ensinam matemtica. 2008. Texto digitado. Disponvel em http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/5trabalhos_encomendados/trabalho%20 encomendado%20-%20gt19%20-%20cristiano%20alberto%20muniz.pdf NACARATO, A. M. A escola como lcus de formao e de aprendizagem: possibilidades e riscos da colaborao. In: FIORENTINI, D.; NACARATO, A. M. (Org.) Cultura, formao e desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemtica: investigando e teorizando a partir de prtica. So Paulo: Musa Editora, 2005. p. 175-195. TARDIF, Maurice; RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistrio. Educao & Sociedade, ano XXI, n. 73, 2000. (p. 209-242). TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. Enviado em: 03-04-2012 Aceito em: 21-05-2012

Educaçao e Matemática em Pedagogia

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Revista Eletrnica de Educao, v. 6, n. 1, mai. 2012. Artigos. ISSN 1982-7199.

EXPERINCIA E FORMAO ENSINAM MATEMTICA

Cludio Jos de Oliveira1

Revista Eletrnica de Educao, v. 6, n. 1, mai. 2012. Artigos. ISSN 1982-7199.

EXPERINCIA E FORMAO ENSINAM MATEMTICA

Revista Eletrnica de Educao, v. 6, n. 1, mai. 2012. Artigos. ISSN 1982-7199.

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