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PROCESO EDUCATIVO CENTRADO EN EL APRENDIZAJE El proceso educativo centrado en el aprendizaje del estudiante, considera en la participacin del alumno en su propio

aprendizaje, lo cual implica que todo el sistema didctico est en funcin de sus necesidades, intereses y posibilidades. Para que se lleve este principio a la prctica, de acuerdo a lo sealado por Crdova (1996), es necesario: Un sistema de actividades que garantice la participacin verdadera del alumno en todos los momentos del aprendizaje, desde la seleccin, determinacin y consecucin de los objetivos, de los contenidos a estudiar y la profundidad con que se aborden stos, hasta la estimulacin de la autoevaluacin del aprendizaje. Un sistema de comunicacin, caracterizado por, el respeto a la individualidad del alumno y el maestro, la libertad de opinin, la estimulacin y valoracin de las realizaciones independientes y originales, el reconocimiento del esfuerzo realizado, del ensayo y el error. Lograr a travs de las acciones y reflexiones del maestro y del alumno la verdadera implicacin de este ltimo en su propio proceso de aprendizaje, que sea l, el constructor de su conocimiento.

Frente a esto, el profesor, como mediador del aprendizaje significativo, debe crear un ambiente de apertura y asegurar las condiciones para que el estudiante se apropie del conocimiento. El aprendizaje se constituye en instrumento del desarrollo a partir de su relacin con la enseanza, que a la vez se apoya en sus mecanismos para determinar los contenidos y condiciones del desarrollo. La unidad dialctica entre enseanza y aprendizaje en el proceso pedaggico es la que crea, conduce y estimula el desarrollo. (Moreno y Quiones, 2009) De acuerdo a lo sealado por Verlee (1986), el ...aprendizaje no tienen lugar en el aula, sino en la mente de los alumnos. El papel del educador y del aula que ste crea, consiste en ofrecer posibilidades, de tal modo que los alumnos quieran aprender y al mismo tiempo sean capaces de hacerlo. Cuanto ms esplndido sea lo que le ofrezcamos ms alumnos tomarn parte en l. Por lo tanto, crear estos ambientes y motivar al alumno a participar de su propio

aprendizaje es uno de los elementos centrales y el punto de partida para que sea l quien construya su propio aprendizaje. La participacin se puede definir como un reconocimiento de lo que los estudiantes son capaces de hacer, e implica que stos sean capaces de reflexionar. Segn seala la Subsecretara de Desarrollo Regional y Administrativo de Chile (2003) La participacin se puede definir, en trminos amplios, como el proceso por el cual las personas y entidades que tienen un inters legtimo, ejercen influencia en el control, decisiones y recursos de las iniciativas que los afectan. La participacin habilita y pone en accin a las personas como actores y supervisores de su propio desarrollo. Estimular la participacin del alumno durante la clase es, de una u otra manera, motivarlo y orientarlo para a asegurar que se sigan los pasos necesarios para optimizar el vnculo entre la enseanza y el aprendizaje. La motivacin es un producto de la buena enseanza, no su prerrequisito (Bigs, 2006:31). La motivacin puede darse a partir de aquello que se hace con, o por los Alumnos para incentivarlos, o tambin, a partir de los factores autogenerados que influyen para determinar un comportamiento determinado. (Montico, 2004) Cada estudiante participa en el proceso de enseanza-aprendizaje a partir de determinado nivel de desarrollo motivacional, configurado en el transcurso del desarrollo de su personalidad y que determina sus estilos de regulacin motivacional y sus niveles de eficiencia funcional. Quiere decir que, en principio, no existen en el aula estudiantes desmotivados sino con diferentes niveles de integracin y efectividad de su motivacin para realizar las tareas y acciones del proceso de enseanza-aprendizaje, as como con determinadas potencialidades de desarrollo motivacional. (Moreno y Quiones, 2009) 13 Motivacin, de acuerdo a Valenzuela (1996), es el conjunto de estados y procesos internos de la persona que despiertan, dirigen y sostienen una actividad determinada.

Este concepto implica que un alumno motivado es aqul que: 1) Despierta su actividad como estudiante, a partir de convertir su inters por estudiar una cierta disciplina en acciones concretas. 2) Dirige sus estudios hacia metas concretas, procurando elegir un curso o una materia que tenga objetivos de aprendizaje congruentes con sus metas personales. 3) Sostiene sus estudios en una forma tal que, con esfuerzo y persistencia, llega a conseguir las metas predeterminadas.

De acuerdo a lo planteado por Biggs (2006), existen dos factores que hacen que los estudiantes quieran aprender: 1. La importancia del tema que debe tener valor para el alumno. 2. La posibilidad de realizacin de la tarea de aprendizaje con cierto xito. En este contexto, plantea que nadie querr hacer algo que crea que no merece la pena o que las oportunidades de xito sean mnimas.

Para aprender es imprescindible poder hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias y las destrezas necesarias, pero adems es necesario querer hacerlo, tener la disposicin, la intencin y la motivacin suficientes. (Nez y Gonzlez-Pu-mariega,1996) Las diferencias en cuanto a diversidad, variabilidad y potencialidad motivacional estn determinadas por el modo en que en la personalidad de cada estudiante se establecen las relaciones entre las expresiones de contenido y dinmica con que se manifiestan los indicadores del funcionamiento y desarrollo de su motivacin en el proceso de enseanza-aprendizaje y que pueden caracterizarse por sus expresiones comportamentales. (Moreno y Quiones, 2009)

En el marco del proceso educativo se reconocen cuatro tipos de motivacin (Biggs, 2006): a) Motivacin extrnseca, que proviene de estmulos externos, como las calificaciones obtenidas, el temor a reprobar o los premios que los padres otorgan al estudiante que aprueba sus materias. b) Motivacin intrnseca: que es la que surge por el inters que el alumno tiene en determinada materia o tema. c) 14 d) Motivacin de competencia o de logro, representada por la satisfaccin que se siente cuando se sabe que algo se est haciendo bien. e) Motivacin social, que se genera por la expectativa de agradar a los dems que se consideran importantes.

La caracterizacin del nivel de desarrollo y eficiencia motivacional, sobre la base de su funcionamiento real, determinar las formas y estrategias de estimulacin motivacional en unidad con sus tendencias de desarrollo, teniendo en cuenta que la motivacin es una realidad psicolgica que funciona desde la personalidad de los estudiantes, que no es algo que hay que introducir en ellos, sino algo cuyo desarrollo y autodesarrollo hay que estimular, potenciando en ellos niveles superiores de autodeterminacin. Esto supone que en el proceso de enseanza-aprendizaje, a nivel individual, el resto de los componentes adquieran determinado sentido en la estimulacin motivacional. (Moreno y Quiones, 2009) La motivacin hace que los alumnos acten o se comporten de determinadas maneras (Dweck y Leggett, 1988; Gonzlez Torres, 1997). Motivar al alumno es orientarlo en una direccin y asegurar que se sigan los pasos necesarios para alcanzar el o los objetivos. (Montico, 2004) Una mayor motivacin se traduce en ms esfuerzo y mejor desempeo, y este incrementa la motivacin debido a la sensacin de logro que produce (Bueno y Castanedo, 1998). En este sentido, tambin puede generarse un efecto negativo cuando se exacerba la motivacin, dado que el nfasis que se aplique puede estar por encima de las expectativas y necesidades, disparando en el alumno un intenso rechazo a la misma. (Montico, 2004)

Uno de los propsitos fundamentales en la motivacin es aumentar el compromiso y la identificacin de los alumnos con los objetivos del currculo. El otorgamiento de mayores espacios para la participacin y asuncin de determinados roles dentro de las estrategias de aprendizaje incentiva la responsabilidad, y ello, la bsqueda de nuevas metas. (Montico, 2004) Por su parte el docente debe generar las condiciones para el logro de una actitud grupal capaz de potenciar las individualidades y establecer un marco de automotivacin, toda vez que el grupo constituido alcances los objetivos previstos. (Montico, 2004) La participacin de los maestros en la estimulacin motivacional, en el proceso de enseanza aprendizaje desarrollador, emana del contenido y carcter de las tareas y funciones de su rol profesional (Blanco, 2001). Como profesional adquiere una responsabilidad mediadora, a travs de la enseanza y la educacin, de las influencias socio-culturales y pedaggicas que actan como estimuladoras del desarrollo de estudiantes y grupos, en funcin del cumplimiento del encargo social a la escuela. (Moreno y Quiones, 2009) 15 Como sujeto social integra el contenido de las tareas y funciones profesionales a su actuacin, siendo l mismo una fuente de estimulacin motivacional a travs de lo que Biggs (2006) denomina modelado. Esto supone que los docentes modelen su propia actuacin en el proceso de enseanza-aprendizaje a partir de protagonizar su relacin con el resto de los componentes y participantes. Cada uno de estos encuentra as, en la personalidad de aquellos, un espacio configuracional durante la formacin y el desempeo profesional. (Moreno y Quiones, 2009)

Desde esta perspectiva, el problema profesional que a los docentes se les presenta no se reduce a cmo motivar a estudiantes y grupos, como comnmente se cree, sino en organizar el sistema de aprendizaje a travs de las condiciones, tareas, contenidos, objetivos y fines de la enseanza de modo que se potencie el ejercicio de las funciones reguladoras y autorreguladoras de la motivacin de los estudiantes.

La participacin de los maestros en la estimulacin motivacional debe centrarse en facilitar las relaciones de ayuda necesarias para que estudiantes y grupos aprendan a motivarse, que encuentren sentido a la actividad y la comunicacin y que stas les permitan generar y potenciar mecanismos de regulacin y autorregulacin motivacional, a tenor de las condiciones sociales y pedaggicas en que ellas transcurren. (Moreno y Quiones, 2009) En su papel motivador, el docente tendr que buscar estrategias congruentes con su propia personalidad, susceptibles de aplicarse al tipo de estudiantes al que trata de motivar. En este sentido Brophy (1988) describi tres estrategias generales que ayudan a fomentar la motivacin intrnseca: 1) resaltar el valor del aprendizaje en la vida cotidiana 2) plantear y demostrar al grupo que una expectativa del docente es que cada alumno disfrute del aprendizaje 3) presentar los exmenes y el proceso de evaluacin como una herramienta para comprobar el progreso personal y no como un mecanismo de control escolar. De manera ms especfica, estas estrategias implican que se le debe explicar al alumno por qu un tema o una idea determinada se consideran interesantes y se han incluido en el programa del curso, ya que esto le permitir establecer sus propias metas con relacin a las expectativas del docente. (Montico, 2004) La complejidad de la estimulacin motivacional crece cuando el objeto de estimulacin es el grupo, que mediatiza la accin pedaggica estimuladora a travs de las funciones socio-psicolgicas de su organizacin y estructura social. Como va de estimulacin motivacional, a travs del grupo se ejerce una accin mediada, indirecta, sobre cada uno de sus miembros y directa sobre sus vnculos, interacciones, metas, objetivos y expectativas comunes, que se convierten en estmulos del desarrollo motivacional a nivel grupal e individual y que influyen en el clima psicolgico. (Moreno y Quiones, 2009)

A nivel del grupo, la estimulacin motivacional se organiza a travs de formas de trabajo cooperativo (Castellanos y otros, 2002), mediante las cuales se construyen modelos motivacionales que impliquen: Ambientes o climas favorecedores del inters, el esfuerzo y el compromiso por aprender. Facilitacin de la dinmica grupal a travs de los vnculos y roles de los miembros. Unidad y coherencia en la presentacin de las fuentes de estimulacin a nivel curricular. Patrones motivacionales centrados en la comunicacin, las relaciones interpersonales y el esfuerzo colectivo. Estructuracin de las tareas y trabajos de acuerdo a las expectativas, metas y objetivos. La introduccin de metodologas basadas en la teora constructivista, se hacen necesarias para dar sentido a lo que el alumno aprende. El aspecto comn ms bsico es que el significado no se impone ni se transmite mediante la enseanza directa, sino que se crea mediante las actividades de aprendizajes de los estudiantes; es decir, sus enfoques del aprendizaje. (Bigs, 2006:31) De acuerdo con Beernaert (1995), citado por Zabalza (2002), las actuales circunstancias culturales, cientficas y laborales reclaman del currculo escolar una apuesta clara para reforzar los mtodos de aprendizajes que conozcan al trabajo activo y autnomo. Asimismo, Zabalza (2002: 62), plantea la necesidad de dinamizar el mbito de las metodologas empleadas. El sistema convencional de transmisin de informacin por parte del profesor y apoyado por el estudio sobre libros de texto, resulta en la actualidad claramente superado. Las metodologas que se empleen, deben tener cierta dosis de desafo para el alumno, que lo obliguen a fijarse metas propias y a esforzarse por alcanzarlas. "Para formar estudiantes activos, creativos y audaces es necesario que el proceso educativo contemple espacios para la individualizacin del conocimiento, para la formulacin de interrogantes, problemas, cuestionamientos: el atiborramiento lineal de informacin conspira contra esto e impide que el educando vaya construyendo su verdad, desarrollando las distintas capacidades que este proceso implica". (Mitjans,1995)

BIBLIOGRAFIA BADIA, A. (2001): Ensear a pensar de manera autorregulada y flexible. Aula de Innovacin Educativa, 100, pp. 16-22. BIGS, J. (2006) Calidad del Aprendizaje Universitario. Madrid: Narcea Ediciones. BLANCO, A. (2001) Introduccin a la sociologa de la educacin. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. BROPHY, J. (1987) Synthesis of research on strategies for motivating students to learn. En: Educational Leadership, 45, 1987:40-48. BUENO, J.A.; CASTANEDO, C. (1998) Psicologa de la educacin aplicada. Madrid. CRDOVA, M. (1996); La estimulacin intelectual en el curriculum regular, La Habana: ISPEJV. De la Calle, (2004): El reto de ser profesor en el contexto de la convergencia Europea. La formacin pedaggica como necesidad. DWECK, C. S.; LEGGETT, E. A Social-cognitive approach to motivation and personality.En: Psychological Review, 95, 1988:256-273. Garca Berbn, (2005) Estudio de los enfoques de aprendizaje en estudiantes de Magisterio y Psicopedagoga. GONZALEZ, M. C. (1997). La motivacin acadmica. Pamplona: Eunsa IMBERNN FRANCISCO (2008); Los retos de la universidad del futuro. MONTICO, S. Una estrategia pedaggica: La Motivacin en el Aula Universitaria. Concepcin del Uruguay: Revista Ciencia, Docencia y Tecnologa, noviembre, ao/vol. XV, nmero 029 Universidad Nacional de Entre Ros Argentina pp. 105-112 MORENO CASTAEDA; QUIONES REYNA (2009) La perspectiva didctica de la estimulacin motivacional en el proceso de enseanza-aprendizaje

NUEZ, J. C.; GONZALEZ-PUMARIEGA, S. (1996). Motivacin y aprendizaje escolar. En: Actas Congreso Nacional sobre Motivacin e Instruccin. PEREZ GOMEZ, A. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata. POZO MUNICIO, Ignacio (2001) Aprendices y Maestros- La nueva cultura del Aprendizaje. Alianza Editorial ROSALES VILLARROEL PEDRO (2005) Teoras del aprendizaje VALENZUELA GONZLEZ, J. R. (1996) Motivacin en la educacin a distancia. Buenos Aires: Jornadas de Informtica Educativa. VERLEE, L. (1986).Pensar con todo el cerebro. Barcelona, Edit. Roca MITJANS, A. (1995a) Creatividad, Personalidad y Educacin. La Habana: Pueblo y Educacin. ZABALZA, M.A (2002). La Enseanza Universitaria: El escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea Ediciones.

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