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CRITICAS Y RAZONES DE LA CRISIS DE LA ESCUELA

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CRITICAS Y RAZONES DE LA CRISIS DE LA ESCUELA MODERNA CUARTA ENTREGA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

CRITICA Y RAZONES / 31 ASOCIADA AL FORMATO DEL ESTADO MODERNO

La escuela nace como una de las fortalezas e inventos del ESTADO MODERNO asociado a un conjunto de instituciones y de estrategias que le permitieron ser reconocida, y afianzar su identidad y sus objetivos. La gloriosa presencia del Estado fue el respaldo necesario para la triunfante vigencia de la escuela, ya que se alimentaban mutuamente. Cuando - en el contexto de un cambio global de paradigmas – el mundo se las ideas generó un retiro progresivo del ESTADO DE BIENESTAR, 1 la escuela comenzó a silenciarse y fue olvidada en medio de las transformaciones que la rodeaban. Es verdad que se ha convertido de una de las últimas trincheras que exhiben el rostro deteriorado de un Estado que no se ve por ninguna parte. Pero a la crisis de su significado y de sus posibilidades, se le suman la suma despiadada de las demandas que no se pueden resolver en ningún otro sitio. 2 La escuela tiende a desarmarse cuando debe abandonar o des-jerarquizar y postergar sus funciones específicas, porque debe asumir las funciones, propias de un estado en retirada y que le deposita todo lo que no puede ni sabe hacer. La escuela puede poner en esas funciones su mejor buena voluntad, pero no siempre responde en la medida de lo deseado (es decir: no cura, no alimenta, no re construye entornos familiares, no resuelve los problemas del entorno social) y con seguridad, restará tiempo y efectividad para lograr sus propios objetivos. Se mantienen vigentes las demandas originales (encargarse de la educación formal), al tiempo que se la satura de imposiciones artificiales, restándole respaldo y recursos. La escuela termino
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En las últimas décadas la escuela del ciclo básico y del nivel polimodal ha debido afrontar tareas y compromisos que están más allá de sus funciones tradicionales. Los graves problemas que han ido abrumando al país obligaron a que la institución escolar tuviera que cumplir otras misiones, como la de satisfacer demandas de alimentos que los alumnos no podían recibir en sus casas. Esto ha ocurrido -y ocurre, sin que nada permita suponer que tal práctica desaparecerá pronto- en muchos establecimientos urbanos y rurales. Editorial II: El La Nación. 30 de mayo 2003) 2 Cfr. NARODOWSKI Mariano (1998), La escuela argentina de fin de siglo. Entre la informática y la merienda reforzada. Novedades educativas. Buenos Aires. Y la pregunta fundamental: ¿en qué invierten su tiempo las escuelas y sus docentes?

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siendo una presencia tradicional, pero insatisfactoria, y recibe – por lo tanto – condenas y protestas de todos los medios y actores sociales.

CRITICA Y RAZONES / 32 QUIEBRE POR DEMANDAS CONTRADICTORIAS

La escuela fue requerida desde su origen histórico por demandas complementarias: formar al sujeto en desarrollo, capacitar laboralmente para lograr que el individuo se adapte y se ajuste a las leyes del mercado laboral (regido por diversas y variables lógicas de la eficacia y la competitividad para el incremento de las ganancias del capital) y capacitarlo para el ejercicio pleno y responsable de la ciudadanía (lo que implica desarrollar aptitudes de cooperación y autonomía). En el desarrollo de la modernidad había logrado plasmar un situación de equilibrio en el que las demandas se complementaban en el seno de la escuela y del marco social: la capacitación preparatoria del desempeño laboral y profesional constituía un recurso civilizatorio que asegura la presencia responsable y constructiva en la sociedad... y por su parte la formación ciudadana, garantizaba una moralización y una socialización que respaldaba la inserción segura en el ámbito laboral.3 Este equilibrio se ha roto y lo que se observaba como complementario se ha vuelto contradictorio: se ha establecido un juego de lucha entre tensiones dicotómicas, ya que el impulso impuesto por el mercado y la competencia han acentuado el desarrollo de ciertas cualidades para acceder de manera exitosa y segura al complejo mercado laboral, pero desestimando y descartando los valores de la participación, el compromiso político o el desarrollo personal. El lenguaje de las escuelas puede mantener ambos discursos, pero sus usuarios (y los responsables que los envían) saben en dónde deben poner el acento, restándole – en los hechos – a la escuela, el valor social que exhibía.
 En realidad esas demandas originales, con el paso del tiempo, fueron desarticulándose, acentuando pendularmente alguna de ellas. Los gobiernos totalitarios o de hondo contenido nacionalistas, se encargaron de multiplicar las exigencias de una escuela responsable de la constitución de la ciudadanía y del amor a la patria. Se presuponía que esa adhesión incondicional a la PATRIA contribuía a resolver al objetivo que se desdibujaba: era la misma patria, madre protectora, la que aseguraría el ingreso de sus ciudadanos-hijos en el mercado laboral. Si bien se desdibujaba una de la demandas, se la compensaba por la omnipotencia y por la presencia absoluta del Estado.  En el contexto de estados liberales (y con el quiebre del estado de Bienestar), las demandas de la lógica del mercado se imponen, para asegurar el ingreso al competitivo universo del trabajo, responsabilidad que el Estado ha dejado en manos de los individuos y del libre juego de la oferta y de la demanda; no sólo se abandona una de los reclamos vigentes, sino que el logro de una de ella 4 no conlleva, necesariamente, la restante.

CRITICA Y RAZONES / 33 CAMBIOS EN DEMANDAS SOCIALES ORIGINALES
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Cfr. Idea en MARIA DE PAULI, Reformas educativas y autonomía profesional. En revista Intempestiva. I.1. Rosario. Noviembre 2002. Escuela de Filosofía. UNR. 4 Históricamente, los modelos GRIEGOS de educación, presentaban en la EDUCACIÓN ESPARTANA y ATENIENSE las respuestas a las dos demandas. Pero, ESPARTA aseguraba el inserción creativa de los miembros de la sociedad privilegiando a la POLIS y ATENAS aseguraba la defensa y el honor de la POLIS, privilegiando el desarrollo integral y autónomo de sus individuos. TEDESCO Juan Carlos (1995), El nuevo pacto educativo: educación, competitividad y ciudadadía en la sociedad moderna. Editorial ANAYA

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La escuela surge como una presión de las luchas sociales para construir la infancia y la niñez y combatir el trabajo infantil. El trabajo infantil aparece en el contexto del CAPITALISMO y de la REVOLUCION INDUSTRIAL porque solamente en ese contexto el TRABAJO adquiere una razón preponderantemente productivista, desplazando una razón antropológica. Las familias necesitaban de los aportes y de los recursos generados por el trabajo: no era fuente de ocupación o de aprendizaje (gremios medievales) sino de generación de recursos. Los hijos eran adultos que aun no habían crecido ni habían adquirido todas las cualidades y fortalezas del adulto, pero bien podía aportar su esfuerzo y sumar el ingreso al trabajo familiar. Con esta concepción y esta necesidad lucran los empleadores que saben utilizar el trabajo infantil, pero remunerándolo de manera muy limitada. La imposibilidad de frenar el uso y el abuso de una mano de obra barata y segura lleva a los sectores populares de demandar la intervención del Estado y a éste a decidir la obligatoriedad de la educación. Mas que el contenido de lo que en la escuela, hay una política de encierro y protección de los niños. Para los niños sometidos a la barbarie de la explotación, encontrarse con el horario y la actividad de las escuelas – cualquiera fuera su formato – era un verdadero paraíso. Esa in-definición y las antinomias de los orígenes la convierten en una víctima de las acusaciones, sobre todo porque las escuelas no representaban lo mismo para los diversos sectores sociales. Concluida esta función protectora, ¿qué es lo que conservó la escuela y lo que realmente aporta a la sociedad? ¿No es acaso una aparato que reproduce las fuerzas y los intereses del estado? 5  “En las ocupaciones fabriles, agrícolas y de otro tipo, es casi siempre un cálculo atrozmente cruel el que determina la preferencia por los niños. Su trabajo resulta menos caro que el de los hombres porque, por medio de una vigilancia muy estrecha, se obtiene de ellos mas rendimiento, teniendo en cuenta el módico salario que se da a los padres que colocan a sus hijos”.  “Las largas jornadas de trabajo los agotan, los debilitan, hacen desaparecer sus fuerzas, alteran su desarrollo y traen consigo una muerte prematura”.  “Los industriales han reconocido que los niños son mas sumisos, no replican y se les puede maltratar sin ningún temor.” (Flora Tristán. Londres. 1826)  “La jornada diaria en las hilaturas, es de 13 o 14 horas, tanto para los niños como para los adultos. Permanecen de pie unas 16 o 17 horas cada día, trece de las cuales en un cuarto cerrado, sin cambiar apenas de sitio ni de posición.” (Informe de Lord Ashley al Parlamento. Julio 1842)  “Los niños trabajan doce o trece horas, ganan muy poco y se les trata muy mal. Para llegar al trabajo necesitan recorrer largas distancias, se duermen a cada momento en las fábricas en las que se trabaja de día y de noche, alternando los grupos”. (Informes de L. Aner sobre el trabajo infantil, presentado ante la Comisión de Reformas Sociales. 1883)  En el siglo XIX, con la vigencia del CAPITALISMO, (1) el trabajo asumió términos monetarios (generalmente en forma de salario), y se erigió en el único criterio delimitatorio que señalaba la frontera entre aquellas actividades que se consideraban trabajo y aquellas que no entraban en esta designación; Y (2) cobró nueva fuerza la consideración del trabajo como meta social e individual. Los pobres pasaron de pedir pan a pedir trabajo, y el burgués pasó de ser, como decía en otro tiempo la canción, "insaciable y cruel", a convertirse en un
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La escuela se fue haciendo presente poco a poco hasta lograr que la población viera sus intereses reflejados en ella, pero sólo con el paso del tiempo la escuela se hizo necesaria. Para el estado y los sectores de poder la intención era “civilizar la barbarie”, y la barbarie era lo OTRO, lo DISTINTO, pero para los desposeídos, la escuela era el refugio contra los abusos y la explotación. Si el niño debía estar en la escuela, podía evitar la presión de la familia (mano de obra para los ingresos) y de los empleadores). Cfr. ESCALANTE Carlos y PADILLA Antonio (1998), La ardua tarea de educar en el siglo XIX. La obra refleja el trabajo por imponer la escuela. “La escuela no siempre estuvo ahí, donde ahora podemos verla.”. (reseña de la Revista Mexicana de Investigación Educativa. Enero julio 1999. nº.7 )

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en un hombre apreciado como "creador de puestos de trabajo". Y es que una vez eliminadas las instituciones que daban sustento y cobijo al individuo en las sociedades anteriores al capitalismo, una vez reducida a la mínima expresión la familia, la tribu o la ciudad, como elementos que arropaban física y socialmente al individuo, el trabajo cobró cada vez más importancia como medio para relacionarse y promocionarse en el terreno profesional, económico y social.

CRITICA Y RAZONES / 34 CRISIS DE UNIVERSALIDAD Y OBLIGATORIEDAD

La obligatoriedad representa un reaseguro de los derechos y de los intereses del estado, la gratuidad y la universalidad traducen el resguardo de los derechos y de los intereses de los ciudadanos. Es necesariamente para todos porque es posible acceder a la escuela, ya que es gratuita. La sociedad necesita que todos estén en la escuela. En la formulación es el Estado el que aplica los tres criterios y oculta detrás de la generosa gratuidad la nada ingenua universalidad y la deliberada obligatoriedad. ¿Hasta qué punto surge de las demandas de los ciudadanos o de una atractiva presencia en una sociedad, la atractiva presencia como un producto apetecible y necesario? Si la educación y la escuela eran el remedio para todos los males, ¿por qué nació obligatoria y por qué debió mantener la obligatoriedad en toda su historia moderna, aun hasta nuestros días, en la formulación de cada una de las leyes?

 La educación obligatoria es una experiencia universal que caracteriza a las sociedades modernas, como si se tratase de un rasgo antropológico de las mismas. Es obligatoria porque asumimos como sociedad la responsabilidad de darle la mejor formación posible. Es un proyecto social y educativo que ha sido reconocido como un derecho universal porque encierra la posibilidad de dignificar al ser humano –a todos y cada uno de ellos-, al tiempo que contribuye a la mejora de la sociedad. Se trata de una de las «invenciones» sociales ilustradas que resumen todo un elenco de aspiraciones relacionadas con la idea de progreso individual y colectivo, material y espiritual.  "El principio de la obligatoriedad no pudo construir en más de un siglo una sociedad en la que todos vayan a la escuela ni mucho menos que todos aprendan", -Aun dentro de las ideas de obligatoriedad y gratuidad, que tienen un valor casi axiomático, hay muchísimas preguntas, incertidumbres y falsas certezas. Si estas dos ideas, sobre las que se sostiene todo el sistema educativo, pueden ser problematizadas, todo puede ser cuestionado. La idea de que antes de la escuela gratuita y obligatoria no había nada es manifiestamente falsa, una construcción ideológica para justificar la construcción del monopolio estatal. (Pablo da Silveira)  ¿Obligatorio para quién? ¿Para los padres que tienen la obligación de facilitar los hijos para ir a la escuela o debe asumir el compromiso de enviarlos y ser co-responsables de su aprovechamiento? ¿O responsabilidad creciente de los sujetos que deben asumir por sí mismo y de manera autónoma la obligación de educarse? En ciertos sectores sociales, ni los padres, ni los hijos puede asumir conscientemente el compromiso y la obligación, y no hay formato social para el castigo: ¿multa? ¿privarlo de algún otro derecho?

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CRITICA Y RAZONES / 35 OTRO PARADIGMA CULTURA: ICONOSFERA
La crisis de la educación debe atribuirse a la "tercera gran crisis de la educación occidental", la tercera crisis histórica de la escuela. La primera crisis tuvo lugar en la Grecia del siglo V a.C. cuando Atenas pasó de una cultura esencialmente oral a una cultura progresivamente escrita. La segunda crisis se remonta a la Europa del siglo XVI, coincidiendo con la transformación de la cultura provocada por la aparición de la imprenta. La tercera gran crisis corresponde a la era actual y se produce como consecuencia de la revolución electrónica sobre todo a partir de la televisión. Los medios de masas audiovisuales han sustituido a las instituciones que tradicionalmente habían llevado el peso del proceso socializador, instaurando nuevas formas de comunicación y de interpretación de la realidad. (NEIL POSTMAN) La escuela en lugar de abrirse a las nuevas tecnología, que han cambiado a la misma sociedad, han aplicado el pensamiento retrovisor (MC LUHAN) suponiendo que las nuevas invenciones técnicas son simples proyecciones, amplificaciones y prolongaciones de las antiguas. Se considera que las tecnologías audiovisuales pueden usarse como simple soporte de la cultura verbal o literaria tradicional. La tercera gran crisis de la escuela coincide con la cultura del espectáculo, que en ocasiones entra en conflicto con la cultura oficial que se transmite en la escuela (“Estos son los vientos que soplan y estos son los mares que hay que surcar”) 6 Los hijos de estos tiempos son hijos de la sociedad y de la época; en las generaciones anteriores, los hijos lo eran de sus padres. Los adolescentes de antaño no eran clientes de la sociedad, porque la sociedad era sólo para los adultos. (PENNAC, 1993)7 Hoy estamos todos muchos más implicados socialmente y nadie pueden sustraerse al influjo social. El sujeto es víctima inevitable de la cultura en la que nace: todo aprendizaje - incluido el escolar – es un empobrecimiento, ya que el ser humano genéticamente equipado con una multitud de capacidades latentes, selecciona solamente aquellas que le demanda la sociedad y termina por eliminar o excluir las restantes. Esta selección es – en buena medida – resultado de la cultura imperante, que privilegia y descarta una serie de cualidades y requerimientos.

CRITICA Y RAZONES / 36 LA ESCUELA, SOSTEN DE LAS CONSTITUCIONES MODERNAS

Los denominados estados modernos son los estados que determinan regirse por una constitución. Son estados constitucionales que ordenan su funcionamiento, y deciden limitar y distribuir el ejercicio del poder. Los estados que eligen formas de gobiernos democráticas y republicanas son los
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Cfr. POSTMAN N. (1990), sobre la tercera crisis de la escuela y FERRES i PRATS Joan, Educar en una cultura del espectáculo (2000), Paidos. 40-41 / 44 7 PENAC Daniel (1995), Como una novela. Anagrama. Barcelona. 26 “Una acumulación de hechos sociales que podrían resumirse en que nuestros hijos son tambièn hijos e hijas de su época mientras que nosotros sólo éramos hijos de nuestros padres. (...) De adolescentes, no éramos los clientes de nuestra sociedad. Comercial y culturalmente hablando, era una sociedad de adultos. Ropas comunes, platos comunes, cultura común, el hermano pequeño heredaba los trajes del mayor, comíamos el mismo menú, a las mismas horas, en la misma mesa...(...) Mientras hoy los adolescentes son clientes de pleno derecho de una sociedad que los viste, los distrae, los alimenta, los cultiva”.

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que mejor expresan el ideal de la modernidad. Pero es la constitución lo que constituye la modernidad y la constitución se difunde y se sostiene principalmente a través de la educación escolarizada. Lo posibilidad de definir los derechos y delimitar los poderes exige una institución que pueda preparar para el ejercicio activo de la ciudadanía. Implica abandonar la minoría de edad del súbdito para asumir la adultez racional del ciudadano. La escuela expresa el derecho (y el deber) constitucional de la educación, y la educación de la escuela es la que hace posible el funcionamiento armónico del estado moderno. Consolidada la constitución, afianzado el estado, naturalizada la condición de ciudadano, ¿necesita de la escuela para respaldar y divulgar la constitución? ¿Es sólo la escuela la constructora de ciudadanía y de ejercicio responsable de los derechos y de las obligaciones?

 En el proceso de construcción del "ciudadano" moderno, la escuela no ocupa más que una parte del espacio, junto a la familia y el medio, por un lado, y el ambiente social, por otro. Lo que se puede llamar LA ESCUELA DE LA VIDA siempre ha ocupado, y ocupa, un lugar considerable al lado de la vida de la escuela. La escuela de la vida reviste formas muy diversas según los lugares y las épocas, puede ser la escuela de la calle, que para las clases trabajadoras del siglo XIX (y nuevamente hoy en los sectores más humildes) podía constituir la antesala de las clases peligrosas, incluso la escuela del crimen: pero también, el buen aprendizaje, el aprendizaje de las cuestiones de la vida, el aprendizaje de la lectura en las familias burguesas, o del oficio junto a los padres o en casa de los artesanos vecinos.  Las competencias ciudadanas son el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Las competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos respeten y defiendan los derechos humanos, contribuyan activamente a la convivencia pacífica, participen responsable y constructivamente en los procesos democráticos y respeten y valoren la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula, institución escolar), como en su comunidad, país o a nivel internacional. Pero todos estos saberes y procedimientos no se aprenden sólo en la escuela, sino en la sociedad y más allá de los límites temporales y territoriales de la escuela y sus maestros.

CRITICA Y RAZONES / 37 FIN DE LOS GRANDES RELATOS: FIN DE LA ESCUELA

La escuela pública sigue siendo una institución relevante para “abrir a los jóvenes el mundo del aprendizaje”, pero para conseguir semejante propósito la escuela necesita de una narrativa que le dé sentido, como en su día lo fue la democracia o la modernización. La falta de sentido que actualmente se advierte en la educación ha convertido la mayoría de las escuelas en centros de estacionamiento y de contención, ajenos a las prioridades formativas del alumnado. Dos son los problemas de la escuela: uno es el diseño, otro es el metafísico. El primero es esencialmente técnico y consiste en decidir con qué medios vamos a instruir a los jóvenes. El problema metafísico debe determinar las razones de la escolarización. “Para que la escuela tenga sentido los alumnos, los padres y sus profesores necesitan un dios al que servir o, mejor aún, varios dioses. Si carecen de ellos, la escuela pierde todo significado. Aquí viene a colación el famoso aforismo de Nietzsche: El que tiene un

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porqué para vivir puede soportar casi cualquier cómo”.8 Se trata de un dios que no remite al concepto religioso del término, sino de una imagen que permite enfocar la mente hacia determinada idea y hacia determinada historia. “No cualquier tipo de historia, sino una que hable de orígenes y plantee un futuro, una historia que construya ideales, prescriba reglas de conducta, proporcione una fuente de autoridad y, sobre todo, confiera un sentido de continuidad y propósito”. De nada sirven los falsos dioses que constituyen su teología y sus narrativas religiosas: la economía, el consumismo, la tecnología y el multiculturalismo tribalista. Estos dioses – hoy vigentes – no sustituyen, sino que destruyen la escuela. “Un dios, en el sentido en el que empleo la palabra, es el nombre de una gran narrativa, dotada de suficiente credibilidad, complejidad y poder simbólico, como para permitirnos organizar nuestra vida en torno a ella” Es lo que toda escuela necesita. (POSTMAN, 17-18)9  Quizás el problema de la actual crisis de sentido no tenga tanto que ver con que las personas no crean en nada, como se suele afirmar, sino con el hecho de que han dejado de creer en lo que Lyotard denominó los "grandes relatos" que antaño conseguían incorporar en su seno y dar sentido a la pluralidad de intereses de un ser humano que pretendía sumar su historia personal a la historia de la humanidad. "Sin Dios la verdad no existe. Todo vale" : el hombre actual siente como una pérdida de sentido el vacío que ha dejado el espacio anteriormente ocupado por la religión y las grandes ideas , y que ha tratado de llenar con otros transitorios discursos legitimadores de sentido.  Según LYOTARD, la Modernidad se articuló en torno a "metarrelatos" que convergían en la idea de la emancipación de la humanidad y que tenían la finalidad práctica de legitimar las costumbres morales, sociales y, sobre todo, políticas. Uno de esos "metarrelatos" fundacionales de la Modernidad occidental fue el de la Ilustración, que defendía la idea de progreso gracias al dominio de la ciencia y la técnica sobre la naturaleza. Por su parte, el marxismo predicó la idea de la emancipación de la humanidad respecto a las relaciones sociales de dominio. El marxismo original y todas sus versiones posteriores hicieron suyo el relato de emancipación de la relación de dominio que sufría el proletariado por parte de la burguesía. En mayor o menor medida, todos los marxistas creían que la extinción de la lucha de clases implicaría el advenimiento de una futura sociedad más igualitaria identificada por la mayoría de ellos como el socialismo. Incluso la idea cristiana de la salvación de los seres humanos por medio de la conversión de las almas podría considerarse también un "metarrelato" moderno en contraposición con el clasicismo antiguo, que basa su legitimidad en un acto fundacional recogido en el mito.  Estos "grandes relatos" buscan su legitimidad en un futuro prometedor -el paraíso cristiano, la "patria" o el socialismo- que todavía está por llegar, y permiten orientar nuestras conductas hacia una Idea a realizar, bien sea de libertad, de emancipación o de socialismo. Al mismo tiempo, dicha Idea se configura como un proyecto con valor universal, compartido por todos los seres humanos.  La escuela y la educación se alimentaron y multiplicaron la vigencia de estos relatos: el quiebre de los mismo sacudió los fundamentos, los cimientos mismos de la escuela, que ve como tambalean sus muros y se derrumban sus proyectos mas ambiciosos.

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POSTMAN Neil (1999), El fin de la educación. Una nueva definición del valor de la escuela. Eumo-Octaedro. Barcelona. El libro presenta una crítica a los dioses que desde fuera de la escuela dicen ofrecer la solución a sus problemas: de las nuevas tecnologías al consumismo, del imperativo económico a las diferentes formas de segregación. Desde esta posición crítica, El fin de la educación ofrece una serie de propuestas para que la escuela recupere una función educativa que sustituya el enfoque instructivo dominante, demasiado pendiente de teorías pedagógicas efímeras, de intereses políticos particulares y de cubrir las lagunas educativas que otrora se resolvían en el seno de la estructura familiar. 9 Cfr. la presencia de tribus urbanas que coinciden en la escuela pero que se asumen como constructores de subjetividad.

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CRITICA Y RAZONES / 38 FIN DEL RELATO OPTIMISTA DEL PROGRESO

La escuela es la expresión de un gran relato, el relato de la posibilidad del triunfo de la razón sobre la ignorancia, la humanidad sobre la animalidad, la civilización sobre la barbarie, la emancipación libertaria sobre la esclavitud, de la mayoría de edad (Kant) sobre la sujeción a los poderes. Como todo relato opera por el poder mágico de las palabras, aunque no produzca transformaciones de la realidad. Por eso la lógica de la escuela moderna encarnaba el discurso oficial sobre la totalidad de las posibilidades, aún más que aquellas que efectivamente se podía lograr y cumplir. Pero era ese relato el que sostenía la escuela¸ era el relato que los actores producían, alimentaban y reproducían. Cada uno en su función le prestaba fe: unos para pronunciarlo y otros para recibirlo, repetirlo, grabarlo, difundirlo... No sólo era así: se concurría a la escuela para escuchar el relato esperado. La novedad estaba en la redundancia y en la repetición. Estos relatos estaban atravesados por el progreso, lo expresaban y contagiaban de progreso la sociedad y la escuela. Pero la ruptura de la modernidad le puso fin a los relatos y la escuela se vacío de mitos y se llenó de realidad, mató las grandes ideas y las utopías y se conformó con los dictados de lo real. Y sin relatos nos hemos quedado sin escuela, o sobrevivimos con discursos fragmentarios, dispersos, ingenuos, en los que no confían ni el que los pronuncia ni el que los escucha. E intentamos llenar de intereses artificiales y de fuegos fatuos para despertar un interés10 que ya nadie está dispuesto a regalarnos.11  El discurso postmoderno levanta su crítica para señalar la caída de los meta-relatos que siempre sirvieron de horizontes para explicar el desarrollo de la historia y el despliegue de la acción de los hombres en el mundo. Se hace énfasis en el fracaso de la modernidad, ese proyecto que levantó sus argumentos en la gramática discursiva de la solidaridad, la confraternidad y la democracia. Ninguna de las propuestas modernas se cumplieron y el mundo de hoy se debate en la crisis socio-económica más profunda de los hombres y su historia.  “Proclamar el ocaso de la modernidad conlleva el reconocimiento de varias muertes: la del sujeto constructor del mundo (sea mediante la conciencia o mediante el trabajo-motordel-progreso); la de la representación (política, estética, y en el proceso del conocimiento), y la del iluminismo (como proyecto societal y, más prosaicamente como sensibilidad). (HOPENHAYN, M. (1990).12  Sin relatos, la escuela se queda sin voz, sin proclamas, sin argumentos y debe conformarse con repetir sus rituales pero en medio del simulacro y sin esas redundantes ideas fuerzas que sostienen cada uno de los proyectos.
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En una sociedad que ya no es lineal y discursiva, sino múltiples, cambiante y asume el carácter de inconosfera, plural y simultánea en las imágenes. Una sociedad que desde el control remoto o el control satelital se encarga de dirigir los mensajes, los programas, las estaciones, os programas... ¿puede alguien aspirar a mantener la atención en el contexto de una escuela plagada de palabras, mensajes únicos, situciones repetidas y absolutablemente previsibles? 11 La postmodernidad es la filosofía de la desmitificación, de la desacralización, la filosofía que desvela el derrumbamiento de los viejos ídolos. Las repercusiones en el terreno de la ética son graves: ya no existen imperativos categóricos, no hay evidencias apodícticas. Etica y sociología, moral y política se confunden o se identifican. Valores sociales y valores morales se entremezclan sin posibilidad de establecer fronteras entre ambos. COLOM Y MELICH. (1994). Después de la Modernidad. España. Ediciones Paidós pàg. 51 12 Cfr. PEREZ LUN, Enrique, Desde la razón ilustrada a la razón legitimada. El debate en el campo educativo. HOPENHAYN, M. Un día después de la muerte de una revolución. Materiales diversos sobre postmodernidad. U.C.V. Caracas.p.309)”

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CRITICA Y RAZONES / 39 CRISIS DE FINES: TECNOLOGÍA O CIVILIZACIÓN
No es la invasión de tecnología 13 lo que puede salvar a la escuela. Los verdaderos problemas de los alumnos no pueden ser abordados, planteados o resueltos por la tecnología. Los cambios tecnológicos pueden contribuir a la incorporación de la información y de una equitativa distribución del acceso de todos los miembros del sistema a la sociedad del conocimiento, pero permanecerá ajena a las cuestiones fundamentales. Este proceso – que no suele ser de interés del dios de la tecnología – consiste en crear personas civilizadas. Solamente los maestros saben todo lo que cuesta contribuir a la formación INTEGRAL de una persona civilizada.14

CRITICA Y RAZONES / 40 ESCUELA: CAMBIOS EN LAS FRONTERAS Y EN SU TERRITORIO

La escuela nace como el refugio contra la barbarie. Una “barbarie” que refiere a diversos contenidos en cada uno de los siglos de la modernidad. Claramente delimitada en su territorio. Sabe construir su fortaleza y sabe que se convierte en el instrumento de protección contra las amenazas “exteriores” o “primitivas”, o como instrumento de corrección de los vicios o malformaciones adquiridas.” Las fronteras15 que separaban a la escuela de la ciudad deben ser precisas en la medida en que cercaban un territorio considerado antagónico a la promoción de los instintos, las ficciones y la libertad. La escuela debía enseñar a padres y niños a vivir en la ciudad, pensada como producto de la modernidad, del progreso y de la revolución industrial, pero esa misma sociedad es temida porque corrompe las costumbres tradicionales. La persistencia del vagabundeo infantil, que no podía ser combatida por la escuela aunque sí prevenida, fue el argumento para fundar otro dispositivo institucional: las casas de corrección de menores en las que debían permanecer hasta la mayoría de edad, hasta lograr la corrección y reeducación. (SANDRA CARLI) Asegurar legalmente la permanencia en la escuela era una garantía de civilización universal. ¿Es esta la concepción que tenemos hoy de la escuela y de su entorno? ¿Es una organización y una arquitectura cerrada? ¿No tiene sus muros agrietados y porosos facilitando la interacción entre los dos diversos territorios? ¿Dónde está hoy la civilización y dónde la barbarie?

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“El señor Edison dice que la radio reemplazará al maestro. Ya se pueden aprender idiomas mediante discos de Victrola. El cine hará visible lo que la radio no puede transmitir. Junto con los caballos de los bomberos y las mujeres de pelo de largo, los maestros quedarán relegados al olvido, o tal vez se muestren en los museos. La educación será tan sólo cuestión de apretar el correspondiente botón. Habrá que mirar de conseguir un puesto en el tablero de control”. Poema escrito en 1920. Citado por LARRY CUBAN en “Maestros y máquinas”. POSTMAN, 1999: 64-65 14 Cfr. NEIL PÒSTMAN, 1999: 60 -63 15 Cfr. el concepto de FRONTERA con los aportes d SILVIA DUCHATZKY: La escuela como frontera.