ISSN 0120-1190

Cuarta poca

Vol. 10 - N 17

2011

Publicacin editada por la Direccin de Investigaciones de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia Vol. 10, nmero 17 - 2010 Alfonso Lpez Daz, Rector Wilson A. Valenzuela Prez, Vicerrector Acadmico Manuel Humberto Restrepo Domnguez, Director de Investigaciones EDITOR Esa Ricardo Pez Guzmn COMIT EDITORIAL Martha Pardo Segura, Luca Bustamante Vlez, Mara Cristina Castellanos Corredor, Carlos Hernando Higuera Sandoval, Olga Njar Snchez , Manuel Humberto Restrepo Domnguez. RBITROS Lina Parra, Uptc, Colombia Fanor Casierra Posada, Uptc, Colombia Nana Rodrguez Romero, Uptc, Colombia Olga Yaneth Acua, Uptc, Colombia Mara Victoria Dotor, Uptc, Colombia Martha Soledad Montero, U. de la Salle Csar A. Romero Farfn, Uptc, Colombia COORDINACIN EDITORIAL Yolanda Romero A.

CORRECCIN DE ESTILO Claudia Helena Amarillo Forero ILUSTRACIN CARTULA Y SEPARADORES Esa Ricardo Pez Guzmn FOTOGRAFA Ricardo Saavedra - Esa Ricardo Pez Guzmn CORRESPONDENCIA Y SUSCRIPCIONES Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia CANJE BIBLIOTECA CENTRAL Seleccin y Adquisicin Tunja, Boyac - Colombia biblioteca@uptc.edu.co DISEO Y DIAGRAMACIN Herman Rueda hermanrueda77@yahoo.com IMPRESIN Salamandra
DIRECCIN DE INVESTIGACIONES Edificio Administrativo - Piso 4 Avenida Central del Norte Tunja, Boyac - Colombia Telefax - (8) 7425268 pensamiento.accion@uptc.edu.co

Pensamiento y Accin/Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, Direccin de Investigaciones Primera poca N. 1-6 (1968-1970) - Segunda poca N. 1-13 (1972-1974). Tercera poca N. 1-16 (1978-1976) - Cuarta poca v.1, N. 1 (1976). Tunja: UPTC, 1968 v. Ttulo abreviado: PyA Semestral ISSN 0120-1190 1. Ciencias Sociales - Publicaciones peridicas. - 2. Ciencia y Tecnologa - Publicaciones peridicas. - 3. Uptc - Publicaciones Peridicas. CDD 000

CONTENIDO
Uptc
Acreditacin Institucional de Alta Calidad - Un paso en un camino largo Esa R. Pez Guzmn Pg

DOSSIER
Notas Sobre Prospectiva Universitaria Jorge Toms Uribe Angel Universidad y Neoliberalismo: Reflexiones Desde la Experiencia Chilena. Jos Molina B. Licenciado en Historia (U. de Chile) Algunas Reflexiones Para Ambientar la Investigacin en la Institucin Educativa Carlos Alberto Casas Universidad, una Empresa? Esa Ricardo Pez Guzmn El Sentido de la Ciudadana en la Formacin Universitaria, a Partir de la Reforma Constitucional Colombiana de 1936 Olga Yanet Acua Rodriguez

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TEXTO Y CONTEXTO
Georg Simmel y la Construccin de la Subjetividad en las Grandes Urbes Agostina Marchi Hegel y el Terror A doscientos aos de la publicacin de la Fenomenologa del Espritu de Hegel. Una contribucin a la reflexin en torno al terrorismo contemporneo. Manuel Oswaldo vila Vsquez

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ALDEA GLOBAL
Ecosistemas de Alta Montaa con nfasis en el Recurso Agua Fnor Casierra-Posada Reflexiones Sobre el Cambio Climtico Johana Espndola y otros El Uso de la Piedra: Tecnologa Versus Tradicin Dal Viviana Acero - Leidy Carolina Plazas. Crisis de la Biodiversidad Carlos Arturo Rocha C

81 89 92 97

ENTORNO
Las Tecnologas de La Informacin y la Comunicacin en la Universidad: Prospectiva 2.0 Fredy Yesid Mesa Jimenez

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PRETEXTOS
Cine y Pensamiento: Una Relacin Peligrosa Para La Educacin Actual Nana Rodrguez Romero

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UPTC

Uptc
ACREDITACIN INSTITUCIONAL DE ALTA CALIDAD
Un paso en un camino largo
Esa R. Pez Guzmn
Editor Revista PyA El seis de agosto de 2010, mediante Resolucin 6963, el Ministerio de Educacin Nacional expidi el acto administrativo por el cual reconoci la Acreditacin Institucional de Alta Calidad a la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. La Acreditacin Institucional es la conclusin de un largo proceso en el cual la UPTC ha venido tomando el ritmo de los cambios y las transformaciones a que est obligada la universidad para dar respuesta a las nuevas condiciones en las que es posible la produccin y transmisin del conocimiento, y la formacin de los profesionales y maestros. Estas condiciones estn dadas por la globalizacin de la economa y la inclusin de los servicios de educacin superior en el mercado mundial; por la transformacin del conocimiento en parte constitutiva de la acumulacin de riqueza; los cambios demogrficos de la poblacin mundial; la irrupcin de la fuerza de trabajo femenino en todos los rdenes de la sociedad; las variaciones en la composicin del empleo; el aumento de la cantidad y la velocidad de circulacin de la informacin y el conocimiento; las nuevas tecnologas; las modificaciones de concepto en relacin con las organizaciones, las instituciones, el Estado; y las formas, los lenguajes y los procesos de gestin inmersos en estas transformaciones. O, en relacin con las culturas, por la planetarizacin de los modos de ser, las modas, los lenguajes; la visibilidad de las minoras y el surgimiento de sentimientos de pluralidad de las culturas y los pueblos; as como por la localizacin y a la vez universalizacin de nuestras vidas, alegras, peligros, etc. De repente hemos tenido que hablar en un lenguaje que no nos era familiar, tomar velocidades diferentes a las que estbamos acostumbrados y mostrar lo que somos y queremos ser ms all de la universidad misma. En un espacio a veces

misma. En un espacio a veces hostil, a veces impersonal, pero es en el que la universidad tiene que aprender a expresarse. Sin duda alguna e independientemente de nuestras reservas conceptuales y de procedimiento, la universidad debe adaptarse con urgencia a las nuevas condiciones a fin de entrar en relacin con el conocimiento, la investigacin, la docencia y el compromiso con la sociedad. La Acreditacin Institucional es una pequea confirmacin de que la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia est dando sus primeros pasos en este nuevo espacio para estar a la altura de las exigencias actuales, pues de 337 universidades colombianas registradas, nicamente veinte recibieron este reconocimiento. El haber obtenido tal acreditacin representa para nuestra universidad un mrito y tambin una responsabilidad. Es un mrito de quienes entendieron la importancia de estos procesos, de los directivos, administrativos, profesores, estudiantes y trabajadores que se sintonizaron en un proceso que implica una revisin de lo que tenemos y hacemos, de lo que queremos y de cmo quisiramos alcanzar los fines y objetivos que nos hemos trazado. Y en su carcter de institucin universitaria, en relacin c o n e l s a b e r, l a a c a d e m i a , l a argumentacin, la participacin y el sentido de autonoma del gobierno universitario, estos procesos seguramente pondrn a la universidad en el campo de juego de las mejores, no por nmeros ni clasificaciones cosmticas, sino por la formacin de sus profesionales, la excelencia de sus investigadores y de sus

publicaciones, y por la incidencia en el desarrollo del pas y la regin. Y es una responsabilidad, porque haber alcanzado la acreditacin de alta calidad implica el reto de poder sostenerla. En otras palabras, significa seguir trabajando en las fortalezas, pero sobre todo en lo que nos hace falta, en lo que debemos mejorar. La UPTC tiene historia en el pas. Es una universidad nacional asentada en la regin. Pero en las nuevas condiciones no nos bastan la historia ni los nmeros. Las fuer zas del exterior que empujan, la mercantilizacin de la educacin superior, la competencia, la productividad, los indicadores y resultados, la globalizacin y la planetarizacin del mundo, hacen que la universidad tenga que dar un salto, enfrentar estas condiciones de fuerza con la fuerza del saber y del conocimiento, de la academia, la investigacin y de los puentes que construya con la sociedad en su conjunto, con el Estado, las organizaciones sociales y los sectores econmicos, polticos y culturales del pas. La Acreditacin Institucional es un ejercicio que significa dejar de vernos solos en el espejo, dejar de lado la endogamia de los crculos de poder que se toman como suya la universidad. Es hacer frente al exterior de la universidad y al futuro de la universidad. Pero no lo podemos llevar a cabo si no se construye una universidad fuerte desde adentro: con los mejores profesores, los mejores estudiantes, el mejor de los presupuestos y la madurez de un gobierno universitario que en su autonoma, fines, sabidura y cultura se debe a la sociedad. No es fcil decir qu es la calidad, pero en cierto modo asociamos este trmino al deseo de ser buenos en lo que nos ha tocado hacer. Ser buenos, ser excelentes, ser los mejores. Y qu nos ha tocado hacer como profesores, como estudiantes, como empleados y trabajadores, como directivos y gobernantes de la universidad? Ensear, aprender, investigar, administrar, gobernar, formar ciudadanos del mundo, ser

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ciudadanos del mundo. Por lo menos el Consejo Nacional de Acreditacin CNA- todava mantiene un margen muy flexible para desarrollar el proceso de evaluacin, lo cual permite con cierto grado de pertinencia- valorar de manera ponderada los distintos factores y las caractersticas del proceso. An hay espacio para la evaluacin cualitativa en relacin con nuestros propsitos misionales y con nuestro quehacer. Todava hay lugares para hablar de la investigacin y de la academia. An los mecanismos de participacin se consideran indispensables y constitutivos de los procesos de evaluacin y de autoevaluacin. Esto hace de la Acreditacin Institucional un logro mucho ms meritorio, que nos da la oportunidad para hablar con seguridad en los foros de la academia, de la gestin y del gobierno. El CNA resalta algunos aspectos positivos que arroja la evaluacin de la UPTC: La misin La importancia histrica en la regin La planta de profesores, su formacin, su titulacin E l c o m p ro m i s o c o n l a i n v e s t i g a c i n , investigadores y grupos El sistema de gestin de los procesos y procedimientos para la investigacin La produccin acadmica Las publicaciones La constitucin de redes acadmicas, la realizacin de foros Las polticas de apoyo a la formacin docente La actualizacin curricular La ampliacin de la cobertura Las polticas de apoyo para la permanencia de los estudiantes La cultura de la planeacin La infraestructura La relacin con el entorno regional
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Se toman de manera sinttica y no necesariamente textual, algunos enunciados del documento del CNA, Carta a la seora Ministra de Educacin, Doctora Mara Cecilia Vlez White, del 22 de enero de 2010.

El compromiso con el mejoramiento de la calidad El sistema de organizacin, normas e instancias de discusin y decisin El seguimiento a sus egresados La austeridad y la disciplina en el manejo de los recursos presupuestales. Aspectos que resumen la tradicin y la misma historia reciente de la universidad, en sus fortalezas y debilidades. Ahora bien, el informe de la acreditacin efectuada por el CNA, tambin destaca algunas recomendaciones que deben tenerse en cuenta: Fortalecer la planta docente, ampliacin y equilibrio Mejorar los niveles de formacin del profesor ocasional Consolidar las polticas y los grupos de investigacin Fortalecer la produccin acadmica de los profesores Asignacin equilibrada de tiempo para la docencia, la investigacin y la extensin Procurar la insercin de los profesores y los grupos en redes nacionales e internacionales Intensificar el uso de las lenguas extranjeras Estrategias para la movilidad de estudiantes y profesores Vigilar el equilibrio entre los planes y las apuestas de futuro Continuidad en el desarrollo profesional y pedaggico de los profesores Mantener las polticas de prevencin de la desercin Desarrollar el plan de mejoramiento propuesto

Mantener su compromiso con la regin Fortalecer los procesos de internacionalizacin y mejorar su visibilidad internacional en posiciones de vanguardia en las diferentes categoras internacionales de educacin superior. Todas son sugerencias posibles, que la dinmica de la universidad puede cumplir mediante una atencin puntual y sistemtica. Y que se reducen a lo bsico: sea bueno, sea excelente, sea el mejor en lo que hace: profesor, estudiante, administrador y trabajador, directivo y gobernante de la universidad. Excelentes profesionales, investigaciones validadas nacional e internacionalmente, publicaciones con sistemas de indizacin e indexacin, universalizacin de una segunda lengua, titulacin docente, etc. Sin embargo, valdra la pena preguntar si mantener esta dinmica y dar el salto, que tiene que ser un salto de calidad, a una universidad del presente, ubicada en categoras internacionales con los indicadores de evaluacin pertinentes, no requiere de condiciones distintas de presupuesto, de poltica y de organizacin? Puesto que si nos vamos a comparar en el mbito internacional, y la inercia nos lleva en esa direccin, la pregunta es, a cul tabla de clasificacin nos acogemos? Con qu universidades nos comparamos. Pues no sobra indicar que en las principales tablas que muestran la clasificacin de las mejores universidades est la Universidad de Harvard, y que en la primeras 500 apenas si hay ocho universidades latinoamericanas, pero ninguna colombiana, claro est. Por eso la ltima observacin del CNA, y que est en su derecho de hacerla, llama la atencin: visibilizarse en las clasificaciones internacionales. Sin duda, no es una observacin solamente para la UPTC. Es una indicacin que se va a volver problemtica en algunos aos. Cmo insertarnos positivamente en las clasificaciones internacionales de las mejores universidades? No solo es un asunto de direccin y de poltica que, por supuesto, es muy importante-, sino tambin y en principio fundamentalmente de presupuesto. La calidad tiene costos. Las bibliotecas se llenan con libros

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que hay que comprar. Los laboratorios, las tecnologas, software, las plataformas, las redes, las bases de datos, los computadores, los insumos, las pasantas, las publicaciones, los eventos y los foros, la publicidad, cuestan. Y nuestro entorno social, cultural y econmico empresarial es demasiado modesto como para pensar en auxilios, apoyos y contratos de millones de dlares como cada da tramita Harvard o el MIT, por dar slo un par de ejemplos. Sin pecar de agoreros, no se trata de cerrar las puertas a la accin, de declararnos derrotados antes de jugar el partido, pero cierto principio de realidad nos advierte que a veces la voluntad y el espritu optimista no son suficientes para enfrentar ciertas mquinas de negocios, empresas de servicios de educacin superior, transnacionales del negocio de la educacin, del conocimiento, del saber y de la cultura, que esperan impacientes a la entrada de nuestro sistema universitario. Y nosotros como doncellas, hacindonos las doncellas, mientras tejemos las medias de navidad. La acreditacin otorgada a la UPTC es un mrito, tanto individual como colectivo, de la universidad. Pero nos adjudica, como cuando cumplimos los dieciocho aos, una carga de responsabilidades que no se pueden dejar para el futuro, pues son del presente.

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DOSSIER
NOTAS SOBRE PROSPECTIVA UNIVERSITARIA
Un paso en un camino largo

PyA - 10(17): 13-21, 2010 ISSN 0120-1190

Jorge Toms Uribe Angel

Profesor Doctorado en Ciencias de la Educacin, Uptc.

Las utopas, desde luego, tienen que basarse en tendencias existentes. Si bien ahora tenemos claro que no hay certeza sobre el futuro ni puede haberla, sin embargo las imgenes del futuro influyen en el modo en que los seres humanos actan desde el presente (Wallerstein, s.f.)

Introduccin
La coyuntura que se vive en la poca actual ha sido propicia a la formulacin de diferentes propuestas acerca de lo que se espera que el nuevo milenio traiga a las diversas reas de la vida social. La educacin y en concreto la institucin universitaria no pueden estar ajenas a este tipo de inquietudes. Se espera que el futuro sea prdigo en logros para la universidad. Las informaciones que se poseen, la experiencia recogida, intentan mostrar qu se puede esperar de los estudios superiores en el siglo XXI. Por otra parte, frente a una perspectiva que puede ser difusa y a veces descorazonadora, no se puede menos que formular algunas expectativas de reforma, que pretenden situar a la educacin superior a la altura de lo que se considera que debe ser un futuro a tono de las necesidades de los pases perifricos y semiperifricos.
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En estas notas pretendemos discurrir acerca de algunos de los elementos que estn presentes en el debate sobre la prospectiva que se inicia. No se intenta, desde luego, cerrar ese debate, sino formular una aproximacin al sinnmero de preguntas que plantea el futuro de la institucin de educacin superior. En esta reflexin nos hemos guiado fundamentalmente por el texto de Boaventura De Sousa Santos (2005) La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrtica y emancipadora de la Universidad. Aunque la prospectiva universitaria ha sido vista tambin a travs de las sugerencias formuladas por otros autores1.
Referencias al final del texto.

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y PA

Una redefinicin de la universidad

Al intentar poner los estudios superiores al alcance de los sectores ms vulnerables de la poblacin, se establece una aproximacin acerca de las relaciones existentes entre este nivel educativo y la sociedad, al mismo tiempo que se pone de presente la pertinencia de la prospectiva de la sociedad en el siglo XXI. Como lo advierte Gibbons (1998), se reconoce desde hace mucho tiempo que las instituciones de educacin superior, en especial las universidades, se encuentran entre las instituciones sociales ms estables y resistentes al cambio que hayan existido en los ltimos quinientos aos. A pesar de esta condicin de estabilidad, no se puede desconocer que una de las crisis por las que atraviesa la sociedad actual es la hegemnica (De Sousa, 2005, p. 14), resultante de la confrontacin entre el papel que usualmente se le atribuy a la universidad, basado en el paradigma de que esta institucin deba buscar la verdad, y otro paradigma mucho ms prctico, en vir tud del cual las universidades deban servir a la economa y a las condiciones de vida de la sociedad. Las universidades desempean la funcin de conciencia crtica de la sociedad, pero ese paradigma ha sido reemplazado por uno ms pragmtico en trminos de suministro de recursos humanos c a l i f i c a d o s y d e p ro d u c c i n d e conocimiento (Gibbons, 1998, p. 1). Esta observacin acerca de la crisis hegemnica que soporta la universidad debe complementarse con otras dos crisis que afligen a esta institucin (De Sousa, 2005, p. 13): la de legitimidad, en virtud de la cual la universidad deba verse confrontada entre su papel tradicional de jerarquizar los saberes especializados, a travs de las condiciones del acceso y certificacin de las competencias, y por otro lado, por las exigencias sociales y polticas de la democratizacin de la universidad; la tercera crisis, apunta Sousa (2005, p. 14), es de carcter institucional, resultado de la contradiccin entre la reivindicacin de la autonoma en la definicin de valores y objetivos de la universidad y la presin creciente para someterla a presiones [sic] de eficiencia y productividad de naturaleza empresarial o de responsabilidad social. Como se puede apreciar, la crisis de la universidad nos enfrenta a la pregunta bsica acerca de la definicin de esa institucin que nos ha de servir para llevar a cabo la prospectiva universitaria. Nos podemos preguntar si frente a una universidad que se cuenta entre las instituciones que ha logrado soportar exitosamente las presiones provenientes de una sociedad sometida a cambios vertiginosos, es hora de afirmar que, dada la dimensin de la crisis que afronta, se necesita reconceptualizar la nocin respectiva de una manera radical. En otras palabras: si la universidad dej de ser lo que haba sido durante tanto tiempo, pues ha llegado el momento de reiventarla del todo. As, ante la posibilidad de una reconceptualizacin radical de la universidad, vale la pena rescatar algo de lo que permiti que durante quinientos aos se manifestara como una institucin estable? Qu fue lo que permiti esa estabilidad? Una primera respuesta sera su capacidad de definirse a s misma. Se dira que otras instituciones tambin gozan de esa capacidad. Un credo religioso, un partido poltico, el Estado mismo,

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gozan la capacidad para definirse a s mismos. Diramos, entonces, que la universidad, para definirse a s misma, goza de autonoma, y que esa autonoma es la capacidad para definir libremente lo que es verdad. Se dira que las instituciones que acabamos de mencionar tambin pueden definir lo que constituye la verdad, su verdad. Entonces lo que calificara la bsqueda de la verdad que persiguen las universidades, es el conocimiento cientfico (De Sousa, 2005, p. 25). Las otras instituciones buscan una verdad diferente, la que intenta explicar el ms all por medio de la fe, como en la religin, una verdad que seale la conveniencia de una serie de principios, por medio de la ideologa; una verdad que marque la direccin de una colectividad dada, mediante la soberana y el monopolio de la fuerza, como en el caso del Estado. La verdad que buscan las universidades a travs del conocimiento cientfico, no se encuentra en el origen de la institucin. Sin embargo, el statu quo que quiso preservar la universidad, s naci de lo que se consideraba verdadero, de acuerdo con lo que sealaban disciplinas como la teologa, el derecho o la medicina, en consonancia con paradigmas seculares preservados por el principio de autoridad. Fue a partir de la consolidacin de la ciencia moderna, en el siglo XVII, cuando la universidad comenz a apoyarse en la verdad cientfica. Pero ni siquiera este proceso fue inmediato. Sabemos que la universidad sigui aferrada al modelo medieval hasta que en el siglo XIX las disciplinas cientficas entraron definitivamente en las aulas. Durante el siglo XX, la universidad debi enfrentarse a funciones que le fueron atribuidas sucesivamente, y que pusieron en entredicho su institucionalidad, tal como haba sido concebida originalmente. As mismo, como vimos, debi afrontar las crisis ya descritas. En el curso del siglo XX, adems, la universidad debi asistir a la consolidacin de un grupo de instituciones diferentes a ella que en gran parte llenaron el espacio de la llamada educacin postsecundaria.

La educacin postsecundaria
Esos centros de educacin postsecundaria, con los cuales la universidad a veces entra en competencia, capacitan desde el punto de vista tcnico y tecnolgico a quienes terminaron sus estudios de secundaria para participar en el mundo laboral. En los pases centrales, el acceso a esas instituciones es de carcter masivo. En el pasado, en trminos generales, salvo ciertas excepciones que se concretaban en conocimientos de orden tecnolgico que se impartan en algunas pocas instituciones, la continuacin de los estudios secundarios, para la minora que deseaba continuar su preparacin acadmica, significaba el ingreso a la universidad. Todava es as en gran parte de los pases perifricos y semiperifricos. La situacin descrita nos pone de presente la amplia gama de estudios que cubre la llamada educacin postsecundaria. Por lo pronto podemos distinguir mnimamente las siguientes categoras: 1)Educacin tcnica y tecnolgica que se recibe en instituciones que estn orientadas especficamente a brindar este tipo de formacin, o tambin instituciones que se identifican como universidades. 2)Educacin profesionalizante. A cargo de esta clase de formacin estuvieron las universidades en la mayora de los pases perifricos y semiperifricos hasta la segunda mitad del siglo XX. 3)Formacin recibida por medio de la investigacin y de los posgrados. Existen

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La situacin descrita nos pone de presente la amplia gama de estudios que cubre la llamada educacin postsecundaria. Por lo pronto podemos distinguir mnimamente las siguientes categoras: 1)Educacin tcnica y tecnolgica que se recibe en instituciones que estn orientadas especficamente a brindar este tipo de formacin, o tambin instituciones que se identifican como universidades. 2)Educacin profesionalizante. A cargo de esta clase de formacin estuvieron las universidades en la mayora de los pases perifricos y semiperifricos hasta la segunda mitad del siglo XX. 3)Formacin recibida por medio de la investigacin y de los posgrados. Existen posgrados de investigacin y posgrados profesionalizantes. 4)La formacin que reciben los docentes, y

que se expresa comnmente a travs de las instituciones normalistas o de las facultades de educacin. La determinacin de estas y otras modalidades puede ser o no objeto de normatividad educativa. Otros criterios para clasificar estas modalidades se basan en el origen y la naturaleza jurdica de las instituciones; en el ejercicio institucional de la autonoma; en el espritu y principios de las instituciones; en el criterio del espectro acadmico y los principios; en los criterios de generalizacin y especializacin; en los criterios de jerarqua institucional (Borrero, 2003, p. 71). En todo caso, los servicios que ofrecen cada una de las entidades de carcter postsecundario deben contar con los medios suficientes para desarrollar la actividad determinada en sus respectivas misin y visin, de acuerdo con las expectativas que se les crean a los usuarios. Estas categoras, a su vez, estn sometidas a las presiones de carcter interno que obran en las instituciones, y a las presiones externas que imponen diferentes instituciones sociales que pretenden poner a los estudios superiores a su servicio.

El futuro de la universidad tradicional

En relacin con la propuesta de considerar que la universidad del siglo XXI debe contar con investigacin y postgrados (De Sousa, 2005, p. 38), resulta conveniente preguntarnos por la suerte de la universidad tradicional que pretende conservar esa condicin autnoma para discurrir libremente en torno a su naturaleza y objetivos. Sobre ese particular, en cada uno de los diferentes pases centrales se ha organizado la educacin postsecundaria situando a la cabeza de su estructura a la universidad. A esta clase de institucin se le exigen cada vez mayores requisitos de excelencia. Por otra parte, la elevada proporcin de estudiantes que realizan estudios postsecundarios y no ingresan a la universidad, es as mismo un elemento que determina una redefinicin de lo que debe ser la universidad. Teniendo en cuenta lo dicho, de que en el siglo XXI slo habr universidad en cuanto existan posgrados e investigacin, se deduce que en muchos pases gran parte de las universidades privadas, y algunas de las universidades pblicas, no son universidades. Ello significa, entre otros aspectos, el fin de la universidad profesionalizante. Es decir, de aquellas

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universidades que se ocupan de preferencia en la formacin de determinadas profesiones, sin que el desarrollo investigativo o los posgrados tengan casi ninguna relevancia. En el caso colombiano, habra que establecer algunas distinciones. Terminaran por quedar por fuera de la universidad los posgrados de carcter profesionalizante. Otro interrogante consistira en la naturaleza que tendran los estudios de aquellas universidades que reservan la investigacin o los posgrados para ciertas disciplinas, y para otras los posgrados se reducen a programas de carcter profesionalizante. Como se observa, cada caso ameritara un tratamiento distinto. Segn Souza (2005, p. 38), no se trata de un asunto residual, ya que de l dependera la lucha de la universidad por su legitimidad, en virtud de la cual se ha considerado como universidad lo que no lo es. En este proceso definitorio habra una jerarquizacin de los conocimientos postsecundarios que para muchos resultara francamente antiptica. Sin embargo, en nuestra opinin, es preferible adelantar un debate que reconozca esas jerarquas, a maquillar la naturaleza de las instituciones de educacin superior mostrando realidades que no son, y que corresponderan a simples aspiraciones en el campo del deber ser. La adopcin de este punto de vista sincero, por crudo que sea, permitira, en principio, establecer un inventario que servira de punto de partida para la planeacin universitaria. Solamente un punto de arranque de esa naturaleza permite asignar recursos, establecer prioridades, definir una agenda mnima, controlar la produccin del discurso por medio de prcticas consecuentes, adoptar un programa donde se construyan polticas globales que permitan asociar los estudios superiores a la consecucin de un nivel de vida apropiado para la mayora de la poblacin, etc. En esta perspectiva, qu queda de la universidad como promotora y guardiana secular del conocimiento cientfico? Qu queda de esa autonoma que le permita a la universidad definirse a s misma con mayor propiedad que otras instituciones, y contar con un cuerpo de acadmicos con mayor libertad que quienes estn adscritos a otras instituciones? Adems, si la universidad se apoya en la verdad cientfica, y esta verdad en s misma puede ser indiferente al curso que siguen los conflictos sociales, cul debe ser la actitud de la universidad frente a esta problemtica?

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Educacin superior para Colombia

La universidad no puede mantenerse aparte en un mundo en el cual, una vez excluida la certeza, el papel del intelectual necesariamente est cambiando y la idea del cientfico neutral est sometida a un cuestionamiento severo Los conceptos de utopa estn relacionados con ideas de progreso posible, pero su realizacin (depende) del aumento de la creatividad humana y de la expresin del ser en este mundo complejo (Wallerstein, s.f.) En los apartes que hemos descrito nos hemos detenido en aspectos que, en general, resultan comunes a la evolucin de esa clase de educacin en todo el mundo. En el caso de Colombia, las medidas esbozadas se deben profundizar con otras que tengan en cuenta la singularidad de la situacin postsecundaria en nuestro pas. Entre estas circunstancias, que es necesario incorporar a cualquier anlisis que se adelante, podemos mencionar las siguientes: 1-Desde la poca de la Ilustracin, y en especial desde los inicios de la Repblica, el Estado ha sido consciente de que la educacin es fundamental para cumplir con el ideal del progreso. Esta percepcin ha propiciado la construccin de discursos que no han vacilado en situar a la educacin como eje central de la gestin pblica. Sin embargo, la experiencia demuestra que ha faltado voluntad poltica y recursos para adelantar las reformas prometidas. Se espera que con la percepcin de que el conocimiento es uno o el ms importante de los recursos de la sociedad del siglo XXI, el Estado finalmente entienda el papel real que le corresponda a la educacin. 2-No basta privilegiar uno cualquiera de los sectores que comprende la gestin pblica, sino que es necesario una reforma de fondo que abarque todos los sectores, entre ellos la educacin. Un enunciado como el que se acaba de proponer significara que, al situar a la educacin a la altura de los dems sectores, el sector educativo nuevamente estara abocado a verse postergado dentro de la agenda estatal. Lo que se quiere destacar es que, por un lado, se necesita que la planeacin (Cifuentes, 2003, p. 16) se lleve a cabo dentro de lineamientos muy precisos, y que en caso de que la ejecucin de las polticas estatales se vea sometida a ajustes, los temas de carcter social sean prioritarios. 3-Entendemos que, con respecto a la educacin, las ltimas iniciativas se dirigen a aumentar la cobertura, especialmente en los niveles de primaria y de secundaria. No se discute la relevancia de esas prioridades. Solamente se quiere llamar la atencin en el hecho de que, si bien el acceso a estos niveles educativos es indiscutible, la universidad es un instrumento fundamental para la movilidad social. En un pas caracterizado por una diferencia social abismal, el acceso masivo a los estudios superiores es fundamental para paliar esas diferencias. Saber leer y escribir constituye ms bien un factor de adaptacin social y no un medio para salvar las profundas diferencias de carcter social que aquejan a la sociedad colombiana. 4-No se puede eludir el reto que constituye la presencia de una educacin postsecundaria diversificada. Definitivamente no es posible aspirar a que la universidad sea el paso necesario que sucede a la educacin secundaria. Ello significa que la universidad del siglo XXI debe girar alrededor de la ciencia y contar con posgrados y con un fuerte componente investigativo. Los otros niveles, el profesionalizante, el tecnolgico, pertenecen a

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rbitas diferentes a los de la universidad, lo cual no significa que en ellos el factor de la calidad sea indiferente. No todos los miembros del cuerpo social tienen las mismas habilidades ni los mismos gustos. Los problemas que se presenten con la reorganizacin de la educacin postsecundaria deben encararse con toda franqueza por parte del Estado, de la comunidad y de las instituciones, tanto del sector pblico como del privado, que se vean comprometidas en los cambios. 5-Las falsas alternativas. Como se puede apreciar a travs de la historia de la institucin universitaria, ltimamente los estudios superiores se ven sometidos a constantes cambios de paradigmas. Por ejemplo, en el paradigma predominante en las universidades pblicas (De Sousa, 2005, p. 21) no se privilegian las relaciones mercantiles, ni la mediacin tecnolgica, ni las presiones de la clientela, ni los mecanismos para reclutar estudiantes fundamentados en el retorno del capital invertido, etc. En lugar de este paradigma tradicional, se trata de imponer un paradigma empresarial donde se privilegian las presiones de los clientes, y en cual estos eligen los temas y objetivos de la investigacin. As, en un extremo se sita el paradigma con el cual ha trabajado tradicionalmente la universidad, mientras en el otro extremo est el que ubica a los estudios superiores en el centro de un mundo sometido a presiones de carcter externo que intentan manejar la agenda universitaria. La universidad del siglo XXI debe estar en capacidad de manejar un paradigma que le permita utilizar la agenda investigativa, y que esa iniciativa sea capaz de cubrir las necesidades de un sector empresarial vido de novedades, especialmente de carcter tecnolgico. Por otra parte, se intenta contraponer el conocimiento universitario al pluriuniversitario, es decir al producido fuera de la universidad. Por si fuera poco, se confronta el papel que cumple la academia con el que desempea el sector administrativo universitario, etc. En un mundo en el cual los estudios superiores no pueden sustraerse a una dinmica impredecible, la educacin superior debe adoptar una actitud lo bastante elstica como para no extraviarse en alternativas que a la larga pueden resultar falsas o engaosas. 6-La enseanza superior privada. Lo ideal es que se imponga un modelo en el cual la universidad pblica acoja a todo aquel que se halle capacitado para ingresar a ella. Sin embargo, mientras no se reconozca el rol de bien pblico que debe tener la educacin superior, seguir creciendo la educacin superior de carcter privado. En este caso, el poder fiscalizador del Estado sobre esta clase de institucin se debe ejercitar con el mximo rigor posible, a fin de proteger a los diferentes actores que intervienen en la gestin universitaria. 7-La financiacin de la educacin superior. Mientras la educacin superior carezca del rol de bien pblico, la financiacin o la falta de ella- seguir constituyendo el arma para minimizar el rol de la universidad pblica. Se sabe que los recursos destinados a sta slo se incrementan acudiendo a pautas inmodificables, que impiden que la educacin superior pblica se pueda comprometer a profundidad con la comunidad en tareas de carcter extraordinario. Por otra parte, la financiacin de la educacin superior pblica reproduce los desequilibrios regionales. No se concibe cmo, en instituciones que debieran fomentar el sentido de igualdad, sean tan protuberantes las diferencias entre los valores que se invierten por alumno en cada uno de los distintos centros de educacin superior, solamente por razones geogrficas. Qu argumento

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se puede esgrimir para que en un alumno de una institucin de carcter superior bogotana se invierta eventualmente ms del doble de lo que se gasta en un alumno de una regin deprimida? 8-El acceso a los estudios superiores debe ser el reflejo de un proyecto social incluyente, que comprenda todos los sectores sociales. Pero an si se conciben unos estudios superiores para todos, es menester ampliar la vocacin democratizante de la educacin con el propsito de que los grupos excluidos de la educacin superior puedan descontar las desventajas secularmente acumuladas. En ese sentido, se debe privilegiar la presencia de esos grupos, y tambin incorporar los saberes manejados por ellos en sus culturas a fin de sumarlos en condiciones favorables al acervo cientfico de la universidad. Por otro lado, se debe sumar a la experiencia investigativa promovida desde la universidad, la que se incentiva desde las comunidades, para mejorar las condiciones de vida. La condicin democratizante de los estudios superiores debe penetrar en todos los sectores de la vida social. 9-Se debe acentuar el papel que promueve la educacin en el desarrollo

social de un pas como Colombia, donde las diferencias entre los diversos sectores son abismales y donde se enfrenta un conflicto de grandes alcances de ms de medio siglo cuyo origen es justamente de carcter social. La educacin superior no se debe constituir solamente en un garante neutro del desarrollo de la ciencia y en una defensora a ultranza de los grupos que la conforman. Es necesario que la educacin superior ponga el bagaje construido en torno al conocimiento al servicio de las necesidades de la sociedad, de la afirmacin de una juventud saludable y plena, y de la consolidacin de la paz. 10-En ese propsito, la universidad debe participar activamente en la construccin de un proyecto nacional incluyente que permita, al mismo tiempo, la formacin de una identidad ciudadana apta para enfrentar positivamente la amenaza de la globalizacin y del consumismo. Los medios de comunicacin deben celebrar consensos con la educacin superior a fin de proteger e incentivar los proyectos de nacin y contribuir a la formacin de una ciudadana comprometida con los valores que auspicien la construccin de la identidad colombiana y, entre ellos, la proteccin de los recursos naturales y del medio ambiente. 11-Solamente se puede construir una identidad adecuada si la educacin superior se promueve dentro de estndares de calidad adecuados. La profundizacin de las actividades relacionadas con los procesos de registro calificado, evaluacin y autoevaluacin facilitar la identificacin de las numerosas opciones que componen el abanico de posibilidades de la educacin superior. 12-Es necesario efectuar una integracin efectiva de los diferentes niveles que componen la pirmide educativa en el sector pblico, desde el preescolar hasta el posdoctorado. Este proceso de integracin incluye la gratuidad de los servicios, de tal suerte que, por ejemplo, sea posible acceder a los posgrados por medio de un sistema adecuado de becas, sin necesidad de recurrir a mecanismos de

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financiacin. No parece justo que, a partir de ciertos niveles, sea la capacidad de pago el factor que motive la seleccin de quien aspire a acceder a los posgrados. 13-Finalmente, el diseo institucional de la educacin superior debe ser lo suficientemente elstico como para que pueda actuar eficazmente en un mundo inestable y complejo. Secularmente, las estructuras universitarias funcionaron dentro de una burbuja. Esta situacin permiti, como vimos, que la institucin universitaria permaneciera inalterable por siglos. Pero esa condicin ya se ha perdido definitivamente, y los estudios superiores estn sometidos a las mismas presiones que afectan al resto de la sociedad.

Conclusiones
En el campo de la prospectiva, los estudios superiores, como parte del sector educativo, deben hacer parte de una planeacin de carcter global que involucre todos los sectores, y que permita una transformacin radical y progresiva de una sociedad que busque mejorar las condiciones de vida generales. La universidad atraviesa por una profunda crisis que se manifiesta en la prdida de la hegemona en cuanto a la produccin de conocimiento, de legitimidad, que se traduce en una presin constante para democratizar la universidad y en una crisis institucional que pretende someterla nicamente a criterios de eficiencia y productividad. Esa crisis conlleva una redefinicin de los estudios superiores, los cuales contemplan una amplia gama de instituciones entre las cuales la universidad es aquella que se sita en la cima de la pirmide educativa. Los estudios superiores constituyen un reflejo de las profundas contradicciones que afligen a la sociedad colombiana, de manera que es imprescindible permitir la c o n s t r u c c i n d e u n a ba n i c o d e posibilidades encaminadas a situar esos estudios dentro de un proyecto global de transformacin radical y progresiva de esa sociedad.

Lista de referencias
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PyA - 10(17): 22-29, 2010 ISSN 0120-1190

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UNIVERSIDAD Y NEOLIBERALISMO
Reflexiones desde la experiencia chilena
Jos Molina B
Licenciado en Historia de la Universidad de Chile, Becario del Doctorado en Procesos Sociales y Polticos de Amrica Latina, Escuela Latinoamericana de Postgrado, Universidad ARCIS.

Presentacin
El siguiente texto forma parte de la bsqueda de una posicin de anlisis y crtica dirigida a la ponderacin de las transformaciones ocurridas en las universidades. En tal sentido, se propone analizar un vnculo activo (su articulacin): la universidad y el neoliberalismo, al contrario de las definiciones de la universidad por fuera del marco institucional generado en el proceso de reforma educativa, en general, y del s i s t e m a d e e d u c a c i n s u p e r i o r, impulsados por la dictadura de Pinochet (1973-1990) y los gobiernos democrticos de la Concertacin de Partidos por la Democracia (1990-2010). Las reflexiones que a continuacin se presentan parten de la experiencia chilena, delimitando a la vez un lugar desde el cual es posible proponer un dilogo regional. En cierto sentido, el proceso de constitucin de lo que la economa del conocimiento interpreta como ventajas competitivas y en el que la universidad tiene una posicin protagnica, puede ser entendido como una fase de desarrollo ntimamente ligada a las variables del denominado experimento neoliberal implementado en Chile. Sin embargo, la crtica que se puede elaborar considerando este tipo de anlisis estructural tiene un punto de llegada ampliamente reconocido y compartido, a saber, la crisis generada por la apertura a la regulacin del mercado de la educacin pblica y el consustancial cambio en la accin estatal que interviene el funcionamiento y proyeccin del sistema de universidades chilenas. Esta es, en trminos generales, la dimensin de la negociacin y conflicto de los actores sociales involucrados en el campo educativo. Por esta razn, la exposicin de la articulacin actual e inmediata universidadneoliberalismo se opaca por la denuncia y la colusin de intereses que se debaten, cada vez con menor margen de creacin discursiva, en la resolucin de orientaciones de funcionamiento, inversin y

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proyeccin de las universidades y la poltica educativa nacional. Para la tentativa de un dilogo latinoamericano, abordar la experiencia chilena desde la matriz discursiva del experimento reduce la observacin a problemas de implementacin internos. De otro modo, si del discurso sobre los experimentos neoliberales en Amrica Latina nos remontamos a los problemas histricos que ha resuelto -con diversos grados de efectividad-, entonces la experiencia chilena puede ser comprendida como una singularizacin de un proceso histrico regional comn. En este marco es posible plantear que el neoliberalismo se ha enfrentado a dos problemas histricos, relativos a dos fases institucionales o poltico-estatales sucesivas. En el perodo de la dictadura militar, el desafo que deba ser respondido fue: cmo implementar un sistema basado en la libertad econmica en el marco de un sistema con libertades polticas restringidas o suprimidas? (Edwards & Cox, 1991). En su momento democrtico -independientemente aun de cualquier nocin de transicin poltica-, el desafo neoliberal se ha identificado con la formulacin de discursos y procesos de legitimacin de la institucionalidad poltico-estatal capaces de producir cohesin en un modelo de desarrollo econmico y social basado en la desigualdad y la competencia. En cierto sentido, desde esta perspectiva, los procesos histrico-institucionales de cada pas de Amrica Latina constituyen respuestas singulares a estos desafos de la globalizacin neoliberal. Cabe mencionar, tambin, que el anlisis de la transformacin de la universidad operado en la modernizacin neoliberal, su articulacin estructural, parte del reconocimiento del lugar extendido que vincula las concepciones y funcionamiento del sistema educativo con el modelo o estrategia de desarrollo de los pases latinoamericanos, lo que al tratar, por ejemplo, la privatizacin de la denominada educacin pblica, genera puntos crticos asociados al anlisis de las condiciones, mecanismos e impactos sociopolticos del ejercicio o vulneracin de los derechos a la educacin y al conocimiento. Este es un aspecto en el que la pertinencia de los anlisis especficos sobre la universidad puede referir argumentaciones polticas por medio de los actores sociales interesados; as, la intencin de este trabajo es sugerir una perspectiva complementaria que, reconociendo un punto de partida comn, aporte a la crtica de la regulacin mercantil y disciplinaria de la educacin y, asimismo, de la sociedad civil.

Lmites de la crtica al neoliberalismo desde la reflexin sobre los componentes institucionales, organizacionales y polticos de las universidades
La vinculacin del sistema educativo con el modelo de desarrollo socioeconmico debe ser observada, primero, desde la hegemona del valor funcional de la educacin para la planificacin e implementacin de polticas pblicas (estatales) de inclusin social y crecimiento econmico. Esto tiene como rasgo caracterstico la despolitizacin de la educacin y lo pedaggico al interior de los discursos de corte nacional-desarrollista y neoliberal. El impacto de esta continuidad poltica y tcnica en la formulacin de la educacin -y de la universidad- en un campo de anlisis crtico, radica en que la explicacin y comprensin de la transformacin de la universidad operada en Chile desde 1981, no puede ser atribuida as sin ms a un cambio en el modelo de desarrollo y sus formas de regulacin social. De igual forma, puede sealarse que desde la perspectiva de la continuidad del

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valor funcional de la educacin, la crtica a las transformaciones neoliberales de la universidad encuentra en el argumento del cambio del modelo de desarrollo una posicin poco fructfera. Segn Ruiz (2010, 83), el modelo nacionaldesarrollista se enfoc hacia "una funcionalizacin global de la educacin al crecimiento econmico del pas, m a rg i n a l i z n d o s e [ s i c ] a s o t ro s componentes posibles de una teora educacional como su contribucin a la formacin para la democracia o la ciudadana, y el acceso a formas de saber no instrumental". Esto releva que la educacin se concibi como un instrumento para responder a los requerimientos del mercado capitalista del trabajo y, a la vez, para la formacin de elites empresariales, profesionales y tcnicas que superaran las formas de vida y resistencias de la sociedad tradicional, lo que a su vez est estrechamente ligado al "principio orientador de igualdad de oportunidades". Desde la perspectiva de las concepciones educativas, tanto en el nacionaldesarrollismo de la Revolucin en Libertad (1965-1970) como en su versin de ampliacin democratizadora de la Unidad Popular (19701973), se mantiene y fortalece la "relacin entre la educacin y el mundo de la economa y en especial del trabajo productivo", (Ruiz, 2010, 99). A partir de lo anterior, una particularidad del cambio promovido por el neoliberalismo en su fase autoritaria consisti en modificar claves de operacin en la produccin de tal valor, pero no en su negacin; la regulacin del mercado y la
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privatizacin ciertamente son un cambio estructural en tanto radicaliza el valor funcional presente ya en el modelo nacional-desarrollista. Tras una primera fase de disciplina represiva de los actores educativos, "el rgimen militar se aleja a fines de los 1970 [sic] del estilo corporativo o ms crasamente autoritario de disciplinamiento [sic], para aplicar, en un segundo momento, tambin al campo educacional, un modelo de organizacin basado en la racionalidad del mercado", (Ruiz, 2010, 102). Esta racionalidad se expres en dos mbitos, por un lado, la reduccin del gasto fiscal en educacin y, por otro, en la privatizacin de las instituciones educativas; procesos constitutivos de lo que se ha denominado como transformacin de la educacin de un derecho a un bien o servicio, lo cual fue posible por la propia transformacin del Estado y su abandono del rol democratizador del sistema educacional y la orientacin de sus intervenciones sociales por el 1 principio de subsidiariedad de la demanda (educativa), lo cual desplaz la intervencin estatal hacia la supervisin y normatividad del sistema. Lo descrito permite sugerir que la elaboracin de un discurso crtico sobre la transformacin y crisis neoliberal de la universidad debe considerar la perspectiva del acceso a la educacin mediante el subsidio de la oferta, como una dimensin de ajuste capitalista. La mencin de un derecho a la educacin conculcado o vulnerado por el neoliberalismo, pero plenamente existente en el modelo de estado de compromiso es una argumentacin feble, principalmente por su excesiva valoracin del acceso a la educacin como vehculo de movilidad social y de superacin de la marginalidad y la pobreza, relativamente asegurada por el Estado. Si el Estado neoliberal (autoritario y democrtico) ha construido un sistema educativo regulado por el mercado, lo ha logrado apropindose de las condiciones sociales y tcnicas del sistema educativo construido por el nacional-desarrollismo, y esto a su vez fue posible por

De acuerdo con Ruiz (2010, 105), "El principio de subsidiariedad afirma que el Estado debe velar por el bien comn de la sociedad, lo que significa fundamentalmente que debe respetar el adecuado cumplimiento de los fines propios de los organismos sociales intermedios como las familias, las organizaciones gremiales y comunales".

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la coherencia del valor funcional de la educacin. Hoy es patente, compartida y apreciada la vinculacin discursiva e institucional de la universidad con la sociedad del conocimiento, la cual es entendida, segn Rodrguez (2009, 37), como "el resultado de la institucionalizacin y progreso de la ciencia y, como tal, se encuentra en plena fase de construccin [...] en la actualidad, la capacidad para administrar, almacenar y transmitir grandes cantidades de informacin a bajo precio es un elemento central, que caracteriza los procesos organizativos, productivos y las interacciones que en general constituyen a nuestra sociedad". Este planteamiento es relevante en la medida que su definicin de la sociedad actual transforma los parmetros de comparacin de modelos de desarrollo y, con ello, postula un nuevo contexto para la valoracin de los procesos educativos, productivos y 2 sociopolticos . Primero, nos sugiere que el cambio de modelo fue necesario por la transformacin estructural operada por el proceso de convergencia tecnolgica y por el aumento del volumen de conocimiento disponible a escala planetaria; segundo, plantea la absorcin y superacin del valor funcional de la educacin y la formacin de capital humano avanzado, por el valor estratgico del conocimiento, apelando a que la sociedad del conocimiento ha introducido transformaciones significativas sobre el proceso econmico, a tal punto que hoy la fuente de riqueza depende menos de la produccin de objetos o mercancas manufacturadas y ms de la creacin o generacin de ideas e intangibles, tales como innovaciones, marcas, patentes, sistemas de organizacin y know how, (Rodrguez, 2009, 42). Ciertamente, este paradigma e hiptesis de organizacin social pone en el centro la generacin de ventajas competitivas, y supone la consolidacin discursiva de un sistema social y educativo basado en la
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desigualdad y no en la igualdad de oportunidades. Dado que "en la nueva economa del conocimiento no basta con el acceso al conocimiento", (Rodrguez, 2009, 42), la universidad debe transformarse institucional y organizacionalmente; hoy su centralidad no coincide con las condiciones sociales ni tcnicas requeridas por el desarrollismo, ya que no expresan el cumplimiento de un proyecto nacional de integracin, por el contrario, "las universidades se alzan como una institucin de la mayor importancia para responder a los requerimientos de la sociedad del conocimiento y de la era de la globalizacin. No hay mbito del conocimiento humano que no sea procesado por las universidades, transformndolo en una disciplina, profesin o campo de investigacin", (Rodrguez, 2010, 57). Desde el punto de vista de la educacin, podra sealarse que la modernizacin neoliberal no solo impuls sino que ha logrado consolidar el funcionamiento de un Estado reducido, lo cual ciertamente ha sido definido y planificado por instituciones reguladoras globales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, y expresado en la combinacin de reformas del marco institucional educativo en el nivel nacional. Esto, que a su vez ha sido efecto de la coordinacin de clases polticas disciplinadas y comprometidas en trminos ideolgicos y programticos, tambin ha operado en la valoracin del Estado y sus efectos en la posicin cultural

"[La] distorsin consiste en enfatizar la calidad y la equidad como problemas centrales, cuando el tema fundamental, segn los actores sociales, es uno de justicia distributiva y de desigualdad de provisin de bienes educacionales segn la clase social", (Ruiz 2010, 152). Esto refuerza la necesidad de observar ms all del problema del derecho a la educacin, ligado a la perspectiva del acceso a instituciones educativas, como mbito de intervencin estatal.

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de la universidad. El problema de la deslegitimacin del Estado es un complemento del cambio en la composicin tcnica del sistema educativo, dado el paradigma de la globalizacin y la sociedad del conocimiento. La relacin entre Estado y universidad se plantea como un nexo promovido por la construccin elitista tanto de la oferta como de la demanda por formacin cultural en el pas, lo cual en el nacionaldesarrollismo se expres enfatizando su carcter tcnico-productivo, de apropiacin privada (empresarial) y pblica (estatal). Esto ha permitido sustentar la explicacin causal o interpretacin post-dictatorial de la transformacin de la universidad, dado el cambio del rol y funcin del Estado. As, Sabrovsky (2009, 108) plantea: La 'Universidad de la cultura' no puede sobrevivir ms all de las condiciones que le dieron origen: el predominio de los Estados nacionales. En la medida en que estos ltimos se debilitan hasta la cuasidisolucin, la Universidad de la cultura deja paso a la 'Universidad de la excelencia', cuyo principio rector es (y no podra ser de otra manera) la cuantificacin, los resultados de alguna manera 'objetivamente medibles'". Desde aqu es posible derivar dos impactos del problema de la legitimacin. Por una parte, nuevamente la posicin poltica de la educacin entendida como un derecho vulnerado por la privatizacin del sistema universitario se debilita, dado el propio decaimiento de la valoracin de lo pblico-estatal, (Arroyo, 2005). Por otra,
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la transformacin de la universidad bajo el paradigma de la excelencia y la calidad, junto con reforzar el cambio del propio paradigma de la accin estatal de re g u l a c i n e n l a e d u c a c i n , c o n s o l i d a l a implementacin de un lgica de desigualdad mediante 3 la extensin simblica de la privatizacin y el desplazamiento de los problemas educativos nacionales desde la equidad y el desarrollo hacia la calidad y la competitividad, fortaleciendo con ello la puesta en prctica de polticas orientadas hacia la maximizacin de la eficiencia en la captura de la (nueva) demanda social por conocimiento. Este planteamiento de la demanda social globalizada, subsume la educacin por el conocimiento y, con ello, opera la subordinacin de las polticas educativas a la nueva economa. Es lo que se seal anteriormente con relacin al valor estratgico de las universidades en la gestin y procesamiento de informacin; esta vez, resaltemos que desde la perspectiva de la demanda social por conocimiento, dos son sus consumidores productivos principales: individuos orientados por la apropiacin privada del beneficio educativo (su inversin), y las empresas interesadas en gestionar adecuadamente el conocimiento para agregar valor a sus bienes y servicios, y generar ventajas competitivas en sus mercados. En este punto, la transformacin de la universidad no solo enfatiza la importancia de la gestin institucional (orientada a la satisfaccin de sus clientes), sino que tambin plantea desafos a su capacidad de cooperacin sistmica, es decir, al interior de la estrategia de desarrollo y de la propia sociedad del conocimiento que le asigna una posicin protagnica. En este punto, la articulacin universidad-sistema emerge separada de las expectativas individuales asociadas a la movilidad social, el estatus o la rentabilidad de la inversin educativa, as tambin distanciada de la evaluacin de sus servicios; pero combinada por medio de la diferenciacin de sus integraciones, vertical, con el sistema educativo en su

La plebeyizacin [sic] corroe el ncleo simblico de los Estados nacionales; privndolos de legitimidad, abre camino a la globalizacin neo-liberal. En este contexto, las universidades 'nacionales', ms all de su estatuto legal, pasan en rigor a ser todas instituciones privadas [...]. (Sabrovsky, 2009, 109).

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conjunto, que delimita trayectorias institucionales que se encaminan a individualizar, y horizontal, con los campos organizacionales creados por las polticas pblicas que se orientan a la generacin de redes de cooperacin, comunidades cientficas y procesos sostenibles de innovacin en el marco de la insercin nacional competitiva en contextos regionales o globales. Esto se encarna en la combinacin de lenguajes, marcos institucionales y estructuras con las empresas -con diferentes intensidades en el consumo y gestin de conocimiento-4. Resaltemos, entonces, que la articulacin universidadsistema implica la hegemona del conocimiento -su concepcin como esencia - no slo en el nivel de factor productivo que prescribe formas de funcionamiento para su mayor eficiencia y realimentacin de circuitos y 5 cadenas de valorizacin , sino que tambin por medio de la poltica pblica se define el modo de funcionar de la universidad, su modo de ser institucin: su acoplamiento al sistema de la economa del conocimiento. En este sentido, lejos de estar en el mbito de los derechos, y focalizando progresivamente el problema de la calidad y la excelencia a un espacio interno, el funcionamiento (neoliberal) de la universidad ve desplazado su desempeo hacia la interaccin en un campo organizacional, el cual "se podra considerar como un juego en el que las organizaciones ocupan posiciones, desarrollan estrategias con miras a acrecentar su capital. El capital del campo sera no slo los resultados obtenidos en la toma de decisiones que a su vez definen las relaciones de poder sino tambin la construccin del capital social, o sea, el tejido social que cohesiona y sostiene las acciones", (Casalet, 2006, 153). La articulacin universidad-sistema, como en una parfrasis irnica, retoma el conflicto de las facultades, pero no en su filiacin kantiana, propia del acercamiento acadmico que se enfrenta a la universidad profesional; se refiere esta vez a las respuestas especficas que la universidad en tanto organizacin genera frente a "la necesidad de estimular los modelos de competitividad econmica" y a su funcin de "cohesin, consenso y a 6 veces obstruccin ", (Casalet, 2006, 153).

Con relacin a los Sistemas Nacionales de Innovacin, Brunner (2002, 51-52) sostiene que son exitosos en cuanto "son tambin producto de intervenciones gubernamentales bien orientadas y efectivas, al menos en los siguientes cuatro aspectos: el gobierno asegura un clima de negocios adecuados [...] El gobierno se hace cargo de disear, impulsar y financiar un sistema de formacin y capacitacin de recursos humanos que responde a los requerimientos de las empresas en general [...] El gobierno otorga prioridad e impulsa fuertemente el desarrollo de la infraestructura nacional de informacin y comunicacin, mediante adecuadas regulaciones e incentivos [...] El gobierno despliega polticas para apoyar directamente la innovacin [mediante] fuertes vnculos entre las instituciones acadmicas y las empresas, bajo esquemas de estrecha colaboracin [...]". Al respecto, ver: Centro de Estudios Universitarios. Offshoring. Potencialidades del sistema audiovisual chileno. Santiago: UNIACC. Esto se relaciona ms que metafricamente con el sealamiento de Marx sobre la "subsuncin real en el taller automtico capitalista": La supresin de la jerarqua de las facultades; la quiebra de las especializaciones escondidas tras la "divisin del trabajo" y con ello la subordinacin pasiva - y, ligados con sta, la disciplina absoluta, el encuartelamiento [sic], la sumisin al cronmetro y a las leyes fabriles - fueron subrayadas por l correctamente [...] La universalidad del trabajador es conquistada en este sistema, por slo en s, en la medida en que l es indiferente a su trabajo, cuyo contenido le es exterior, y en la medida en que no desarrolla una especializacin. En realidad, sin embargo, desarrolla una especializacin sin contenido". (Marx, 2005, 48). (Cursivas en el original).
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Calidad. Subsuncin
Con relacin a la nocin y estndares de calidad, Born (2008, 37) sostiene: "La calidad de la educacin universitaria ha disminuido mundialmente, incluyendo por igual a pases desarrollados y subdesarrollados". Asimismo, la calidad en la formacin de capital humano avanzado y en la vinculacin exitosa de las universidades al desarrollo empresarial, se asume como un factor crtico (xito) con impacto en la equidad e integracin social, (Rodrguez, 2009). Esta es la primera presentacin de un concepto que genera tensiones entre la universidad y el Estado. Ciertamente, nos referimos a una tensin de naturaleza simblica o, si se quiere, propia de la identidad y posicin acadmica, no slo asediada por un lenguaje y prctica empresarial neoliberal, sino subsumida por l: Cuando el trabajo intelectual-crtico es pre-conducido por el 'proceso de valorizacin del capital', cuando la produccin de sentido o la crtica del trabajo fsico (accin) est envasada en el 'proceso de valor' y los pliegues reflexivos no le ganan la espalda al 'capital en proceso', se ha borrado la diferencia 'accin/sentido'", (Thayer, 1996, 177). A partir de lo anterior, es claro que la nocin de calidad acadmica se posiciona como un discurso de control y mando, con un marco institucional especfico universitario (reglamentacionesnormativas) que se aplica sobre los procesos acadmicos y de gestin del
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conocimiento, incluido el que refiere a la medicin de sus rendimientos. En este sentido, la transferencia de un marco competitivo al trabajo intelectual-acadmico ha implicado la definicin e instrumentacin de estndares que aseguren la capitalizacin emplazada en el sistema educativo y en la articulacin universidadsistema. As, la calidad acadmica es una nocin que se caracteriza por instaurar un marco competitivo en el sentido estricto de un proceso de formalizacin, de una lgica interna, de un "juego formal de desigualdades", (Foucault, 2007, 153). Este criterio implica, entonces, concurrencia y competitividad medible y cuantificable en el lenguaje del propio conocimiento instrumental (aplicado y productivo) a la cual es conducida. Es lo que define la cooperacin (simple) universitaria, como "un rgimen de reproduccin, por el cual, como bien sabemos, las comunidades cientficas aseguran su pervivencia histrica", (Oyarzn, 2009, 75). En la articulacin universidad-sistema, la calidad expresada en trminos de excelencia permite identificar una transposicin de los estndares en una sui generis propiedad comunicativa o de interaccin entre campos organizacionales o institucionales: la excelencia, al ser un "denominador comn", al tener una aplicabilidad en diferentes campos -o en todos- de produccin y circulacin del conocimiento, se torna vaca. Esto es posible dado que la excelencia no podra invocarse como un 'criterio', porque la excelencia no es un estndar fijo para juzgar, sino un calificador cuyo significado se fija en relacin a algo ms", (Readings, 2009, 83). Este "algo ms", la referencia externa que fija la proporcin o carcter de la excelencia, es sin duda la subsuncin total de la universidad al sistema7. Santiago de Chile Julio de 2010

"El incremento de la complejidad es el mecanismo por el cual el sistema -como sistema de poder- intensifica su propia eficacia y ampla su presencia, que por eso mismo se vuelve cada vez ms evasiva. Y precisamente el conocimiento es el dispositivo fundamental que puede asegurar la progresin ilimitada de ese incremento, en la medida en que suministra el modo esencial en que la complejidad se despliega: establece por doquier las mediaciones necesarias en virtud de las cuales cualquier instancia del sistema se determina, en su ndole y posicin, por relacin a todas las restantes y, as determinada, se hace, a la vez ms controlable y ms eficiente". (Oyarzn, 2009, 77).

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DOSSIER Lista de referencias

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PyA - 10(17): 30-39, 2010 ISSN 0120-1190

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ALGUNAS REFLEXIONES PARA AMBIENTAR LA INVESTIGACIN EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Carlos Alberto Casas
Ex - Jefe del Programa Nacional de Estudios Cientficos en Educacin de Colciencas

Traigo esta vez quiero traer de invitados a unos de mis amigos, uno ms, que me permitiran plantearles cmo, desde el lugar donde ustedes trabajen, como estudiante, como maestro, como directivo, como rector, como autoridad educativa, la decisin de hacer investigacin en el saln clases es de ustedes y de nadie ms. De los Maestros. La investigacin en el aula es tan compleja que se requiere querer hacerla, adems de la disciplina y del necesario ejercicio sistemtico. Esta parte la abordar desde cuatro aspectos: 1) El mundo tiene muchos retos, en una sociedad cambiante. Cmo la educacin tiene que responder a esos retos y cmo el aula tiene que adaptarse a estos retos. 2) . Desde Colciencias, qu se est haciendo para ambientar la investigacin en el aula de clases. 3) Lo

que la literatura y los autores dicen sobre la investigacin en el aula. 4) Termino planteando tres modelos que pueden ser referentes, amanera de ejemplos de la investigacin en el aula. Comencemos con estos amigos: la relacin entre estos dos personajes es compleja, pero est mediada por este seor, que supuestamente durante 18 meses en Mxico, se dedic a escribir sobre estos dos personaje. De Cien Aos de Soledad se ha dicho miles de cosas. Pero sobre la relacin de Melquades y Jos Arcadio se conoce poco. Melquades era un gitano que llegaba a Macondo el primer lunes de cada marzo de cada ao. Macondo era el poblado de Jos Arcadio y de los primeros pioneros de esta comunidad que lo fundaron en medio de la nada. Viajero incansable, sabio investigador, Melquiades se convirti con los aos en el Maestro de Jos Arcadio, lo cual explica la imagen que Jos Arcadio transmitiera de Melquades a toda su descendencia como un recuerdo

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imborrable, entonces comienza a generar una relacin entre los dos tremendamente linda. Que no es una cosa diferente de lo que cada uno de nosotros podemos hacer con tantos nios que pasa por nuestras manos y por los que pocas veces nos preguntamos qu quieren, qu sienten y qu los reta en la vida. Como lo dicen muchos autores en el planeta al estudiar Cien aos de Soledad y el rol de este Melquades. Garca Mrquez, lo califica como el principio del conocimiento en Macondo. Una especie de imagen mtica de la sabidura. Y nos cuenta que la primera vez que aparece Melquades en Macondo trae unos imanes y genera el primer asombro y nos lo plantea como la octava maravilla. Nos muestra Garca Mrquez en este fragmento cmo ...las cosas tienen vida propia, todo es cuestin de despertarle el nima...

El siglo de la inteligencia
Cul es ese siglo tan esperado? El sistema de Educacin sea capaz de responder a una sociedad que cada da es ms rpida en sus transformaciones. El mismo Garca Mrquez en la Comisin de los Sabios Por una Educacin al alcance de los nios, que sea desde la cuna hasta la tumba. En una sociedad que se quiere ms as misma, que integra las ciencias y las artes, canalice las energas, habla de darles una segunda oportunidad sobre la tierra en un pas donde queremos formar nios que respondan a los retos, que estn al alcance de los sueos de los nios , que ante todo creamos en los nios y no solo que ellos crean en el pas. De ah viene una pregunta cunta confianza hay de parte del sistema educativo, de la escuela, en los nios, cunto creemos en los sueos de ellos o ms bien cunto aspiramos a que los nios desarrollen y lleven a la prctica nuestros propios sueos?

Los retos del siglo XXI

Estamos viviendo el siglo XXI, el siglo de las ideas. El siglo XVIII fue el siglo de las luces, el siglo XIX, el siglo de la Revolucin Industrial, el siglo XX, la Revolucin Tecnolgica. En el siglo XXI, lo que ms pesara en el desarrollo de la sociedad y la comunidad, son las ideas, el conocimiento. Si se compara, la historia del universo al ao calendario, el hombre apareci en el ltimo segundo del 31 de Diciembre, ahora bien si el ltimo segundo que ha estado el hombre sobre la tierra lo comparamos con la hora, el 95% de su saber se ha estado gestado en los ltimos 20 segundos de la hora y en los 4 ltimos segundos se ha gestado el 9/10 de todo un saber. Lo cual quiere decir que lo que ha sucedido en el siglo XX y lo que suceder en el siglo XXI en torno al saber y al conocimiento, es la clave del poder, no es el dinero, no la violencia ni las armas, son las ideas. El saber cambia, el mundo cambia y est cambiando la sociedad de la generacin de los saberes. Se puede decir que los referentes han cambiado, cada siete (7) aos cambia por completo el saber, yo les aseguro que ninguna de ustedes hace 10 aos necesitaba en su vida diaria poder tener un computador, un E-mail para poder comunicarse con el mundo, hoy en da lo aceptamos de manera inconcebible, es decir no podamos asumir nuestra vida si no tenamos esas herramientas, en algo tan especifico como eso. Entonces cul es ese mundo cambiante del cual hablan, cules son las caractersticas, hay una alta velocidad de concentracin del saber. Y si el saber est rotando por lo menos las instituciones Escolares como mnimo se tiene que pensar, que durante los 14 aos que estn los nios y nias en su poder,

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por lo menos el saber cambia dos veces, de forma tal que tenemos que estar suficientemente abiertos para permitirles a los nios y a los maestros ir adaptndose a estos cambios del saber. Tambin hay un papel preponderante de la ciencia y la tecnologa en nuestra vida cotidiana y entonces en la medida que hemos ido acostumbrando en lo que se llama el par. Asumimos que todo lo tenemos que hacer a travs del Chat, de Email. La virtualidad. En esa medida hay una invasin tecnolgica, todos podemos pensar que los nios nuestros vayan a poder desenvolverse competitivamente a nivel laboral en la vuelta de unos aos, sino les permitimos adaptarse al uso de las nuevas tecnologas en su da a da, no solo que aprenda a manejar un computador, sino que vaya ms all, generar habilidades que le permitan complementar con las tecnologas y con los retos que hay a nivel cientfico, que el mundo les est planteando. Hay un cambio en la dinmica, en el tipo de las industrias del saber, de produccin de ideas, es lo que est predominando en el mundo actual o sino que lo digan empresas como Microsoft, el consto de produccin de un computador es absolutamente mnimo frente al costo que representa pagar por los derechos, por las patentes, el 90% de lo que cuesta producir un computador se va en pagos de ideas, el 80% que representa producir un automvil se va en pagos de ideas, lo cual quiere decir, que si la escuela y en nuestro da a da no somos capaces de estar promoviendo habilidades que generen nuevas ideas, nuevos saberes en los estudiantes, en los maestros, en los

investigadores, en las autoridades educativas, nos estamos condenando a un sistema educativo que siga patinando en donde ha venido patinando como 20 aos. Permitamos que los nios con sus ideas cambien el mundo. Eso se permite en el da a da, estando en clases, eso no se va a permitir cuando tengamos 20 aos como nos sucedi a la mayora, cuando ya ramos grandes, sino que se empieza a construir cuando est uno nio en el saln de clases. El conocimiento est globalizado y frente a esta globalizacin del conocimiento es indispensable que los nios y las instituciones educativas sean capaces, ya no estamos para que los nios tengan acceso a la informacin, eso fue lo que nos cambi a todas las instituciones escolares. La informacin est al alcance de los nios en la casa, en la calle, en los medios de comunicacin, en las revistas, en los libros, afortunadamente, lo que las instituciones escolares lo que tienen que permitir es darle a los nios determinadas herramientas, para desechar informacin que no le es til y la que le es til convertirla en conocimiento y permitir que ese mundo de conocimientos le sirva para poder desenvolverse en la vida. Y ellos le puedan dar respuestas a las necesidades que el mundo les impone. Entonces frente a este concepto, estamos en la Sociedad del Conocimiento, que cada da es ms global, en donde se compiten a nivel global , donde , parece debilitarse las fronteras, en donde reconocemos otras culturas, comenzamos a identificar el valor de la diversidad. Pero sentimos a la vez que todo es igual, para los habitantes de la tierra son los mismos valores, es el concepto de la globalidad. Estamos tan cerca que requerimos generar unas habilidades que nos permitan a todos responderles a los retos que el todo nos est poniendo. Poderle responder a esos retos, genera en el sistema Educativo, en el mundo educativo y en el mundo escolar un compromiso muy grande frente a todo lo que est pasando. Qu le falta a la Escuela para responder a estos retos, es una pregunta que todos nos hemos tratado de

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responder, pero falta generar ms reflexin al respecto. Hay una forma muy reduccionista, que le asigna a la escuela una funcin ms especfica, por ejemplo: La misin de esta escuela es presentarse al ICFES y sacar el mejor puntaje. Y se olvida muchas veces de otras cosas. Otra puede ser que la mayora de los estudiantes entren a una determinada universidad. Siendo inherente a esta ptica desde la generalidad, hay tres funciones: 1)Socializar, transmitir la cultura y desarrollar la personalidad. 2)Formar para el Trabajo. 3)Entrenar para la ciencia y tecnologa La primera es la labor esencial de la cualquier institucin educativa. Permitirles a los nios vivir con otros, respetndose, formarlos dentro de su arraigo cultural, sean capaces de desarrollar su personalidad, que los nios sean felices y vivan contentos con los que comparten ms tiempo, ellos pasan ms tiempo en la escuela que en cualquier otra parte. Lo que viven en la escuela no lo viven en otra parte, por eso es tan importante formarlos integralmente. Pero tambin hay que formar para el trabajo. Las instituciones educativas deben desarrollar competencias, requeridas por el mundo de hoy: trabajo en equipo, construir consensos, lograr acuerdos, estar abiertos al cambio, involucrarse en grupos de trabajos con objetivos comunes. Es gran parte de eso que podemos llamar competencias laborales o competencias para el trabajo. Un tercer concepto, que es el entrenamiento para la ciencia y la tecnologa, donde necesariamente tenemos que permitirle al estudiante tener ciertas habilidades que le permita responder a esos retos que la sociedad les impone a travs del uso de las tecnologas. Las instituciones educativa tienen que responder a estos tres funciones de la educacin. Sino est en capacidad de responder a la educacin y a la sociedad y a las exigencias que el mundo el impone, toca replantear lo que est sucediendo. La formacin en tecnologa no es esperar que todos sean cientficos, sino que se puede utilizar la estructura del mtodo cientfico para generar en los nios un profundo afecto por el saber, para influir en ellos el hbito de hacerse preguntas, la honestidad intelectual, la creatividad y muchas otras habilidades. De esta forma la formacin en ciencias y tecnologa tambin sea para liderar un proceso de mejora de la educacin en la Bsica y en la Media, para influir en los procesos de mejoramiento de la universidad, y la Educacin superior. Y con ello permitir que cada vez haya ms gente, ms personas trabajando aqu en las juntas del sistema, halando el Sistema, pero tambin generando ms habilidades aqu abajo para promover el desarrollo cientfico. Este es el escenario que vive la Educacin de acuerdo al mundo cambiante y a la sociedad que estamos viviendo. El trabajo es en gran parte la mejor manera de ganarse la vida, de ser feliz a los dems a partir del desarrollo de sus propias potencialidades, no debe ser un karma. Volvamos a Melquades: al siguiente ao luego de los imanes trajo la lupa. Y ah que enloqueci Jos Arcadio, porque Melquades presento a la lupa como el ltimo descubrimiento de los judos de msterdam. Melquades empezaba a hacer demostraciones de lo que significaba la lupa, entonces nos cuenta Garca Mrquez: En marzo volvieron los gitanos, esta vez llevaban un catalejo y una lupa del tamao de un tambor que exhibieron como el ltimo descubrimiento de los judos de msterdam, sentaron a una gitana a la entrada de la aldea, e instalaron el catalejo a la entrada de la carpa y por el pago de cinco reales, la gente se acercaba al catalejo y vea a la gitana al alcance de la

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mano. La ciencia ha eliminado las distancias, pregonaba don Melquades dentro de poco el hombre podr ver lo que ocurre en cualquier lugar de la tierra sin necesidad de moverse de su casa. Jos Arcadio que no se recuperaba del fracaso de los imanes, concibi la idea de utilizar aquel invento como un arma de guerra, entonces dise un modelo, que envi con un mensajero al ejercito de capital, para entrenarlos sobre las artes de la guerra solar, porque saba que con la lupa poda generar un poder impresionante... Qu est haciendo Colciencias frente a este mundo cambiante y a la necesidad de fortalecer lo que el sistema educativo esta haciendo para enfrentar los retos: hablamos de una cadena formativa en ciencia y tecnologa, sobre la base: la apropiacin social de la ciencia y tecnologa, es lo que le permite a Colciencias, influir en una mejor vida para ciudadano comn, si la ciencia y la tecnologa se queda en los grupos, y no llega a la gente comn, a los maestros que practican, a las instituciones educativas, a los que definen las polticas pblicas, entonces no tiene ningn sentido. Pero despus de la lupa qu pas: Melquades cambia la lupa por unos mapas portugueses y unos instrumentos de navegacin como el astrolabio, brjulas. Cosa increble y Jos Arcadio se dedic al tema, otra chispa para acercarse al saber, le gener Melquades a Jos Arcadio. Gabriel Garca Mrquez en su fragmento de cien aos de soledad: ... permaneci noches enteras en el patio vigilando el mundo de los astros y estuvo a punto de contraer una insolacin por tratar de establecer un mtodo exacto para encontrar el medioda...

Cuando se hizo experto en el manejo de estos instrumentos tuvo una concepcin del espacio que le permiti navegar por mares incgnitos, visitar territorios deshabitados y establecer relaciones con seres esplndidos, que no necesitaba abandonar su gabinete. Estuvo mucho tiempo como hechizado. Por fin un martes de diciembre a la hora del almuerzo: revel su descubrimiento: La tierra es redonda como una naranja. Ursula perdi la paciencia y le dijo: si te vas a volver loco, hazlo t solo, no trates de inculcarle ideas como esas a los nios. Melquades exalt la inteligencia de Jos Arcadio, por eso concluye: por pura especulacin astronmica haba construido una teora ya comprobada en la practica, aunque desconocida hasta entonces en Macondo. Esta es una forma distinta de contarles lo que podemos o dejamos de hacer con los nios. Lo que pretendemos es estar fomentando y formando al sistema educativo y al sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa personas dispuestas a trabajar en ciencia y Tecnologa, que le permita tener una influencia en el sector productivo. Aqu nos empezamos a entrar al tema central de esta charla, y con esta ambientacin, se busca generar espacios de discusin sobre qu tanto hacen las instituciones en la promocin de la investigacin. Hay una primera distincin que hay que hacer: la investigacin educativa es y no es lo mismo que la investigacin en el saln de clases, se parecen pero se diferencian, tienen algunos elementos parecidos, por ejemplo, consideracin que se establecen sobre que se sabe sobre un tema especfico, planificar el diseo de la investigacin, hacer preguntas, ofrecer ms recomendaciones para la prctica docente como resultados de la investigacin, su meta es mejorar la educacin, estudiar sistemticamente de cmo se ensea y cmo se aprende, pero al mismo tiempo son diferentes. La investigacin educativa repiensa un poco cmo era la educacin y los grandes procesos educativos aportando conocimiento general desde diversas perspectivas, ojal a la del saln de clases, propende por la apropiacin de nuevos saberes para toda la comunidad educativa, pero tambin la investigacin en el aula, en el saln de clases, es un

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poco repensar el cmo en el proceso educativo, con su propia prctica el maestro consigo mismo para saber qu es lo que estamos haciendo y cmo lo puedo cambiar. Promueve un inters intelectual el reto que significa el proceso enseanza aprendizaje. Para poder hablar de la investigacin en el saln de clases tenemos que asumir los salones como los mejores laboratorios para la investigacin, pensamos que tenemos que quedarnos en el saln de clases, tenemos que tener cero cargas acadmicas, tener presupuestos supergrandes, tener oficinas, laboratorios para poder y no nos damos cuanta que nosotros en el da a da tenemos los mejores laboratorios para hacer investigacin con la disculpa de ensearles lenguaje, matemticas o de trabajo en educacin fsica o artes durante un ao a un grupos de nios. Como dice .. Los maestros tienen la oportunidad de enfocarse a la investigacin, centrndose en los salones como los mejores laboratorios para el estudio de los procesos de enseanza aprendizaje, observndolos aprendiendo, reflexionando y discutiendo datos recolectados con colegas y leyendo la literatura, sobre qu se sabe sobre aprender, es una forma como los maestros pueden ser mejores investigando. Es lo que llamamos investigacin en el saln de clases. Y ellos mismos insisten cuando se plantean qu es investigar en el saln de Clases?, ellos dicen que es un cuestionamiento intelectual, acumulativo y continuo. La investigacin en el saln de clases no se da en una semana, se da lo largo de los 40 semanas del ao escolar se hace un ejercicio acumulativo y continuo de los profesores dentro de la naturaleza de la enseanza y el aprendizaje en los propios salones de clases. Cuando durante un ao nos dedicamos disciplinadamente, con rigurosidad y de forma sistemtica, a hacer una observacin sobre cmo ensear y cmo estn los nios aprendiendo, con mil disculpas: una buena disculpa sobra, Una pregunta de un nio, una temtica, una disciplina que se est enseando, y posiblemente desde lo pedaggico Por eso es que hay dos mbitos en el saln de clases: desde la disciplina o desde lo pedaggico, o ambos. Normalmente la mejor investigacin que se hace en el saln de clases es la que nos permite profundizar en unos saberes desde la disciplina y redimensionar el currculo, experimentar metodologas, pero tambin desde la pedagoga me permite identificar , cmo estoy enseando y por qu estoy enseando as y cmo estn aprendiendo los nios, que pasa con ese nio que aprende ms rpido que el otro, con ese otro que va ms lento con respecto al resto del curso, qu dificultades hay , qu problemas hay y por qu.

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Para qu investigar
De que sirve investigar? De mil cosas para ratificar los procesos de enseanza y aprendizaje, para saber que como maestros no podemos seguir jugando a que nos la sabemos todas, porque no nos la sabemos todas, para aprender a preguntar y a preguntarse, para que el maestro revise sus propios modos de aprender, el maestro es el que ms a p re n d e h a c i e n d o i n ve s t i g a c i n , seguramente ms que los nios, porque no es simplemente ensear, no es simplemente, aprender a hacer investigacin, sino aprender cmo se ensea a investigar. En las instituciones Educativas no hay un dialogo con el saber. Dialogar con el saber, es abrirle un espacio a la investigacin en el saln de clases, es permitir una mirada, de qu es lo que estamos haciendo y cmo lo estamos haciendo, pero no del secretario de Educacin, no del Director de Departamento, no del rector, no es darnos una mirada a nosotros mismos. para qu investigar? La investigacin le permite reflexionar sobre su propio a aprendizaje. Porln dice los procesos de enseanza y aprendizaje, desde una perspectiva de investigacin pueden propiciar una transformacin progresiva en la formacin de maestros a travs de in reflexin y la investigacin critica. La investigacin es eso, cuando caemos en cuenta de algo, de que aprendimos algo, ya ese algo, es lo que aprendimos, suena un poco obvio, pero muchas veces en el discurso pedaggico y el la vida de la escuela, ni siquiera abrimos espacio para que los nios reflexionen, s i n o pa r a q u e h a g a n , re c i ba n y re c i ba n permanentemente.

Actitud investigativa
Ander Egg, ha desarrollado este concepto, la investigacin no es para pretender que todos los nios sean cientficos, sino para desarrollar en ellos actitud investigativa, desarrollar una predisposicin a detenerse a pensar las frente a las cosas, problematizando, interrogando, haciendo hiptesis, contrastando, buscando respuestas. Pero sin instalarse nunca en las verdades absolutas. Y esto lo podemos hacer no por respeto, sino por iniciativa propia, no por que arriba hay un rector un coordinador que lo ordene. Todo esto pasa si hay un maestro que permita que esto vaya pasando en el da a da.

Qu nos impide investigar en el saln de clases

Este personaje de que hablamos antes, es el que insiste en estos dos conceptos: qu es lo que nos impide investigar en el saln de clases. Por un lado las instituciones escolares estn concebidas ms para ensear que para aprender, porque permitir investigar, es permitirse aprender, no es permitir ensear, y este smil que utiliza es increble, alguna vez hablbamos que ha evolucionado ms la escritura en los zoolgicos, que la escritura de la escuela. El formalismo y la rigidez de la institucin escolar impide que haya investigacin. Las instituciones van inyectando a los nios su saber, el formalismo impide que haya investigacin, es tan rgido el modelo escolar que usted se limita a ir a dictar clases todos los das. La investigacin educativa tiene que empezar a controvertir este paradigma de la educacin pero, que la institucin escolar sea el centro

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de integracin entre el nio y el mundo, su mundo para no seguir perpetuando este concepto Gardner que sea de acuerdo a la respuesta correcta. Creemos que tenemos que estar permanente mente en el aula, de tener ao sabtico etc. Para hacer investigacin. Se requiere voluntad, disciplina y de un ejerci sistemtico. Y eso se hace en el da a da. Si una escuela considera que hacer investigacin en el aula no le permite ser mejor en lo que est haciendo, hay que mirar qu es lo que est pasando, pues los salones son los mejores escenarios para hacer investigacin, son las cajas negras como en un avin donde queda grabada la informacin de lo que est pasando ah, lo mismo son los salones de clases, para que con ello podamos descentrar el desarrollo del saber, descentrar el desarrollo del Plan de Estudios, abrir el desarrollo curricular a otros escenarios de la vida de la Escuela, a las bibliotecas, a los clubes, a los trabajos de aula, a los paseos etc. En la medida que la institucin Educativa se parezca a los Preescolares, serian mejores, si furamos todos sin tantos temores, tan abiertos, seguramente seriamos mejores, pero es la rigidez del sistema. Compare lo que es la vida de una institucin Educativa en el preescolar y lo que es en el grado dcimo y once. En preescolar hay trabajo en equipo, un trabajo compartido, todo el trabajo es en torno a eso. En dcimo y once todo se vuelve en compartimentos estancos, donde el trabajo en ciencias no tiene nada que ver con el de ciencias, con el de sociales. Qu ms nos impide hacer investigacin en el saln de clases? Creemos que para hacer investigacin en el aula, tenemos que ser los duros en el mtodo cientfico, y no necesariamente; si hay rigurosidad y disciplina, informacin que se recoja para la investigacin en el aula, tiene espacio si hay sentido comn. Seguramente en muchos aspectos creemos que hacer investigacin requiere de disciplinas demasiado elevadas y no. Como lo dice Gabriela Roy: La experiencia de los maestros, el conocimiento de su disciplina, la recoleccin sistemtica de datos, el obser var permanentemente a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, identificando sus logros y dificultades. Son actividades tan importantes, como la objetividad cientfica del mtodo tradicional.

Qu es lo clave a la hora de investigar en el saln de clases?

No es simplemente observar todo lo que ocurre por regla general, seguramente que lo que pasa a la hora de hacer investigacin en el saln de clases, es centrar la atencin en aquello que es diferente, en aquel nio que va ms rpido, segn la dinmica que va desarrollando, aquel que va ms lento, ya que ellos son los que nos permiten ratificar los parmetros, los patrones que van significando en el cmo vamos enseando, de cmo los nios van aprendiendo. No necesito hacer investigacin para saber y que lo que hago es maravilloso, que todos los nios aprenden perfecto. Me interesa hacer investigacin, para abrirle espacios a las preguntas, el por qu un nio va ms rpido que el otro, por qu tienen dificultades etc. Este es un proceso sistemtico y continuo de indagar. Esta vez voy ha generar una relacin muy especial, un vnculo diferente al tradicional del aula de clases, interrelacionarme con ellos, porque estoy haciendo una opcin diferente en mi vida a la de simplemente ensear. En el ensear podemos dar una mirada diferente, permitir mirar con una ptica o una lente distinta su propio proceso de aprendizaje. Hay miles de oportunidades para hacer investigacin en la escuela, en el desarrollo de la clase, en el trabajo por proyectos, en el hacer exposiciones, etc. En preguntarnos qu tiene que ver aprender matemtica con lo que me ensearon en fsica, en lenguaje; qu tiene que ver lo que aprend en octavo con lo que estoy

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aprendiendo en once. Es buscar preguntas, no conformarnos con lo que el profesor dice. Y por fuera del saln ni hablar: en los paseos, en las excursiones, en las actividades particulares, con los deportes. Por qu por ejemplo en ninguna institucin escolar se le ensea a un nio a jugar ftbol. Todos los nios viene aprendidos como futbolista. Ah qu pasa. Hay un poder en el aprendizaje que puede ser transferido a otras reas o a otros

saberes. Tambin en el saber tenemos estas posibilidades de hacer investigacin. Qu pas con Melquades despus del descubrimiento de que la tierra era redonda. Melquades le regal en compensacin el laboratorio del que tendr una influencia determinante en el futuro de la aldea. Con ese laboratorio intent doblar el oro y lo nico que hizo fue hacer una monedas de oro. Dice Garca Marques fragmento: (...)

Cules son los ejemplos para hacer investigacin en el aula de Clases

Son miles, pero slo veremos algunas: La investigacin Accin. Hay dos modalidades:

investigacin en el saln de clases. Hacer investigacin plantea tres fases: Deconstruccin de la prctica, en dnde la estamos fallando en la prctica. Reconstruccin de actividades tendientes a mejorar esos elementos donde estamos fallando. Proceso de Evaluacin: qu tanto ha servido lo que se propuso para mejorar. Vamos generando un espiral ascendente, qu estamos haciendo, los ajustes que estamos haciendo los ajustes a nuestra prctica son evaluados y luego puestos en prctica nuevamente. Como lo dice Bernardo Restrepo, profesor de la Universidad de Antioquia, quien desarroll un proyecto de investigacin Accin, concluye: en suma la investigacin accin Educativa es el instrumento que permite al maestro comportase como un aprendiz de por vida, ensear cmo aprender a aprender. Cmo entender la estructura de su prctica y cmo transformar permanentemente su prctica pedaggica. Hay otros modelos de investigacin. Investigacin para construir nuevos saberes desde las disciplinas Identificar unas temticas a los estudiantes. Establecer unas hiptesis Definir tcnicas metodolgicas y disear instrumentos para recolectar datos.

Investigacin Accin Educativa: indaga la transformacin del proceso escolar en general. Investigacin Accin Pedaggica: indagacin y transformacin de la prctica pedaggica. Investigacin no desarrollada por Maestros El fenmeno de investigacin no desarrollada por maestros es un fenmeno que se ve a nivel de todos los pases del mundo, en donde la mayora de los procesos investigativos han sido hecho por personas con observaciones externas al aula de clases y ha sido dirigido ms por comunidades acadmicas de investigacin que en mejorar las aulas que han estudiado. La investigacin Accin propone integrar en el docente tres roles: investigador, observador y maestro, pero seguramente sera la forma de asumir los procesos de

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Leer lo que otros saben del tema Recoger y analizar la informacin Reportar y discutir los resultados Construir conclusiones Compartir resultados (la apropiacin social) Tomar acciones aplicar resultados a la vida diaria. pensando diferente, recolectando informacin, comparndola, identificando patrones similares, sacando conclusiones y confrontndolas. Investigar es permitir a los servidores de Kipling que nos gue a descubrir nuevos saberes e ideas. Lo ms importante no es simplemente buscar las respuestas a las preguntas, sino hacer las preguntas que no tienen respuestas. Investigar es no conformarse con lo que se sabe, es repensar nuestra actitud ente el saber. Es permitirse un repensar el mundo y abrirle espacios a nuevos saberes. Cuando Jos Arcadio entr en la angustia de que macondo estaba alejado de la civilizacin y que el nico contacto era a travs de Melquades toma la decisin de: Abrir una trocha que le permitiera ponerse en contacto con la civilizacin y con los grandes inventos y lo nico que encontr fue el cascarn de un Galen Espaol, viejo en la mitad de la selva. Despus de identificar a Macondo como una pennsula y de fracasar en su invento de encontrar un camino, Jos Arcadio dice: Nunca llegaremos a ninguna parte, aqu nos hemos de pudrir sin recibir los beneficios de la ciencia. Eso es lo que le falta a ms de un nio en nuestros salones escolares. Es importante abrir el saber a otros escenarios de la escuela

El acompaamiento en el ensear Es una oportunidad para compartir la vida en el saln de clases a partir del trabajo en llave con un par y de la reflexin conjunta sobre lo que se hace. Es un espejo de la vida propia y el desempeo del maestro. Es una posibilidad de mirar la propia prctica. Implica tanto investigar lo esencial en torno a la forma en que se ensea ( lo pedaggico) como la reflexin alrededor del impacto de las disciplinas en la construccin del conocimiento (acadmico). La experiencia en la institucin consista en que cada profesor escoga voluntariamente un par, para que diariamente fuera a su saln de clases, a observar, empezaran a acompaarse lo pedaggico con lo acadmico, ir a ver al otro, con la disculpa para mirarse as mismo. Se busca promover la construccin colectiva en la historia como maestros y la reflexin en la prctica. Jos Arcadio ya estaba viejo, concluye: En el mundo estn pasando cosas increbles, ah mismo al otro lado hay un mundo de aparatos mgicos, mientras nosotros seguimos aqu en Macondo viviendo aislados. Entonces plantea que tenan que hacer algo, no podan seguir aislado del resto de la humanidad. Es muy oportuna esta frase: El principio de la locura, es hacer siempre lo que hemos hecho y esperar resultados diferentes. Nosotros somos expertos en hacer siempre lo que hemos hecho. Les presento a Rudyard Kipling (1865 1936) Escritor Ingls, vivi su infancia en la India. Premio Nbel 1907. Hizo cuentos y relatos. Kipling con la disculpa del libro de la Selva habla de siete servidores: Qu, Cmo, Quin, Cundo. Dnde, Por qu y Para qu. Cmo ayudan ellos en el saln de Clases: buscando ms preguntas, indagando, estableciendo hiptesis,

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UNIVERSIDAD: UNA EMPRESA?

Esa Ricardo Pez Guzmn
Docente Facultad de Educacin de la UPTC, Tunja, Colombia. E-mail: esaupaez@hotmail.com

Lo que importa es que estamos al principio de algo. [Por ejemplo] En el rgimen de las escuelas: las formas de evaluacin continua, y la accin de la formacin permanente sobre la escuela, el abandono concomitante de toda investigacin en la Universidad, la introduccin de la empresa en todos los niveles de la escolaridad. (G. Deleuze)

Introduccin
Este texto es el esquema de un propsito de investigacin cuyo mbito temtico es el de los discursos y las polticas de la llamada calidad de la educacin superior, y que en una segunda parte (que no aparece en este escrito) espera preguntarse por ciertas condiciones en las que se debate actualmente la educacin superior en Colombia. La preocupacin temtica tiene que ver con la sospecha de que los trayectos del concepto de calidad que se enuncia en los discursos y que se hace visible en sus prcticas, desde el punto de vista de su procedencia, seran extraos al discurso tradicional de la educacin. Que en su particular 1 emergencia en el campo discursivo de la educacin superior, pareciera que hayan adoptado una funcin fundamentalmente operativa y tcnica, de tal manera que hoy tales discursos y prcticas circulan regularmente como propios de los discursos y de las polticas de educacin. Y que, por lo dems, podran ilustrar las reterritorializaciones de una poltica agenciada por un enfoque tcnicoadministrativo en el campo acadmico, en el mbito de la produccin y la transmisin del saber, de la definicin y la organizacin de los currculos y las profesiones, en el campo de las funciones mismas asignadas por cierta tradicin a la universidad.

Tomamos los conceptos de procedencia y emergencia en el sentido que lo toma Michel Foucault en su texto sobre Nietzsche Genealoga de la Historia.

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DOSSIER Calidad y educacin superior

En principio, quiz como recurso de ejemplo, tomamos el trmino de calidad tan comn y aceptado en su generalidad en los discursos de la educacin. En este sentido, vale preguntar por los trayectos del discurso de la calidad en el campo de la educacin, en particular, de la educacin superior. La pregunta que indagara por la procedencia y por la emergencia de dichos discursos. Compartiendo una primera mirada que plantea cmo los discursos de la calidad, tienen dos campos de procedencia: el de la administracin y el de la economa. La preocupacin de fondo tiene que ver con la naturaleza de la transformacin de la institucin universitaria, afectada por una multiplicidad de fuerzas que desde adentro y desde afuera la estn cambiando. De tal manera, que en ocasiones surge la duda de si estos cambios no estn afectando la naturaleza misma de la universidad2, tanto desde el punto de vista de su tradicin histrica, como del espacio del saber mismo, de su produccin y de su transmisin, de la universidad como institucin de la cultura, de la academia y de la ciencia, o como institucin formadora de profesionales; como espacio del debate, el argumento, la crtica y del pensamiento. Por lo menos esa es una de las ideas predominantes sobre cmo se ha venido concibiendo la universidad desde el siglo XIX, pues Es natural que la universidad adopte y responda a voces de afuera, lo que en s no representa un carcter lesivo. La disonancia surge si la
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intromisin del afuera comporta exigencias que dan pie a poner en cuestin su mayora de edad, parodiando esta nocin que Kant menciona como peculiaridad de la ilustracin. Igualmente es vlido presuponer que la esencia de la universidad reside en su responsabilidad de pensar y en su capacidad para servirse de su propio entendimiento sin la direccin de otro, (Jaramillo, Faltan los apellidos de los otros autores, 2006). Aunque, En referencia a la naturaleza o esencia de la universidad, debe decirse que en sentido estricto no existe una esencia de lo que es la universidad. Se puede afirmar que hay cierto acuerdo en que la universidad se define por su relacin con el saber y con una de sus formas especficas: el desarrollo de conocimiento a travs de la investigacin (Jaramillo et al., p.18). Ahora bien, lo que no deja de sorprender es la velocidad con que determinados discursos se han posesionado del pensar sobre la universidad. Discursos que tomados en su distancia, deberan extraar a las comunidades universitarias y

Segn Peters (como se cita en Gmez, 2003, 80), Para ser provocador, se puede decir que la universidad postmoderna o la universidad en la postmodernidad llegar a existir solamente en el ciberespacio, sin necesidad de grandes instalaciones, campus universitario, bibliotecas o auditorios En pocas palabras, cada universidad estar funcionalmente ensamblada a travs de las nuevas tecnologas y las universidades a su vez estarn conectadas a travs de un sistema unificado de informacin, de flujos e intercambios. En un tiempo prudencial de veinte aos aproximadamente la universidad presencial estar fuera de moda y el concepto de universidad e, inclusive, el de sistema universitario nacional ser simplemente otro anacronismo. Para ese momento, sin duda, la sociedad ciberntica estar completamente integrada y funcionalmente conectada.

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acadmicas, por los nfasis que estn promoviendo, en relacin con las exigencias institucionales, administrativas, polticas y sociales, que quiz desde la perspectiva de la academia le seran ajenos y en muchos sentidos, incluso, atentatorios contra la universidad misma. Por lo menos desde el punto de vista de lo que se 3 supone debera ser la universidad . Y ms extrao an es la emergencia de ciertas prcticas de todo tipo, acadmicas, administrativas, curriculares, evaluativas y de control, que se han instalado al interior de la institucin universitaria, justificadas tras de los discursos de la eficiencia, la eficacia, la efectividad y la gestin, provenientes de cierta racionalidad tcnico-poltica que viene agenciando el reordenamiento del modo de ser de las instituciones educativas. Quiz, como parte de un reordenamiento ms amplio, que tiene que ver con el modelo de sociedad, de Estado y de economa que ha venido surgiendo, fundamentalmente desde mediados del siglo anterior y acentuado en las ltimas dos dcadas. O, incluso, quiz, porque el modelo de universidad, el que se tena como tal, ha entrado en crisis.

En ltimas, se tratara de indagar por la emergencia de un tipo de discurso que en su circulacin y sus prcticas, ha inducido un giro sustancial en el modo de ser de la institucin 4 universitaria . De all que la reflexin nos lleve por caminos discursivos que se cruzan no solo con aquellos que en particular se ocupan de la universidad, la educacin, el saber y la enseanza, sino que inevitablemente nos llevan a hacernos preguntas por la poltica, la economa y las formas como las sociedades contemporneas han entendido la administracin, la gestin y la organizacin, pues nuestra hiptesis plantea que los discursos que hoy se han vuelto rectores de la actuacin universitaria provienen de estos ltimos campos, de la economa y de la administracin, que, repetimos, les seran en un principio extraos, tanto desde el punto de vista de la tradicin que supona el espacio de la universidad, como del espacio de la academia, de la investigacin y la formacin del saber de la ciencia y de la cultura. Por lo menos, cierta tradicin que emerge en el concepto que desarroll, de una parte, la universidad alemana a principios del siglo XIX y, de otra, el modelo agenciado por el Estado francs, por lo menos en lo que tiene que ver con la idea napolenica de universidad. En cierto modo, lo que hace cercanos a estos dos modelos, es el hecho de que ambos apuestan por una utopa de legitimacin del saber: uno, como utopa poltica, en tanto que se apuesta por un

Seala Mollis (2006): Nuestras universidades pblicas son hijas de la razn moderna y, consecuentemente, de la certidumbre en las humanidades, el progreso en la ciencia y el optimismo en las profesiones. Hoy, la crisis de la razn moderna afecta el proyecto institucional de las universidades tradicionales. Nuevas instituciones responden a esta crisis y al cortoplacismo del mercado, formando en menos de cinco aos compradores de diplomas. Emparentado este discurso con una postura que, quiz, ha sido objeto de reiteradas reflexiones a lo largo de la historia de la filosofa y que ha dado origen a una vieja discusin que los griegos delimitaron en dos trminos, la techn y la episteme, el saber y la tcnica. Pero que, por supuesto, la discusin contempornea se ocupa de realidades y conceptos que tienen su propia dinmica y su propio campo de significacin y de actualizacin (de actuacin en el sentido de las teoras del lenguaje).
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DOSSIER
modelo de sociedad y de formacin de un individuo libre, el otro, por una utopa filosfica, en la que se supone la formacin (die Bildung) de un sujeto que contribuya, con su saber, a la formacin espiritual y moral de la nacin. Sin embargo, lo que est en juego es, al menos, la proyeccin de nuestra hiptesis, es ms profundo que la discusin en relacin con un modelo o una utopa. Pues lo que podran indicar los discursos que se han posesionado de la institucin universitaria, es que cualquiera de estos modelos de universidad perdieron su lugar, su vigencia y su racionalidad frente a un nuevo discurso para el que la universidad se define como un tipo de organizacin empresarial, proveedora de servicios y sujeta a las exigencias de la competencia en el mercado5. Sujeta a las formas organizativas empresariales, a los fines y los objetivos econmicos y de rentabilidad a los que se somete una empresa cualquiera. A la racionalidad econmica que obliga, a su vez, a transformar la institucin universitaria de acuerdo con determinado tipo de organizacin, planeacin y administracin, para lo cual es perfectamente comprensible la introduccin de los modelos de
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gestin empresarial. Lo que importa es que estamos al principio de algo En el rgimen de las escuelas: las formas de evaluacin continua, y la accin de la formacin permanente sobre la escuela, el abandono concomitante de toda investigacin en la Universidad, la introduccin de la "empresa" en todos los niveles de escolaridad. En el rgimen de la empresa: los nuevos tratamientos del dinero, los productos y los hombres, que ya no pasan por la vieja formafbrica6. Discursos ajenos a los juegos del lenguaje propios del saber, de la ciencia, de la filosofa e incluso de la poltica (a menos que sea de poltica econmica) y que son propios del desempeo tecnolgico, de la 7 rentabilidad econmica y de los modelos tecnocrticos organizacionales y de gestin. Discursos que se expresan en trminos tcnicos de indicadores de eficiencia,

La funcin de la Universidad se ha transformado en la de producir trabajadores para el mercado; a esto deben responder si quieren seguir manteniendo su funcionamiento y por eso deben definir su organizacin, y en, general todas sus acciones, en condiciones de calidad, -el cumplimiento total (calidad total)- tal como se entiende en este contexto, en relacin con los requisitos exigidos por los usuarios-clientes, que directamente coinciden con los alumnos, pero que realmente son los empleadores y empresas del mercado de trabajo. (Lafuente, 2007). Es un capitalismo de superproduccin. Ya no compra materias primas y vende productos terminados: compra productos terminados o monta piezas. Lo que quiere vender son servicios, y lo que quiere comprar son acciones. Ya no es un capitalismo para la produccin, sino para el producto, es decir para la venta y para el mercado. As, es esencialmente dispersivo, y la fbrica ha cedido su lugar a la empresa. La familia, la escuela, el ejrcito, la fbrica ya no son lugares analgicos distintos que convergen hacia un propietario, Estado o potencia privada, sino las figuras cifradas, deformables y transformables, de una misma empresa que slo tiene administradores. (Deleuze, 1991). El antiguo principio de que la adquisicin del saber es indisociable de la formacin (Bildung) del espritu, e incluso de la persona, cae y caer todava ms en desuso. Esa relacin de los proveedores y de los usuarios del conocimiento con el saber tiende y tender cada vez ms a revestir la forma que los productores y los consumidores de mercancas mantienen con estas ltimas, es decir, la forma valor. El saber es y ser producido para ser vendido, y es y ser consumido para ser valorado en una nueva produccin: en los dos casos, para ser cambiado. Deja de ser en s mismo su propio fin, pierde su valor de uso. (Lyotard, 1987, 16).
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eficacia y pertinencia. Y que en el lenguaje de las organizaciones se expresa en los discursos de la calidad, surgidos desde la dcada del cincuenta y que se han convertido en parte constitutiva de los modelos de gestin. De acuerdo con algunos autores, el c o n c e p t o d e c a l i d a d v i e n e introducindose en educacin superior desde hace pocas dcadas. Sera bueno reconstruir las vertientes a partir de las cuales eso ocurri. Una de ellas fueron las organizaciones administrativas. El enfoque sobre replantear el servicio pblico a partir de la opinin de sus usuarios La otra vertiente proviene de los discursos de la calidad total, correspondiente al modelo toyotista industria8l, basado en
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el trabajo de equipo y el aporte prctico de cada operario al perfeccionamiento de las tcnicas y las tecnologas de produccin, (Becerra, 1999). No obstante, para algunos autores el concepto de 9 calidad est ligado a ciertos modelos de gestin, en particular, aquel modelo que tuvo su resonancia de xito en Japn en los aos de la postguerra y como efecto de las estrategias de recuperacin econmica que emprendi el Japn inmediatamente despus de su derrota. Seducidos por las ideas de Joseph Jurn y Edwards Deming, los japoneses acogieron la idea de la calidad total como una manera de organizar el trabajo y combatir la precoz fama de sus productos baratos y nada confiables. De acuerdo con Casassus (2002), La gestin educativa data de los aos sesenta en Estados Unidos, de los aos setenta en el Reino Unido y de 10 los aos ochenta en Amrica Latina . Y tiene la pretensin de aplicar los modelos de gestin a la

El modelo toyotista, de la fbrica de automviles Toyota, tiene como principal exponente al empresario japons Taiichi Ohno y se caracteriza por su increble capacidad de adaptacin a las cambiantes necesidades del mercado; su elasticidad se da en cuanto cambia su orientacin de la produccin a la demanda, es decir, se piensa en el mundo contemporneo en complejas estructuras organizativas que se configuran con base al pedido, siendo este, el que determina la tecnologa a utilizar, la materia prima, el tipo de obreros y las formas contractuales de vinculacin. (Jaramillo et al., 2006, 33). Aunque siempre es posible ir ms atrs en la bsqueda del concepto de calidad, por ejemplo, los modelos asociados a la organizacin del trabajo y de la produccin adelantados por Taylor y Ford, entre otros, cuando nos referimos al trmino Calidad Total, aludimos en estricto sentido al concepto que vincula la calidad a toda la empresa y que abarca no solo a los productos, sino a los recursos humanos, a los procesos, a los medios de produccin, a los mtodos, a la organizacin, etc., en definitiva, reconvierte en un concepto que engloba a toda la empresa y que involucra a todos los estamentos y reas de la empresa, incluyendo a la alta direccin cuyo papel de lder activo ser fundamental. (Cuatrecasas, 2000, 22). Con la introduccin del tema de la calidad en la educacin, surgen dos hechos de importancia: por una parte se reconoce la existencia de un usuario, ms all de las necesidades del aparato del Estado, y por otra parte, se genera la preocupacin por el resultado del proceso educativo. Es decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de los -diversos- usuarios del sistema educativo, a exigir un servicio de calidad de acuerdo a sus necesidades. Como parte de los mecanismos de gestin aparece entonces, la necesidad de hacer visible el resultado del proceso educativo para que los usuarios puedan ver y emitir juicios acerca de la calidad. Por ello, se generaliza el desarrollo de sistemas de medicin y evaluacin de la calidad de la educacin. Pero la preocupacin por los resultados y, en general, por la percepcin de un bajo resultado, lleva a analizar y examinar los procesos y los factores -y combinacin de factores- que en ellos intervienen para orientar las polticas educativas en consecuencia. La visin de la calidad total es a la vez una preocupacin por el resultado y por los procesos. Sin embargo, aun cuando se valora ms que nunca el tema educativo, el contenido o significado de calidad en educacin queda, en cierta manera, como un supuesto o suspendido. Por lo tanto el juicio del usuario acerca de la calidad de la educacin no se formula sobre un contenido explcito, sino sobre un juicio proyectado por el usuario hacia sus propias concepciones de calidad. Estas concepciones pueden tener que ver con la calidad de los aprendizajes, pero tambin puede que no tengan que ver con los aprendizajes u otro fin pedaggico, como lo es el establecimiento de redes sociales. Independiente del objeto sobre el cual el usuario formula el juicio, la sola
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educacin, abriendo tres problemas que han sido difciles de conciliar entre el lenguaje de la gestin y el lenguaje de la educacin: uno, tiene que ver con la ausencia concreta de la dimensin educativa en la formulacin terica y con las consecuencias de poltica que ello supone. Pues, dice el autor, que no es muy seguro poder concluir una identidad entre las categoras alumnoproducto, y, por supuesto, estudiante-cliente. Segundo, se imponen conceptos y enunciados de la economa en la constitucin de una nueva ideologa de la educacin. Esta nueva manera de ver, decimos, ha llevado a una redefinicin del carcter de la educacin, en la medida en que se ha producido un desplazamiento del concepto de educacin como derecho de la poblacin y como obligacin del Estado, a la educacin como servicio11. Lo que en la poltica se traduce, como se viene haciendo, en operar un desplazamiento de las instituciones, los modos y los fines educativos hacia el espacio del mercado, que, sobre todo en lo que tiene que ver con la educacin superior, se viene operando desde hace algunos aos. No en vano, la ltima Conferencia Regional de Educacin Superior, realizada en Cartagena en el ao 2008, conclua viendo con mucha preocupacin los peligros de incluir la educacin superior como un servicio de la misma naturaleza y sujeta a las mismas exigencias que un producto cualquiera y determinado, regulado y sometido a las mismas condiciones de 12 los productos del mercado . Meses despus, por medio de su boletn de noticias, nos trae un ejemplo y un caso de esta preocupacin13.

emergencia de este juicio del usuario, hace que la mirada se vuelva rpidamente hacia los procesos que llevan al producto o servicio que se presta al usuario. En la prctica, la perspectiva de gestin de Calidad Total en los sistemas educativos se orienta a mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia, disminuir costos, mayor flexibilidad administrativa y operacional, aprendizaje continuo, aumento de productividad, creatividad en los procesos. Calidad total aparece entonces como la accin de revisin sistemtica y continua de los procesos de trabajo, para identificar y eliminar los desperdicios. Esto requiere de la participacin de los trabajadores hacia el mejoramiento continuo de sus labores como prctica laboral, mejorar la calidad de los procesos. Es la orientacin para que se generen cero defectos en el proceso. (Casassus, 2002). En materia educativa, por un lado, se produce una transmutacin consistente en que se abandona su condicin de derecho para todos los nacionales y se convierte en una mercanca cobijada bajo la denominacin de servicio pblico cultural, con su especificidad de servicio educativo, cuya prestacin debe estar sometida a las leyes del mercado. (Jimnez, s.f.). Conferencia Regional de Educacin Superior, Amrica Latina y El Caribe, (2008), Declaracin final, en la que se hace la advertencia acerca de la fuerte amenaza para la construccin de una Educacin Superior pertinente en los pases que acepten los compromisos exigidos en el Acuerdo General de Comercio y Servicios, y ello supone graves daos para los propsitos humanistas de una educacin integral y para la soberana nacional. Por ende, desde la CRES, advertimos a los Estados de Amrica Latina y el Caribe sobre los peligros que implica aceptar los acuerdos de la OMC y luego estar obligados por estos, entre otros aspectos lesivos, a orientar fondos pblicos hacia emprendimientos privados extranjeros implantados en su territorio, en cumplimiento del principio del "trato nacional" que en ellos se establece. Asimismo afirmamos nuestro propsito de actuar para que la Educacin en general y la Educacin Superior en particular no sean consideradas como servicio comercial. An cuando no se han concluido las negociaciones de la OMC con los distintos pases a los fines de lograr un acuerdo comn en cuanto a la comercializacin de la Educacin en el marco del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS), algunos pases ya han aceptado la influencia de instituciones internacionales concebidas bajo esta idea de la Educacin como negocio. Estar a favor o en contra de tal postura moderna es un tema lgido en los crculos acadmicos, pero la teora casi siempre llega despus y Whitney Internacional University System, no es la excepcin.
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Y, tercero, la divergencia de objetivos a escala en la formulacin de objetivos de la poltica, pues considera que existe un desfase entre los objetivos de la poltica macro, de las administraciones y las regiones, en relacin con lo que acontece en la escala de la institucin, de la Escuela, del Aula. Algo as, como la divergencia del maestro, en su actividad y prctica concreta y las aspiraciones y actividades de los administradores y formuladores de la poltica. En cierto sentido, se abre un vaco de poltica, en la medida en que el lenguaje y las prcticas de la poltica educativa se han centrado en una visin macro, de carcter econmico y administrativo, tcnicopoltico o tecnocrtico, demogrfico, en el que se incluyen sin ms los espacios del aula, en lo que tiene que ver con la relacin de la enseanza y del aprendizaje, la accin micro que se despliega en el aula y que se supone son prcticas que se legitiman en relacin con el saber. Pero que la poltica termina convirtiendo en prcticas de gestin: gestin de la enseanza, gestin del aprendizaje, gestin del aula, gestin. Quiz sea esta una de las razones por las que el concepto de pedagoga est ausente significativamente de los discursos de la poltica educativa. Y por eso mismo, la ausencia de maestros y profesores en el diseo y la ejecucin de

las polticas educativas y la abundancia de profesionales de la administracin, la economa, la ingeniera industrial, la contadura y el derecho, como los personajes decisorios y ejecutores de la poltica. Habra que ver en detalle las razones de la crisis de las facultades de educacin, las polticas de formacin de maestros y los planes de estudio de los programas de licenciatura, para aventurar una tesis. Pero una de las razones deber ser la incongruencia de los conceptos y de las polticas educativas actuales en relacin con el detalle de la enseanza, la funcin de la escuela y el papel mismo del maestro. Pero en el fondo, el problema es que hay otra racionalidad hoy cruzando los discursos de la escuela, incluidos los de la enseanza y el aprendizaje, y en particular este ltimo, que ha sido incorporado al lenguaje de las organizaciones, como un valor constitutivo de las de la calidad, en el lenguaje de los modelos sistmicos y organizaciones inteligentes: Es imposible crear una organizacin de calidad sin aprendizaje colectivo, las organizaciones inteligentes sufren las mismas presiones. Una organizacin que procure estar abierta al aprendizaje har bien en tener en cuenta las lecciones que brindan los fracasos en los proyectos de calidad, (Senge, 1995, p. 468). Y qu es una organizacin inteligente? Aquella que est basada en cinco disciplinas de aprendizaje: dominio personal, modelos mentales, visin compartida, aprendizaje en equipo, pensamiento sistmico, (Senge, 1995, p. 6). Pero aqu tambin cabra quizs interrogar este

Este sistema educativo internacional, proporciona educacin a distancia, principalmente en pases en vas de desarrollo, basndose en la idea de la insuficiencia de las formas tradicionales de enseanza de Educacin Superior. Para la OMC, este tipo de servicio comercial internacional, como el que el Sistema Whitney ofrece, constituira el modo 1 de las cuatro formas de servicio evaluadas por la organizacin. De acuerdo a lo establecido en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios, Modo 1 significa: servicios suministrados de un pas a otro (por ejemplo, conferencias telefnicas internacionales). Denominado oficialmente suministro transfronterizo, abarca perfectamente el mtodo principal de enseanza en las instituciones que integran la cadena Whitney: las videoconferencias. Su servicio entrara entonces dentro de esta clasificacin comercialPanam, Colombia, Brasil y Argentina ya han sido influenciadas por este servicio internacional, donde instituciones universitarias asociadas con Whitney se encuentran activas. Whitney es propiedad de Best Associates, un banco comercial establecido en Dallas, Texas; el cual busca perseguir oportunidades de negocios a nivel global las cuales tienen implicaciones sociales positivas como la educacin (www.bestassociates.com). (Surez, 2009), (La negrilla es nuestra).

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concepto de aprendizaje para poder apreciar su familiaridad con el concepto que la pedagoga postulaba en la escuela. Si se habla de los mismos. A pesar de que la teora de las organizaciones inteligentes nos ilustre de la procedencia de dicho concepto (Senge, p. 63), habra que pensarlo en sus trayectos y funciones en relacin con el campo de los discursos de la empresa14. Y, por supuesto, en relacin con la escuela misma. Y con mayor razn, con las condiciones en las que la produccin-transmisin de un saber entra en conexin con un tipo de aprendizaje, como lo sera el campo de los saberes en la formacin universitaria. Pues, como es propio del lenguaje, un trmino est sujeto a una pluralidad de sentidos y no necesariamente el uso de un trmino en distintas situaciones de realizacin supone el mismo enunciado 15 y el mismo sentido . Un elemento ms que ilustrara cmo se estara produciendo un desplazamiento del nfasis que se supona era propio del espacio universitario, de los procesos disciplinares, acadmicos, conceptuales y epistemolgicos del saber y las reglas del juego bajo las que es posible el saber, o en cuanto espacio de formacin y profesionalizacin, desde el punto de vista de las necesidades y los fines de la sociedad, a poner el nfasis en la preocupacin por los procesos, los procedimientos, los alcances y los objetivos, en una perspectiva eminentemente centrada en la funcionalidad, la eficiencia y la productividad de la educacin, la investigacin aplicada y la pertinencia social. De la investigacin y la pedagoga del saber, a la gestin de los recursos y la calidad del conocimiento en tanto que concebido como producto y como riqueza. Como mercado. As, nuevos vectores de una poltica planetaria han
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impuesto nuevos lenguajes y nuevas prcticas que en la mayora de los casos son extraos a la tradicin universitaria. O por lo menos a lo que se esperaba de ella. Y como en el cuento de Casa tomada, del escritor Julio Cortzar, estos extraos han terminado por tomarse, entre otros, el espacio de la academia, los tiempos y los ritmos de la produccin y la transmisin de los saberes y se han tomado el control de los sabios y las profesiones. Han acortado los fines y los han convertido en indicadores de eficiencia, indicadores de calidad, indicadores de gestin. Y han transformado al investigador y al docente en operarios del saber y la pedagoga, al maestro en proveedor de un servicio o en agente educativo y al estudiante en un cliente, en un usuario. En fin, nos referimos a la complejidad de las condiciones que estn en la base de los trminos que sintetizan la poltica actual para la educacin superior y que producen un impacto directo sobre la manera de ser de la institucin universitaria. Lo que nos lleva a formular tentativamente algunas preguntas: cules son las nuevas maneras de ser de la universidad en el contexto de las condiciones actuales en Colombia? Qu transformaciones se han producido en la universidad en estas ltimas tres dcadas? En qu sentido son estas transformaciones? Cules son las estrategias de fondo que se estn jugando? Cul es la relacin de estas

Aprender en las organizaciones significa someterse a la prueba continua de la experiencia, y transformar esa experiencia en un conocimiento que sea accesible a toda la organizacin y pertinente a su propsito central, (Senge, 1995, p. 51). El lenguaje es un problema poltico, antes de ser un problema lingstico; incluso la apreciacin de los grados de gramaticalidad es materia poltica. (Deleuze, 1988, p. 142). El debate en relacin con los conceptos de globalizacin, internacionalizacin, mundializacin, sistema mundo, entre otros, habr que tenerlo en cuenta necesariamente en su momento, pues de ellos depende parte de la limitacin y del alcance de los discursos y las polticas de educacin superior hoy en Colombia (y el mundo).
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transformaciones con los saberes, las prcticas y los poderes? Quin habla tras de estas transformaciones y de qu lado

estn los silencios y las palabras? Para dnde va la universidad? Cul universidad?

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PyA - 10(17): 50-60, 2010 ISSN 0120-1190

EL SENTIDO DE LA CIUDADANA EN LA FORMACIN UNIVERSITARIA, A PARTIR DE LA REFORMA CONSTITUCIONAL COLOMBIANA DE 1936

Olga Yanet Acua Rodrguez
Doctora en Historia de Amrica Latina de la Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, Espaa. Actualmente docente de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia y del Doctorado en Ciencias de la Educacin, Rudecolombia, UPTC.

DOSSIER

Introduccin
Sin duda han sido pocas las reflexiones historiogrficas que se han orientado a analizar el impacto y las limitaciones de las reformas educativas de Lpez Pumarejo; no obstante, al respecto podemos destacar el trabajo de lvaro Tirado Meja (1981), en el que resalta las pretensiones del gobierno en la preparacin de una generacin que deba promover la modernizacin del Estado. El autor hace nfasis en la manera como la educacin se convirti en uno de los proyectos centrales para llegar a todos los sectores populares. En esta misma direccin, Patricia Camargo (s.f.), en su trabajo monogrfico menciona las implicaciones de las reformas polticas del gobierno de Lpez en Boyac, y describe cmo la educacin se orient a desarrollar las capacidades fsicas e intelectuales de los estudiantes, a fin de que se formaran tcnicamente para desarrollar un oficio que les fuera til para desempearse en la sociedad moderna. Desde otra tendencia, Gonzalo Snchez (1998), analiza la formacin de una generacin de intelectuales que pens en el desarrollo del pas desde una perspectiva ms crtica, separada de las pretensiones ideolgicas de la Iglesia. Segn este autor, esta generacin promovi la profesionalizacin de la educacin en las diferentes ramas del saber y desplaz la pedagoga catlica que promova la formacin de hombres cristianos, por la de ciudadanos. Estas reflexiones nos han servido de base para preguntarnos por la incidencia de la reforma constitucional de 1936 en la educacin y particularmente en la construccin de ciudadanos, para dar respuesta a la concepcin de Estado moderno. En respuesta a estas inquietudes, en el presente texto se tratarn tres temas: las reformas educativas, la enseanza y la realidad nacional: un proyecto modernizador, y la formacin de maestros.

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DOSSIER Reformas educativas

La reforma constitucional de 1936 gener un rompimiento con la educacin tradicional, ya que pretenda fortalecer la educacin pblica a fin de favorecer la formacin libre del individuo y su preparacin para los grandes retos que deba enfrentar como ciudadano. Segn la concepcin del gobierno, la educacin era uno de los aspectos ms importantes porque preparaba a las futuras generaciones para el desarrollo y modernizacin del Estado, por eso, este debera encargarse de la educacin y limitar as el papel polticoideolgico de la Iglesia. El gobierno centr su atencin en la formacin de la cultura, para lo cual invirti recursos econmicos y personales en la creacin y sostenimiento de instituciones pblicas, a fin de promover y garantizar la educacin gratuita. Uno de los elementos centrales fue aportar recursos para la infraestructura, para compra de materiales que dinamizaran el desarrollo de la ciencia y la pedagoga racional, con lo que se dara respuesta a las necesidades de civilizacin y desarrollo que demandaba la sociedad del momento. La idea del presidente Alfonso Lpez Pumarejo (como se cita en Velsquez, 1937, pp. 7'9) era hacer de Colombia una escuela, una escuela de accin, por eso debera educarse en democracia, por la democracia y para la democracia; con un sentido generoso, comprensivo y virtualmente republicano. En trminos generales, se pretenda garantizar al estudiante su formacin tcnica y asegurar que tuviera los mismos beneficios y recibiera los mismos contenidos; por ende, tanto las instituciones pblicas como privadas deban acatar la legislacin y los lineamientos emanados por el Ministerio de Educacin. Con estas medidas quera establecer un plan de enseanza que obligara a los establecimientos a desarrollar un mnimo de conocimientos y a procurar una formacin integral. El Estado, por medio del sistema educativo, debera garantizar la formacin del ciudadano, la democratizacin de la enseanza y la desanalfabetizacin de la poblacin. Adems, la educacin deba preparar al individuo para ser ciudadano til a la repblica. Desde esta perspectiva, la democracia no solamente era un concepto o una teora, en la prctica se asociaba con la organizacin de las escuelas, que implicaba el determinar una serie de deberes y derechos, libertades, posibilidades y oportunidades de las que poda participar toda la colectividad. Con esta visin se pretenda formar para la democracia y ofrecer igualdad de oportunidades y condiciones para enfrentar los diversos retos que la sociedad le impona (Anzola, 1938). La igualdad significaba el establecer los mismos requisitos y condiciones a todas las instituciones educativas para impartir enseanza, con el visto bueno del Estado, de lo contrario sera una libertad de privilegios (Ministro de Educacin, 1936). El gobierno promovi la libertad de enseanza, que se plasm en la reforma constitucional de 1936, adems pretenda que la cultura estuviera al alcance de todos los colombianos y que el Estado ejerciera la funcin de regulador del sistema educativo, de manera eficaz y con un sentido democrtico. La poltica central del gobierno fue intervenir en el desarrollo de la educacin con miras a regular los planes y programas educativos, para tratar de hacer ms aplicables los contenidos, lo que implicaba transformar los mtodos de enseanza; en este caso, se debera reemplazar lo memorstico por la escuela activa, en la que estudiantes y docentes interactuaran en forma conjunta para tratar de construir conocimiento, con una nocin prctica. El objetivo central era nacionalizar la educacin y fomentar la colombianizacin de los planes y

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programas de estudio, para que la enseanza no estuviera desvinculada de la realidad nacional. Por el contrario, la escuela debera suministrar un conocimiento especializado del ambiente, de tal forma que el individuo pudiera aprovechar los conocimientos en funcin de la creacin y aplicacin de la tecnologa en la produccin (Ministro de Educacin, 1936), y el conocimiento de las disciplinas debera orientarse al reconocimiento de la realidad, de lo contrario, cmo se podran aplicar los conocimientos a la realidad si esta se desconoca? En general, el gobierno pretendi promover la democratizacin de la cultura, que implicaba que el hombre se preparara en el conocimiento para responder al desarrollo, el cual se consideraba como una forma de enfrentarse a las necesidades del momento. Para muchos, el atraso de Colombia se deba a que sus hombres carecan de educacin tcnica, de trabajo sistematizado, de diversidad profesional, de hbitos de organizacin (Zalamea, s.f.). Lo que impeda el uso oportuno y adecuado de las instituciones, de los instrumentos y del conocimiento de las ciencias universales para ponerlo al alcance de todos. Por eso, los educandos desde los jardines de infancia hasta las aulas universitarias, se formaran con un criterio cientfico, tcnico y profundamente humanstico para enfrentar los nuevos retos. La pretensin del gobierno fue convertir la educacin en una formacin prctica y
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til, que prepara a los estudiantes para la vida; lo que implicaba ofrecer conocimientos generales en la escuela primaria, especiales en el bachillerato y especializada en las escuelas profesionales y en la universidad. La funcin de la universidad no era solamente convertirse en un instituto docente para la preparacin de tcnicos, significaba promover una expresin cultural y un espritu de nacin. Por medio del sistema educativo debera iniciarse la formacin de ciudadanos, teniendo en cuenta que la educacin era el instrumento utilizado por el gobierno para la divulgacin y comprensin de principios e ideas. Como respuesta a ese proyecto de modernizacin de la educacin se pretendi intensificar la formacin tanto en las Escuelas Normales1, como en la universidad. Para dar respuesta a estos proyectos se cre la ciudad universitaria, los cursos de especializacin, los internados agrcolas, las escuelas industriales, las ctedras sobre ciencia y cultura; los cursos de seccin cultural, cinematografa educativa y otros. Igualmente se crearon las escuelas rurales, orientadas a formar docentes que visitaran las diversas regiones. Estos docentes seran los encargados de fomentar la cultura y acercar a los educandos de las reas rurales a los nuevos retos y dinmicas de la sociedad del momento (Velsquez, 1937). Segn Armando Solano (1935, pp. 1096-1114), el mayor cambio haba que hacerlo en la educacin rural y se iniciaba dndole un vuelco total a la educacin religiosa, para promover la libertad de pensamiento y proyectar la accin de las escuelas oficiales; de esta forma el Estado obtendra el control total de la educacin nacional y la escuela quedara libre de dogmas y prejuicios religiosos. La Escuela Normal Superior (19361951) se concibi como eje central del sistema educativo, en ella se concentr la labor formativa de los docentes, que se vena adelantando desde las facultades de educacin de Tunja y Bogot; pretenda reunir all los mejores

El gobierno nacional por medio del movimiento normalista se empe en producir las grandes transformaciones que reclamaba la instruccin primaria en general. Las escuelas normales seran las promotoras del desarrollo cultural del pas, mediante la implementacin de reformas y programas con un espritu social, que era el fundamento de la educacin pblica. No se trataba de sectorizar la enseanza, sino ponerla de acuerdo con las exigencias y las necesidades nacionales, libre de prejuicios y privilegios. Esta era la visin del tipo de escuela que se consideraba "escuela normal nueva"(Castro, 1938).

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cerebros del pas para integrar una generacin de docentes, con miras a desanalfabetizar a la poblacin y fomentar una educacin ms pragmtica para los futuros bachilleres, lo que les permitira aplicar los conocimientos a sus propias realidades. Esto conllev a formar en la dcada del treinta nuevas comunidades cientficas, que pensaban la realidad nacional desde una perspectiva cientfica y humanista (Snchez, 1998). Con la educacin universitaria se pretenda preparar al educando para la produccin de riqueza, principalmente agrcola, que se consideraba eje central en la economa colombiana. Igualmente, la preocupacin estaba en la formacin de hombres tiles, laboriosos que dinamizaran el desarrollo econmico de Colombia en funcin de la produccin de la riqueza como fundamento de la modernizacin del Estado. La formacin universitaria tena como objetivo capacitar a los ciudadanos con la ms alta tcnica profesional que demandaba la sociedad del momento. La democratizacin en la universidad tambin se asumi desde la concepcin administrativa, por eso se determin que deba estar regulada por el consejo universitario, con delegados del gobierno, del profesorado, de los estudiantes y desde luego, el rector (Revista Educacin, 1937). La Universidad Nacional gozaba de autonoma, en virtud de la Ley 68 de 1935, que la instituy como persona jurdica y le dio normas orgnicas que regulaban la labor administrativa y cientfica. El consejo acadmico estaba encargado de las actividades de programacin acadmica, escalafn del profesorado, estudio del pensum acadmico de la universidad y de las condiciones de admisin de los estudiantes a la universidad (Durn, 1936). Una de las preocupaciones era cmo preparar a campesinos y dems sectores sociales para que tuvieran las mismas posibilidades de ocupar las diversas posiciones del Estado. Para cumplir este objetivo confluan la Ley de tierras y la democratizacin de la enseanza, en estos dos principios se concentraba la perspectiva de democratizacin de la tierra, con la que se pretenda que los campesinos amaran la tierra y la hicieran producir o sacaran de all sus propios alimentos, pero aplicando los conocimientos cientficos y tcnicos. Para dar respuesta a estas inquietudes y para promover la educacin popular se cre la escuela complementaria con el fin de capacitar al nio en un arte u oficio, despus de cursar todo el pensum de la escuela primaria. Una vez terminada la educacin primaria, los estudiantes podran asistir a las escuelas industriales, anexas a la Facultad de Ingeniera de la Universidad (Nacional). Adicionalmente, se cre la modalidad de los maestros ambulantes, quienes tenan la labor de orientar a los campesinos y sectores populares en el conocimiento de sus derechos y obligaciones, en el uso de ciertas herramientas, en la utilizacin del terreno, en el uso del crdito, de la seleccin de semillas y del transporte. En esta labor se inscriban las campaas de higiene, las que se asuman como pedagoga de la medicina social; se enseaban mtodos y parmetros sobre cmo construir la vivienda, los criaderos de los animales, cmo defenderse de las enfermedades, el rgimen alimenticio, la importancia del aseo del cuerpo y de la vivienda. El gobierno acudi a la innovacin de los medios audiovisuales el cine- como estrategia pedaggica para la formacin cultural de los ciudadanos. Con este m e d i o o rg a n i z u n s e r v i c i o d e cinematografa educativa para dar a conocer las costumbres, las expresiones artsticas, la msica, la danza y las diversas expresiones populares. Asimismo ofrecer conocimientos sobre los ros, los ferrocarriles, las carreteras, los caminos de herradura, el estado de la agricultura, el crecimiento urbano y progreso material

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en todas sus formas. Por este medio el Ministerio de Educacin hara campaas de carcter higinico, artstico, industrial, agrcola; era un instrumento considerado propicio para mejorar la enseanza. Adems lo utilizara para promover un sentimiento nacional en el que se apreciaba la relacin entre tradicin y modernidad.

En trminos generales, podemos sealar que el gobierno de Alfonso Lpez Pumarejo le dio un papel central a la educacin, porque consideraba que sta preparaba al individuo para ser un ciudadano til a la repblica. Por tanto, estimul el desarrollo cientfico con la pretensin de que todos los individuos tuvieran acceso al conocimiento, a la adquisicin de tcnicas, a la cultura humana, con las mismas posibilidades en el desarrollo social y econmico que demandaba la nocin de progreso.

La enseanza y la realidad nacional: un proyecto modernizador

El proyecto de nacionalizacin de la educacin se plante en dos sentidos; en primer lugar, para generar una conciencia nacional y en segundo lugar preparar a las nuevas generaciones para los retos del desarrollo y modernizacin. En cuanto a lo primero, se pretendi nacionalizar los textos y el material de enseanza; colocar en las paredes de las escuelas frisos y afiches en los que se reflejaran los paisajes de la patria, la cotidianidad de la gente, la fauna y flora de los pueblos (Zalamea, s.f.); lo que les permitira conocer sus riquezas, su tierra y fomentar una conciencia nacional. Con respecto al segundo aparte, se pretenda situar a la poblacin en condiciones de aprender a producir racionalmente, a formarse una conciencia hacia la produccin y el desarrollo, con un sentido de responsabilidad individual y social. Segn el proyecto del gobierno, esto le permitira al individuo elevar la calidad de vida, tener dominio de sus libertades, y, por s mismo, promover una emancipacin espiritual y econmica, que se consideraba parte fundamental de de la construccin de ciudadano. La educacin universitaria deba enfocarse en la formacin de tcnicos y profesionales que dinamizaran el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en funcin de la produccin. A la formacin universitaria le corresponda desarrollar competencias: informativas, para proporcionarle a los estudiantes los datos bsicos relacionados con la ciencia y la tecnologa; interpretativas, que implicaban que el futuro profesional comprendiera la realidad, lo que implicaba ensear con un propsito; inquisitivas, la formacin hacia la investigacin de la ciencia y la tecnologa con una nocin productiva. Para lograr estos propsitos se debera contar con un cuerpo de docentes preparados, instruidos en la materia sobre conceptos de la cultura universal; con la segunda, se debera promover un conocimiento metodolgicodidctico, y la tercera requera de un afianzamiento en el mtodo experimental que conllevara al descubrimiento de nuevos conocimientos sobre la ciencia y la tecnologa. La realidad nacional llamaba a la preparacin de profesores porque ellos eran los encargados de dinamizar la educacin en las escuelas pblicas. En muchas ocasiones se hizo nfasis en que estos docentes tuvieran el mismo estatus de los dems profesionales, con esto se buscaba enaltecer la concepcin social del ser docente. Precisamente las reformas universitarias en cuanto a la formacin de maestros, que se implement por medio de las facultades de pedagoga de Bogot y Tunja, contenan lineamientos especficos con miras a fortalecer la educacin pblica. En estas dos facultades se estudiaban: lenguas vivas, fsica y matemticas, pedagoga y ciencias histrico-

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geogrficas, a fin de capacitar a los futuros docentes y de esta forma dotar al pas de profesores de segunda enseanza en bachillerato y educacin normalista. Lpez Pumarejo, en la presentacin del proyecto de gobierno, hizo alusin a la educacin del pueblo, como una de las preocupaciones fundamentales. Por eso centr su inters en la universidad y en la escuela, contrat personal del extranjero para tratar de cualificar a los docentes formados en Colombia, y desde all construir un tipo de docente y estudiante con caractersticas propias (colombianas), que promoviera el desarrollo de la industria y la prosperidad nacional. El desarrollo de la educacin debera orientarse en dos direcciones: en el sentido nacionalista y en orientacin pedaggica. Se pretenda darle a conocer al estudiante su tierra para que la respetara, la utilizara en forma prctica y entendiera la diversidad de aspectos desde un punto de vista racional. En estos elementos se plasmaba el sentido de la nacionalizacin de la enseanza, adems todo deba girar en torno al gran centro de inters que era Colombia. Uno de los problemas centrales para el gobierno estaba en cmo generar la cultura del trabajo, la que oscilaba entre el esfuerzo fsico y la preparacin tcnica. Esto le permitira al ciudadano prepararse para las descargas posibles en lo fsico, en lo moral, en lo econmica y en lo social. Segn estos argumentos, la educacin deba preparar a la poblacin para promover un desarrollo agrcola, por lo tanto la enseanza debera tener un contenido terico y prctico, que el estudiante pudiera utilizar para solucionar ciertas necesidades. A este tipo de formacin se le denominaba escuela complementaria, que a la vez daba la iniciativa de la formacin industrial. Esta formacin estaba orientada a los hijos de los trabajadores principalmente, a fin de que aprendieran tcnicamente el desarrollo de un oficio. Con la escuela complementaria se ampliaban los aos de enseanza primaria y se iniciaba al nio en el estudio de aquellas industrias, profesiones, artesanas que pudieran servirle de orientacin vocacional y defensa econmica. Otro proyecto del gobierno fue el cualificar a los trabajadores, se pretenda desarrollar programas socialistas y de recreacin, centros de cultura popular; lo que permitira la desanalfabetizacin de las masas adultas. Una de las medidas fue crear escuelas nocturnas para obreros,

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cuyos programas se limitaron bsicamente al aprendizaje de lenguaje, escritura, lectura y dibujo tcnico. Adicionalmente se multiplicaron los textos escolares y se pusieron al alcance de los t r a ba j a d o re s , l o q u e s i g n i f i c a ba proporcionar la cultura a las masas. Igualmente, la radio y el cine se consideraban campaas eficaces para consolidar una universidad popular, que debera ser acogida por la mayora de la poblacin de Colombia. La universidad popular era un programa de conferencias sobre temas econmicos, geogrficos, histricos y artsticos, que funcionaban como una forma de sociabilidad de figuras intelectuales, de actividades econmicas, d e p ro y e c to s d e m o d e r n i z a c i n (infraestructura), con miras a conocer la realidad nacional. Con estos programas, pensadores como Jorge Zalamea, Armando Solano y otros, buscaban involucrar la ciencia y la produccin, a fin de transformar la sociedad colombiana en funcin de la perspectiva desarrollista. Tanto la radio como el cine se vieron como una forma de revolucin de los medios de comunicacin, que les permitira a las masas tener mayor conocimiento sobre a s p e c to s te r i c o s , p r c t i c o s , d e produccin y economa. Y de esta forma se incrementara la labor cultural en beneficio de los sectores populares. "Los programas de la que pudiramos llamar universidad del aire, tienen que desarrollarse forzosamente dentro de lneas severas y sobre temas de estudio, investigacin y crtica, que en muchas ocasiones puede parecer al radioescucha ba s t a n te m e n o s a p e te c i d a s q u e programas de msica, poltica y otros (UPTC, 1936). Fue as como, en desarrollo de este propsito, el 7 de agosto de 1936 se emiti el primer cine cultural, lo que fue

asumido con gran novedad, pero tal vez no surti los efectos esperados por el Ministerio de Gobierno en trminos de formacin cultural para los sectores populares. Para el gobierno esta era otra forma de democratizacin del conocimiento, adems era un medio central para la enseanza experimental, desde all se trataban temticas sobre tcnicas agrcolas e industriales, que seran complementadas con programas sobre geografa, historia universal y ciencias naturales. Segn el gobierno, el cine cultural poda ser la revelacin de un nuevo modelo de escuela del conocimiento prctico, un instrumento para la incorporacin fcil a una cultura til. Con esto se pretenda ofrecer a las masas obreras y campesinas oportunidades para el mejoramiento espiritual y econmico de sus condiciones de vida. El objetivo final era convertir al pas en una inmensa universidad popular para capacitar al hombre colombiano. Pero los planteamientos no alcanzaron las dimensiones requeridas; en primera instancia, por la falta de recursos, lo que trajo consigo el cierre de la Facultad de Pedagoga y el retorno a la Normal Superior. Esta medida gener incertidumbre en quienes esperaban una reforma educativa contundente, pues solamente pudieron graduarse 20 profesionales en pedagoga, con los que se pretenda generar la revolucin educativa (UPTC, 1936). La escuela rural por su parte debera formar ciudadanos agricultores para construir una nacin agrcola. Por medio de este programa se le otorgaban al alumno los conocimientos necesarios para fomentar la industria agrcola. Para lograr estos objetivos se planteaba el conformar internados rurales donde el campesino fuera alimentado, vestido y educado, lo que le permitira iniciarse tcnicamente en las tareas campesinas, aprender el empleo de las mquinas, abonos, rotacin de los cultivos, seleccin de semillas y el beneficio intensivo de la tierra. Igualmente, en estos espacios se promova la convivencia, porque se tena la posibilidad de interactuar en forma permanente hasta crearse una conciencia democrtica y de esta forma

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se superara el sentido primitivo (Solano, 1935). Tambin se pretenda promover el enriquecimiento espiritual en el estudiante, de tal forma que aprendiera a diferenciar, a posicionarse y a despertar el sentido de la razn, que se consideraba la ley fundamental del progreso. Precisamente la libertad era una condicin indispensable para el enriquecimiento espiritual, lo que se consideraba una accin individual. Pero en forma simultnea debera fomentarse la autoridad como una categora de orden social, que llevaba a la armona (Ferriere, 1937). Si mediante la educacin se fomentaba el desarrollo de la razn, simultneamente se intensificaba en el nio la autonoma intelectual y social. Para promover este tipo de formacin, los nios tendran la oportunidad de observar los fenmenos, comparar, establecer ambientes distintos; lo que a su vez les permitira desarrollar su propio criterio. Precisamente con los saberes de las ciencias (disciplinas) se pretenda involucrar a los estudiantes en la nocin prctica. Por ejemplo, los saberes histricos le deban servir para el reconocimiento de sus tradiciones, formas de vida, vestido, personajes y hechos importes de su localidad; el conocimiento de las matemticas para involucrarlos en los negocios de los padres. En este tipo de formacin recobraban importancia las salidas de campo para poner a los estudiantes en contacto con el medio; por eso se haca necesario hacerles ver a los padres de familia que en los cambios de ambiente tambin se produca conocimiento (lvarez, s.f.), y que se aprenda ms cuando se comprenda que los conocimientos tenan una aplicacin prctica. En el informe de uno de los docentes de la localidad de Garagoa (Boyac) se aprecia la importancia del trabajo por proyectos. Se tom como eje central la granja para hacer ver la importancia de la formacin tericoprctica: en torno a la granja giraba toda la vida escolar, a fin de despertar en el estudiante el sentido utilitarista. Precisamente en este tipo de proyectos se foment el derecho de cada estudiante a las ganancias de acuerdo con el trabajo realizado; la primera labor fue repartir el terreno en parcelas individuales. Igualmente se establecieron las nociones de impuesto directo sobre las parcelas y en forma simultnea se dieron a conocer algunas generalidades sobre las labores de la funcin pblica como ente regulador de la vida de los pueblos. Y desde all se deslig la necesidad de aprender otros saberes, entre estos: contabilidad, finanzas, presupuestos, rentas, rdenes de pago y otros. Asimismo, naci el intercambio comercial dentro y fuera de la escuela, la competencia, el alza y baja de los precios de los artculos, el sentido de la preproduccin, la coherencia de mercados, etc. Otras de las nociones fue el crear una caja de ahorros a fin de motivar a los nios en el manejo e incremento de sus finanzas; de esta forma se orient un tipo de formacin en utilidad pblica y utilidad individual enmarcada en un proyecto social (Melo, 1936). Con el proyecto de nacionalizacin de las instituciones, planes y programas educativos, se fortaleci la educacin pblica y se pretendi transformar los mtodos y tcnicas de enseanza, para hacer del conocimiento una accin ms aplicada a la realidad nacional. Precisamente uno de los pilares de este proyecto estaba en la formacin de docentes, que tendran la responsabilidad de educar a las futuras generaciones con una perspectiva hacia el desarrollo econmico del pas. En respuesta a estas pretensiones, tambin recobraron importancia los programas culturales del gobierno dirigidos a promover la universidad popular, a fin de que los sectores populares pudieran acceder al conocimiento para que este incidiera en su forma de vida y en las pretensiones de desarrollo social y econmico de la poblacin; en otras palabras, se buscaba la democratizacin de la cultura.

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Formacin de maestros
El gobierno foment la formacin para docentes, quienes se encargaran de la educacin rural y urbana, pblica y privada, pero bajo los lineamientos del Ministerio de Educacin. Las anhelos del gobierno se guiaban por el lema de la democratizacin de la cultura, que resuma la pretensin de que la formacin del individuo obedeciera a la realidad del momento, por medio del conocimiento organizado, que llevara a tomar posesin de su territorio, en el manejo adecuado de los instrumentos de trabajo y para la orientacin de su vida. Uno de los puntos centrales para lograr la democratizacin de la cultura tena que ver precisamente con la formacin de los maestros. Segn los informes del ministro Carlos Zambrano, eran pocas las personas preparadas para emprender esa ardua tarea. La formacin de maestros implicaba la renovacin de los mtodos y de las perspectivas, como bien lo seala una revista sobre educacin (1935): El maestro de ahora no se contenta con transmitir con la lectura, la escritura o el clculo ciertos instrumentos necesarios para la vida social, sino que se preocupa por la formacin completa de la personalidad del discpulo. El ideal era formar ciudadanos preocupados por los grandes problemas nacionales y sociales, que implicaba ir ms all de la cotidianidad, disminuir la accin de la familia en la formacin del nio y acentuar el papel de la escuela. Se buscaba tambin que los docentes asumieran que la educacin era el escenario de transformacin de la sociedad, el medio de formacin moral y que de su labor dependa la construccin de las nuevas generaciones; de esta forma se proyectaba promover una nocin de civismo, como fundamento para la construccin de la patria y del Estado moderno. El maestro deba ser un gua o conductor de las actividades de cada ncleo social, deba interpretar el sentimiento colectivo y las condiciones caractersticas del medio. De esta forma, la educacin era un medio que articulaba la escuela a las necesidades de la sociedad. Por ende, el Estado deba preparar al magisterio para ponerlo al servicio de los intereses intelectuales y sociales de los colombianos. Y en la escuela se deba preparar al individuo para la vida, lo que significaba fomentar el desarrollo integral en la personalidad y suministrarle los conocimientos apropiados. Una medida era fortalecer los cursos de formacin para maestros ambulantes, de tal forma que quienes ejercan la labor de maestros fueran conscientes de que, ante todo, eran servidores de la educacin y que su labor los llevaba a preparar a las nuevas generaciones para enfrentar los retos de la sociedad del momento. Los cursos impartidos les permitan recibir instruccin sobre metodologa, comprensin de la realidad de la enseanza y sobre cmo administrar la escuela. En 1936, el gobierno design una partida para comprar recursos y fortalecer la educacin, entonces se procedi a comprar textos, lpices, mapas de Colombia y libros para consulta, revistas infantiles, cuadernos corrientes y de dibujo, tinta, plumas, tiza en abundancia, pintura para la renovacin de los tableros. Igualmente para cuadros murales de ciencias naturales y frisos para la decoracin escolar que cumplira la doble funcin de embellecer y de dar al nio lecciones de higiene, deportes y agricultura. Adicionalmente, se pretenda dotar a los establecimientos educativos de bibliotecas que les permitieran tanto los estudiantes como a los profesores una permanente actualizacin de sus conocimientos. Precisamente una de las preocupaciones centrales era la mala remuneracin de los docentes, esto se vea

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como una amenaza contra las estructuras, la organizacin y el desarrollo de la educacin. Otra inquietud era concentrar un nmero amplio de estudiantes en un curso, lo que atentaba contra las nociones pedaggicas e higinicas del momento (UPTC, 1938). Sealaba el ministro en el informe al Congreso en 1936, que era imposible que un profesor pudiera impartir una enseanza racional a grupos tan numerosos. Para mejorar la educacin se deberan mejorar las condiciones de los docentes en trminos salariales y de servicios sociales: medicina, odontologa, restaurantes, y construirles habitaciones; tambin se pretenda crear la caja de auxilios y previsin del magisterio. As, tanto la preparacin como la remuneracin se consideraban factores centrales para el mejoramiento de la calidad de la educacin. Por medio de la Ley 12 de 1934 se autoriz al gobierno para mejorar las condiciones laborales de los docentes y para expedir las disposiciones conducentes a la formacin del escalafn docente, norma que se convirti en un estatuto jurdico para estimular la prestacin de los servicios docentes y definir los derechos de los institutores (Castro, 1938). Pero en la prctica an no haba lineamientos claros que reglamentaran el salario de los docentes y los hicieran sentir como cualquier otro profesional. Con la nacionalizacin de la enseanza se pretenda darle un sentido particular a la formacin en las escuelas normales, lo cual significaba tambin la preparacin de los docentes. Todo esto implicaba la nacionalizacin del magisterio como ente regulador de las condiciones laborales y sociales de los docentes. Por eso estableci como requisito para ser docente una preparacin mnima, de manera que muchos de ellos, para continuar en su labor deberan tomar los cursos tericoprcticos en tiempos de vacaciones, lo que implicaba formarse en conocimientos que luego incidiran en la educacin de los discpulos (Ministerio de Educacin, 1936, p. 7). De esta forma se pretenda profesionalizar el magisterio a fin de que adquiera un slido prestigio.

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Lista de referencias
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Ferriere, A. (febrero, 1937). Ministerio de Educacin nacional. El problema de la disciplina en la escuela nueva. Los prncipes de autoridad. Revistas del maestro, 1, (1). Bogot. Solano, A. (Marzo, 1935). La escuela rural. Accin Liberal. Bogot. Zalamea, J. (s.f.). La educacin nacional en Colombia. Tunja: UPTC, Fondo Pedaggico, miscelnea 15213.

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TEXTO Y CONTEXTO

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GEORG SIMMEL Y LA CONSTRUCCIN DE LA SUBJETIVIDAD EN LAS GRANDES URBES

Lic. Agostina Marchi
Facultad de Ciencias Sociales, Facultad de Derecho Universidad de Buenos Aires. E-mail: agostinamarchi@gmail.com

Tenemos los ms hermosos juguetes que el hombre haya posedo: tenemos el yo-yo, tenemos la radiotelegrafa y el cinematgrafo; tenemos todo lo que el genio ha podido crear para transmitir, con la rapidez de la luz, cosas que no son siempre de la ms alta calidad. Cuntas diversiones! Nunca tantos juguetes! Pero cuntas preocupaciones! Nunca tantas alarmas! (Paul Valry, Poltica del espritu)

Lo que las lneas que siguen pretenden es, si bien no sencillo, preciso: una de las aristas del pensamiento de Georg Simmel transita, en ms de una ocasin, el problema de la construccin de las subjetividades en la modernidad de las grandes urbes. El trabajo simmeliano de poner en evidencia la creciente y, para ese entonces, novedosa objetivacin de la cultura abre la puerta a la pregunta por los registros perceptivos, por el rgimen de atencin producto de esa apoteosis del fetichismo de la mercanca: el

problema, el nervio, la angustia del urbanita descansan en su modo mismo de ser sujeto modo a su vez estandarizado, modo a su vez fetichizado gracias a, entre otras cosas, ese rebasamiento del componente mgico de la mercanca desde la esfera propiamente productiva a la esfera del consumo.

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 aqu hace su aparicin lo que en general slo puede ser la nica tarea de estas reflexiones, remata Simmel antes de dedicarse a diseccionar los componentes anmicos y perceptivos del sujeto-urbanita en Las grandes urbes y la vida del espritu (1996): que desde cada punto en la superficie de la existencia, por mucho que parezca crecer slo en y a partir de sta, cabe enviar una sonda hacia la profundidad del alma; que todas las exteriorizaciones ms triviales estn finalmente ligadas por medio de lneas direccionales con las ltimas decisiones sobre el sentido y el estilo de la vida. La puntualidad, calculabilidad y exactitud que las complicaciones y el ensanchamiento de la vida urbana le imponen a la fuerza [a la subjetividad con sede en la gran ciudad], no slo estn en la ms estrecha conexin con su carcter econmico-monetarista e intelectualista, sino que deben tambin colorear los contenidos de la vida y favorecer la exclusin de aquellos rasgos esenciales e impulsos irracionales, instintivos, soberanos, que quieren determinar desde s la forma vital, en lugar de recibirla como una forma general, esquemticamente precisada desde afuera. Forma vital soberana y forma vital general, precisada desde afuera; la microsociologa simmeliana de los modos de vivir del sujeto-urbanita no estar preocupada por, al menos no aqu, la dialctica entre economa monetarista y tiempo-espacio de la gran ciudad. Sentada la relevancia clave de esa tensin de la que la subjetividad del hombre urbano es sntesis en los primeros prrafos de aquel artculo escrito en el despunte del siglo pasado, Simmel (1996) se dispone a enumerar, a listar los modos de ser, la forma que adquiere la vida en las recin nacidas metrpolis. La hiptesis que gua la descripcin parecera ser sta: si gran urbe y economa monetaria producen literalmente modos de vida generales, receptculos formales para el vivir, moldes para la existencia adquiribles en el mercado (o en los passages), pues esto no puede ms que estar anclado, al margen de la dialctica de la que es producto en trminos cuasi empricos, en los contenidos mismos de esa vida a la que la ciudad ofrece darle forma. Si esos contenidos cargados de rasgos irracionales, instintivos, soberanos, que quieren determinar desde s la forma vital (y no es casual que sea justo Nietzsche quien aparece en la lnea siguiente a lo citado) no estn tambin recubiertos por el color invariable del dinero y el espritu puntual de la ciudad, no hay modo de que las nuevas formas vitales en oferta le quepan as sin ms1. La decisin de estudiar el cuerpo de la cultura segn su alma (Simmel, 1996, p. 247) se vuelve, as, la decisin de explorar los modos en que las nuevas formas de vida repercuten y a la vez descansan en los contenidos de esa vida externamente informada: repercuten puesto que el contenido de la vida (aparentemente esencial, aparentemente unitario, aparentemente total) debe adaptarse a la(s) nueva(s) forma(s) de su contencin (violentamente fragmentarias aunque individuales): el contenido de la vida se descubre modificndose a s mismo para poder caber en ellas. Pero a su vez esas formas modificadoras del contenido vital por fenmeno de adaptacin descansan y crecen, y se multiplican, hasta donde llegamos a ver,

De hecho, el problema del espritu urbanita que se sabe a s mismo (Baudelaire y su pipa de opio) reside justamente all: en la conciencia del desamparo, en la certeza de que, se haga lo que se haga, en tanto se est atravesado por una vida que es ms que la vida que circula por las calles de la ciudad, no hay molde disponible en el mercado para contenerla, para darle forma (Any where out of the World N'importe ou hors du monde, El reloj, Embriguense, Ya!...).

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ilimitadamente en ese contenido: si las formas de vida de la gran ciudad siguen ofrecindose exitosamente y con altas tasas de ganancia es indudable entonces que abundan contenidos vitales que las demandan y, por tanto, que no tienen mayores dificultades a la hora de 2 vestirlas . Rastrear la forma vital de la gran ciudad en trminos de prcticas, en trminos de las exteriorizaciones ms triviales es, entonces, lo que le permitir a Simmel dar con un cierto modo de subjetivacin (forma y contenido a la vez) que, a la postre, consigue dar cuenta de la imposibilidad de este sujeto-urbanita para o, en el mejor de los casos, de lo terriblemente trabajoso que habr de resultarle procesar, digerir, reconocer (y reconocerse en) esa cultura objetiva que l mismo produce. El problema no es nunca, por tanto, la gran ciudad con su amalgama monetarista-intelectualista en s misma; el problema es qu habilita el dispositivo de la gran urbe y qu no habilita, qu permite y qu no permite, y esto no en trminos exclusivamente de derecho sino en trminos de regmenes de atencin, en trminos de campos de enunciabilidad y visibilidad, en trminos de qu se puede ver y decir y qu permanece necesariamente invisible e indecible dentro del paisaje de la metrpolis como acontecimiento histrico. Si es posible definir a la modernidad de las grandes urbes como un dispositivo de instigacin a la individuacin frentica (frenes que atrapa tanto al ritmo en que las mercancas son producidas como a la velocidad en que el sujeto debe involucrarse con ellas en trminos de consumo), entonces por supuesto que la objetivacin de la cultura, en forma de innumerables mercancas (entre las que ahora se cuenta un inventario importante aunque siempre limitado de formas de

Es necesaria aqu una pequea deriva ontolgica: Simmel (1996, pp. 247-248) concibe al hombre como un ser de diferencias, como un ser cuyo modo de ser mismo se sostendra en el hallazgo de regularidades en medio de la multiplicidad del mundo/de la vida (el subrayado es mo). La vida es, por tanto, mltiple, inasible por compartimentos formales estancos o, lo que es lo mismo, individuales (unos e idnticos a s mismos). Cuando Simmel evoca la totalidad de la vida esa totalidad que la vida moderna hara estallar en pedazos y que slo sera remotamente recuperable o rememorable en la religiosidad o en el arte- (ver, entre otros, Georg Simmel, Contribuciones para una epistemologa de la religin y Pensamientos religiosos fundamentales y ciencia moderna, en El individuo y la libertad. Ensayos de crtica de la cultura, 1996), entonces, es menester no confundir nunca monismo metafsico con una metafsica esclava del principio de identidad y el principio de no-contradiccin: la totalidad de la vida de la que habla Simmel no se opone sino que presupone su multiplicidad: de hecho, el problema de la fragmentariedad del mundo y de la vida modernos slo puede constituirse como tal en tanto se hace del todo-mltiple un todo-uno, un todo-individual que, por tanto, nunca alcanzar a expresar o a contener esa otra totalidad esencial o primera. El ser del hombre, por su parte, descansara entonces en el desciframiento de lneas de regularidad en medio de eso vital total y mltiple (lneas que, vale aclararlo, no estaran all de antemano, sino que el hombre virtuoso, soberano producira por s mismo como simple punto de apoyo o superficie de agarre). El urbanita se enfrenta, as, a un problema doble: de un lado y en tanto ser ya decididamente moderno adems de humano, su preocupacin por la regularidad es mayscula (no cabe en la figura del urbanita medio y esto desde el iusnaturalismo hasta ac un gesto soberano la Nietzsche o incluso la Baudelaire porque, sencillamente, para tremendo gesto es necesario no percibir la multiplicidad del mundo y de la vida como un problema a resolver). Del otro y a diferencia del habitante de la campia o de la ciudad pequea, el sujeto-urbanita ya no puede reclinarse calmo en la regularidad que su mismo medio presupone: las grandes urbes son ante todo el estallido dramtico de la multiplicidad, de la diferencia (de las muchedumbres y los mil y un objetos adquiribles en los paseos de compras). Claro que ese estallido de lo mltiple y justo ah est el problema del nervio citadino acontece ahora dentro de un marco exacerbadamente individual-individuante: la angustia tpica del sujeto urbano es la resultante de la pregunta existencial acerca de cmo mantenerse hombre frente a un mundo crecientemente mltiple (cmo procesar la explosin de la diferencia va el hallazgo de la regularidad) en tanto y en cuanto ese mismo mundo ya no se percibe sin embargo como mltiple sino como individualfragmentado. La distancia entre el conjunto de las partes fragmentadas de un mundo individual y la totalidad es, no slo infinita, sino irrecorrible hasta tanto la aventura no deje de comenzarse en el fragmento en tanto que fragmento.

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vida), es testigo de un salto no slo 3 cuantitativo sino tambin cualitativo . Una vez dado el salto, la subjetividad fermento de tan novedoso cultivo no puede ms que hacerse parte del cultivo mismo y de sus leyes de composicin: el nico modo posible de subjetivar, de que el sujeto vuelva a hacer parte de s, eso que l mismo en relacin con la gran ciudad y la economa monetaria produce, es fragmentndose en mil pedazos, del mismo modo que la potencia productiva se fragmenta en mil mercancas. Pensarse uno con lo producido, reconocerse en ello, se vuelve sencillamente imposible mientras tanto sujeto(s) como objeto(s) no cesan de pensarse y por tanto, y central en esto, tampoco de percibirse ni de tratarse como individuos objetivables y metafsicamente separados entre s: la dificultad de tener una experiencia metafsica de la totalidad tal como la describe Simmel (1996) en, por ejemplo, Contribuciones para una epistemologa d e l a re l i g i n , c re c e d e m o d o directamente proporcional al aumento de la velocidad en que asciende la curva de produccin de cultura objetiva. Alcanzado este punto, lo que es de resaltar no es entonces tanto la impersonalidad que la ciudad presupone, sino antes bien el tipo especfico de personalidad de sujeto que resulta de la inhalacin prolongada de ese impersonal aire citadino. Indolencia, embotamiento, decoloracin, reserva, aversin, indito sentimiento de un tipo especfico de liber tad: cmulo de fenmenos

anmicos y marcas perceptivas encarnados en prcticas bien concretas que Simmel parece conseguir leer enredadas en cierto nudo subjetivo personal e impersonal a la vez. Se requiere slo la indicacin de que las grandes ciudades son los autnticos escenarios de esta cultura que crece por encima de todo lo personal. Aqu [en la gran urbe] se ofrece () una abundancia tan avasalladora de espritu cristalizado, que se ha tornado impersonal, que la personalidad, por as decirlo, no puede sostenerse frente a ello. Por una parte, la vida se le hace infinitamente ms fcil, en tanto que se le ofrecen desde todos los lados estmulos, intereses, rellenos de tiempo y consciencia que le portan como en una corriente en la que apenas necesita de movimientos natatorios propios. Pero por otra parte, la vida se compone cada vez ms y ms de estos contenidos y ofrecimientos impersonales, los cuales quieren eliminar las coloraciones e incomparabilidades autnticamente personales; de modo que para que esto ms personal se salve, se debe movilizar un mximo de especificidad y peculiaridad, se debe exagerar esto para ser tambin por s misma, aunque slo sea mnimamente (1996, p. 260). (Negrilla fuera de texto). El tipo de personalidad no-personal especfica de las grandes urbes emerge, as, como respuesta casi involuntaria, neurtica y extremada de eso autnticamente personal ante la decolorada hipertrofia multicolor de la cultura objetiva circundante: la indolencia respecto de s y del mundo es slo tpica del sujeto-urbanita puesto que es slo en la gran ciudad en donde el fenmeno decolorante de la economa monetaria y la aglomeracin abigarrada de sujetos y objetos se conjugan de modo indito. La indolencia no es nunca, en el marco de la gran urbe, una no-reaccin; la indolencia es, al contrario, un tipo de reaccin especfico y doble ante la afeccin del

Vale aqu sealar, saltando algunos decenios en el tiempo, la invaluable precisin de las observaciones de Walter Benjamin (1989) a este respecto en La obra de arte en la poca de su reproductibilidad tcnica: junto al mercado de formas de vida al que parece estar sealando Simmel y que Benjamin sin duda confirma en personajes conceptuales como el flneur o el dandy, parte importante de la explosin de lo cultural-objetivo viene sin duda dada por la capacidad adquirida por ciertas mercancas culturales de reproducirse ilimitadamente.

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mundo urbano. De un lado, el color monocorde y la omnipresencia del dinero como unidad de cambio diluyen toda diferencia en la diferencia, socavando irremediablemente el ncleo de las cosas, su peculiaridad, su valor especfico, su incomparabilidad [y, a la postre, tambin el ncleo, la peculiaridad, el valor especfico y la incomparabilidad de todo potencial polo subjetivo]. Todas nadan con el mismo peso especfico en la constantemente mvil corriente del dinero, residen todas en el mismo nivel y slo se diferencian por el tamao del trozo que cubren en ste (Simmel, 1996). Del otro, la subjetividad con domicilio en la gran ciudad se ve enfrentada a una mayscula decisin reactiva, inconsciente, no soberana vital: ms all de la potencia decolorante del dinero, el alma metropolitana no puede, si ha de mantenerse humana, reaccionar con las energas adecuadas a toda la multiplicidad de estmulos hacinada en la gran 4 ciudad (Simmel, 1996, p. 252) . La indolencia se revela entonces como una profilaxis, como una funcin adaptativa ante la novedosa encrucijada producto de la sumatoria entre la multiplicidad que estalla, la naturaleza del alma humana en busca de regularidades de las que sostenerse y la metafsica individual/individuante de la cosificacin capitalista que impide todo reencuentro posible entre sujeto (s) y objeto (s)5.
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El problema de la libertad en el marco del dispositivo intelectualista-monetarista del capitalismo de las grandes ciudades merece un tratamiento aparte: en tanto la gran urbe, como agenciamiento especfico de personas y cosas, presupone un salto cuantitativo enorme [y esto no slo en trminos de cantidad de sujetos y objetos sino tambin de espacio(s) y de potenciales contenidos vitales (Simmel, 1996, p. 255)], aquella necesidad de la pequea agrupacin (fuera sta campia o secta) de suponer una frrea vigilancia sobre los movimientos y elecciones de sus componentes cede lugar a cierta hasta el momento indita libertad definida por la negativa: relajacin del prejuicio y del celo necesarios para el automantenimiento de la pequea agrupacin devienen libertad externa (cosmopolitismo, borradura de las fronteras fsicas e ideolgicas respecto de otros colectivos) e interna (cierto laissez faire de lo subjetivo, cierta independencia de la supervivencia de las redes de lo social respecto de las elecciones de formas de vida de los sujetos que las componen).

Vale recordar aqu la concepcin del hombre, de lo especficamente humano, que est operando en esta microsociologa simmeliana del espritu urbano: el hombre es un ser de diferencias. Cfr. nota 2. Una vez ms, lo que es de destacar en este punto es la relacin entre subjetividad indolente e incapacidad de reconocerse en lo socialmente producido: el sujeto-urbanita falla y esto tanto en la esfera de la produccin como en la esfera del consumo en ese saberse-uno con su propio producto puesto que esa totalidad cultural objetivada, esa totalidad de espritu cristalizado (Simmel, 1996, p. 260), se percibe como totalidad fragmentada al mismo tiempo que lo mltiple permanece fuera del rgimen de atencin, fuera de lo visible y lo enunciable en la modernidad de las grandes capitales: pretender ser uno con todo lo potencialmente producido y todo lo potencialmente consumido siempre en trminos individuales, pretender tener una relacin positiva sin preservativo emocional alguno con cada afecto ya individuado (sujeto u objeto) con que uno se topara, implicara necesariamente atomizarse internamente por completo y caer en una constitucin anmica completamente inimaginable (Simmel, 1996, p. 253). (Negrilla fuera de texto). Ergo, indolencia que resguarda a la subjetividad individual de la fragmentacin esquizoide salvando, al mismo tiempo, el mundo individual-fragmentado del que esa indolencia es simple expresin. El par reserva/aversin, por otro lado, no es ms que el reflejo perfectamente simtrico de esa poltica negativa y noconsciente del sujeto para consigo mismo y el mundo cultural objetivado que lo rodea en lo que toca a la administracin que ese mismo sujeto urbano habr de implementar en su relacin con los otros: La antipata provoca las distancias y desviaciones sin las que no podra ser llevado a cabo este tipo de vida: su medida y sus mezclas, el ritmo de su surgir y desaparecer, las formas en las que es satisfecha, todo esto forma junto con los motivos unificadores en sentido estricto el todo inseparable de la configuracin vital urbana: lo que en sta aparece inmediatamente como disociacin es en realidad, de este modo, slo una de sus ms elementales formas de socializacin (Simmel, 1996, p. 254). (Negrilla fuera de texto).
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Pero al mismo tiempo y justo aqu reside lo delicado, esta ampliacin de la telaraa social sin duda habilitada de modo importante por la economa monetaria misma y los movimientos intrnsecos al desarrollo, ya exponencial, del capital redunda, a su vez, en una instigacin a la libertad entendida, esta vez de modo positivo, como mecanismo de reproduccin de produccin y consumo, de sustentacin y crecimiento de la diferencia. El agenciamiento urbano pareciera funcionar del siguiente modo: la 6 virtualidad nsita en el ser de la ciudad estimula el crecimiento exponencial de la d i f e re n c i a c i n p ro d u c t i va v a l a competencia inherente a la divisin del trabajo, de la que la gran urbe es sede p r i v i l e g i a d a . E s t a d i f e re n c i a c i n productiva, en tanto su potencialidad de hacer la diferencia descansa, no ya en la esfera de la produccin sino y de modo importante en la del consumo, incita, a su vez, el desarrollo simtrico de la diferenciacin de las necesidades, gustos y caprichos de su pblico comprador. El salto cuantitativo que la ciudad representa y que se expresa del modo ms palmario en una refinadsima divisin del trabajo se amplifica transformndose de meramente cuantitativo a visiblemente cualitativo en una explosin de la diferenciacin igualmente refinada de la oferta que, necesariamente, decanta en un refinamiento correspondiente de la demanda. Ya no es sta la libertad del laissez faire subjetivo, del no estar ya restricto respecto de adnde se va, con quin y portando qu vestimenta; este doblez de la libertad incluida en el
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capitalismo de las grandes urbes constituye, de hecho, casi un imperativo: el sujeto-urbanita debe ser libre, en el sentido de que la nueva red social la ciudad como agenciamiento productivo se sostiene, justamente, en esa libertad de diferenciarse. Las grandes capitales del siglo XIX necesitan que los sujetos se diferencien para, por un lado, actualizar la virtualidad extensiva de sus redes productivas y, por el otro (que es en realidad el mismo lado, slo que visto desde la esfera del consumo), generar la demanda hiperdiferenciada que una produccin hiperdiferenciada como la suya necesita para autosustentarse. All donde el crecimiento cuantitativo de significacin y energa llega a su lmite, se acude a la singularidad cualitativa para as, por estimulacin de la sensibilidad de la diferencia, ganar por s, de algn modo, la consciencia del crculo social: lo que entonces conduce finalmente a las rarezas ms tendenciosas, a las extravagancias especficamente urbanitas del serespecial, del capricho, del preciosismo, cuyo sentido ya no reside en modo alguno en los contenidos de tales conductas, sino slo en su forma de ser-diferente, de destacar-se y, de este modo, hacerse-notar; para muchas naturalezas, al fin y al cabo, el nico medio, por el rodeo sobre la consciencia del otro, de salvar para s alguna autoestimacin y la consciencia de ocupar un sitio (Simmel, 1996, pp. 258-259). (Negrillas fuera de texto). Simmel (1996, p. 258) llama individualizacin espiritual a este proceso de diferenciacin creciente que atraviesa a la construccin de la subjetividad urbana (Cursiva fuera de texto). Sin embargo, lo que es de destacar en ese aparente resultado del agenciamiento productivo citadino no es, al menos no principalmente, su evidente contraposicin con la otra resultante, impersonal, del acoplamiento entre incolora economa monetaria y calculador espritu intelectualista resultante impersonal que, sin lugar a dudas, tambin hace eco en lo que al modo de subjetivacin especfico de las grandes urbes se refiere.

La esencia ms significativa de la gran ciudad, escribe Simmel (1996, p. 257), reside en este tamao funcional ms all de sus fronteras fsicas: y esta virtualidad ejerce de nuevo un efecto retroactivo y da a su vida peso, importancia, responsabilidad.

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Ese gesto prctico y tan propio de la subjetividad producto de la gran ciudad de exagerar para ser tambin por s misma, aunque slo sea mnimamente, de hacerse-notar para salvar para s alguna autoestimacin y la consciencia de ocupar un sitio, no puede dejar de percibirse como una sobreactuacin afectada que poco puede tener que ver con un contenido espiritual soberano, con un contenido espiritual no ya-adaptado, no ya-informado externamente y precisado desde afuera7. El gesto del urbanita extravagante de Simmel o del esnob, el dandi e incluso el flneur que circulan en los pasajes de Benjamin no tiene nada de afirmativo: es, ante todo, presa del dispositivo entronizador de la diferencia (de la diferencia individual, de la diferencia incolora, de la diferencia superficial) nsito en la maquinaria productiva capitalista de las capitales del siglo XIX. Su frenes diferenciador y apasionado por lo distinto, sus ansias de novedad y de ser novedoso, lejos, lejsimos de estar determinados desde s, no son ms no pueden ser ms que respuesta en falso de una subjetividad que se rehsa a devenir lo mismo (otra realidad existente slo en el lmite de lo inespecfico de su cunto, de lo inespecfico del mero trozo que cubre en la constantemente mvil corriente del dinero) vistindose, cargndose, emperifollndose, de la misma diferenciacin cosificada que sostiene y reproduce la inespecificidad y el no-color del agenciamiento monetaristaintelectualista contra el cual pretende sublevarse: Baudelaire sucumbe a la fascinacin de Wagner (Benjamin, 2005, p. 46).

Lista de referencias
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Contenido espiritual soberano que, por lo dems, slo podra atisbarse en una experiencia inmediata de la totalidad, siempre slo y necesariamente posible ms all de las leyes de composicin del capitalismo de las grandes urbes (A este respecto y ms all de los aportes del propio Simmel en sus escritos sobre arte y religiosidad o en Sobre la aventura (2002) la disyuntiva benjaminiana entre flneur y paseante, entre buscn de novedades y existencia dispuesta para el encuentro, puede abrir un espacio para cierto modo de ser-sujeto que, incluso en medio de la ciudad, no resulte reactivo; ver Walter Benjamin, Pars, capital del siglo XIX, en Libro de los pasajes, (2005); y Miguel Morey (2007), El tejido de la experiencia, (Walter Benjamin, Valor de uso) y Kantspromenade. Invitacin a la lectura de Walter Benjamin, en Pequeas doctrinas de la soledad.

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PyA - 10(17): 70-80, 2010 ISSN 0120-1190

TEXTO Y CONTEXTO
HEGEL Y EL TERROR*
A doscientos aos de la publicacin de la Fenomenologa del Espritu de Hegel. Una contribucin a la reflexin en torno al terrorismo** contemporneo.

Manuel Oswaldo vila Vsquez

Docente-investigador colombiano, Filsofo de la Universidad Nacional de Colombia, Magister en Filosofa de la Pontificia Universidad Javeriana, Candidato a doctor en esta ltima Universidad, su rea de trabajo ha sido el campo de la filosofa antigua y la contempornea, en particular el estudio del pensamiento de Martin Heidegger y Friedrich Nietzsche.

El Imperio parece desvanecerse en una suerte de 'categora del espritu': est, como Dios, presente en todas partes, porque coincide con la nueva dimensin de la globalizacin (Negri, 2004, p. 26) (Danilo Zolo) Bien! Abrid bien los odos, pues voy a deciros mi palabra sobre la muerte de los pueblos (Friedrich Nietzsche (1984, p. 82))

Introduccin
Hoy muchos estn dispuestos a parafrasear a Nietzsche a propsito del terror(ismo): [el terrorismo] est ante la puerta: de dnde nos llega ste, el ms inquietante de todos los huspedes? Y estn dispuestos a hacerlo, porque en los ltimos aos pareciera como si el planeta hubiera entrado de nuevo en un estado de conmocin, o sera ms acertado decirlo, en un estado de excepcin (Agamben, 2004). En otras palabras, pareciera como si, en los ltimos aos, el mundo hubiera sido condenado a cadena perpetua entre barrotes de miedo, segn la expresin del premio Nobel de literatura Wole Soyinka. Resumiendo, todo indica que, tras los atentados del 11 de septiembre, el mundo entero ha entrado en una especie de poca de

* El presente ensayo se realiza en el marco de la investigacin Razn y Terror. Una contribucin a la reflexin en torno al terrorismo contemporneo, llevada a cabo por el autor acerca de este tema al interior del grupo Filosofa, Sociedad y Educacin, como profesor adscrito a la Escuela de Filosofa y Humanidades de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Fue publicado en una primera versin en la Revista Cuestiones de Filosofa UPTC (9). ** La frmula terror(ismo) es utilizada con la intencin de recoger los dos sentidos de esta expresin. Por una parte, la dominacin por el terror, y por otra, la sucesin de actos de violencia ejecutados para infundir terror. Al respecto consltese el Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua.

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miedo mundial (Soyinka, 2007, p.38), en la cual parece inevitable estar nuevamente sometido al reinado del Terror. Por eso no es extrao que en la ltima dcada, aqu y all, las agencias noticiosas hayan obtenido tantos beneficios informando acerca de acciones terroristas, guerras y conflictos. Incluso, un sinnmero de intelectuales en todo el mundo ha hecho que prospere la industria editorial tratando estos asuntos. Y, sin embargo, bien se podra decir que hoy se est lejos de tener absoluta claridad a este respecto. Es ms, el uso indiscriminado de los trminos ha llevado a diluir cualquier tipo de distinciones. No resulta por eso casual que Alfredo Gmez-Mller (2006), al comparar la utilizacin que de la expresin bandolero se haca hace algunas dcadas con el uso del trmino terrorista en la actualidad, diga acertadamente: La palabra 'bandolero' se convirti en una forma lingstica de la Violencia (con maysculas), de ese complejo fenmeno social en cuya vorgine se inserta la historia singular de cada uno de los hombres. La Esencia mantena todava cierta relacin con la existencia, el lenguaje con lo concreto del mundo. Con la globalizacin del trmino terrorista, por el contrario, todo es Esencia, se pierde todo contacto con la singularidad de lo existente. Los talibanes de Afganistn y los guerrilleros de Colombia son simples casos, formas contingentes de una Esencia preestablecida nica, universal, globalizada. El significado propio de la realidad histrica del talibn afgano y del guerrillero colombiano desaparece, as como tambin desaparece, en el plano de la realidad histrica colombiana, el significado propio del guerrillero y del paramilitar: todo es lo mismo, todo es reducible en ltima instancia a la Esencia global del terrorismo. No hay novedad, identidad ni multiplicidad. No hay singularidad o, como dice Jean Baudrillard, no hay acontecimiento (venement). Y si lo anterior resulta particularmente cierto para el uso que se ha dado a la expresin terrorista, tambin lo es para el uso que se le ha dado a la voz terrorismo en los ltimos aos. De ah que afirme Gmez-Mller (2006) a rengln seguido en el texto antes citado: Referirse a los hechos del 11 de s e p t i e m b re d e 2 0 0 1 d e s d e e l significado-Esencia terrorismo equivale a ocultar el significado del propio terrorismo. Segn Baudrillard, el terrorismo es precisamente la ruptura de ese ocultamiento. el terrorismo es el acto que restituye una singularidad irreducible en el seno de un sistema de intercambio generalizado. Todas las singularidades (las especies, los individuos, las culturas) que ha pagado con su muerte la instalacin de una circulacin mundial dirigida por una sola potencia se venga hoy a travs de esta transferencia de situacin (Jean Baudrillard: L' Esprit du terrorisme, le monde, 3 de noviembre de 2001). Tratando de entender, y no de justificar, esos hechos, Baudrillard habla de transferencia de situacin, para expresar la negatividad que engendra la autoafirmacin incondicional del poder como hegemona incondicional, esto es, como terror: en ese 11 de septiembre se enfrenta el terror al terror. El terrorismo es una reversin del poder, y no algo ajeno al sistema del poder; es justamente en tanto que ruptura del pensamiento nico, ocultador de singularidad, que los hechos de ese 11 de septiembre constituyen en sentido estricto un acontecimiento, esto es, el advenir de lo indito, la emergencia de la singularidad como tal. La cita no puede ser ms contundente. Hoy, el uso indiscriminado de los trminos, ha llevado a disolver lo propio de la

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Libertad absoluta y terror. Algunas reflexiones en torno a Hegel

Hegel, al igual que muchos intelectuales de su tiempo, se vio arrastrado por el entusiasmo que generaron en toda Europa los acontecimientos de 1789. Prueba de esto es la conocida ancdota de la reprimenda recibida por l y algunos de sus compaeros, entre los cuales se encontraban Hlderlin y Schelling, por haber plantado un rbol de la libertad a las 1 afueras de Tbingen . Pese a esto, algunos aos ms tarde a Hegel, en la plenitud de su carrera, tras la euforia, se le hizo patente, al igual que a Francisco de Goya, el lado oscuro de la Revolucin Francesa. Lo anterior es corroborado por Herbert Marcuse con estas significativas palabras: Hegel se dio cuenta de que el resultado de la Revolucin Francesa no era la realizacin de la libertad, sino el establecimiento de un nuevo despotismo (Marcuse, 2003, p. 94). Y no era para menos. La dcada de 1790 y los primeros decenios del siglo XIX se revelaron como uno de los periodos ms sombros de la historia de Francia e incluso de Europa. De ah que no resulte extrao que Hegel en 1806 al escribir la Fenomenologa, luego de haber descrito el desarrollo del Espritu, dedique una de las ms memorables reflexiones de esta obra a la relacin entre libertad absoluta y terror. El mencionado pasaje hace parte d e l a pa r t a d o c o n s a g r a d o e n l a Fenomenologa al Espritu y, en particular, al referido al segundo tipo del s mismo espiritual. Hegel da inicio a este pasaje con algunas consideraciones a propsito de la libertad absoluta. Para l resulta claro aqu que en el devenir del Espritu se ha llegado a un estado de cosas en el cual la autoconciencia se capta a s misma. Es decir, adquiere certeza de s de tal manera que tal certeza se constituye 2 en la esencia de todas las esferas espirituales del mundo real y del suprasensible y viceversa. En otras palabras, segn Hegel, se ha llegado a un estado de cosas, la libertad absoluta, en el cual toda realidad espiritual, y toda realidad es solamente espritu; el mundo es, para la conciencia, simplemente su voluntad, y sta es voluntad universal (Hegel, 1994, p. 344). Desde la ptica del autor de la Fenomenologa, lo anterior no est referido simplemente al pensamiento vaco de la voluntad (), sino [a] la voluntad realmente universal, la voluntad de todos los individuos como tales (Hegel, 1994, p. 344). De esta manera, la voluntad es la conciencia de la personalidad de cada uno. Por ello, manifiesta Hegel, la verdadera voluntad deber ser, como esencia autoconsciente de todas y cada personalidad, de tal manera que cada cual hace todo siempre de un modo indiviso y que lo que brota como obrar del todo es el obrar inmediato y consciente de cada uno (Hegel, 1994, p. 344). Por eso, esta sustancia indivisa de la libertad absoluta asciende al trono del mundo sin que ningn poder, cualquiera que l sea, pueda oponerle resistencia (1994, p. 344). A qu se refiere Hegel con estas palabras? Quiz al rgimen jacobino en el cual imperan, () la virtud y el terror (Hegel, 2004, p. 695)? O quiz est pensando

Tiempo despus al hacer un balance retrospectivo de esta poca, Hegel anota con cierta nostalgia: Todos los seres pensantes han celebrado esta poca. Una emocin sublime reinaba en aquel tiempo; el entusiasmo del espritu estremeci al mundo, como si solo entonces se hubiese llegado a la efectiva reconciliacin de lo divino con el mundo. (Hegel, 2004, p. 692). Trmino utilizado por Manuel Jimnez Redondo en la edicin de la Fenomenologa del Espritu recientemente publicada por Pre-textos. El trmino utilizado por Wenceslao Roces es de masas, el cual puede ser utilizado en lugar de la expresin propuesta por Jimnez Redondo.
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en el joven Bonaparte que acaba de consolidar su poder hegemnico sobre toda Europa, es decir, en aquel que puso de nuevo una voluntad individual a la cabeza del Estado y que hizo posible un estado de cosas en el cual ya no imper la desconfianza, sino el respeto y el temor (Hegel, 2004, p. 695)? Sea cual sea el referente de Hegel, lo cierto es que para el filsofo de Stuttgart, al ascender la libertad absoluta al trono del mundo sin que ningn poder le oponga resistencia, al convertirse el objeto en concepto, la negatividad acaba por impregnar todo. De ah que Hegel pueda afirmar: En esta libertad absoluta se han cancelado, por tanto, todos los estamentos sociales que son las esencias espirituales en las que se estructura el todo; la conciencia singular que perteneca a uno de sus miembros y quera y obraba en l ha superado sus fronteras; su fin es el fin universal, su lenguaje la ley universal y su obra la obra universal (Hegel, 1994, pp. 344-345). De ah porqu, reconozca Hegel, la conciencia no [deja] nada en la figura de un objeto libre enfrentado a ella (1994, p. 345). En otras palabras, al ascender la libertad absoluta al trono del mundo le resulta insoportable la diferencia en la libertad (1994, p.345), pues esta implicara su propia limitacin. Por eso, para eliminar la divergencia no le queda otro camino que engendrar el terror. Puesto que, una vez erigido en seor del mundo, ese que ha superado sus propias fronteras, por ningn motivo se deja arrebatar as la realidad de dar ella misma la ley de llevar a cabo por s misma, no una obra singular, sino la obra universal; pues all donde el s mismo es solamente representado e imaginario no es real; donde se haya representado por otro, no es (1994, p. 346). En otras palabras: Para que lo universal arribe a un acto tiene que concentrarse en lo uno de la individualidad y poner a la cabeza una autoconciencia singular, pues la voluntad slo es voluntad real en un s mismo que es uno. Pero, con ello, quedan excluidos de la totalidad de este acto todos los otros singulares y slo tiene en ella una participacin limitada, por lo que el acto no sera acto de la autoconciencia real universal. Por tanto, ninguna obra ni acto positivos puede producir la libertad universal; a dicha libertad slo le resta el obrar negativo; es solamente furia del desaparecer (Hegel, 1994, 346). S, la furia del desaparecer, la furia misma del terror. De ah que pueda decir Hegel al respecto con pasmosa frialdad: La nica obra y el nico acto de la libertad universal es, por tanto, la muerte, y adems la muerte que no tiene ningn mbito interno ni cumplimiento, pues lo que se niega es el punto incumplido del s mismo absolutamente libre; es, por tanto, la muerte ms fra y ms insulsa, sin otra significacin que la de cortar una cabeza de col o la de beber un sorbo de agua (1994, p. 347). Estas palabras del filsofo Hegel no pueden ser ms lapidarias. Al terminar identificndose lo universal con un s mismo que es uno, no queda otro camino que eliminar toda posible diferencia. Slo resta el obrar negativo, la furia del desaparecer, el establecimiento mismo del terror. Pero le ataen estas palabras slo a la problemtica poca en que vivi Hegel? O, por el contrario, Pueden stas dar algunas pistas para poder interpretar nuestro propio tiempo? Sea este el momento de buscar una respuesta.

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Consideraciones hegelianas en la era de la globalizacin. Algunas enseanzas para nuestro tiempo

Quiz el camino ms fcil para responder estas preguntas sea considerar a Hegel como un pensador capaz de llevar su propio tiempo a conceptos y nada ms. A pesar de esto, cuando se examina con detenimiento nuestro tiempo se tiene la impresin de asistir a una poca que parece haberle dado la razn a Hegel. Pues, quin podra negar hoy que, en la era de la globalizacin, ha terminado por identificarse lo universal con un s mismo que es uno? Para corroborar lo anterior basta pensar en las palabras con las cuales Hardt y Negri (2002, p. 11) abren su libro Imperio: Nuestra hiptesis bsica consiste en que la soberana ha adquirido una forma nueva, compuesta por una serie de organismos nacionales y supranacionales unidos por una nica lgica de dominio. Esta nueva forma global de soberana es lo que llamamos 'imperio'. Pero no es ste un nexo artificioso? No ha pasado, como suele decirse, mucha agua debajo del puente desde la poca en la cual Hegel escribiera acerca de la relacin entre libertad absoluta y terror en La Fenomenologa del Espritu? Quiz. Y, no obstante, cuando se piensa con detenimiento en lo expuesto por Hegel se descubren que las intuiciones del filsofo de Stuttgart hoy resultan correctas. En el devenir de la historia hay pocas en las cuales resulta inminente el advenimiento de un estado de cosas, tal como ocurre en el presente, en el cual toda realidad es solamente [uno]; el mundo es, para [este uno], simplemente su voluntad, y sta es voluntad universal. En otras palabras, Hegel se percat de que en su poca se estaban colocando los cimientos de una situacin en la cual, en trminos de Hardt y Negri (2002, p. 25), el mundo ya no est gobernado por sistemas polticos estatales, sino por una nica estructura de poder. Pero no se responde con esto a nuestra primera pregunta, a saber, qu es lo que ha permitido, en nuestros das, que todo sea lo mismo, que todo sea reducible en ltima instancia a [una] esencia global? Sin lugar a dudas. Es ms, la respuesta a esta pregunta se debe dar de manera categrica. Hoy se asiste, no hay duda, a la consolidacin de un poder hegemnico, ya no europeo, sino mundial, en el cual el mundo es, para la conciencia de este poder, simplemente su voluntad. O, si se prefiere, hoy se est en presencia de la consolidacin de una nica estructura de poder en la cual lo que brota como obrar del todo es el brotar inmediato y consciente de cada uno. De esta forma, y con el fin de la guerra fra, segn la expresin de Hegel, la consciencia singular que perteneca a uno de sus miembros y quera y obraba en l ha superado sus fronteras; su fin es el fin universal, su lenguaje la ley universal y su obra la obra universal. De ah por qu se pueda decir con el autor de La Fenomenologa que hoy se est en presencia de un poder hegemnico que ha ascendido al trono del mundo sin que ningn poder, (), pueda oponerle resistencia. Es decir, hoy se asiste al afianzamiento de un estado de cosas en el cual todo se ve reducido, tal como lo hace notar Alfredo Gmez-Mller, a una Esencia preestablecida nica, universal globalizada. En este sentido, hay que decir sin ms que hoy se asiste a una poca en la cual lo individual ha terminado diluyndose en el concepto. Esto explicara el carcter virtual de las guerras actuales. Pero cul es la raz de toda esta problemtica? Para un pensador tan eminente como Heidegger (1996, p. 107), el origen de esto resulta claro: el advenimiento del hombre como subjectum en la poca de la imagen del mundo. Puesto que slo ste tipo de hombre, entendido en la Ilustracin como ser de razn, [y que] no es menos sujeto que el hombre que

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se comprende como nacin, que se quiere como pueblo, se cra como raza [es capaz] finalmente [de otorgarse] a s mismo poderes para convertirse en dueo y seor del planeta. De esta manera, y con el fortalecimiento de este estado de cosas se llega necesariamente y esta sera la otra gran intuicin de Hegel que da respuesta a nuestra segunda pregunta: qu es lo que ha llevado a la autoafirmacin incondicional del poder como hegemona incondicional del terror?-, a una situacin en la cual la libertad absoluta, el poder hegemnico, no puede admitir la figura de un objeto libre enfrentado a ella, la diferencia en la libertad. Lo anterior conduce forzosamente, a que este seor del mundo, encarne la furia misma del desaparecer, la furia misma del terror. Tal es la razn por la cual la nica obra, el nico acto libre de este poder hegemnico sea la muerte ms fra y ms insulsa, sin otra significacin que la de cortar una cabeza de col o la de beber un sorbo de agua. Esto explica por qu no resulta una simple casualidad que en la actualidad, en diversos lugares del mundo, se aniquilen poblaciones enteras en nombre de la abstraccin pura de la libertad, pues en esto radica, justo, la autoafirmacin incondicional de quien ha asumido, como hegemona incondicional del terror, el trono del mundo. Una vez examinado esto resulta prioritario formular aqu dos preguntas: explicara lo anterior el advenimiento del terrorismo contemporneo como respuesta a la consolidacin de un estado de cosas que ha terminado por disolver todas las diferencias, en otras palabras, de un estado de cosas que ha terminado identificando la libertad y el terror, la democracia con el autoritarismo? Es decir, la consolidacin del poder hegemnico explicara el advenimiento del terrorismo como reversin del poder en tanto que ruptura del pensamiento nico? Dar una respuesta a cada una de estas inquietudes no deja de ser problemtico, mxime si se tiene en cuenta que cualquier posible respuesta podra tener serias repercusiones en un pas en el cual el uso del trmino terrorismo se ha vuelto moneda corriente. Resulta conveniente, por eso, clarificar algunos conceptos al tiempo que se busca dar una posible respuesta. Cuando se parte de una elemental definicin del diccionario, la palabra terrorismo designa o bien la dominacin por el terror, o bien la sucesin de actos de violencia ejecutados para infundir terror (DRAEL, 2002, p. 1471). Si se presta la suficiente atencin, se notar que estas definiciones se vuelven tan difusas que cualquier fenmeno que involucre cierto grado de violencia puede ser catalogado en uno de estos dos sentidos. De ah que e n e s te c o n te x to s e a o p o r t u n o complementar esta definicin dada por el diccionario. Baste para esto acudir a lo dicho a este respecto por el terico del terrorismo Bruce Hoffman, con el nimo de introducir algunos matices. Teniendo como referente lo planteado por este autor, habra que identificar la primera definicin dada en el diccionario con lo que Hoffman (1999, pp. 33-34) emparenta de manera categrica con el terror. En otras palabras, con los actos de violencia poltica interna ratificados o explcitamente ordenados por el Estado y dirigidos, sobre todo, contra la poblacin del pas es decir, la dominacin de los ciudadanos mediante la violencia y el terror impuestos por aquellos en el poder. Esto es, con lo que comnmente se denomina terrorismo de Estado. En cuanto a lo que hace referencia a la segunda definicin dada por el diccionario acerca del terrorismo, sta se podra asimilar a lo que Hoffman vincula con la violencia ejercida por entidades no estatales (1999). Sin duda, los nuevos elementos introducidos por Bruce Hoffman respecto al terrorismo, proporcionan ciertos matices muy significativos. En primer

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lugar, permite comprobar que el fenmeno del terrorismo se refiere a dos dimensiones que terminan engendrndose mutuamente. Incluso permite identificar el fin ltimo del terrorismo: vulnerar un determinado sector de la poblacin con el nimo de ejercer dominio y control sobre la comunidad valindose de prcticas violentas. Pero sobre todo permite establecer lo que Hoffman denomina el terror con lo que en este ensayo se ha equiparado, tomando como referente a Hegel, con el terror como nico camino posible de la libertad absoluta. En otras palabras, con la consolidacin de un poder hegemnico tan absoluto que, al no admitir ninguna diferencia, lo nico que le queda es el obrar negativo, la furia misma del desaparecer, la furia misma del terror. A pesar de ello, esta definicin dada por Hoffman no tiene en cuenta que hoy en da el terror obedece a una dinmica que trasciende las fronteras nacionales y en la cual un omnipresente uno juega un papel determinante al imponer su ley a travs de todos y cada uno. O mejor an, el terror hace parte de un complejo y sutil entramado en el cual este uno domina poblaciones enteras mediante la violencia y el temor ejercidos focalmente a travs de mltiples nodos que interactan de forma acompasada en esta tupida y omnisciente trama. Un buen ejemplo de esto lo constituyen, hoy en da, las prcticas desarrolladas por ejrcitos regulares o mercenarios en Medio y Cercano Oriente y, ms recientemente aqu en Amrica Latina, en las cuales se disuelve de facto todo tipo de fronteras. Quiz por este motivo la definicin de terrorismo dada por Hoffman deba ser complementada por otras definiciones en

las cuales se tenga en cuenta este nuevo tipo de dinmicas. Un buen ejemplo de otra eventual definicin de terrorismo es la propuesta por el autor Peter Sloterdijk (2003, p. 58) quien afirma: El terrorismo es [la] explicacin maximalista del otro bajo el punto de vista de su condicin de exterminable. De ah porqu, a su entender, el terrorismo en la poca contempornea aspira a sustituir las formas de lucha por atentados dirigidos a los presupuestos vitales medioambientales del enemigo (2003, p. 46). Para Sloterdijk, esta nueva forma de terrorismo, vio por primera vez la luz, no entre los llamados anarconihilistas rusos del siglo XIX, sino entre las huestes del ejrcito imperial alemn cuyos integrantes, el 22 de abril de 1915, utilizaron por primera vez, de manera masiva, gas clrico, el famoso gas mostaza para aniquilar la infantera franco-canadiense apostada en Yprs. De ah que diga Sloterdijk (2001, p. 2): El terrorismo de bandas o sectas, con motivaciones ideolgicas o religiosas respectivamente, ha sido por el contrario y desde siempre un fenmeno marginal, por ms que se encuentre hoy en da de modo desmesurado en el centro de la atencin. El terrorismo es un mtodo de lucha, no un grupo de personas. Es por ello que la omnipresente frmula poltica actual de guerra contra el Terrorismo es una expresin sin sentido. Contra un mtodo no se puede luchar, a lo sumo ser posible tomar recaudos para que no pueda ser llevado a prctica. Desde esta perspectiva, habra que aceptar entonces el terrorismo como mtodo de lucha que responde a la consolidacin de un poder hegemnico fundado en el terror el cual ha terminado por suprimir o asimilar todas las diferencias. Un punto suelto en la gran trama de la globalizacin, una de las posibles respuestas a la omnipresencia de un poder cuyo mecanismo ms eficaz es el miedo. Es decir, una 'reversin' del poder y no algo ajeno al sistema del poder. A pesar de esto, nos resistimos a que el terrorismo sea la nica alternativa. Y nos resistimos no por razones moralistas, sino porque, como dice Michael Hardt y Antonio Negri (2004, p. 107), de quienes se ha tomado prestada la idea del

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poder hegemnico como red, los actos individuales de resistencia jams llegan a trasformar las estructuras de poder. Pero, y si no es el terrorismo cul es el camino? Quiz como piensan Hardt y Negri (2004, p. 108), lo sea la construccin de un poder constituyente instaurado en la multitud y cuya base sea la democracia absoluta, en palabras de Hegel, la diferencia en la libertad? Sea cual sea la repuesta que se d, lo cierto es que debemos encontrar un modo de romper las cadenas de la racionalidad, de huir de las formas corrientes de pensar la democracia y la sociedad, y de crear perspectivas ms imaginativas y ms inventivas. Esto es, proponer alternativas que tengan como prioridad la afirmacin de la vida. Porque todo parece indicar que, hasta ahora, no hemos hecho ms que negar de diversos modos la vida y lo que se trata es de afirmarla.

Lista de referencias
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PyA - 10(17): 81-88, 2010 ISSN 0120-1190

ECOSISTEMAS DE ALTA MONTAA CON NFASIS EN EL RECURSO DEL AGUA

Fnor Casierra Posada
Profesor asociado Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia Uptc, Facultad de Ciencias Agropecuarias. E-mail: fanor.casierra@uptc.edu.co

Jaime Ernesto Pea Olmos

Joven investigador, estudiante de Maestra Ambiental, Uptc. E-mail: jaime.pena@uptc.edu.co

El planeta tierra es, hasta ahora, el nico del cual el ser humano tiene conocimiento de la existencia de vida. No se sabe con exactitud el nmero de especies que moran en l, pero seguramente es cercano a los dos millones. Hace cerca de 3500 millones de aos que la vida hizo su aparicin sobre la superficie de la tierra y, desde entonces, son innumerables los cambios y alteraciones que aquella ha producido sobre el planeta. Sin embargo, ha sido tan solo una especie la encargada de generar gran parte de estos cambios. Es indudable el hecho de que el hombre, gracias a su capacidad racional, ha sido el motor del desarrollo en la tierra, pero tambin es evidente que este desarrollo ha desencadenado innumerables fallas y alteraciones, con influencia tanto positiva como negativa sobre el equilibrio de la vida y los ecosistemas.

La explotacin y sobreexplotacin de las riquezas de nuestro planeta se convierten en factores importantes para el desarrollo tecnolgico que rodea al ser humano, hasta tal punto que la obtencin de algunos de ellos es motivo de guerras, disputas y desequilibrios ecolgicos que ocasionan un nmero incalculable de muertes de seres vivos e incluso la extincin de muchos de estos. Tambin es cierto que hay un sinfn de tesoros que, inexplicablemente, el hombre ignora o desecha, pero su abundancia, con el paso del tiempo disminuye de forma progresiva y alarmante.

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La problemtica ambiental no solo se sustenta en la explotacin de combustibles fsiles y minerales, y la posterior contaminacin debida al uso de los mismos, pues el crecimiento generalizado de la poblacin humana en el mundo genera tambin una serie de retos, los cuales a su vez demandan decisiones importantes a fin de suplir las necesidades de esta, tanto tecnolgicas como alimentarias. El enfoque dado por el hombre durante casi la totalidad del siglo XX para tratar las exigencias de la humanidad creciente, estuvo basado en una serie de acciones de tipo tecnolgico, las cuales en la mayora de los casos no evaluaron las consecuencias futuras. La aparicin de la mecanizacin agrcola y la degradacin de los suelos por su uso excesivo, los agroqumicos y las sobredosificaciones como consecuencia de la adquisicin de resistencia de plagas y patgenos tratados, son algunos ejemplos. Todo esto trajo consigo la reduccin de tierras aptas para el cultivo, obligando a algunos agricultores de pases desarrollados y a la gran mayora de estos en pases subdesarrollados, a expandir la frontera agrcola, con el firme objetivo de satisfacer la demanda mundial de alimentos, sin tener en cuenta los problemas que finalmente derivaron de estas prcticas. En el mundo existen alrededor de mil veinte millones de personas con hambre. Segn la FAO (2010), esta es la cifra ms elevada desde 1970. En 2002, la FAO asumi el reto de disminuir el hambre a la mitad para 2015, con una inversin cercana a los 25.000 millones de dlares, la cual deba hacerse nicamente en los pases pobres (FAO, 2002). El objetivo de dicha inversin no solo contempl la

necesidad alimenticia de cerca del 13% de la poblacin mundial, sino tambin planes de desarrollo rural sostenible y nuevas propuestas de manejo y conservacin de recursos naturales, para lo cual se destinaron cerca de 7.500 millones de dlares; una cifra importante, pero baja si la comparamos con el primer objetivo, para el cual se destinaron 16.000 millones de dlares (FAO, 2002). Sin embargo, en 2009 el hambre aument 21,6% en comparacin con 2002, es decir, cerca de doscientos veinte millones de personas ms, en tan slo ocho aos. Lo anterior evidencia el desequilibrio a favor de las nuevas metas de produccin agrcola, que suponen una explotacin ms intensiva de los recursos naturales a lo largo del proceso productivo. En estas condiciones, se observa que el hambre no disminuir a la cifra esperada para 2015. Adems, se podra esperar un incremento en el nmero de personas con hambre debido a la disminucin de tierras aptas para produccin agrcola, como consecuencia de la degradacin de los recursos naturales por sobreexplotacin. Si se realiza una mayor inversin, pero con las proporciones antes mencionadas, es posible que para 2015 el problema del hambre se vea mermado significativamente; no obstante, surge la duda de cunto tiempo podramos sostener esta situacin. La escasez de agua, por ejemplo, es un problema que se presenta actualmente, y por tanto, da tras da ocupa ms la atencin de la ciencia y la poltica, y en general de todos los seres humanos. Numerosas campaas se llevan a cabo con el nico objetivo de moderar el consumo del vital lquido por parte de la poblacin, tratando de integrar todos los esfuerzos del planeta. Casi el 70% del cuerpo humano est constituido por agua, razn por la cual el consumo del lquido es fundamental para el normal desarrollo de los seres vivos. El 90% del agua que hay en el planeta tierra, es agua de mar, cerca del 2% del agua se encuentra en los polos en forma de hielo y tan solo el 1% del total del agua es dulce, la cual luego de una serie de procesos de purificacin se considera apta para el consumo humano. A mediados de 2010, la poblacin total del

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planeta es prxima a los 6.900 millones de personas, las cuales dependen en su totalidad de ese 1% de agua dulce (Pallotta, 2010). El agua dulce se encuentra en ros, lagos y en forma subterrnea; sin embargo, toda esta agua proviene de varias fases que derivan del ciclo hidrolgico. Las lluvias, por ejemplo, contribuyen y aportan agua en el ciclo hidrolgico, pero la cantidad suministrada por este fenmeno es poca en comparacin con el aporte de algunos ecosistemas de alta montaa conocidos como pramos, los cuales, ao tras ao, se reducen en rea, poniendo seriamente en situacin comprometida, la disponibilidad del lquido para la poblacin. Hoekstra (2004) habla de la huella hdrica, la cual es definida como el volumen de consumo de agua y la contaminacin consecuencia de dicho consumo por parte de cada ser humano. Posteriormente, la huella hdrica se llev a escalas ms grandes, como un pas, por ejemplo, y se defini como el gasto hdrico con el cual un pas entero desarrolla todas sus actividades, tales como produccin, industrializacin y consumo directo por parte de cada uno de sus habitantes. Esta es nica para cada pas, es un indicador propio de cada territorio o Estado, y por ello vara a lo largo del planeta, dependiendo del consumo general de agua. El trmino huella hdrica es muy poco conocido y por tanto poco utilizado en los procesos de desarrollo en los diversos pases, sobre todo aquellos del territorio latinoamericano, los cuales contienen ms de 80% de los pramos a nivel mundial, y por tanto se consideran fuentes acuferas, con la responsabilidad de suplir las necesidades de consumo del lquido. Estos ecosistemas de alta montaa cumplen importantes funciones ecolgicas y econmicas para las tierras bajas circundantes, incluyendo el sustento de los caudales mnimos ecolgicos, la produccin de agua para la agricultura, la produccin de alimentos y la generacin de energa hidroelctrica (Buytaert et al., 2006). Aproximadamente el 80% de los pramos del mundo se concentran en cuatro pases: Ecuador, Per, Colombia y Venezuela. Colombia es quizs el pas ms rico en ecosistemas de pramo a nivel mundial, razn por la cual representa un alto potencial ambiental, hdrico y de produccin agrcola en la actualidad (fig. 1).

Figura 1. Parque Natural Municipal Ranchera, Paipa Boyac. Obsrvese la especie Espeletiopsis corymbosa, especie endmica en pramos del municipio de Paipa - Boyac. (Fotografa: Galvis R. Manuel).

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Los pramos se localizan en un rango que va de los 3100 a los 4000 metros sobre el nivel del mar, por tal motivo reciben luz solar todo el ao con una calidad y cantidad nica por su ubicacin en la zona ecuatorial, lo que les permite desarrollar su vegetacin. Como ya se mencion, son lugares de carcter estratgico por la regulacin hdrica que proveen, dada su baja temperatura al disminuir la evaporacin y retener agua por su vegetacin (Reyes & Ortiz, 2010). No obstante, la importancia hidrolgica de las zonas de montaa se encuentra en agudo contraste con su vulnerabilidad. En muchos lugares, el uso de la tierra por parte del ser humano est avanzando rpidamente, sobre todo en reas naturales, lo cual provoca un aumento del estrs en el ecosistema y con l un deterioro en el medio ambiente (Buytaert et al., 2006). Cabe resaltar que existe un nmero

importante de reas protegidas en Colombia que incluyen zonas de pramos. Tal es el caso del Parque Nacional Natural Los Nevados, Parque Nacional Natural Sierra Nevada de Santa Marta y el Parque Nacional Natural de Sumapaz (Morales et al., 2007). Aquellos pramos con mayor rea por fuera del Sistema de Parques Nacionales Naturales cuentan con mayor grado de vulnerabilidad ante su explotacin econmica. De hecho, los distritos de pramo con mayor rea por fuera de un Parque Nacional Natural son los que presentan mayores casos de intervencin por parte del hombre. Por ejemplo, los pramos de Boyac con 441.441 hectreas, los de Cundinamarca con 227.352 y los de Santander del Norte y del Sur con 207.784. Estas zonas se consideran de alto grado de vulnerabilidad en cuanto presentan un mayor porcentaje de reas de pramo, transformadas en otras actividades, tales como: ganadera, cultivos ilcitos, tala, y aprovechamiento indiscriminado de flora y fauna silvestre; igualmente se consideran como de alta preocupacin, dada su importancia estratgica para produccin de energa hidroelctrica y abastecimiento de acueductos locales (Reyes & Ortiz, 2010), (fig. 2).

Figura 2. Parque Nacional de Iguaque, Villa de Leyva Boyac. Obsrvese la desaparicin de un pramo, como consecuencia de incendios forestales, causados por accin Antrpica y fuertes cambios ambientales. (Fotografa: Galvis R. Manuel).

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Para la regin andina de Colombia, Venezuela y Ecuador, y para las ridas llanuras costeras del norte de Per, el pramo es el proveedor de agua ms importante. La calidad del agua es excelente, y los ros que descienden del pramo presentan un alto y sostenible flujo de base a lo largo del ao (Buytaert, 2006). Alrededor del 60% de la vegetacin de pramo es endmica, la cual se convierte en una importante fuente y depsito de agua (Luteyn, 1992; Buytaert, Iguez, & De Bivre, 2007). sta se ha adaptado a condiciones climticas que se caracterizan por temperaturas medias inferiores a 10 C, rangos de temperatura diurna fuertes, cielos nubosos, das nublados, alta radiacin ultravioleta, fuertes vientos y lluvias ligeras (Ruiz, Moreno, Gutirrez & Zapata, 2008). En Colombia, Venezuela y Ecuador las familias con mayor nmero de especies son Asteraceae, Poaceae, Cyperaceae, Rosaceae, Scrophulariaceae y Apiaceae. Sin embargo, existen dos elementos tpicamente tropandinos, los cuales solo aparecen en los pramos de Suramrica: las Caulirrsulas (Espeletia y dems gneros de Espeletiinae, llamadas Frailejones), y los caractersticos cojines de Distichia sp., una junccea (Chaverri-Polini, 1998). El frailejn es quizs la especie ms determinante en los ecosistemas de alta montaa, tiene influencia en la produccin de agua y el equilibrio ecolgico de especies animales que subsisten en su estructura (fig. 3). Empero, es una especie que crece aproximadamente cinco milmetros por ao, razn por la cual especmenes de dos metros de altura tienen una edad de cientos de aos. Por esta razn es necesaria la implementacin de planes de manejo, pero no a largo plazo, sino de manera inmediata, debido a que la recuperacin de estas tierras es bastante difcil, pues estamos hablando de un crecimiento de las poblaciones vegetales muy lento y especializado. De acuerdo con lo anterior, estas poblaciones vegetales y su desarrollo inciden directamente en el ciclo hidrolgico, lo que a la postre se convierte en el punto de partida para la produccin agrcola sostenible, trmino directamente relacionado con la respuesta a la demanda alimenticia, que causa el menor impacto ambiental posible.

Figura 3. Espeletia grandiflora (Frailejn), especie endmica de pramo en el departamento de Boyac. (Fotografa: Galvis R. Manuel).

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Se estima que cerca del ao 2050, los ecosistemas de pramo en Colombia se vern intensamente afectados debido a los fuertes aumentos de temperatura que se registran ao tras ao (World Bank Group, 2006) y a la expansin de la frontera agrcola, que cada vez es mayor debido a la demanda de alimentos y a la degradacin de los suelos en tierras bajas. En este sentido se adopta la idea de que el recurso hdrico debe ser siempre sostenible, y para ello, las polticas ambientales, agrcolas, comerciales y energticas de cada pas deben estar encaminadas a garantizarlo. Sin embargo, el problema de la disponibilidad continua de agua, no slo debe ser responsabilidad de cada Estado en particular, sino que debe ser el eje de las polticas internacionales, lideradas sobre todo por aquellos pases que se consideran en crisis debido a su dficit hdrico, y los cuales en algunos aos podran estar interesados en suplir sus necesidades con la oferta hdrica de pases como Colombia, que se considera uno de los principales productores de agua dulce a nivel mundial. De acuerdo con lo anterior, la cooperacin internacional debe estar orientada por polticas fundamentadas en la optimizacin del consumo, tanto directa como indirectamente y mayoritariamente en el proceso de produccin de alimentos. Y es que cada proceso demanda alarmantes cantidades de agua, por ejemplo refinar un barril de petrleo crudo demanda cerca de 7000 litros de agua, la fabricacin de un automvil de una tonelada de peso requiere por lo menos 400.000 litros de agua para la produccin de los materiales y su posterior construccin, una hoja de papel

necesita 10 litros de agua para su fabricacin. Adems, el proceso de produccin agropecuaria tambin demanda grandes cantidades de agua: un kilogramo de papa consume 900 litros de agua, un kilogramo de arroz, 3.400 litros; un kilogramo de carne roja, 15.500 litros, y uno de carne de pollo, 3.900 litros (Pallotta, 2010). Sin duda alguna, la demanda de agua a nivel mundial es superada por la oferta, siendo esta ltima afectada principalmente por la disminucin de ecosistemas propios para la produccin de agua. En este sentido, es indispensable que adems de focalizar las polticas en la disminucin del consumo, se lleven a la par reglamentaciones y fuertes medidas, con el objetivo de proteger las zonas de pramo que an se encuentran en equilibrio ecolgico y recuperar aquellas que han sido perturbadas por el hombre como consecuencia de la expansin de la frontera agrcola y de la explotacin pecuaria. No obstante, existen algunos factores que dificultan el estudio y monitoreo de los ecosistemas de alta montaa, para su posterior manejo y recuperacin, como la topografa, la vegetacin, los suelos y los rpidos cambios espaciales y temporales en los parmetros climticos (Beniston, 2003; Meybeck, Vrsmarty, Schulze & Becker, 2005). Esta complejidad hace que la gestin sostenible de los recursos hdricos de alta montaa sea especialmente difcil (Liniger, Weingartner & Grosjean, 1998), sobre todo en los pramos andinos (Buytaert, 2006). Como se mencion antes, al igual que otras cadenas montaosas, el pramo est sujeto al cambio climtico global. A medida que los problemas climticos se vuelven crticos, la planificacin para un eficaz y eficiente uso de la tierra se hace necesaria, todo con el objetivo de asegurar el suministro ptimo de agua para las ciudades y zonas rurales. Esta planificacin requiere una buena comprensin de la hidrologa de los pramos, de tal forma que se puedan tomar decisiones relevantes y bien orientadas en el momento que cada ecosistema lo requiera (Buytaert et al., 2006).

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En este sentido, es fundamental que en los pases como Colombia, en los cuales la presencia de ecosistemas de alta montaa es significativa, la investigacin al respecto sea amplia y profunda. Esta investigacin debe infundirse y potencializarse en las instituciones de educacin superior, en las cuales se forja un pensamiento ms humano, consciente del medio ambiente, sus necesidades y requerimientos, para mantener un equilibrio constante, en el cual el hombre intervenga con un impacto mnimo en las poblaciones que conviven directa e indirectamente con l. El estudio en torno a dichos ecosistemas en Colombia es limitado, y si bien existen planes de manejo para ecosistemas de alta montaa dirigidos hacia su conservacin y restauracin, estos se fundamentan en evaluaciones de carcter botnico, taxonmico y parcialmente biolgicas, dejando de lado aspectos concernientes a la fisiologa de las poblaciones vegetales propias de dichos ecosistemas, lo cual es igualmente impor tante. No obstante, estas observaciones constituyen la base para la investigacin continuada, en la bsqueda de una solucin completa por medio de planes de manejo integrales y acorde con las caractersticas adaptativas de los vegetales, especficas para cada especie y ecosistema. La evaluacin de los aspectos fisiolgicos en especies predominantes en los pramos colombianos podra ser de gran ayuda a la hora de establecer criterios y parmetros para la proteccin y desarrollo de los ecosistemas de alta montaa. La fisiologa de estas especies es muy poco conocida, aunque existen estudios enfocados al intercambio gaseoso y asimilacin de CO2 a lo largo de un gradiente altitudinal, en especies endmicas venezolanas como Espeletia schultzii, que si bien se encuentra presente dentro del territorio nacional, no es una de las ms comunes. La luz es quizs uno de los temas ms amplios en el desarrollo de las plantas. En los ecosistemas de alta montaa la recepcin de la luz solar, en trminos de calidad y cantidad, es buena, razn por la cual las especies que crecen en dichos ecosistemas se desarrollan aparentemente sin problemas. Sin embargo, aspectos como la presin atmosfrica inciden directamente en el desarrollo normal del proceso fotosinttico e intercambio gaseoso, de tal manera que algunas especies pueden tener una adaptacin ms rpida y mejor de acuerdo a la altitud en un ecosistema especfico. Las investigaciones en torno a los ecosistemas de pramo deben llevarse a cabo con mayor intensidad, de tal forma que contribuyan significativamente al conocimiento del comportamiento fisiolgico de varias especies del genero Espeletia, lo que a la postre influir en el manejo y recuperacin de ecosistemas de alta montaa, sin olvidar que la biologa y la agronoma son reas afines y fundamentales para el desarrollo, el trabajo continuo y mutuo entre profesionales posgraduados que tienen como punto central el desarrollo sostenible y el equilibrio del ecosistema.

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Lista de referencias
Beniston, M. (2003). Climate change in mountain regions: a review of possible impacts. Climatic Change (59), 531. Buytaert, W., Clleri, R., De Bivre, B., Cisneros, F., Wyseure, G., Deckers, J. & Hofstede, R. (2006). Human impact on the hydrology of the Andean pramos. Earth-Science Reviews (79), 53-72. Buytaert, W., Iguez, V. & De Bivre, B. (2007). The Effects of afforestation and cultivation on water yield in the Andean pramo. Forest Ecology and Management (251), 22-30. Chaverri-Polini, A. (1998). Las montaas, la diversidad biolgica y su conservacin. Revista internacional de silvicultura e industrias forestales (Unasylva-FAO), Es necesario mover montaas. (195). Recuperado en mayo de 2010, e n http://www.fao.org/docrep/w9300s/w9300s00. htm#Contents FAO. (2002). Programa mundial contra el hambre. Re c u p e r a d o e n a g o s t o d e 2 0 1 0 , e n http://www.fao.org/spanish/newsroom/news/2 002/5500-es.html FAO. (2010). Hambre. Por un mundo sin hambre. Re c u p e r a d o e n a g o s t o d e 2 0 1 0 , e n http://www.fao.org/hunger/hunger-home/es/ Hoekstra, A. (2004). Huella Hdrica. Recuperado en a g o s t o d e 2 0 1 0 , e n http://www.huellahidrica.org/?page=files/home Liniger, H.P., Weingartner, R. & Grosjean, M. (1998). Mountains of the World: Water Towers for the 21st Century. Mountain Agenda, University of Berne, Switzerland. Luteyn, J.L. (1992). Pramos: why study them?. En H. Balslev & J.L. Luteyn (Eds.), Pramo: an Andean ecosystem under human Influence (1-14). London: Academic Press. Meybeck, M., Vrsmarty, C.J., Schulze, R.E. & Becker, A. (2005). Scaling relative responses 1 of terrestrial aquatic systems to global changes. En P. Kabat, M. Claussen, P. A. Dirmeyer, J.H.C. Gash, L. B. de Guenni, M. Meybeck, C.J. Vrsmarty, R.W.A. Hutjes & S. Ltkemeier (Eds.), Vegetation,water, humans and the climate: a new perspective on an interactive system (455456). s. l.: Springer Verlag IGBP Synthesis Series. Morales, M., Otero, J., Van der Hammen, T., Torres, A., Cadena, C., Pedraza, C., Rodrguez, N., Franco, C., Betancourth, J.C., Olaya, E., Posada, E. & Crdenas, L. (2007). Atlas de pramos de Colombia. Bogot: Instituto de Investigacin de Recursos Biolgicos Alexander von Humboldt. Pallotta, E. (2010). Cunta agua gastamos? Cuidemos Venezuela reduciendo nuestra huella. Ecoticias, noticias del medio a m b i e n t e . Re c u p e r a d o e n a g o s t o d e 2 0 1 0 , e n http://www.ecoticias.com/eco-america/30216/noticias-medioambiente-medioambiente-medioambiental-ambientaldefinicion-contaminacion-cambio-climatico-calentamientoglobal-ecologia-ecosistema-impacto-politica-gestionlegislacion-educacion-responsabilidad-tecnico-sostenibleobama-greenpeace-co2-naciones-unidas-ingenieria-saludKioto-Copenhague-Mexico Reyes, M. A. & Ortiz, L. A. (2010). Pramos en Colombia: un Ecosistema vulnerable. Observatorio Medio Ambiente, Universidad Sergio Arboleda (1), 1-9. Ruiz, D., Moreno, H. A., Gutirrez, M. H. & Zapata, P. A. (2008). Changing climate and endangered high mountain ecosystems in Colombia. Science of the total environment (398), 122-132. World Bank Group. (2006). Colombia-Integrated National Adaptation Program Project. Documents & Reports, World Bank. En http://www.worldbank.org/

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PyA - 10(17): 70-80, 2010 ISSN 0120-1190

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REFLEXIONES SOBRE EL CAMBIO CLIMTICO
Johana Espndola, Laura Hernndez, Yeny Lara, Adriana Muoz, Adriana Rojas, Erika Triana, Carolina Camargo, Luis Gonzlez, Francisco Corts, Nelson Aranguren
Grupo de Estudio en Ecologa, Escuela de Ciencias Biolgicas, UPTC.

Cmo fortalecer y vincular los procesos acadmicos y los procesos de investigacin en la universidad?, Cmo crear nuevos espacios de interaccin efectiva entre los integrantes de la comunidad acadmica?, Qu mecanismos permitiran promover una actitud ms crtica frente a los temas de la actualidad cientfica? Estas y otras inquietudes coincidieron en un colectivo de docentes, jvenes investigadores, egresados y estudiantes de la UPTC que voluntariamente decidieron conformar un grupo de estudio en el rea de Ecologa. La dinmica del grupo se basa en la seleccin de temas de inters general que sean tambin de actualidad y de los cuales sea posible obtener informacin cientfica validada; con base en estas caractersticas se escogen los elementos para su posterior anlisis y debate, siendo esta ltima la principal estrategia del grupo de estudio. Para comenzar, el grupo de estudio en Ecologa acord debatir sobre el cambio climtico global, analizando causas y consecuencias, as como un comentario sobre el rol de la actividad antrpica en este marco. Producto de esta discusin acadmica fue el presente

documento que expresa una sntesis de las reflexiones que se han dado. El calentamiento global se define como la elevacin o aumento de la temperatura media global del aire producido por diversos factores como el incremento de los gases de efecto invernadero (vapor de agua, CO2, CFC, CH4, O3, N2O) causados por actividades humanas, o tambin por cambios generados por los procesos naturales. Ciertamente se trata de una situacin que entraa un importante cambio climtico, no slo en la temperatura sino tambin en otras variables climticas importantes para la vida y las actividades productivas como la precipitacin, los vientos y la humedad (Barros, 2006, p.147). El calentamiento global se asocia a una serie de anomalas en el comportamiento del clima en casi todo el mundo. El

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a u m e n to d e l a te m p e r a t u r a , e l crecimiento del nivel del mar, la ocurrencia de sequas e inundaciones, son algunos de los fenmenos que ms han llamado la atencin en los ltimos aos (Moya, Hernndez & Borrell, 2005, p. 128). Segn Barros (2006, p. 147), en los ltimos dos siglos, el crecimiento exponencial de la poblacin y de los niveles promedio de consumo individual impuls un vertiginoso incremento de la demanda global de todo tipo de recursos y modific casi completamente la superficie continental del planeta. La base de la expansin del consumo fue el ritmo explosivo del desarrollo tecnolgico, que hizo que por primera vez el gnero humano produjera impactos globales. Esta situacin obliga a la comunidad cientfica a preguntarse si el clima est cambiando. Se ofrecen respuestas a favor y en contra, aunque existe consenso en que el planeta enfrentar en el futuro escenarios climticos diferentes de los actuales. Por tal razn se cre el Panel Intergubernamental de Cambio Climtico (IPCC, siglas en ingles), que junto con otras instituciones internacionales trabajan en el desarrollo de estrategias de adaptacin a dichos cambios (Moya, et al., 2005, p. 128). Independientemente de la posicin desde la cual se analiza la informacin, es indudable que las variaciones en el clima tienen efecto sobre las condiciones ambientales, y segn la escala, pueden ser efectos locales, regionales o globales. Por ejemplo, se pueden mencionar las variaciones en los ecosistemas de montaa tropical, como los ubicados en los Andes de Colombia. En este tipo de ecosistemas, los incrementos en la temperatura atmosfrica promedio modifican de forma positiva los lmites

superiores de la vegetacin en las montaas, lo que se traduce en una reduccin considerable de estas reas y por lo tanto en una alteracin de los regmenes hidrolgicos, las frecuencias de los periodos secos y las crecientes de los ros (Pabn, 1995, pp. 19-32). Otro ejemplo se puede encontrar en los humedales que son ecosistemas que sirven de sumidero al 40% del carbono que se genera en el planeta (Ramsar, 2000, citado en Moya, et al., 2005, p. 129); por lo tanto su transformacin evitara la eliminacin de importantes cantidades de gases de efecto invernadero y por ende aumentara el potencial de retencin del calor en la atmsfera, lo que traera como consecuencia un incremento en las temperaturas con las implicaciones que esto acarrea. Tambin se ha reportado que alteraciones en pocos grados de la temperatura del mar pueden ocasionar importantes alteraciones trficas. En las islas Galpagos, durante el fenmeno del Nio de 19971998, la superficie del agua aument su temperatura y gran nmero de organismos filtradores murieron a consecuencia de la disminucin del plancton del cual se alimentaban (Benchuey & Doubilet., 1999, citados en Lorente, et al., 2004, p. 105). Se conocen otras variables importantes, diferentes al CO2 y CH4 (gases efecto invernadero), que pueden ser causales de cambios recientes en la condicin de la atmsfera; por ejemplo modificaciones en los patrones de distribucin del vapor de agua, cambios en las condiciones del albedo de la superficie de la tierra (potencial diferencial de absorcin calrica dependiendo de la extensin, tipo y color del material: hielo, agua, vegetacin, arena, roca) y modificaciones en la condicin magntica y de luminosidad solar (Soon, 2007, pp. 97-125). Tambin se han observado cambios en los patrones de circulacin del aire, de las precipitaciones, del nivel del mar y en el desarrollo de los glaciares (Walther, et al., 2002, citado en Lorente, et al., 2004, p. 103). Sin embargo, al revisar la literatura especializada se recomienda ser cauteloso en la interpretacin que se hace a los modelos predictivos de la evolucin del

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clima, principalmente cuando se trata de dar relevancia a una sola variable como explicativa de procesos de alta complejidad estructural y funcional, como son los fenmenos atmosfricos y climticos. Por esta razn es indispensable que el calentamiento global se convierta en un tema de particular atencin en los diferentes espacios acadmicos, en los cuales se generen debates y discusiones objetivas que permitan en el futuro divulgar informacin validada cientficamente que pueda ser apropiada por los diferentes actores de la comunidad. Cientficos alrededor del mundo proponen ideas para mitigar los efectos producidos por el calentamiento global, pero son pocas las aceptadas debido a la incertidumbre sobre su xito, a las grandes inversiones econmicas que requieren, incluso debido a diferencias en posturas ideolgicas, polticas y religiosas. Por ejemplo, Keith (2007) seala que se conocen alternativas al uso de combustibles fsiles como el aprovechamiento de energa elica, solar o nuclear, as como los mecanismos que permiten contrarrestar el incremento de Co2. Despus de la reunin de expertos de la ONU sobre Cambio Climtico realizada en Pars (Francia) el 1 de febrero de 2007, se determin que solo quedan diez aos para frenar la catstrofe ambiental y climtica que se avecina. En este sentido, la responsabilidad NO es solo de polticos y empresarios, sino de la actitud que asumamos nosotros. Por esto es indispensable crear conciencia en la comunidad, con educacin y sensibilizacin, y que cada persona pueda aportar ideas para emprender el camino hacia la consecucin de un ambiente favorable. Es importante, adems, promover ideas dirigidas a mejorar la calidad ambiental del planeta, as como implementar planes de prevencin

que beneficien tanto ambientes terrestres como acuticos. Leyva (1993) seala que es imprescindible informar a las personas ajenas a este tema sobre los cambios generados por procesos naturales y por la actividad humana, que afectan al medio ambiente en forma directa o por medio de la acumulacin de alteraciones a ecosistemas locales y regionales. En este sentido, es importante que la informacin difundida en la comunidad sea objetiva, ya que ser el fundamento para la toma de decisiones polticas y econmicas responsables con el medio ambiente. Con base en estas consideraciones, deberamos reorientar la actividad industrial y econmica en escala global, comprometernos con una gestin responsable y conservadora de los recursos existentes, desarrollar y difundir nuevas tecnologas amigables con el medio ambiente, que se requieren para mejorar la calidad de vida humana y el mantenimiento de los sistemas naturales. Finalmente, consideramos prioritario promover la investigacin cientfica en los diferentes escenarios que se relacionan con el Cambio Climtico, de tal forma que se obtenga informacin rigurosa y objetiva que sirva de base para la formulacin e implementacin de las polticas que regulan la administracin y el manejo de los recursos naturales.

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EL USO DE LA PIEDRA: TECNOLOGA VERSUS TRADICIN
Dal Viviana Acero, Leidy Carolina Plazas
Licenciadas en Ciencias Sociales de la UPTC.

El hombre, independientemente del contexto geogrfico en el que apareci, tuvo contacto con la piedra desde la prehistoria. Para el caso americano, durante el periodo paleoindgena se dio un desarrollo ltico manifestado en mltiples utilizaciones y representaciones en piedra, en la fabricacin de herramientas como hachas, punzones, raspadores, entre otros utensilios, y a la vez, en la construccin de ciertos lugares que fueron centros de prcticas ceremoniales y sociales. Gracias a las personas que hoy da usan todava piedras de moler para triturar alimentos, las mujeres que utilizan volantes de huso en piedra para equilibrarlos, seres humanos que an plasman en una piedra sus sentimientos, ceremonias celebradas en lugares con presencia de una pieza ltica, podemos efectuar una comparacin entre lo actual y lo pasado.

El municipio de Mongua, situado en Boyac, es una de las tantas regiones del departamento con una riqueza arqueolgica desconocida por parte de la mayora de la poblacin actual, razn de ms para divulgar los resultados de la investigacin, a fin de aportar un conocimiento sobre el patrimonio histrico del municipio, que contribuya al desarrollo de una identidad propia de la regin y a su reconocimiento histrico que se arma como un rompecabezas con sus personajes, espacios y objetos, y que nos muestran una serie de acontecimientos que moldearon las mentalidades, las costumbres, las tradiciones y los saberes de los habitantes de la regin. Debido al abandono de tradiciones y saberes ocasionado por los avances tecnolgicos y los parmetros de la globalizacin del mundo moderno, se vislumbra la necesidad de trabajar por el rescate de la cultura material de Mongua, municipio que tuvo actividad desde antes de la llegada de los espaoles, y donde an se pueden encontrar objetos y prcticas que lo demuestran. Es tarea urgente transmitir a sus habitantes las razones de la existencia de vestigios

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lticos en su regin y, por ende, la importancia de preservar este legado ancestral. El trabajo investigativo en el campo de la arqueologa y la antropologa en Colombia merece especial reconocimiento; vale destacar el aporte del antroplogo Elicer Silva Celis (1968), con sus estudios arqueolgicos efectuados en Boyac y en otras regiones, como el Caquet. A l se atribuye el primer estudio del conjunto estatuario de la salina de Mongua, cuya importancia arqueolgica radica en que est conformado por obras de arte muy representativas de la cultura muisca: ocho grandes estatuas en piedra (aunque se especula que son en realidad diez), las cuales presentan una serie de caractersticas antropomrficas y zoomrficas, de forma ms o menos cilndrica y con los rasgos faciales y las extremidades talladas en relieve, consideradas como la segunda coleccin de escultura muisca descubierta, aunque primera en tamao. Fue Silva Celis quien llev a cabo el levantamiento de las estatuas, luego de haber sido encontradas por un campesino de la regin en el ao de 1964, e hizo una descripcin de las mismas y del entorno en el que se hallaron. Debido a que dicho estudio qued inconcluso y no se indag ms all del hallazgo escultrico, en 2008, tras habernos documentado acerca del trabajo realizado por Silva Celis, surgi la necesidad de darle continuidad a su trabajo, pero esta vez desde un punto de vista ms subjetivo, haciendo uso de la investigacin cualitativa donde la etnografa y la historia local fueron herramientas indispensables en el desarrollo del estudio y permitieron un acercamiento con la poblacin, as como el descubrimiento de otros artefactos o elemento lticos, que bien podran formar parte de la cultura material y del imaginario ancestral del municipio. En primer lugar, durante el periodo prehispnico, aparte del hallazgo escultrico, existe otra serie de vestigios lticos como lo son: El petroglifo, llamado por los habitantes la Piedra Escrita, es una roca de 2.50 metros de
La Piedra Escrita

ancho por 1.60 de largo, ubicada en un lugar pantanoso en la vereda Tunjuelo, va al municipio de Gmeza. All se pudo apreciar una serie de figuras poco definidas en su parte superior, mientras que en uno de sus costados se obser va claramente la forma de lo que posiblemente puede ser un smbolo que hace referencia a una persona. No se sabe con exactitud el significado de tales dibujos, pero pensamos que fue el mtodo por el cual los pobladores y los que migraron a estas tierras quisieron dar a conocer su simbologa o manera de escritura. Recordemos que el mismo Bochica usaba las piedras para impar tir sus enseanzas, mientras que otros las utilizaban para sealizar algn lugar en especial en donde se plasmaba un elemento que sobresala en el sitio. Para este caso, la ubicacin de la Piedra Escrita, aledaa al ro Satova, tiene bastante relacin con la aparicin de la rana, icono de la mitologa muisca, pues sta indicaba y habitaba lugares en los que haba reservas de agua.

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 En el sitio llamado Santo Domingo, a dos kilmetros del municipio, se encuentra una gigantesca piedra en la que sus pinturas rupestres de color rojo dejan entrever la existencia de una tribu poderosa en pocas prehistricas; una de ellas representa la cacera de venados, la cual resalta la pirmide jerrquica entre el cacique y sus sbditos por la posicin estratgica que asumen los participantes en torno a quien parece ser la cabeza del grupo. Los antiguos pobladores de Mongua, pertenecientes a la cultura chibcha, manifestaban sus formas de vida por medio del arte rupestre. Los jeroglficos que se plasmaron en esta piedra fueron dibujados por artistas de la tribu muisca. La Piedra de Mongua presenta en su pnel central, entre otros, tres elementos que parecen relacionarse formalmente entre s. Se trata de un antropomorfo cercano a una serie de venados, que posee en su cuerpo las caractersticas del reloj de arena, el cual se hace evidente en el motivo inferior izquierdo y en el inferior

derecho que, adems, posee un apndice superior, a manera de cabeza, e irradiaciones. Ya para la poca de la Colonia se tiene conocimiento de la utilizacin de la piedra en la construccion de los molinos de piedra, en los que se mezclaron tcnicas indgenas en cuanto al uso de las piedras de moler, pero su funcionamiento dependa de la ayuda de la presin del agua, aporte que hicieron los colonizadores. Es por esto que esta clase de molinos se conocieron tambin como hidrulicos. A pesar de que el molino de piedra en Mongua dej de funcionar, an se conserva como un referente histrico, testigo de las actividades de la poca.

Molino en piedra, municipio de Mongua

Actualmente, algunos de los habitantes de Mongua siguen utilizando la piedra como herramienta de uso domstico, como en el caso de la piedra de moler que ha sido un utensilio prctico para triturar granos en la preparacin de ciertos alimentos y un instrumento que representa siglos de conocimiento del proceso de molienda, valorada por muchas generaciones. Los torteros o volantes de uso, que son piezas claves para el hilado manual de la lana, tambin hacen parte de los artefactos que han pasado de generacin en generacin y que an hoy algunas mujeres conservan con mucho afecto. Si bien estos utensilios hacen parte de una poca pasada, todava existen varias familias que hacen uso de estos instrumentos primitivos.
Panel central de la Piedra de los Venados Mongua, Boyac

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Volantes de huso en una piedra de moler

Demostracin de la trituracin de maz

Otros de los artefactos encontrados fueron un partidor de panela hecho de madera y piedra, algunas tallas en piedra como rostros, pilas, materas. Curiosamente, estos elementos siguen siendo fabricados hoy da por algunos de los pobladores del municipio en sus ratos libres, sin olvidarnos de algunos elementos de la iglesia del municipio como el altar mayor, las pilas bautismales y los escalones, lo cual confirma, una vez ms, el uso de la piedra en lugares especiales y concurrentes para la poblacin. En todos los casos coincide el tipo de material utilizado para las obras lticas y artefactos, nos referimos a la arenisca, la cual se obtiene en la misma regin gracias a su formacin geolgica que data de los periodos terciario y cuaternario, adems de la facilidad para trabajarla. Actualmente podemos decir que nos encontramos reflexionando acerca del desarrollo histrico de la humanidad en cuanto a invenciones materiales en pro del beneficio de la sociedad, pero tambin nos hemos preguntado hasta qu punto esto ha trado beneficios, o si, por el contrario, ha destruido en vez de construir. Si bien con la colonizacin se generaron cambios en la estructura social y en el aspecto cultural en los que se adverta la futura occidentalizacin del nuevo continente, y la Revolucin Industrial hizo ms factible algunas actividades, no obstante, se causaron perjuicios en el aspecto humano, pues se olvid la preservacin del medio ambiente, las relaciones personales, el significado de cultura, el beneficio a la

comunidad. Aunque no en la misma proporcin que en otros lugares, Mongua tambin ha sentido este tipo de abandono y de invasin. Sin embargo, vale la pena trabajar y recordar que alguna vez tuvo otro tipo de sociedad en la que, a su modo, cre, se desarroll y mantuvo un orden, y, por fortuna, algunos de sus aportes han permanecido. Desde tiempos remotos, la piedra ha sido un elemento fundamental en la vida cotidiana de la poblacin monguana. Las familias que habitan este municipio de gran riqueza histrica y cultural, an conservan y respetan algunas de las tradiciones y costumbres ancestrales, lo cual se manifiesta en el valor material y de uso de un utensilio que tal vez para muchos sea obsoleto e insignificante, pero que para quien lo hizo y lo sigue empleando es un elemento indispensable en sus quehaceres y parte de sus afectos; tanto as que no puede desprenderse de l, a pesar de los avances industriales y de la oferta de tantos productos en el mercado. Es pertinente resaltar que esta es una caracterstica especial de la mayora de las personas que han vivido un tanto alejadas de las grandes urbes y que prefieren seguir usando antiguas tradiciones.

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Lista de referencias
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PyA - 10(17): 97-101, 2010 ISSN 0120-1190

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CRISIS DE LA BIODIVERSIDAD
Carlos Arturo Rocha C
Bilogo, Profesor, Uptc, Grupo Gesa UPTC, Email:grupogesa@gmail.com

Quizs asistimos a la poca de la evolucin de la tierra en la que se han conjugado factores para que se d la mayor diversidad biolgica posible. Colombia es el segundo pas del mundo con mayores niveles de biodiversidad despus de Brasil. En promedio, una de cada 10 especies de fauna y flora del mundo se presentan en el territorio. De igual forma, se ha conjugado una serie de factores que v. gr. han permitido la evolucin de esta riqueza nica de flora, fauna y ecosistemas. El estar ubicada en la parte NE del continente sur americano y en la zona intertropical, puente de comunicacin entre las floras de Norte y Sur Amrica, con tres cordilleras, dos ocanos, y otra serie de factores climticos y geolgicos. Es as que Colombia slo representa el 0.7 % de rea emergente del planeta, y en esta porcin de tierra se encuentra 3 grandes Biomas (zona de vidaecosistemas): el desierto tropical, bosque seco tropical y bosque hmedo tropical, y 32 biomas: zonobiomas, montaas y suelos. Tambin existe 314 tipos de

ecosistemas continentales y costeros, plasmados en el nuevo mapa de ecosistema Marinos y Terrestres. (MMA, 2007) En Colombia se encuentran entre 45.000 y 55.000 especies de plantas de las cuales, aproximadamente, la tercera parte son endmicas. Cuenta con el mayor nmero de especies de colibres del planeta, de mariposas diurnas del mundo (3.500 especies), posee las dos terceras partes de especies de agua dulce de Suramrica (aproximadamente 3.000 especies). En cuanto vertebrados terrestres, ocupa el tercer lugar en la escala mundial, con 3.347 especies, de las cuales 1.815 son aves, que constituyen el 20% del total de aves del mundo, y 456 especies de mamferos, que representan el 7% del total mundial. En reptiles posee 520 especies, que constituyen el 6% del total;

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en anfibios, aunque actualmente posee alrededor de 630 especies, correspondiente al 10% del total. El Ministerio del Ambiente y Desarrollo Territorial, con la colaboracin del Instituto Von Humboldt, a travs de su eslogan Colombia, potencia por naturaleza, pretende mostrar la biodiversidad del pas y crear el compromiso por conservarla. Pero la realidad es otra en trminos de conservacin, no solo en Colombia, sino en todos los pases subdesarrollados; la prdida de esta biodiversidad, est a la orden del da. Bsicamente, se menciona diferentes factores como causas directas de la prdida de la biodiversidad, as como la transformacin de hbitats y ecosistemas naturales; la sobreexplotacin de recursos biolgicos y el trfico ilegal de especies; el cambio climtico; las especies invasoras y la contaminacin ambiental derivada de procesos productivos. Pero uno de los principales problemas para la conservacin de los recursos naturales es el crecimiento poblacional. La presin que la poblacin ejerce sobre recursos como agua, alimentos y suelo, bsicamente, se incrementa con el crecimiento de la poblacin. El DANE reporta como la poblacin colombiana ha ido creciendo de manera vertiginosa. Las cifras muestran una poblacin en crecimiento desde el ao 50, con 12.568.000 habitantes; el 60 con 16.857.000, el 70 con 22.561.000 habitantes, los 80 con 28.447.000 habitantes, los 90 con 34.970.000; el 2000 con 42.321.000; se estima para mayo de 2010 45.446.247 aproximadamente. Resumiendo, en 50 aos la poblacin colombiana se ha cuadruplicado, lo cual

representa una fuerte presin de la poblacin por recursos del medio, para su subsistencia. De otra parte, haciendo un anlisis histrico de cmo se ha trasformado el territorio, el uso de la tierra y las costumbres de la tala raza, la quema para acceder a nuevos suelos antes cubiertos por bosques, para ser empleados en agricultura y ganadera, factores directos que afectan la biodiversidad, Alejandro Reyes Posada (2009) hace un anlisis de esta transformacin; la problemtica se traslada desde la poca del descubrimiento, donde cada uno de los procesos colonizadores ha incubado conflictos violentos. La ocupacin espaola caus una catstrofe demogrfica y la poblacin recuper su tamao anterior al descubrimiento slo despus de dos siglos de vida colonial. Las distintas etapas de ocupacin del territorio han desplazado geogrficamente los epicentros de los conflictos agrarios regionales. La ocupacin de escenarios inciales como los altiplanos andinos ms densamente poblados por pueblos indgenas de Nario, Cauca, Cundinamarca y Boyac, el litoral atlntico y algunas riberas del ro Magdalena que controlaban el paso hacia el interior del pas. A raz de este primer impacto colonizador ocurrieron dos procesos complementarios, cuyas huellas determinan an hoy las grandes estructuras agrarias del pas.

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Primero, el mestizaje de indgenas, espaoles y africanos hizo inoperantes las fronteras de las reducciones de indios y de las haciendas, y dio origen a una ocupacin campesina en las tierras de los altiplanos y valles andinos del sur y del oriente del pas. El segundo proceso fue la secular expansin de las haciendas ganaderas de la Costa Atlntica y de los grandes valles interandinos del Magdalena y el Cauca, que subordin a la poblacin campesina a las tareas de desmonte de bosques y siembra de pastos. Cuando el desmonte acab con los bosques naturales de la Costa Atlntica y los valles andinos a mediados del siglo XX, para expandir la ganadera extensiva, el campesinado trashumante perdi su precaria vinculacin con la tierra y migr a reas marginales de colonizacin o se aglomer en las ciudades. A fines del siglo XIX y comienzos del XX, se desarroll la colonizacin de las tierras templadas de las tres cordilleras, que tuvo en el cultivo de caf su impulso econmico ms fundamental. Este proceso, cuyo resultado ms notable fue la expansin antioquea hacia el viejo Caldas, el Valle y el Tolima, configur una estructura de propiedad ms equitativa que la de los altiplanos y valles interandinos. La violencia entre 1946 y 1964, removi toda la estructura de tenencia de la tierra de muchas regiones andinas y origin una nueva corriente migratoria hacia las ciudades y las zonas actuales de colonizacin. El ltimo proceso de ocupacin territorial desde mediados del siglo XX es la colonizacin que se extiende desde el piedemonte de las tres cordilleras. Son reas activas de colonizacin las grandes regiones de los ros Orinoco y Amazonas, los valles de los ros Pata, San Juan y Atrato. La catstrofe social, cultural, econmica y el ataque directo a la biodiversidad en estos ltimos aos no se hicieron esperar, su medicin en algunos casos es incalculable, en trminos de especies e individuos, ya que de otra manera se podr saber cules ecosistemas se han perdido. En un informe de Amnista Internacional (AI) del segundo semestre de 2010, se afirma que el desplazamiento en el pas creci, en 2008, un 24 por ciento con respecto a 2007. Es decir que hubo 380.000 personas ms que tuvieron que abandonar sus hogares. Igualmente, afirma que en Colombia existen entre tres y cuatro millones de desplazados, y que otras 500.000 personas tuvieron que abandonar el pas por amenazas de los grupos armados ilegales. En cuanto la "apropiacin indebida" de las tierras, el informe agrega que "hay estimaciones que sugieren que, de esta manera, se han robado entre cuatro y cinco millones de hectreas de tierra de propiedad de campesinos, o que era propiedad colectiva de pueblos indgenas y comunidades afro descendientes". De igual forma, se asegura que en el pas se da tres grandes motivos por los cuales se produce esa apropiacin de tierras; por un lado, las regiones fronterizas son utilizadas como corredores de salida de droga y laboratorios de procesamiento; por otro, la apropiacin de tierras para la ganadera extensiva; y, finalmente, la valoracin que toma la tierra en zonas designadas para megaproyectos econmicos y energticos. La realidad actual es la prdida y la fragmentacin de los ecosistemas por grandes obras de infraestructura o, simplemente, caminos veredales que fragmentan bosques o el mismo pramo en el caso de montaa. La reduccin en el tamao de los fragmentos da lugar a una progresiva prdida de las especies que albergan; tanto ms acusada en cuanto menor sea su superficie. En suma, la reduccin, fragmentacin y deterioro del hbitat terminan por producir una atomizacin de las distribuciones

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originales en subpoblaciones cada vez ms pequeas y aisladas, sometidas a problemas crecientes de viabilidad gentica y demogrfica (Frankham, 1995; Hedrick, 2001). De igual forma, debe mencionarse la fragmentacin del dominio territorial producido por la accin de grupos armados a lo largo del pas. As, Salomn Kalmanovitz y Enrique Lpez Enciso (2007) muestran, en su estudio, que Colombia no necesita expandir ms la frontera agropecuaria, sino usar mejor las tierras incorporadas. Son 21,5 millones de hectreas aptas para agricultura y slo se usa 4,4 millones; tiene slo 14,2 millones de hectreas aptas para ganadera y se ocupa en esta 41,2 millones, y los restantes 65,4 millones estn en bosques (IGAC, 2002). Una tercera parte de la tierra incorporada a la economa est subutilizada y otra tercera parte sobre utilizada y erosionada. Slo una tercera parte del rea est adecuadamente aprovechada porque admite ganadera extensiva y se emplea para ella, como ocurre en los Llanos Orientales. El pas debe cerrar su frontera agropecuaria mediante la ampliacin del rea protegida de la colonizacin, que debe comprender los parques y reservas naturales, las reservas indgenas y los territorios de comunidades negras. Los 37.400 propietarios de fincas mayores de 200 hectreas, quienes en conjunto posean 16'800.000 hectreas en 1984, aumentaron a 47.000 propietarios de un rea total de 51'500.000, en 2000. En el otro extremo, 2'100.000 familias campesinas con predios inferiores a 20 hectreas, que ocupaban 3 millones de hectreas en 1984, aumentaron a

3'100.000 familias, que ocuparon un rea de 7 millones de hectreas en el 2000, segn los clculos de Salomn Kalmanovitz. (Kalmanovitz, o. cit.). Promediando las fuentes de datos, 600.000 familias desplazadas perdieron 4 millones de hectreas en las dos ltimas dcadas. El aumento desmedido del rea total de la gran propiedad ha ocurrido por dos vas principales ya mencionadas: el lavado de dineros del narcotrfico y la apropiacin violenta por los grupos armados ilegales, en cabeza de comandantes paramilitares y guerrilleros. Colombia ha expandido su frontera agropecuaria mucho ms all de las necesidades de tierras para la produccin, pero la gran mayora de los mejores suelos agrcolas son reservas de ganadera extensiva, que se poseen por razones especulativas distintas a la produccin y en conflicto con los usos socialmente deseables de los recursos. La inequidad se consolida con la mayor concentracin de la propiedad en reas donde el pas ha invertido ms en la creacin de infraestructura, mientras la mayor poblacin ocupa la frontera de tierras ms pobres y menos dotadas de infraestructura y servicios. Por tanto, los conflictos de uso de los suelos deben ser resueltos mediante la conservacin ambiental de los bosques y las reas montaosas actuales, segn los resultados de estudios, en el sentido de que ya existen suficientes tierras para la vocacin agrcola y ganadera especialmente. Se debe analizar la propuesta de parar la expansin de la frontera de colonizacin y la ampliacin de reservas naturales y territorios de minoras tnicas. De igual forma, el gobierno debe realizar inversiones para desarrollar tecnologas para la intensificacin del uso del suelo en agricultura (tanto empresarial como campesina), por una parte, y la especializacin de la ganadera de igual forma. Es ste hoy el marco esencial de referencia para fundamentar una mejor distribucin de la poblacin en el espacio. Todos los efectos que el cambio climtico global en curso, escalonarn rpidamente el valor estratgico de recursos como el bosque tropical, la biodiversidad y el

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agua, que medirn dentro de poco tiempo el poder internacional de negociacin de los pases. Es menester convertir la Biodiversidad en una alternativa de desarrollo; el gobierno nacional, departamental, las corporaciones y las universidades deben desarrollar programas encaminados a insertar en lo local, esquemas de desarrollo, para aprovechar las potencialidades que brinda la biodiversidad en todas sus formas. La diversidad de especies, ecosistemas y gentica. En cuanto las especies por ser nicas e irrepetibles con un cdigo de barras nico en la fbrica de la vida, en cuanto ecosistemas en la medida que se preserven entonces se brindara una sombrilla que proteger las especies all presentes e individuos. Algo muy importante, se mantendr la estructura y funcin de esta telaraa de vida, en cuanto a la diversidad gentica, porque en ella hay innumerables retos y preguntas por resolver, pero tambin una enorme mina de conocimiento y soluciones para la vida humana, en primera instancia. No debe olvidarse que el cambio climtico afectar a los cultivos. Estudios sobre la produccin de maz en el sur de frica demuestran una disminucin de hasta un 30 %, si la temperatura sube 1 C (Lobell et al., 2008); y con la subida de 2 C ms del 80 % de la tierra no ser apta, para los cultivos actuales (Burke et al. 2009). Lo anterior permite pensar que no solo los cultivos domesticados sern los afectados. De otro lado, existen varias lagunas de origen glaciar en el departamento de Boyac, que tambin posee la mayor rea de paramos en Colombia, convirtiendo estas reas en estrellas fluviales donde nacen ros que drenan hacia el Magdalena y por otro lado a los llanos orientales, en algunos casos en cuencas binacionales con Venezuela. Por lo anterior se debe aunar esfuerzos econmicos encaminados a una amplia reforestacin en sectores de bosque andino y pramo, iniciar una fuer te campaa de conservacin del recurso agua en toda la cuenca, programas de mejoramiento y estabilizacin de suelos. Fuer tes campaas educativas, de tal forma que las campaas de conservacin toquen la fibra de los pobladores.

Lista de referencias
Alejandro Reyes Posada, (1996). Compra de tierras por narcotraficantes, en Drogas Ilcitas en Colombia, editor Francisco Thoumi, Bogot, Planeta. Alejandro Reyes Posada y Liliana Duica Amaya. (2006) La extincin de dominio de tierras rurales en Colombia, CEOOD, Universidad del Rosario, Bogot Chris Funk, Michael D. Dettinger, Joel C. Michaelsen, James P. Verdin, Molly E. Brown, Mathew Barlow, and Andrew Hoell. (2008). Warming of the Indian Ocean threatens eastern and southern African food security but could be mitigated by agricultural development. PNAS. vol. 105, no. 32 David B. Lobell, Marshall B. Burke, Claudia Tebaldi, Michael D. Mastrandrea, Walter P. Falcon, Rosamond L. Naylor. (2008). Prioritizing Climate Change Adaptation Needs for Food Security in 2030. Science Vol. 319. No. 5863, pp. 607 610 Frankham, R. (1995). Conservation Genetics. Annual Review of Genetics 29: 305-327 Hedrick, P.W. (2001). Conservation genetics: where are we now? Trends in Ecology and Evolution 16: 629-636 Instituto Geogrfico Agustn Codazzi. (2002). Atlas de Colombia. pp. 162.

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PyA - 10(17): 105-110, 2010 ISSN 0120-1190

LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA UNIVERSIDAD: PROSPECTIVA 2.0

Fredy Yesid Mesa Jimnez
Licenciado en Informtica Educativa de la UPTC, Magster en Tecnologas de la Informacin aplicadas a la Educacin de la UPN, estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educacin RUDECOLOMBIA - CADE UPTC, miembro del Grupo de Investigacin HISULA de la UPTC. E-mail: fredy.mesa2@gmail.com

Introduccin
Aunque en su origen la Internet no tuvo fines educativos, su trascendencia transformadora en la educacin a travs del tiempo, es una realidad. Su llegada oficial a Colombia ocurre a mediados de 1994, y las universidades fueron las impulsoras de su uso y masificacin. La Internet ha cambiado la forma en que se produce y socializa el conocimiento, supera las barreras de tiempo y espacio, optimiza recursos y costos, mejora el trabajo colaborativo y ampla la cobertura; aspectos que llaman la atencin de las universidades. El cambio y adaptacin a esta cultura muestra cada vez ms que las comunidades educativas la han hecho ms comn y cotidiana en la educacin superior, a tal punto que usos tradicionales de la Internet, tales como los servicios de comunicacin sncrona y asncrona, como la mensajera instantnea y correo electrnico, y las bsquedas para visualizar contenidos textuales o hipermediales, son parte fundamental en las actividades acadmicas. Actualmente, algunas instituciones afrontan problemas parciales de obsolescencia y requieren aumentar el ancho de banda, as como estrategias o polticas, o ambas, para optimizar su uso.

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Web 2.0 y universidad

A partir de la web 1.0 o web esttica de slo lectura, se ha desarrollado la web 2.0 o web social de escritura compartida, que va ms all de un medio de informacin y de comunicacin, y que est diferenciada por la actitud del usuario en el empleo de los servicios y herramientas de Internet, en donde se tiene el control de publicar contenidos de forma fcil, lo que hace de la web un medio social, colaborativo, participativo, interactivo y de contenidos abiertos (textuales y multimediales), posibilidades que las instituciones deben cristalizar, ya que permite compartir, confrontar y realimentar conocimiento, en lo que algunos llaman inteligencia colectiva. La web 2.0 genera una universidad horizontal, participativa, conectada e internacionalizada, en la que no hay que transmitir conocimientos sino mostrar el camino del aprendizaje, en la que se pueden usar blogs, wikis, podcast, RSS y otras tecnologas sociales, mediante las cuales se crean comunidades, se exponen conocimientos de forma abierta y se desarrolla aprendizaje colaborativo, (Manfredi, s.f.). La fuerza de la web 2.0 no puede ser ajena al presente de la universidad y en Colombia su crecimiento y prctica ya se
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est evidenciando. As, en 2006, la Pontificia Universidad Javeriana inici su caminar al respecto, explorando herramientas de apoyo a la docencia como Wikijaveriana, Webblogs, Horizon Live Classroom y Cmaptools (Pontificia Universidad Javeriana, 2007) y otras universidades como los Andes, Distrital, EAFIT, ICESI, Francisco de Paula Santander Ocaa y la Universidad de la Amazona, tienen integrados a su 1 portal web algunas herramientas o servicios 2.0 tales como foros, wikis, RSS y blogs, vnculos a sus sitios en 2 Facebook , Flickr, Twitter y/o Youtube. Por medio de los cursos vir tuales, algunos docentes ya han experimentado e integrado algunas herramientas. Lo anterior puede ser debido al inters institucional de innovar en el proceso de aprendizaje al compartir contenidos y con el fin de mejorar los canales de comunicacin entre la universidad y sus usuarios. En el actual momento histrico, la integracin progresiva de la web 2.0 en la universidad contempornea ha llevado a la aparicin de un nuevo modelo denominado Universidad 2.0, concepto que todava se encuentra en construccin, y que segn algunos autores (Sparshott, 2008) es concebido as: La Universidad 2.0 es una manera para que la universidad recupere parte del control de sus contribuciones y la participacin de los estudiantes, 3 beneficindose econmicamente de ello . La Universidad de 2.0, no es un cambio en el contenido (Pedablogy, 2006), es sobre el proceso como los profesores ensean y como los alumnos aprenden4.

Vanse los por tales web http://www.uniandes.edu.co/, http://www.udistrital.edu.co/#/ser vicios/foro/, http://www.eafit.edu.co/servicios-en-linea/Paginas/directorio-redes-sociales.aspx, http://www.icesi.edu.co/foros/, h t t p : / / w w w. i c e s i . e d u . c o / s e r v i c i o s _ a p o y o / r e c u r s o s _ w i k i . p h p , h t t p : / / w w w. i c e s i . e d u . c o / b l o g s / y http://www.icesi.edu.co/blogs_estudiantes/, http://www.ufpso.edu.co/, http://www.uniamazonia.edu.co Segn el Ministro Medina (2010) Colombia es el pas con mayor crecimiento en el uso de la red social Facebook en Amrica Latina despus de Argentina. Original en idioma ingls: University 2.0 is a way for a university to get back some of the control of its students contributions and participation and to financially benefit from it. Original en idioma ingls: What is University 2.0? It's not a change in content. [] U2.0 is about process: how teachers teach and how learners learn. It's about changed expectations both for teachers and students.
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La idea de Universidad 2.0 va asociada al estudio de las implicaciones de la web 2.0 y software social en el seno de la Universidad () tiene como finalidad la consecucin de una universidad ms social, en la que la comunidad universitaria pueda participar y colaborar de forma abierta a travs del uso de las herramientas, aplicaciones y tecnologas de la web 2.0, generando un espacio de comunicacin entre los miembros de dicha institucin (docentes, investigadores, alumnos, p.a.s, rectorado y el conjunto de la sociedad). (Del Arco, 2006). "Una universidad acadmicamente emprendedora, capaz de integrar tecnologas y aplicaciones Web 2.0 e n to d a s s u s a c t i v i d a d e s u n i ve r s i t a r i a s , especialmente la docencia y la investigacin, y decidida a implementar entre sus colectivos la filosofa innovadora y creativa definitoria de la web 2.0". (Pedreo, 2009). De acuerdo con lo anterior, para algunos es una filosofa que implica una universidad ms social y abierta en medios de comunicacin y mtodos de distribucin de contenidos, que influyen en el proceso de enseanza y aprendizaje. Dentro de las caractersticas y diferencias se encuentran:

Universidad 1.0 Acaparar Individualismo Islas Endogamia Actitud a la defensiva Burocracia Copyright

Universidad 2.0 Compartir Trabajo en equipo Redes Transferencia Proactividad Creatividad e innovacin Licencia de Creative Commons

Tabla 1. Cuadro comparativo entre universidad 1.0 y 2.0. (Castillo, 2009).

En el mbito internacional se destacan por la adopcin de la filosofa de la web 2.0, la Universidad de Harvard con el Proyecto H20 el cual impulsa un grupo de comunidades interconectadas basadas en la libre creacin e intercambio de ideas, proporcionando playlists (listas compartidas para lecturas, blogs, podcasts y otros contenidos) que pueden ser catalogadas y suscritas mediante RSS, las cuales son elaboradas por cualquier interesado y son publicadas por medio de la frmula Creative Commons, (Pedreo, 2007). Actualmente en Espaa se resaltan algunas prcticas en la Universidad Internacional de Andaluca (UNIA) y el proyecto GNOSS Universidad 2.0 en la Universidad Complutense de Madrid, cuyo objetivo es mejorar, enriquecer y acelerar el aprendizaje de los alumnos en la universidad utilizando las posibilidades de las redes sociales.

Aunque las universidades colombianas no han manifestado formalmente la intencin de implementar institucionalmente la filosofa de Universidad 2.0, la Universidad Nacional de Colombia realiz un evento en junio de 2010 sobre esta temtica, haciendo nfasis en Open Course Ware (OCW) y la produccin P2P, teniendo en cuenta que es pionera en liberar contenidos de aprendizaje, ya que en el ao 2000 contaba con 29 cursos en lnea abiertos al pblico, (Universidad Nacional de Colombia, 2010). Tambin se encuentra el proyecto Profesor 2.0 de la Universidad EAFIT, el cual es un curso virtual que ha sido diseado para motivar en los

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docentes al uso y apropiacin de herramientas Web 2.0 en sus asignaturas (Universidad EAFIT, 2010). Lo anterior, es un ejemplo del inters y visin institucional que algunas universidades del pas ya tienen al respecto. Teniendo en cuenta que la universidad es una institucin que no integra y consolida rpidamente las innovaciones, y que para este caso en particular existen algunas restricciones para la adopcin institucional de la web 2.0, dentro de las cuales se encuentran el rechazo o falta de inters por parte de los usuarios a cambiar sus actitudes acerca de la educacin y el conocimiento, junto con la ausencia de un sistema de incentivos y la urgencia de cambio a herramientas 2.0 que deben ser adaptadas a las necesidades de los usuarios locales (Freire, s.f.), es imprescindible transformar la actitud, las herramientas y los servicios acadmicos centrados en el estudiante, para avanzar, entre otros, hacia un E-learning, objetos virtuales de aprendizaje, bibliotecas y portales web universitarios con filosofa 2.0. Adems, se deben crear polticas universitarias para su uso, a fin de lograr cambios significativos que apoyen y sostengan la revolucin 2.0. A grandes rasgos, los cambios estaran dados de un Docente 1.0, el cual es dueo de la informacin, la produce y publica exclusivamente para sus alumnos y hace uso de la web como medio de consulta, a un Docente 2.0, que potencialice las herramientas brindadas por la web 2.0, como un medio de aprendizaje y facilitador del conocimiento gracias a la promocin del aprendizaje activo y la
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participacin en comunidades virtuales como aprendiz y colaborador de sus estudiantes, (Trujillo & Solano, s.f.). Otras transformaciones seran de un E-learning, donde la enseanza se organiza de manera tradicional (concebida en cursos, organizados alrededor de sesiones), diseada por profesionales y gestionada ntegramente por medio de un Sistema de Gestin de Aprendizaje (LMS), a uno basado en herramientas que combinan la facilidad de la creacin de contenidos, con distribucin a travs de la Red y la colaboracin, haciendo especial hincapi en el software social y en las comunidades en Red (Castao, Maiz, Garay, Bustillo & Tejada, 2009). Los Objetos Virtuales de Aprendizaje deben hacer realidad su posibilidad de ser reutilizados y ser abiertos; las bibliotecas, donde el usuario busca la informacin, evoluciona a una basada en la participacin e interaccin entre usuarios y bibliotecarios, y donde la informacin busca al usuario (Garca, 2008). As mismo, los portales web vinculados a software social ligados a polticas de uso, a fin de cuidar su calidad, ya que es necesario asumir unas responsabilidades y reglas de juego para que se no se conviertan en servicios incontrolables. Son muy pocos los estudios que hacen referencia especfica a la relacin universidad y web 2.0 en Colombia, pero s existen aquellos que tratan sobre la visibilidad web de stas, como el El Ranking Web de Universidades del Mundo, el cual muestra, en sus resultados de julio de 2010, en primer lugar a la Universidad Nacional de Colombia, seguida por la Universidad de Antioquia y la Universidad de los Andes, siendo respectivamente sus lugares a nivel mundial el 5 521, 799 y 855 . A nivel nacional, se encuentra el Ranking de transparencia web de las IES colombianas realizado por el Observatorio de la Universidad Colombiana, el cual en julio 2009, muestra que las universidades del Cauca y del Valle son las que ms transparencia muestran en las informaciones que presentan en sus pginas web; es decir, exhiben a la

El Laboratorio de Cibermetra que hace parte del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC) de Espaa, se dedica al anlisis cuantitativo de Internet y los contenidos de la Red, especialmente de aquellos relacionados con el proceso de generacin y comunicacin acadmica del conocimiento cientfico. Para ampliar informacin sobre el estado de las universidades colombianas, vase http://www.webometrics.info/rank_by_country_es.asp?country=co&offset=0

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opinin pblica el mayor nmero de datos y hechos que permiten conocer mejor su realidad, rendir cuentas y hacer ms transparente su gestin ante la sociedad, (Observatorio de la Universidad Colombiana, 2009). De acuerdo con lo anterior, se podra crear un observatorio centrado en la web 2.0 en la universidad, que se encargue de generar indicadores, recopilar, actualizar y proveer estadsticas peridicas que propicien mejores prcticas para su avance en Colombia.

Conclusiones
Las universidades jugaron un papel protagnico en el crecimiento, avance y masificacin de las TIC en el pas y ahora pueden contribuir a su insercin real en la sociedad de la informacin y el conocimiento. Llega el momento de pasar de los usos comunes de la Internet, al paradigma de integracin progresiva de la web 2.0, teniendo en cuenta la tendencia en el aumento de usuarios que consumen informacin y se relacionan por estos medios y redes, y que muy pronto reclamarn a la universidad para que sea ms abierta al mundo por medio de servicios 2.0. El tiempo demostrar que la web 2.0 en la universidad no es una moda pasajera, ya que son ms sus ventajas y potencial en la comunicacin con la comunidad acadmica y la sociedad en general; adems, enriquecen el aprendizaje haciendo realidad la construccin compartida del conocimiento, lo cual ha llamado la atencin de los usuarios y se est realizando de forma libre por fuera de las universidades. Para hacer realidad este reto, no basta con disponer de Internet y aumentar los entornos 2.0, debido a que el motor de esta transformacin es un cambio de actitud en la interaccin, en la libre expresin, en el trabajo colaborativo y en la forma de compartir y distribuir el conocimiento, lo cual tambin requiere de apoyo institucional, estmulos y polticas a corto, mediano y largo plazo. No hay un camino definido para superar las barreras y alcanzar la relativamente nueva filosofa Web 2.0 y/o Universidad 2.0. En nuestro contexto, una estrategia podra ser la de vincular estudiantes del rea tcnica y pedaggica afines a las TIC mediante pasantas o becas en proyectos institucionales, liderados, planeados y apoyados por las dependencias de educacin virtual o de sistemas, para que introduzcan e incorporen esta nueva filosofa con la visin de apoyar los ejes misionales de la universidad. Otra forma de ampliarlo en la docencia, puede ser haciendo hasta cierto punto obligatorio su uso, despus de una apropiada capacitacin, para que el docente utilice alguna de estas herramientas 2.0 en una asignatura por semestre o por ao. Lo anterior se propone teniendo en cuenta que algunos procesos acadmicoadministrativos, como registro de calificaciones por Internet, se han integrado progresivamente hasta hacerse de uso forzoso (inclusive sin la adecuada cualificacin), logrando en los usuarios cambios favorables y cotidianos en su actitud hacia las TIC. Es por esto que ha ido creciendo gradualmente su implementacin, ayudando a la alfabetizacin digital y a superar la brecha generacional en su uso; situacin que no se da de igual manera en el mbito pedaggico, ya que en casos como el uso del campus virtual, en donde se deja su empleo a la espontaneidad de docentes y estudiantes, se observa que genera una integracin ms lenta. Algunas instituciones del pas ya iniciaron el cambio de paradigma, de adaptacin y de aceptacin para ubicarse a la altura de una educacin superior contempornea,

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acorde al momento histrico, en donde segn Pedreo (2009), la Universidad 2.0 no es una opcin sino un recurso fundamental para su supervivencia y as, no quedar excluidos ni rezagados en estas

nuevas formas de aprender, y en desventaja en un campo de rpidos cambios, en el cual algunos ya trabajan en la web 3.0 en la Universidad, la cual est conformada por inteligencia artificial, web semntica, y nuevos formatos 3D, (Gmez, 2010).

Lista de referencias
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CINE Y PENSAMIENTO
una relacin peligrosa para la educacin actual

PyA - 10(17): 113-125, 2010 ISSN 0120-1190

Nana Rodrguez Romero

Grupo de Investigacin Rizoma, Escuela de Psicopedagoga UPTC. E-mail: mantegna_co@yahoo.com

El cine es un instrumento de pensamiento (Jean Luc Goddart)

Introduccin
Las relaciones entre cine y pensamiento han encontrado su lugar de anlisis y reflexin en los campos de la filosofa y la esttica. En las ltimas dcadas, la educacin ha dirigido su mirada hacia el cine, como una estrategia para la formacin de los seres humanos y el desarrollo del pensamiento y las emociones. Las demandas de la poca actual, signada por la velocidad, la inmediatez, la preponderancia de la imagen, el desarrollo de la tecnologa y de los medios de comunicacin, generan nuevas formas de pensar, de sentir y de aprender. Por tanto, es necesario asumir los retos que en estos momentos se le plantean a los educadores; ms an si se tiene en cuenta que el sistema educativo en Colombia ha sido conservador, en el sentido del modelo pedaggico tradicional, concebido para la transmisin de informacin, para la repeticin de conocimientos y saberes de otras personas, que han dejado este legado a la humanidad, en el campo de las ciencias y las humanidades: un modelo basado en el aprendizaje academicista, con relaciones verticales entre el maestro y el estudiante a pesar de los cambios y las innovaciones que algunos sectores de la educacin, en especial las instituciones e d u c a t i va s y l o s m a e s t ro s , h a n consolidado en las ltimos aos.

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En consecuencia, las prcticas pedaggicas y didcticas se han centrado en relaciones de carcter lineal, en el sentido de la forma como se establecen las estrategias para comunicar un saber; desde el diseo de currculos rgidos que responden a la visin del Modelo Pedaggico Tradicional, una educacin anclada en el desarrollo de facultades por medio de la disciplina, del instrumentalismo, de las acciones autoritarias entre el profesor y el estudiante, en metodologas basadas en el transmisionismo, la acumulacin de informacin y la repeticin, que al no

tomar en cuenta las capacidades y habilidades particulares de cada estudiante, provocan una prdida en la construccin de su propia identidad, en la construccin del sujeto del conocimiento, es decir, individuos con deseos y necesidades de crecer en conocimiento, con capacidad de pensar por s mismos, con posibilidades de obrar como ciudadanos y de esta manera afectar el mundo de la vida. El cine como una estrategia para el desarrollo del pensamiento se convierte de esta forma en una apuesta por el fortalecimiento de las prcticas pedaggicas tendientes a la formacin de seres humanos autnomos, crticos y participativos.

La cultura de la imagen
Con la asuncin de la cultura de la tecnologa en el siglo XX, la educacin ha sido cuestionada en cuanto a sus formas de enseanza y aprendizaje, y a los m o d e l o s c o m u n i c a t i vo s l i n e a l e s , secuenciales y unidireccionales que van de lo simple a lo complejo; de esta manera, el eje pedaggico se convier te en acumulacin de datos e informacin en los estudiantes, revertidos hacia el maestro como una forma de perpetuar la tradicin que la ha caracterizado. Celestine Freinet (1964), un visionario en el campo de la pedagoga, escribi que la imagen es la forma suprema de la comunicacin que ha afectado a una gran parte de las personas y del conjunto de los pueblos, pues sern muchos los pases que pasarn de una cultura de la palabra a una cultura de la imagen sin pasar por la etapa media de la escritura y el libro. En la dcada del setenta, Marshall McLuhan (1969) hablaba de la era electrnica y la aldea global; para este autor, las herramientas culturales no slo se manifiestan a nivel fsico sino tambin a nivel mental, pues modelan nuestras estructuras de pensamiento, nuestro lenguaje y personalidad. En este sentido, expresa el autor, estaramos hablando de tecnologas como extensiones del ser humano. En la actualidad podemos observar cmo la tecnologa se ha constituido en verdaderas extensiones, apndices como el telfono celular, el computador, el Ipod, aparatos que entran a conformar y muchas veces a determinar la cotidianidad y la vida de las personas. En el decenio del ochenta, Alvin Toffler habl de la tercera ola para lo que se llam la civilizacin de la imagen, la era de la informacin, la era espacial o de la informtica. En efecto, nuestra cultura se encuentra inmersa en un momento de transicin, de cambios importantes entre una cultura logocntrica, al decir de Martn Barbero (2003), y una cultura de la imagen. Al respecto, el autor considera que la escuela es el lugar que ha instituido la forma del saber por medio del libro de texto, paralelo a la invencin de la imprenta. Este fenmeno ha creado una doble correspondencia entre la linealidad del texto escrito y el desarrollo escolar, de manera que el avance intelectual va paralelo al aprendizaje de la lectura.

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Frente a la arrolladora presencia de los medios masivos de comunicacin, de la Internet, de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, la escuela ha entrado en un proceso de cuestionamiento frente a las realidades y necesidades del mundo actual. La escuela ha dejado de ser el nico lugar donde se legitima el saber, expresa Barbero (2003). Se trata de una experiencia cultural nueva en la que los jvenes desarrollan diferentes maneras de conocer y de sentir mediante una gran empata con las formas audiovisuales, y los nuevos modos de percibir el tiempo y el espacio, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano. El cine, los videos y los nuevos medios se han popularizado en la denominada sociedad del conocimiento y de la informacin. En sus comienzos, el cine y los medios electrnicos se consideraban simples herramientas, soportes materiales para transmitir mensajes eficientes y atractivos. Lo anterior ha provocado un cambio cultural que ha permitido el desarrollo de una sensibilidad con nuevas formas y procesos de pensamiento. Primero la imprenta, despus el cine, y por ltimo, los medios electrnicos, han sido invenciones que han provocado cambios culturales, que a su vez generan modificaciones en la estructura social, expresa Joan

Ferrs (1993). Para este autor, la cultura audiovisual o iconosfera genera un nuevo tipo de persona, que se modifica o cambia de manera significativa en cuanto a hbitos perceptivos, a procesos mentales y a gustos. De esta manera, mientras la lectura tiende a desarrollar el pensamiento continuo y lineal, la iconosfera conduce a desarrollar el pensamiento discontinuo y simultneo. La imagen se rige por el pensamiento global, sinttico; mientras que la letra impresa se rige por el pensamiento analtico, secuencial, desde este punto de vista, la imagen desarrolla el pensamiento intuitivo. Ferrs (1993) dice que existen diferencias puntuales entre los lenguajes escolares y mediticos, que por ejemplo la expresin verbal es imperativa en la escuela, mientras que la comunicacin en la sociedad es icnica o audiovisual. Mientras los estudiantes viven inmersos en un mundo habituado a la cultura mosaico, tal como la define Abraham Moles, caracterizada por la inmediatez, la nolinealidad, la ubicuidad, la dispersin y el

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caos aleatorio, la seduccin, la fascinacin sin reflexin crtica, la escuela se empea en seguir insistiendo en el anlisis, la estructura, el rigor y la sistematizacin, el verbalismo y la lgica, pero con distanciamiento y sin capacidad de seduccin. El escenario del aula de clases se ha quedado corto frente a la cantidad de posibilidades que brinda la tecnologa. El maestro tradicional al perder su aureola de ser privilegiado por el saber, por el poder de la palabra; al perder de cierta manera tambin el poder de la seduccin ante sus estudiantes, ha visto mermado su auditorio y se ha visto ante la necesidad de pensar en otras formas y estrategias comunicativas para el desarrollo de su ejercicio docente, acordes con las nuevas generaciones. Marshall McLuhan expone en su libro El aula sin muros las caractersticas de los medios de comunicacin masiva, como canal educativo. Respecto del cine anota que la pelcula es a la representacin teatral lo que el libro fue al manuscrito, la pelcula al igual que el libro es un mecanismo de duplicacin. El autor expone su apreciacin en lo relacionado con los mass media, y como otros investigadores en esta temtica, afirma que ms que satanizarlos, es necesario asumir y emprender una bsqueda de

nuevos lenguajes y su aplicabilidad para mejorar la calidad de los procesos comunicativos y de socializacin respecto de la cultura y del conocimiento. Por otra parte, varios autores hablan de educar la mirada, y hacen nfasis en la necesidad de una pedagoga de la mirada, tan necesaria en una sociedad rodeada de imgenes, que apunte a una relacin con la imagen desde lo tico y lo poltico, para problematizar la tradicin de los sistemas educativos que han considerado la imagen como una forma de representacin inferior a la escritura. Es as que la investigadora Mara Silvia Serra considera que la mirada en nuestra cultura tiene un lugar especial reservado para el ojo, en cuanto al acceso al saber, el ojo es instrumento de conocimiento, pasaporte de la ciencia. Pero el ojo no slo es fuente de saber sino tambin de goce (Dessel & Gutirrez, 2008), como ya lo han anunciado otros autores. Las imgenes han conquistado un lugar de importancia en la actualidad, sin embargo, a pesar de estos cambios en la cultura de la tecnologa y las nuevas exigencias para la educacin, se presentan resistencias por parte de muchos docentes y padres de familia que consideran que estos medios coartan la imaginacin y la creatividad y prefieren seguir con las formas tradicionales de ensear, en lugar de problematizar la educacin en cmo aprender y conocer, si tenemos en cuenta que cada individuo es responsable de su aprendizaje y de la construccin de su saber.

Cine y educacin
La tendencia que se ha manifestado sobre la manera como el cine se viene incorporando en la educacin tiene que ver sobre todo con la concepcin del cine como agente de cambio educativo en las diversas reas del saber, tanto en las ciencias sociales como en las ciencias naturales aplicado a las didcticas. Para De la Torre (1997), investigador espaol, en el tema de la innovacin y del cine como agente formador, el cine no deja de ser un relato, pero no una mera descripcin verbal sino un relato hologrfico, en accin, con colorido, con intriga, con msica, con personajes, con suspenso. Todo un holograma de la realidad social, poltica, econmica, cultural. El cine es un relato que nos acerca a los impulsos esenciales del ser humano.

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del setenta hubo una gran actividad en las universidades con la aparicin de los cineclubes, que abri la posibilidad de ver el cine como un medio no slo de distraccin y recreacin sino adems como una forma de formacin en esttica cinematogrfica al programar ciclos de directores, de actores, de estilos, de temticas, de gneros, de pocas como el cine clsico, moderno y posmoderno. La estrategia del foro despus de la apreciacin de la pelcula constituye el espacio comunicativo por excelencia en el que se interacta por medio de las opiniones, los anlisis e interpretaciones, las reflexiones que enriquecen la pelcula en cuanto a su dimensin formal y de contenido y las implicaciones que trae para cada espectador en sus emociones y en sus ideas. Hasta finales del siglo XX, estos cineclubes tenan como centro de accin los teatros de las ciudades, aspecto que les daba una dimensin ms prxima a la idea de pelcula por la pantalla grande, el sonido y la sala, planeados y programados desde las entidades culturales, de bienestar universitario y grupos de teatro.

El autor desarrolla una teora acerca del aprendizaje integrado, como una concepcin ecosistmica del conocimiento, (impulsada por Prigogine, Maturana, Varela y Morin) y ve en el cine una estrategia idnea para aplicar esas teoras, fundamentado en bases epistemolgicas, psicolgicas, socio-afectivas y de la neurociencia. Expresa que el cine tiene un efecto integrador puesto que los mensajes llegan a travs de diferentes lenguajes como la palabra, la msica, el movimiento, la interpretacin y la imagen. Lo anterior implica que el cerebro utiliza muchas ms zonas, activa ms neuronas para captar el significado de cada uno de los lenguajes, pone en juego no solamente procesos lgicodeductivos vinculados al hemisferio izquierdo, sino que tambin activa el hemisferio derecho por medio de la msica, el espacio, la imaginacin, las emociones, etc. (De la Torre, 1997). A toda esta compleja trama, que provoca el cine como recurso para sentipensar la considera como una estrategia integradora del aprendizaje, distinta de la fragmentacin en asignaturas y temas de los contenidos curriculares, que, mediados por el relato cinematogrfico adquiere significados relevantes puesto que integra lo acadmico con lo cotidiano. Se conectan conocimientos histricos, geogrficos, polticos, psicolgicos, sociolgicos, y promueven cambios psicolgicos, actitudinales, de creencia y de valores, (De la Torre, 1997). Para De la Torre, el cine tiene un poder informativo y formativo del cual los pedagogos no pueden estar al margen, es un vehculo de expresin con enorme influencia en el comportamiento de las personas, pero se considera que este ejercicio requiere de docentes preparados como mediadores, aspecto que an est un poco olvidado en el currculum formativo del pedagogo. En Colombia, se sabe, la formacin de docentes en este sentido es muy pobre, casi que inexistente. En la dcada

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Luego, con la aparicin de las pelculas en formatos VHS y DVD el cine se hizo accesible para todos, a cualquier hora y en cualquier lugar. De esta manera, en la actualidad vemos cmo funcionan estos cine-clubes quiz un poco ms clandestinos y con menos asistentes que en pocas anteriores en las que se poda hablar de comunidades cinfilas en el contexto universitario. El cine formativo se ha convertido en una

especie de tradicin dentro de las experiencias relacionadas con el cine en el aula de clase. Es comn observar cmo los docentes llevan las pelculas a las clases como una manera de complementar temticas especficas, en otros casos, llevan las pelculas porno por no hacer clase, -como dijera una maestra en cierta ocasin-, y abandonar a los estudiantes sin una mediacin que enriquezca la temtica de la pelcula, la posibilidad de crear espacios dialgicos que permitan fortalecer la confianza entre estudiantes y profesores, un elemento esencial cuando se habla de comunicacin.

Cine y pensamiento
La filosofa ha entrado a formular preguntas acerca del cine y se ha convertido en un punto de inters de sus objetos de estudio, en especial del filsofo francs Badiou (2004) quien se pregunta: qu fue en la historia de la humanidad el cine como ruptura, con qu rompi la humanidad al inventar el cine; es diferente la humanidad a partir de la aparicin del cine, y cul es el lazo ntimo entre su aparicin y las nuevas formas posibles del pensamiento? Se podra aventurar alguna respuesta a estas preguntas a par tir de la conciliacin entre lo dionisaco y lo apolneo que propone Nietzsche (como se cita en Deleuze, 2000), en la obra de arte, en este caso, con la aparicin del cine. Si se piensa el cine como una forma de posibilitar el pensamiento, de crear rupturas con la imagen dogmtica del pensamiento que segn Deleuze (2000) responde a un dogma, a la idea de lo verdadero como fundamento, y se plantea la necesidad de construir una nueva imagen del pensamiento, puesto que la imagen dogmtica dominante est compuesta por fuerzas que nos conducen a pensar de una forma determinada que imposibilita el pensamiento. Pensar es siempre pensar de otro modo, por eso es necesario producir una ruptura en el pensamiento y hacer visible y expresable otra cosa. El autor seala que el problema ya no es cmo alcanzar la verdad, sino en qu condiciones el pensamiento es llevado a buscar la verdad. Dentro de esta imagen dogmtica del pensamiento, la historia de la filosofa nos ha mostrado cmo la razn y la emocin han estado separadas. Ahora bien, si consideramos el cine como arte, histricamente filosofa y arte se han planteado como disciplinas radicalmente diferentes. Badiou (1999) afirma, cuando intenta relacionar el teatro con la filosofa, que las disputas histricas de la filosofa con el arte (cuyo antecedente ms recordado es la expulsin de los poetas de la Repblica de Platn) se originan en un problema central: el de la verdad. Se asevera que la filosofa pretende la verdad mientras que el arte es el espacio de la simulacin y el engao. A lo largo de los siglos se ha notado una resistencia sobre los supuestos efectos negativos de las emociones sobre la racionalidad. Kant utiliz la metfora de la paloma para refutar la filosofa de

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Platn (como se cita en Ferrs, 2000), la utiliza para reclamar la conciliacin entre emocin y racionalidad. Deca Kant (1989), la ligera paloma, que siente la resistencia del aire que surca al volar libremente, podra imaginarse que volara mucho mejor an en un espacio vaco. De esta misma forma abandon Platn el mundo de los sentidos, por imponer lmites tan estrechos al entendimiento. Platn se atrevi a ir ms all de ellos, volando en el espacio vaco de la razn pura por medio de las alas de las ideas. No se dio cuenta de que, con todos sus esfuerzos, no avanzaba nada, ya que no tena punto de apoyo, por as decirlo, no tena base donde sostenerse y donde aplicar sus fuerzas para hacer mover el entendimiento. Platn como la paloma, advierte Ferrs, no se da cuenta que lo que parece resistencia, oposicin, es precisamente el punto de apoyo que hace posible que pueda mantener el vuelo. Sin el concepto, la percepcin es ciega. Sin la percepcin, el concepto es vaco, asegura Kant (1989). Estas imgenes dogmticas del pensamiento no han sido ajenas al mbito educativo, pues la educacin tradicional tambin ha excluido las emociones dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, hemos sido formados en una cultura logocntrica, racional, que considera a las emociones como agentes que impiden el desarrollo del pensamiento. Una de las preguntas problema en el pensamiento de Estanislao Zuleta (2007) re s p e c t o d e l a e d u c a c i n e r a precisamente, por qu la educacin no ensea a pensar. En su lcido ensayo Tribulacin y felicidad del pensamiento, Zuleta hace una diferenciacin entre pensar y aprender : adquirir conocimientos es memorizar el resultado del pensamiento y la investigacin de otros, casi todo lo que hoy se llama educacin y enseanza, consiste precisamente en transmitir un saber de otros, y si ese saber es de otros, no es un saber propio y puede llevar a adquirir una vasta educacin sin que el pensamiento tenga prcticamente que ver en ello y, ms an, como una defensa contra el pensamiento". Ante esta realidad, se puede considerar que el cine con su doble componente de razn y emocin, puede ser una alternativa para fortalecer el desarrollo del pensamiento en los estudiantes.

El concepto imagen
Las estrategias que en general son utilizadas para trabajar el cine en el aula de clase estn centradas en esquemas como resumir la historia, contar la ancdota y la trama, identificar personajes secundarios y principales, identificar el mensaje o la moraleja, reconocer o analizar situaciones de la pelcula en relacin con un tema de la clase. Se propone entonces trabajar el cine con el conceptoimagen desarrollado por Julio Cabrera (1999), quien, a partir de las teoras de Deleuze, ha construido una teora sobre el concepto-imagen. Para ello, considera varios aspectos. Un concepto-imagen, seala, se instaura y funciona dentro del contexto de una experiencia que hace falta tener, para poder entender y utilizar ese concepto. Es decir, no se trata de un concepto exterior a algo, sino de un lenguaje instaurador que exige pasar por una experiencia para ser consolidado. No se trata de tener

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informaciones, sino de dejarse afectar, una comprensin que slo podr realizarse viendo el film, lo que constituye una experiencia emocional que no puede proporcionar la lectura de la sinopsis o el comentario; ms all de la experiencia esttica, el concepto-imagen otorga una dimensin comprensiva del mundo. Los conceptos-imagen del cine, mediante esta experiencia instauradora buscan producir en alguien un impacto emocional, dice Cabrera (1999), que al mismo tiempo le diga algo acerca del mundo, del ser humano, de la naturaleza, que tenga un valor cognitivo, persuasivo y argumentativo a travs de su componente emocional. Adems, los conceptosimagen afirman algo sobre el mundo con pretensiones de verdad y de universalidad, puesto que el cine no elimina la verdad o la universalidad, sino que las redefine dentro de lo que el autor llama la razn logoptica, es decir, la lgica y la emocin.

Los conceptos-imagen, dice el autor, se pueden identificar dentro de la totalidad de la pelcula como una sola nocin o como varias. Se podra llamar a todo un film macro-concepto-imagen, compuesto por otros conceptos-imagen menores. stos necesitan tiempo cinematogrfico para desarrollarse, no pueden ser puntuales, un solo cuadro no puede constituir un concepto-imagen, sino que necesita una expansin, un tiempo para desarrollarse. Tambin un personaje puede constituir un concepto-imagen de las relaciones en las que se ve involucrado. Otra caracterstica es que los conceptos-imagen pueden desarrollarse en un nivel literal de lo que se muestra en las imgenes, pero tambin pueden desarrollarse en un nivel abstracto, metafrico o connotativo. stas no son categoras estticas, no determinan si las pelculas son buenas o malas, sino que su contenido filosfico-crtico y problematizador, procesado a travs de imgenes que suscitan emociones, es lo que las convierte en conceptoimagen, (Cabrera, 1999). Por otra parte, contina Cabrera (1999), los conceptosimagen propician soluciones lgica, epistmica y moralmente abiertas y problematizantes, nunca cerradamente afirmativas o conciliadoras para los problemas filosficos que aborda, ya que en ellos intervienen el azar, la emocin, el desencuentro, lo inesperado, la contingencia, elementos que permiten que el cine ofrezca soluciones abiertas y siempre perplejas a las cuestiones planteadas. A este respecto, manifiesta Cabrera que el cine elige ciertos objetos privilegiados como lo inverosmil, lo fantstico, lo calamitoso, lo demonaco, la naturaleza descontrolada, la incertidumbre, el herosmo sin gloria, la injusticia, la violencia, la agona, la incomunicacin, la falta de referencias absolutas pues el mal, la catstrofe, la agona, el descontrol, llaman la atencin al ojo, lo seducen, lo arrastran, lo plenamente positivo no es interesante para ser mirado. La imagen cinematogrfica es esencialmente desestructuradora, desestabilizadora, subversiva.

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Cmo puede una ficcin particular tener algn compromiso con la verdad universal? se pregunta Cabrera (1999), la pretensin de verdad y de universalidad se procesa en el caso del cine por medio de un impacto emocional. Sus imgenes entran por las entraas y de ah van al cerebro y seguramente, expresa el autor, la mayora de las verdades ya han sido expresadas por la filosofa o por la sociologa u otras ciencias, pero la manera como las presenta el cine es completamente diferente; por ejemplo, no es lo mismo leer en algn texto escrito que la guerra es absurda, que ver alguna de las pelculas que han tratado de forma magistral el problema de la guerra. El cine es universal no en el sentido de que le ocurre a todos, sino en el de podra ocurrirle a cualquiera. En sntesis, para el autor, la filosofa contempornea concuerda con el cine, en que la verdad y la universalidad existen, pero son ms frgiles, parciales y provisorias que lo que les pareci a nuestros antepasados absolutistas y fundamentalistas.

La experiencia
A continuacin se narra una experiencia investigativa sobre el cine como una estrategia para el desarrollo del pensamiento con estudiantes universitarios, a partir del concepto-imagen. Mediante este ejercicio pedaggico se pretendi hacer rupturas con el pensamiento lineal, acumulativo, de informacin, poco crtico, centrado en determinaciones de poder que han producido los modelos de la educacin tradicional. La propuesta del cine como una estrategia para desarrollar el pensamiento, se constituye en una experiencia con, desde, y para los sujetos en formacin y para el docente en ejercicio con la perspectiva de potenciarse en la realizacin de prcticas pedaggicas crticas y reflexivas en otros ambientes educativos y otros contextos polticos y socio-culturales, y en forma simultnea es una estrategia-dispositivo que genera prcticas pedaggicas innovadoras, en el sentido de que cualquier docente, en cualquier rea especfica del saber, puede acercarse a los estudiantes universitarios y al ejercicio de pensar y sentir mediante la experiencia maravillosa de ver una pelcula que provoque emociones y conceptos, y que en consecuencia provoque reflexiones, debates, inferencias, dudas, argumentos, incomodidades e incertidumbres; en otras palabras, que problematicen la realidad y todo lo que en ella se produce, como lo denota Deleuze (2000) al referirse a las circunstancias en que el pensamiento es llevado para encontrar la verdad . Para iniciar esta experiencia, se dise una prueba piloto que a su vez se desarroll en varias etapas o momentos. Para comenzar, se seleccionaron cuatro pelculas con el propsito de observarlas: La lengua de las mariposas, Batman, El caballero de la noche, Matrix, y Memento (amnesia). Los c r i te r i o s pa r a e s t a s e l e c c i n s e fundamentan en que son pelculas de tipo comercial, es decir, no necesariamente estn catalogadas como cine-arte o cineconceptual, la propuesta es que este modelo basado en el concepto-imagen, puede ser aplicado a cualquier tipo de pelcula, pues el cine al estar constituido por imgenes, nos permite conjugar conceptos y emociones. Tambin se considera que estas pelculas crean rupturas con la forma tradicional de las narrativas cinematogrficas por cuanto

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el manejo del tiempo se mueve entre tiempos alternos, no lineales, por ejemplo en la pelcula Memento. Por otra parte, la pelcula La lengua de las mariposas fue elegida para hacer una especie de diagnstico sobre la manera como perciben y re-construyen una pelcula los estudiantes. En segunda instancia, se hizo una reunin con los estudiantes que intervienen en el ejercicio para explicarles el sentido de la prctica, los objetivos, la metodologa de trabajo; algunos conceptos sobre cine y tcnicas cinematogrficas como el concepto de planos, movimientos de cmara, secuencias, entre otras, tambin se les indic las pelculas a observar. En la primera sesin, se trabaj la pelcula La lengua de las mariposas que algunos de los estudiantes ya haban visto y se les pidi escribir un comentario personal sobre sta. En la segunda sesin se desarroll un conversatorio para socializar el comentario de cada uno de los participantes y adems se explic el concepto-imagen con sus caractersticas esenciales que despus se aplic sobre la misma pelcula, para que los estudiantes tuviesen un referente. En las siguientes sesiones se observaron las tres pelculas elegidas, se realiz el respectivo conversatorio para cada una de ellas y los estudiantes elaboraron textos escritos con el concepto-imagen. Al final se efectu un ltimo conversatorio sobre la experiencia en general. Las categoras objeto de anlisis, se eligieron teniendo en cuenta la naturaleza de la investigacin, el tema, los objetivos, y el instrumento seleccionado. Se

trabajaron tres grandes categoras, compuestas por otras subcategoras, as: Concepto-imagen: identificacin del conceptoimagen, comprensin del mundo, de la naturaleza, del ser humano; impacto emocional, verdad y universalidad. Categoras emergentes: posicionamiento, contextualizacin, identificacin. Formas de pensamiento: ruptura con la imagen dogmtica del pensamiento, linealidad del pensamiento, capacidades. La lengua de las mariposas fue el punto de partida para hacer un diagnstico sobre el tipo de lectura, comentarios y pensamientos que suscitaba su observacin. Una vez ledos y analizados los comentarios que hicieron los estudiantes sobre la pelcula se hallaron los siguientes aspectos: los estudiantes se centraron en dos aspectos bsicos de la pelcula, el aspecto pedaggico y educativo, y el aspecto socio-poltico al hacer alusin a las relaciones establecidas entre el maestro y sus estudiantes; otros tambin analizaron el tema de la amistad y la infancia. El comentario fue hecho a la manera clsica y lineal, es decir, narrar la pelcula de comienzo a final, entremezclada por comentarios, anlisis, crticas y contextualizaciones. En la lectura y anlisis de los textos escritos por los estudiantes sobre las cuatro pelculas, aparecieron algunas categoras previstas cuando se realiz la seleccin de estas para el anlisis de la informacin, a las que se les denomin emergentes, por cuanto emergieron en la reflexin y la construccin del texto. Estas categoras tienen que ver con las formas como los participantes toman posicin frente a las emociones y las ideas que surgieron a partir de la observacin de la pelcula; tambin la manera como se apropian e identifican con las situaciones y los personajes, y cmo contextualizan la ficcin de la pelcula con la realidad conocida y experimentada. Estas categoras nos

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PRETEXTOS
permitieron fortalecer y complementar las formas y los procesos de pensamiento objeto de esta experiencia. Una vez identificadas y analizadas las categoras por medio de los textos escritos por los estudiantes, podemos sealar que respecto de sus formas de pensamiento, las rupturas con la imagen dogmtica del pensamiento son bastante significativas en cuanto a la lectura lineal de las pelculas, la ruptura con las lgicas binarias del pensamiento, respecto del bien y el mal, la problematizacin de los temas, la aparicin del pensamiento rizomtico fundamentado en la identificacin de varios concepto-imagen en cada una de las pelculas, que rompe con el pensamiento lineal y centrado representado en la reconstruccin de la ancdota; las dudas, las incertidumbres y las preguntas que genera la observacin de las pelculas, y la presencia de la logopata enunciada por Cabrera (1999). Tambin se observ que en algunos de los estudiantes an permanece la dualidad del bien y del mal dentro de las caractersticas del pensamiento lineal y dogmtico, pero el carcter de esta propuesta pedaggica sobre cine y pensamiento es un proceso que no pretende hacer rupturas de un momento a otro, pero s hacer fisuras o por lo menos propiciar esas rupturas a corto o largo plazo mediante la prctica sostenida con los estudiantes. Respecto de la comprensin del mundo, uno de los componentes que definen al concepto-imagen y que se tom como una subcategora para este anlisis, se puede expresar que por medio del trabajo de argumentacin y anlisis se identificaron varios niveles de comprensin del mundo, de la naturaleza, del ser humano en su relacin con los otros; se evidencia una comprensin de las tensiones, las dicotomas, los roles de los personajes en relacin con el mundo de la vida en conjuncin con las emociones. Aqu tambin es posible notar la diversidad y la riqueza de componentes de las pelculas susceptibles de comprensin por parte de los estudiantes, en sus dimensiones cognitiva, filosfica y tica, a partir de las situaciones problematizantes que presentan. En cuanto al impacto emocional que producen las imgenes del cine, se infiri que en la primera pelcula, la expresin de las emociones por parte de los estudiantes no es muy explcita, teniendo en cuenta que en el mbito acadmico se ha hecho una escisin entre la lgica y la emocin; no es comn que en el aula de clase se expresen emociones respecto de los contenidos de las disciplinas; an ms, es una debilidad o una muestra de la vulnerabilidad en pblico, no se habla de lo que se siente, aunque s fue evidente la risa en algunas ocasiones y tambin la expresin de dolor y conmocin de las ltimas escenas de la pelcula La lengua de las mariposas, en la que se manifestaron sentimientos de tristeza y de alegra. En Matrix y en Batman, se not la impotencia, el miedo, la incertidumbre y la ansiedad y en Memento, la duda, la confusin, la

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expectativa, el miedo y tambin la incertidumbre; emociones articuladas o estrechamente relacionadas con el ejercicio lgico, analtico, argumentativo y comprensivo. Por ltimo, el componente de verdad y de universalidad en el concepto-imagen, por m e d i o d e l a a rg u m e n t a c i n , l a comprensin y la emocin que expresaron los estudiantes, se valid por el hecho de que estas situaciones que presentan las cuatro pelculas, le pueden suceder a cualquiera, como tambin lo ha definido Cabrera (1999) en su teora. En lo relacionado con las categoras emergentes, en cuanto a la posicin o el punto de vista de los estudiantes no fueron muy explcitos, parece que esa particularidad, que tiene que ver con lo poltico, no ha sido muy elaborada; solamente en la pelcula La lengua de las mariposas, algunos de los estudiantes asumieron su posicin frente al poder alienante de la Iglesia y de las ideologas, ante la idea del castigo y la recompensa y frente al respeto por la diferencia. En las pelculas Batman, el caballero de la noche y

Memento, fijaron su punto de vista respecto de la mentira, en concordancia con los valores y la tica. Por otra parte, la subcategora de la contextualizacin fue quiz la de ms relevancia y desarrollo en esta experiencia. En todas las pelculas se aprecia la manera de contextualizar la realidad de la ficcin con la realidad social y poltica del pas a lo largo de su historia, en cuanto a la violencia, el uso del poder, la discriminacin, la muerte de lderes polticos, la alienacin de Amrica Latina, la desigualdad en las clases sociales, la impunidad y la corrupcin, como una metfora y en algunos casos como una abstraccin, por ejemplo en la pelcula Matrix. Por lo anterior, se infiere que los estudiantes tienen un alto grado de conciencia de la situacin contextual para relacionarla con las ficciones de las pelculas. En cuanto a la comparacin con las situaciones y los personajes de las pelculas, los estudiantes se identificaron con situaciones personales de la infancia y de los roles como maestro y estudiante, en el caso de La lengua de las mariposas; con la personalidad de Dent y de Batman, con la situacin de perder la memoria en Memento; es decir, con la posibilidad de ponerse en el lugar del otro, de comprender al otro en tanto seres humanos provistos de valores, pero tambin de defectos, en situaciones de tensin y desventaja.

Conclusin
De lo anterior se puede colegir que el cine es una estrategia para el desarrollo del pensamiento por medio del ejercicio con el concepto-imagen, como una propuesta de cambio en las prcticas pedaggicas universitarias, de posicionarse en el mundo actual ansioso de imgenes mediante las nuevas tecnologas de la comunicacin; es una manera de ensear a pensar, de educar a los estudiantes como personas reflexivas, crticas y sensibles; es una forma de resistencia frente a las polticas educativas del Estado relacionadas con el capitalismo cognitivo, que adiestra para la produccin del conocimiento como un valor inmaterial, como un dispositivo de control y de poder, segn lo anota Meja (2008), utilizando a las personas como un medio y no como un fin.

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