MAGISTER EN INNOVACIN CURRICULAR Y EVALUACION EDUCATIVA

TALLER (14/07) Modelo de Evaluacin Curricular de CIPP

Mg. Katherine Coloma N.

RODRIGO FUENTES SALAS

I. INSTRUCCIONES GENERALES: 1. Renase en dos. 2. Analice crticamente las diversas dimensiones y elementos del modelo de contingencia congruencia, argumentando su posible uso desde el problema detectado en el mdulo Teoras Curriculares. Para lo anterior, explique sus dimensiones y elementos desde la teora y luego la posibilidad de que stos sean aplicados en su problema detectado, sealando aquello que considerara para su desarrollo. II. EVALUACION DEL TALLER Y DETALLES DE ENTREGA: El presente taller ser evaluado con la pauta que se entrega a continuacin. Deber ser entregado el da 06deJulio (enclases). Las consultas pueden remitirse al siguiente correo: kcoloma@udd.cl. Aspectosformales: Trabajo en hoja tamao carta, letra tamao 12, interlineado 1,5. Pauta: DIMENSIONES 1) Introduccin Contextualizacin del trabajo. Coherencia interna. 2) Desarrollo terico Explicacin de las dimensiones del modelo. Explicacin de los elementos del modelo. Coherencia interna. 3) Aplicacin al problema Anlisis operativo de las dimensiones. Anlisis operativo de los elementos. Coherencia Interna. 4) Conclusin Integracin conclusiva de los elementos tericos del modelo y su aplicacin al problema. Coherencia interna 5) Bibliografa Incorporacin de todos los textos citados en el cuerpo del trabajo. Presentacin bajo Norma APA 6) Aspectos formales Ortografa. Redaccin. Puntualidad PUNTAJE PARCIAL PUNTAJE TOTAL (Ideal 60 pts.) NOTA OBSERVACIONES: MB (4) B (3) S (2) I (1) N/O (0) . . . . .

puntos

1. - INTRODUCCION Caete ciudad histrica, esta situada en la provincia de Arauco, Regin del BoBo de nuestro pas. Se encuentra ubicada, a 635 km al sur de la ciudad de Santiago, y a 135 km al sur de la ciudad de Concepcin. La comuna de Caete abarca una superficie de 760,4 km y una poblacin de 31.270 habitantes (Censo ao 2002), correspondientes a un 1,68% de la poblacin total de la regin y una densidad de 41,12 hab. /km. Del total de la poblacin, 15.645 hab. son mujeres (50,03%) y 15.625 hab. son hombres (49,97%). Un 63,4% (19.839 hab.) corresponde a poblacin urbana, el resto (36,6%, 11.431 hab.) a poblacin rural. La comuna cuenta con 34 establecimientos educacionales, de los cuales 9 son urbanos y 25 rurales. 10 de ellos son particulares subvencionados y 24 son municipales. Respecto, a la educacin superior, se encuentra el Instituto Tecnolgico de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin y el Centro de Formacin Tcnica Lota Arauco de la Universidad de Concepcin, ambos con carreras tcnicas. Para la realizacin de este taller se consider tomar como base de la propuesta, el Liceo Gabriela Mistral de Caete, colegio Particular Subvencionado y con

Financiamiento compartido, y que a partir del ao 2009 esta adherido a la Ley de Subvencin Preferencial. Se encuentra prximo a cumplir 34 aos al servicio de la comuna de Caete. Tiene una matrcula de alrededor de 1.400 alumnos y alumnas en los niveles de Pre - bsica a Cuarto medio. A partir del ao 2001 se encuentra en rgimen de Jornada Escolar Completa. En la actualidad el establecimiento por su modalidad: Humanista - Cientfica: ofrece a los alumnos y alumnas de 3 y 4 Medio en su formacin Diferenciada: Plan Humanista y El Plan Cientifico: que se divide en : Matemtico y Biolgico, segn planes oficiales del Ministerio de Educacin. Derivado de lo anterior, la situacin problemtica observada es: Alrededor de un 35% de la poblacin escolar de estos niveles de enseanza media, y participantes de estos Planes Diferenciados, presenta bajo rendimiento acadmico, lo que se expresa en altos niveles de reprobacin.

2. DESARROLLO TERICO:

Este modelo comprensivo elaborado por D. Stufflebeam (1971), considera la evaluacin como un proceso continuo. La informacin resultante de la evaluacin es utilizada con fines orientativos en la toma de decisiones. En este proceso evaluativo se distinguen tres fases: 1. Seleccin de la informacin necesaria para su posterior recoleccin 2. Obtencin de la informacin. 3. Provisin de la informacin a las partes interesadas

En este modelo evaluativo se distinguen cuatro grandes etapas: Contexto Entrada (input) Proceso Producto

Respecto a cada uno de ellos se puede sealar:

1. Contexto: Su propsito es definir y analizar el escenario donde se sitan los elementos relevantes del contexto (Mateo, 2006; 143), en el fondo se pretende tener una lectura de la realidad, para determinar y diagnosticar sus necesidades. Respecto a esta fase, cabe destacar, que no termina en ellas, sino que interactuar con otras. De la informacin obtenida, se establecern mltiples valoraciones a lo largo de todo el proceso, interviniendo con las otras fases.

Esta rea nos ayuda a establecer la planeacin del programa acadmico: objetivos, medios relevantes, necesidades detectadas y metas curriculares en funcin al contexto social en donde se desarrolla la actividad tanto de educacin como de aplicacin de la disciplina. Se refiere a las necesidades y/o problemas, oportunidades sociales detectadas que son transformadas en metas y objetivos. Esto permite determinar la pertinencia del mismo.

2. Entrada (Input): Este segundo apartado en este modelo Esta orientado a la recogida de informacin para establecer cmo utilizar adecuadamente los recursos existentes a fin de alcanzar los objetivos programados (Mateo, 2006; 143), pretende una mirada evaluativa del sistema, con el fin de determinar si posee los recursos humanos y condiciones para implementar el programa diseado.

Permiten estructurar el proceso y sistema de decisiones necesarias para el diseo curricular; recursos y su uso, requerimientos personales, presupuestos, etc... Esto nos permite definir el diseo ms adecuado para lograr las metas establecidas.

Se necesita en esta etapa volver al contexto, para determinar la congruencia de los objetivos planteados, y si la estrategia establecida contribuye a ellos.

3. Proceso: La orientacin de esta fase, dice relacin con, la implementacin del currculum y su toma de decisiones. Su objetivo bsico es el de establecer la congruencia entre lo planificado y la realidad resultante (Mateo, 2006; 144)

Analiza la relacin e interacciones del proceso de enseanza-aprendizaje, el uso de recursos didcticos, funcionamiento y estructura de la organizacin y la relacin que cada uno de estos elementos guardan entre ellos.

Esta etapa requiere de la implementacin de dos estrategias: a) Detectar o predecir defectos del diseo del procedimiento del proceso de implantacin. (Mateo, 2006; 144) b) Proveer continuamente de informacin evaluativa para la toma de decisiones, a medida ejecutando e implementado el proceso. (Mateo, 2006; 144)

Respecto de la primera etapa, su centro de accin es proveer todos los medios y materiales necesarios, se requieren todos los canales de comunicacin abiertos, para ir detectando y eliminando los defectos que se vayan produciendo en la implementacin del modelo.

En relacin a la segunda etapa, su norte es recoger informacin, para facilitar el accionar continuado del currculum, y su mejora constante en su implementacin.

4. Producto: centra su actividad en la recogida de informacin a fin de comprobar si el producto final obtenido a partir de la implantacin del currculum, responde o no a las expectativas depositadas en l. (Mateo, 2006; 144-145)

La evaluacin del producto final basado en el seguimiento del proceso, nos permite encontrar desviaciones a las metas trazadas y desarrollar los mecanismos de ajuste y control necesarios para poder comparar con evaluaciones anteriores.

El proveer informacin necesaria, para tener la capacidad en la toma de decisiones sobre, la continuidad, modificacin o dejar de implementar el currculum o programa, es la resultante de esta etapa de este modelo.

La representacin grfica de este modelo:

3.- APLICACIN AL PROBLEMA Operacionalizacin del modelo En esta parte del taller, se in t e n t a r h a ce r u so d e l modelo CIPP de

evaluacin curricular, en su intervencin especfica con un problema real, y sus instrumentos, de forma que podamos visualizar el uso de la herramienta y los elementos que conforman su utilizacin.

Contexto Expectativas de los apoderados. Expectativas comunales en educacin de la enseanza media. Expectativas de potenciales alumnos de otros establecimientos. Experiencias de aplicacin de programas de formacin diferenciada en otros establecimientos.

Entrada (Input) Proyecto Educativo del Establecimiento. Marco curricular Vigente Enseanza Media. Resoluciones de Planes y Programas vigentes en el establecimiento. Planes y Programas Diferenciados Proyecto curricular del establecimiento. Experiencia acadmica de los docentes de asignaturas del plan diferenciado. Cursos de capacitacin de docentes en los subsectores del plan diferenciado. Material didctico disponible de las asignaturas de formacin diferenciada. Rendimiento acadmico los alumnos de tercero y cuarto medio formacin

diferenciada ltimos cuatro aos (2008- 2011) Las planificaciones de aula en las asignaturas del plan diferenciado. Metodologas propuestas en las asignaturas de evaluacin diferenciada Disposicin y utilizacin del espacio fsico. Uso del tiempo definido en los programas de estudio formacin diferenciada

Proceso Material didctico utilizado el aula en las asignaturas de formacin diferenciada. Planificacin de aula utilizadas en las asignaturas del plan diferenciado Metodologas utilizadas en el aula por los profesores de formacin diferenciada. Uso del tiempo en el aula de docentes y alumnos de las asignaturas del plan diferenciado.

Producto Niveles de reprobacin en formacin diferenciada alumnos y alumnas de tercero medio. Propuestas de programas de formacin diferenciada elaboradas por alumnos y alumnas. Propuestas de programas de formacin diferenciada elaboradas por profesores y profesoras.

4.- Conclusiones No cabe duda que hoy da la Formacin Diferenciada en los establecimientos Humanistas Cientficos se perfila como una de las principales herramientas para el desarrollo de habilidades y competencias en reas especficas del saber, las cuales potencian al alumno o alumna que contina en esa rea elegida en la Educacin Superior. No obstante, esta formacin debe ajustarse a unos parmetros que sean capaces de dar respuesta a lo que se le exige. Con vistas a una posterior reflexin y consecuentemente a una mejora de estos. Por todo esto, el presenta taller desarrollado da cuenta de la aplicacin terica de un modelo de evaluacin curricular, en este caso el Modelo CIPP de D. Stufflebeam (1971), a los programas de Formacin Diferenciada Humanista

Cientfica que ayude a detectar las virtudes y carencias de los mismos, particularmente en lo referido al problema planteado y que dice: Alrededor de un 35% de la poblacin escolar de estos niveles de

enseanza media, y participantes de estos Planes Diferenciados, presenta bajo rendimiento acadmico, lo que se expresa en altos niveles de reprobacin. La evaluacin de los sistemas educativos es quizs uno de los procesos ms complejos. Por otro lado, la necesidad de lograr una educacin con pertinencia es una tarea difcil, originada por los cambios regionales, nacionales e internacional.

Los objetivos de la evaluacin de programas estn determinados de acuerdo a las funciones de los programas, con este criterio se puede establecer como objetivo de la evaluacin el siguiente: un sistema de evaluacin basado en el concepto de evaluar el proceso educativo en lugar del resultado final del mismo. En trminos generales de este taller se puede precisar como objetivos de una evaluacin de programa los siguientes: Obtener informacin pertinente, vlida y fiable que acte como soporte para la emisin de juicios de valor. Estimar los resultados y la eficacia de los programas. Obtener conocimiento sobre los problemas especficos de la aplicacin del programa. Contribuir a mejorar el programa.

Bibliografa

Bausela, E. (2003). Metodologa de investigacin evaluativa: Modelo CIPP. Revista Complutense de Educacin, 14(2), 361-367. Joan M. (2006). La evaluacin educativa, su prctica y otras mtaforas. Lima, Per: El Comercio. James M. y McCormick R. (1997). Evaluacin del currculum en los centros escolares. Madrid: MORATA.