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DIFERENCIAS E IGUALDADES EN LA ESCUELA CONTEMPORNEA

Sofa Irene Thisted sofimar@ciudad.com.ar Facultad de Filosofa y Letras UBA Facultad de Ciencias Humanas - UNLPam Introduccin Esta ponencia se propone abordar algunos de los rasgos salientes del viraje en los discursos pedaggicos en torno a la cuestin de la igualdad y la diferencia en la escolaridad en Amrica Latina y en particular, en la Argentina. Profundas transformaciones culturales, polticas y econmicas delinean en Latinoamrica un nuevo y complejo escenario poltico y social al tiempo que se despliega una crisis que an tiene final incierto. Un proceso de acumulacin cuyos rasgos son la progresiva globalizacin de los mercados, la penetracin de nuevas tecnologas en los procesos productivos, la profundizacin de los procesos de dualizacin social y la polarizacin de la posesin de la riqueza. Al mismo tiempo se vislumbran cambios profundos en la construccin de las identidades nacionales; la intensificacin de procesos de urbanizacin; el surgimiento y consolidacin de movimientos sociales organizados en torno a identidades tnicas, religiosas, locales, de gnero, de orientacin sexual, entre otras; migraciones internas y de otros pases; profundos cambios en la estructura de la familia patriarcal y visibilidad de cambios en las configuraciones familiares; por solo mencionar algunos de estos. Los pilares sobre los que se asentaron los sistemas educativos estn siendo modificados abruptamente en el marco de reformulaciones ms amplias del Estado. Los interrogantes que esta ponencia aborda giran en torno a: Cmo se configura en el espacio escolar contemporneo, en un escenario de fragmentacin y diferenciacin social, la cuestin del reconocimiento de la diferencia en los repertorios culturales en que los nios, nias, docentes y grupos familiares se inscriben? De qu maneras se construye al Otro en tanto sujeto de la educacin, en un tiempo que se caracteriza, a la vez, por significativos avances en el plano del reconocimiento de derechos sociales y polticos de grupos subalternos, y por la construccin de polticas, frecuentemente focalizadas, que fijan al otro en posiciones subalternizadas. La homogeneidad como igualdad: trazos del discurso pedaggico modernizante En Amrica Latina la escolarizacin ha sido una de las primeras polticas pblicas pensadas de manera sistemtica desde el Estado Nacional, asociada al desarrollo de los derechos polticos y civiles decimonnicos. En la Argentina, el discurso pedaggico "normalizador" en torno al que se organiz el sistema escolar durante casi un siglo tuvo un mandato homogeneizante que se propuso erradicar la diversidad cultural de origen a la vez que construy un imaginario social en el que la educacin apareci como pieza clave en la disolucin de estas diferencias (Puiggrs, 1990). La escuela fue un dispositivo capaz adems, de garantizar homogenizaciones estticas en grandes colectivos de poblacin. Las sociedades modernas convirtieron a la escuela en una de las formas privilegiadas para llevar a cabo potentes procesos de unificacin de costumbres, prcticas y valores (Pineau, 2007). El ideal de "ciudadana" fue sustento para la incorporacin progresiva, aunque diferenciada, para amplios sectores de la poblacin. La escuela en tanto mbito de inclusin en la cultura letrada era la va de acceso por excelencia, a la ciudadana, la "educacin del soberano" constituy una de las bases de la repblica representativa (Sbato, H.1992; Dussel, I., 1995).

La expansin de la escolaridad bsica a amplios sectores sociales fue fruto de disputas de amplios sectores por el acceso, y, al mismo tiempo, un instrumento de consolidacin de la hegemona estatal. La escuela construy y valid un repertorio de pautas de comportamiento colectivo basadas en los cnones civilizados de la belleza y la fealdad, que no son casuales, ingenuos y universales, sino que responden a una campaa histrica de produccin esttica: esas marcas son premiadas o sancionadas, permitidas o prohibidas, de acuerdo a su grado de adaptacin a los modelos estticos impuestos por la institucin educativa (Pineau, P. 2007). En Argentina, los discursos fundacionales y orientadores de la escolarizacin se construyeron sobre la base de tensiones dicotmicas y jerarquizadas, dando por supuestas la superioridad de una serie de normas y prcticas (modernas, racionales) sobre otras (premodernas, 1 irracionales) . Supuso tanto la dependencia como la alfabetizacin masiva; la expansin de los derechos como la implementacin de la meritocracia; la imposicin de la cultura occidental como la formacin de movimientos libertarios (Pineau, P., 2001). Al igual que en el resto de Amrica Latina, junto con el resto de las sociedades modernas, el desarrollo de los sistemas de escolarizacin a mediados del siglo XIX implic la instauracin de la instruccin pblica, dirigida por el Estado, como espacio privilegiado para los aprendizajes y la produccin de saberes pblicos (Puiggrs, A., 1997 y 2007). Sin embargo desde ya hace ms de tres dcadas, profundas transformaciones culturales, polticas y econmicas delinean en Latinoamrica un nuevo y complejo escenario poltico y social. Con nitidez, desde fines del siglo XX, se perfila un proceso de acumulacin cuyos rasgos distintivos son la progresiva globalizacin de los mercados, la penetracin de nuevas tecnologas en los procesos productivos y del trabajo, la desarticulacin de lo que constituy el Estado de Bienestar, la profundizacin de los procesos de dualizacin social y la polarizacin de la posesin de la riqueza. Adems, se vislumbran cambios profundos en la construccin de las identidades nacionales, afectadas por los movimientos de globalizacin y tambin por la revitalizacin de las culturas regionales y locales; la intensificacin de procesos de urbanizacin; la proliferacin de las telecomunicaciones y la exacerbacin del consumo; el surgimiento y consolidacin de movimientos sociales organizados en torno a identidades tnicas, locales, regionales, de gnero, de orientacin sexual, y a la defensa de derechos humanos y civiles, entre otros; migraciones internas y de otros pases, con la consecuente dislocacin geogrfica, cultural, religiosa, afectiva; profundos cambios en la estructura de la familia patriarcal y visibilidad de cambios en las configuraciones familiares; por solo mencionar algunos de estos2. Iniciativas y debates contemporneos acerca del reconocimiento de la diversidad sociocultural en la escuela En los ltimos aos se han perfilado nuevas perspectivas en la comprensin de las relaciones entre escolaridad, prcticas educativas e identidades culturales. Las mismas muestran que hoy hay una multiplicidad de planteos que superan la comprensin normalizadora de la diversidad cultural, y que dan cuenta de un campo polismico, hbrido, donde se inscriben los interrogantes por la diferencia y las bsquedas por conocer lo que los otros nos dicen en su alteridad. La discusin en torno al papel de la escuela en la legitimacin y la construccin de la desigualdad social tiene una larga trayectoria en la teora social y pedaggica que an no se ha sido saldada. La escuela como fbrica de ciudadanos, en la metfora sociolgica clsica, y su funcin integradora en correspondencia con el modelo tradicional de ciudadana nacional y con las Diaz, R. (coord.) (2003) La interculturalidad en debate: apropiaciones tericas y polticas para una educacin desafiante. Centro de Educacin Popular e Intecultural (CEPINT). Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional del Comahue. Ro Negro, Argentina. Terren, E. (2003) Educacin democrtica y ciudadana multicultural: el reaprendizaje de la convivencia. Revista Praxis n 3, noviembre. pp.5-28 2 Tedesco,J.C. 1995; Martn-Barbero, J., 2002; Candau, V., 1999; Garca Canclini, R., 1997, entre otros.
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exigencias normativas del modelo clsico de ajuste entre cultura, sociedad y territorio (Terrn, 2003 p.1) tuvo un lugar estratgico en la construccin de una ciudadana basada en la homogeneidad cultural. As la igualdad se volvi equivalente a la homogeneidad, a la inclusin indistinta en una identidad comn, que garantizara la libertad y la prosperidad general.(Dussel y Southwell, 2004) A travs de distintos procesos en los que se tensionan demandas de los pueblos originarios y definiciones de los estados nacionales, departamentales, provinciales, municipales se han desarrollado propuestas educativas que parten de reconocer la existencia de otros culturales. Muchas de estas iniciativas han hecho pie en la enseanza de la lengua indgena, cuestin reclamada desde hace mucho por las diversas comunidades y organizaciones de los pueblos. Con esto, la respuesta de los estados en casi todos los pases de Amrica Latina ha seguido el modelo de Educacin Intercultural Bilinge3 que al tiempo que habilita la enseanza de la lengua indgena en la escuela pblica (en algunos recorridos o circuitos escolares) deja en muchos casos inalterados sus modos de organizacin de tiempos, espacios, de relaciones de poder, de sus contenidos, y slo tiende a promover la permanencia e integracin de nios y nias indgenas. Frecuentemente, en este tipo de experiencias, se yuxtaponen las cosmovisiones, siendo la indgena u originaria pensada para este pueblo y no como modos de saber y conocer que disputan con las visiones dominantes de la cultura nacional. Se sustenta adems en una concepcin descriptivista o etnogrfica despojando a la cosmovisin de su anclaje en relaciones de sometimiento, haciendo de la cultura viva y en proyecto, un museo vivo en la escuela. En ese sentido, muchas de las experiencias de EIB, han sido cuestionadas, entre otros sectores, por agrupaciones y movimientos indgenas y de afrodescendientes, por acadmicos, sindicatos y gremios de profesionales y trabajadores de la educacin. Por otro lado, este cuestionamiento se sustenta en el hecho de que las propuestas de EIB suelen constituir acciones fragmentadas en la estructura de los sistemas educativos, ya que conforman proyectos y programas de carcter focalizado y compensatorio tendientes a atender a poblaciones indgenas definidas como en situacin de riesgo o desventaja socioeducativo (Bordegaray y Novaro, 2004). En esto, encontramos que riesgo, minoras o sectores vulnerables, tienden a ser trminos y categoras con los que se definen a los destinatarios nicos de estos programas, ubicndolos en una posicin pasiva, restndoles capacidad de accin y transformacin como sujetos polticos (Daz, 2001). Programas que muchas veces llevan prefigurados los problemas y sus soluciones, provocando adems una segmentacin cultural que se sobrepone a la de clase. Si bien la historia de la EIB parece plantear una asociacin directa entre las nociones de educacin intercultural y de educacin indgena, es importante que estas no sean confundidas. La primera est referida a un enfoque de la educacin que por principios debera estar presente en todo el sistema educativo, como educacin intercultural y no educacin intercultural bilinge, es decir, no monocultural. La segunda en cambio, involucra los procesos educativos de los pueblos indgenas, tanto los escolarizados, como aquellos que se producen en otros espacios e involucran otras experiencias formativas, lo que no ha implicado que se

En esta ponencia se utiliza la expresin EIB como genrica, aunque en algunos pases aun se utiliza el trmino tempranamente acuado de EBI (Educacin Bilinge Intercultural), que enfatizaba los factores lingsticos por sobre otros referentes y marcas culturales. A pesar de los consensos alcanzados en las ltimas dcadas que han dado prioridad al trmino EIB, en este documento se argumenta a partir del registro de experiencias latinoamericanas, la necesidad de profundizar el anlisis crtico en torno a ste, de modo de alcanzar nuevos acuerdos, ms centrados en el trmino EI (Educacin Intercultural). Ello implica pensar la interculturalidad en educacin en trminos ms amplios, incluyendo la reflexin sobre las diferencias que caracterizan nuestras sociedades actuales, atravesadas por divisiones y antagonismos, de clase, etna, nacin, gnero, generaciones, etc. (Hall, 1992).

diferencie tajantemente de la EIB, sino que se llame con distinto nombre lo que sigue siendo cultura dominante y cultura derivada. Otros modelos, sin embargo, van siendo propuestos por varios pueblos indgenas, as como por distintos sectores de la sociedad civil. Entre ellos los de una educacin intercultural basada en la reciprocidad e igualdad de condiciones materiales y simblicas. En la que la identidad originaria entre en relacin ya fortalecida por sus modos propios de educacin ya sea escolar o comunitaria. La idea es una educacin en propias manos para luego tenderlas a las otras con la capacidad previa de decisin y eleccin en el intercambio de saberes. Una interculturalidad con intercambios reales, con debates abiertos sobre el canon y su valoracin, lejos de que se considere a unos centrales y a los otros respetables y tolerables. Una perspectiva que procure establecer comunicacin y escucha, construir saberes mltiples aunque no siempre equiparables, reconsiderar los usos del tiempo y del espacio, en la arquitectura, el currculo, los horarios, el calendario, etc. De modo que la interculturalidad no se reduzca a contenidos de la otra cultura, sino a la confrontacin y el dilogo entre diferentes puntos de vista. Esto involucra tambin al tratamiento de los contenidos, a las metodologas y a las relaciones entre docentes y alumnos/as prevalecientes, en el sentido de que es la poltica cultural como integralidad y cosmovisin y no como didctica descontextualizada. La negacin de la condicin pluricultural predominante en las sociedades latinoamericanas constituye un significativo lastre histrico, que afecta la posibilidad de construir sociedades ms justas e incluyentes. La produccin de subalternizaciones en el marco de lo que se ha acordado en llamar colonialidad del poder, nos remite a los procesos latinoamericanos en los que sistemticamente se ha negado la existencia del sujeto actor de la historia local. Ello ha implicado subalternizar su modo de produccin, es decir, tanto su medio ambiente, como su acervo cognitivo o epistemolgico. (Mignolo, 1997; Mato, 2003; Guardiola Rivera, 2003) Esta historia, enraizada en los procesos normativos e institucionales de los estados, constituye el espacio, la arena en la que se ha desplegado el debate en torno a las polticas culturales y educativas en la regin. Sin embargo ese espacio, constituye el terreno en el que al mismo tiempo que se reproducen desigualdades, se crean nuevas condiciones para la transformacin social. La Argentina ha recibido en las ltimas dcadas poblacin proveniente de distintos pases latinoamericanos y, en menor medida, de Europa del Este, Asia (Corea y China, por ejemplo) y de algunas naciones africanas4 que se ha instalado mayoritariamente en torno a los grandes centros urbanos. La escuela, en particular en aquellos consignados como obligatorios, convoca en sus aulas a nios, nias y jvenes que provienen de diferentes sitios. Esta situacin no es indita en un pas que reconoce momentos de fuertes flujos migratorios. La presencia de poblacin migrante con nuevas y diversas posiciones y marcaciones en las escuelas, relacionadas con la lengua, con los saberes, con sus experiencias cotidianas, familiares, comunales, regionales o nacionales constituye un fenmeno significativo tanto en contextos urbanos como rurales5. Si bien, frecuentemente, esta poblacin comparte estereotipos asignados a las clases socioeconmicas ms desfavorecidas, suele diferenciarse a partir de privilegiar, en su construccin identitaria, su raigambre indgena, tnica, tnico6 nacional o socio-territorial . El Censo de Poblacin del 2001 ltimo disponible en la Argentina- releva que en la provincia de Buenos Aires vivan 13.827.203 habitantes, de los cuales 754.998 haban nacido en el exterior del pas, concentrndose mayormente en el Conurbano Bonaerense (Indec, 2001). 5 En la ltima dcada se ha registrado en la provincia de Buenos Aires una concentracin o alta especializacin de poblacin migrante de pases limtrofes en los cordones productivos hortcolas. Paralelamente se encuentra poblacin migrante de esas regiones en contextos urbanos, vinculada en gran proporcin a procesos productivos de la industria textil, la construccin y el comercio, conformando espacios territoriales y circuitos laborales con diversas marcas identitarias. 6 Algunos datos generales nos indican que la matrcula escolar de los distintos niveles educativos en la provincia de Buenos Aires, concentra casi el 50% de los alumnos bolivianos
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Estos grupos se imbrican con otros igualmente significativos en constitucin de identidades y 7 marcas culturales, como los relacionados con los pueblos originarios , o aquellos referidos a la territorializacin de las identidades en espacios de pobreza, como las villas, solo por dar algn ejemplo (Lekerman, 2005). Estas situaciones permiten vislumbrar un debate en torno a cmo se encara estas situaciones desde las polticas pblicas. All se expresan dos perspectivas antagnicas. Por una parte, aquella perspectiva que sostiene el multiculturalismo afincado en el reconocimiento, respecto y valoracin positiva de la diversidad cultural, y por ende propician el diseo de programas focalizados y compensatorios dirigidos a poblaciones especficas programas vinculados a la indgena localizada en mbitos rurales, a las zonas de fronteras el mbito del Mercosur por poner ejemplos puntuales. Por otra, aquella que considera a la interculturalidad en sentido amplio, extendido y no una cuestin restringida a grupos especficos. Se sostiene en el

derecho de los sujetos a sus identificaciones tnico-nacionales, de gneros y generaciones en todos los espacios formativos, dentro de una trama social signada por la desigualdad socioeconmica. Parte del reconocimiento de distintos
tipos de vnculos muchos de ellos asimtricos- entre grupos con prcticas, saberes, lenguas y experiencias diversas en el espacio escolar y espera desplegar visiones crticas y estrategias que hagan posible el dilogo entre todos aquellos y todas aquellas que transitan o transitaron la escolaridad en la provincia.

La presencia de prcticas discriminatorias hacia aquellos percibidos como diferentes en nuestra regin, en el barrio, en los medios y tambin en las escuelas, habla de la conformacin de algunos contextos de recepcin de la poblacin indgena, migrante, perteneciente a identificaciones sexuales diferentes, poco favorables, de la vigencia de modelos homogeneizantes de la cultura, de la crtica aun relativa respecto del modelo de construccin de la nacin que diezm y silenci a los pueblos originarios. Bibliografa BORDEGARAY, Dora y NOVARO, Gabriela (2004). "Diversidad y desigualdad en las polticas de Estado. Reflexiones a propsito del proyecto de Educacin Intercultural Bilinge en el Ministerio de Educacin". En: Cuadernos de Antropologa Social N 19. Instituto de Antropologa. FFyL. UBA. Buenos Aires. pp. 101-119. CANDAU, Vera M. (2002) Sociedade, cotidiano escolar e cultura(s): uma aproximao. Educ. Soc., Campinas, ano XXIII, n. 79, p. 471-493, ago. 2002 p.p. 125-61. Disponible en: http://www.cedes.unicamp.br DIAZ, Ral (2001). Trabajo docente y diferencia cultural. Lecturas antropolgicas para una identidad desafiada. Mio y Dvila. Buenos Aires. GUARDIOLA-RIVERA, Oscar (2003). Historia de un asesinato por ocurrir, contado a la manera de una novela policiaca (o, colonialidad del poder y el futuro de los estudios culturales en Amrica Latina). En: Catherine

de todo el pas y el 65% de los alumnos paraguayos, entre los cuales pueden reconocerse en muchos casos expresiones identitarias y culturales asociadas a los Pueblos Originarios, como la diversidad sociolingstica, entre otros aspectos. Esto se traduce, entre otras cosas, en la presencia en las aulas de alumnos que hablan quechua, aymar y guaran. Por otro lado, independientemente de las cifras anteriores, solo en el Gran Buenos Aires, segn cifras del Indec (2004-2005), se encuentra cerca del 20% de la poblacin que se reconoce como indgena del pas (alrededor de 60.000 hogares en los que al menos una persona se reconoce como perteneciente o descendiente de un Pueblo Originario), excluyendo de estas cifra a los 40.000 hogares relevados del resto de la provincia. 7 La provincia de Buenos Aires tiene una de las cifras ms altas de poblacin que se identifica como perteneciente a los Pueblos Originarios. De acuerdo al Registro Nacional de Comunidades Indgenas (Renaci) y al Censo de 2001, en la provincia viven miembros de los pueblos: toba, guaran, mapuche, mocov, diaguita calchaqu, huarpe, kolla, ona, tehuelche, quechua y aymara. Ver: NOVARO, G.; BORTON, L.; DIEZ, M. ; HECHT, A. (2008)

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