UNIVERSIDAD DEL VALLE DE ATEMAJAC

CAMPUS LA PIEDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIN Y DESARROLLO HUMANO

COMUNICACIN EDUCATIVA

JUNIO 2012

PROFESOR: MIGUEL NGEL RODRGUEZ GUZAR. ALUMNA: ANA LAURA SNCHEZ ESPINOZA.

COMUNICACIN EDUCATIVA.
TEMA 1: COMUNICACIN Y EDUCACIN
1.1 Anlisis del sistema de comunicacin convencional.
Desde el punto de vista tcnico, se entiende comunicacin por el hecho de que un determinado mensaje originado en un punto determinado llegue a otro punto determinado, distante al anterior en el espacio o en el tiempo. La comunicacin implica la transmisin de una determinada informacin. El punto de origen es la fuente o emisor de la informacin. El punto de llegada es el destino. La unin entre ambos se denomina canal. Para poder ser transmitido hace falta que el mensaje se transforme de manera que se le permita circular por el canal bajo la forma de seal. Esto se llama codificacin. Su contrapartida es la descodificacin por parte del receptor. Cualquier procedimiento mediante el cual una mente afecta a otra o un mecanismo incide en otro es un hecho de comunicacin. El hombre es un ser social por naturaleza, por eso necesita relacionarse con los dems a travs de la comunicacin y el principal instrumento de la comunicacin humana es el lenguaje. El lenguaje lo utilizamos todos los das, al hablar, leer, escribir, escuchar y pensar. El lenguaje es un instrumento indispensable para la vida social de los hombres. Los hombres al comunicarse con sus semejantes, transmiten sus conocimientos, ideas, opiniones, sentimientos, etc. La comunicacin humana es mucho ms compleja que la comunicacin animal, puesto que los seres humanos disponemos de un conjunto de signos, o sea, de un cdigo, que es la lengua.

1.2 Fundamentos, caractersticas y elementos del hecho educativo.

FUNDAMENTO SOCIAL: Desde hace aos los manuales de pedagoga insisten en que la indefinicin biolgica del hombre al nacer necesita y hace posible la educacin. Asimismo se afirma que la dotacin biohereditaria en la que radica la educabilidad o capacidad del hombre para educarse es insuficiente para desarrollar el proceso educativo. Se necesita tambin el medio natural y social. La educabilidad es la capacidad natural que el hombre tiene para educarse. Se basa en la plasticidad de los seres vivos (capacidad de cambio). Hay que aadir, en el caso concreto del hombre, la capacidad de ste para dirigir autnoma e intencionalmente su propio proceso de cambio. La sociabilidad constituye la tendencia o capacidad natural existente en el hombre para socializarse. La capacidad socializante o sociabilidad radica en la estructura biopsquica del hombre, y, por lo tanto, es inherente a la misma naturaleza humana. En esta dialctica entre naturaleza y cultura se han ido configurando las diferentes explicaciones sobre la educacin.

Podemos concluir en este contexto que lo individual y lo social, lo social y lo individual se implican de tal manera en el proceso educativo que se convierten en elementos constitutivos de la naturaleza de la educacin. Por la individualizacin el sujeto va desarrollando y haciendo efectivas sus propias potencialidades y posibilidades, al tiempo que disminuyendo o neutralizando sus propias limitaciones. Busca su desarrollo como persona individual. Las necesidades educativas derivadas de esta dimensin que hemos llamado separacin o individualizacin tienen como objetivo principal el logro de la identidad y autonoma personal y se encauzan predominantemente al desarrollo biopsquico, mediante la adquisicin de competencias que permitan al individuo lograr su propia identidad y autonoma personal. Son muchas las necesidades educativas unidas a esta dimensin. Aprendizajes y enseanzas dirigidos a la adquisicin de habilidades psicomotrices, desarrollo de actitudes y hbitos saludables, adquisicin y desarrollo de conocimientos cientficos, tcnicos y culturales, adquisicin y desarrollo de actitudes y competencias personales dirigidas hacia uno mismo, en el sentido de obtener y desarrollar mecanismos, actitudes, habilidades y procesos cognitivos, psquicos y actitudinales necesarios para el logro de las competencias personales requeridas por la madurez personal. FUNDAMENTO FILOSFICO: Por fundamentos cosmovisivos de la actividad educativa entendemos aquellas bases conceptuales terico-metodolgicas que estn presentes y atraviesan todo este proceso. Entre ellos se encuentran: El principio de la prctica. El principio del desarrollo. El principio de la contradiccin. La correlacin del sujeto y el objeto en la actividad educativa. El valor y la valoracin en el proceso docente. As, tomando como ejemplo el principio del desarrollo y a partir de reconocer a dicho desarrollo como una de las direcciones del movimiento en general, que se expresa como la tendencia del paso de un nivel inferior y menos complejo a otro superior y ms complejo en el devenir de los fenmenos y procesos, y que tiene lugar mediante el entrecruzamiento de momentos contradictorios cuantitativos y cualitativos, de negaciones dialcticas, de relativa estabilidad e incluso de regresin; entonces en el anlisis de la actividad educativa a partir del principio del desarrollo queda claro que la educacin debe entenderse como un modo de promover y garantizar el mismo; que ella debe mostrar y fundamentar el carcter dinmico de la realidad y de su reflejo en la conciencia del hombre; que en el proceso docente deben emplearse conscientemente las leyes fundamentales del desarrollo para la estructuracin de los planes y programas de estudio, la exposicin del contenido, la asimilacin del material por el estudiante, y la evaluacin; as como que la actividad educativa debe contribuir a formar la conviccin de que el desarrollo del hombre y de la sociedad depende en gran medida de nuestra propia actividad.

FUNDAMENTO PEDAGGICO: Hecho educativo, en sentido amplio, es un proceso de interaccin social a travs del cual desarrollamos (o sea aumentamos, mejoramos o perfeccionamos) nuestras facultades fsicas, intelectuales y morales. Ocurre permanentemente, es parte de la socializacin, de la interaccin socio-cultural que construimos las personas al vivir en sociedad. Hecho educativo en general ha existido y existir siempre, independientemente de la existencia formal de instituciones educativas. En sentido estricto, un hecho educativo es un acto pedaggico que a su vez expresa el sentido de una accin poltica. En otras palabras todo hecho educativo a la vez expresa accin pedaggica y una accin poltica. Consciente o inconscientemente, todo hecho educativo, adems de generar procesos de enseanza y aprendizaje, expresa una serie de sentidos, unas formas de pensar y hacer, unas formas de ensear y comunicar, que hacen que el acto pedaggico tambin sea un acto poltico. Como acto pedaggico, todo hecho educativo es un proceso de enseanza-aprendizaje que intenciona la produccin de conocimientos, intercambio de saberes, entrenamiento de habilidades, en fin todo lo que tiene que ver con el arte y la ciencia de la formacin y el desarrollo de facultades intelectuales, fsicas y morales. En otras palabras, estamos diciendo que las acciones educativas son acciones pedaggicas, y como tales explcitamente se plantean los problemas del aprendizaje y las funciones esenciales de la educacin: aprender a saber (desarrollo de conocimientos), aprender a hacer (formacin de habilidades) y aprender a ser (cultivo de valores y actitudes). Como acto pedaggico, las acciones educativas contribuyen al desarrollo de aptitudes y actitudes. CARACETRSTICAS: La educacin se hace buscando una modificacin, perfeccin o mejora humanizante. Se dirige exclusivamente a la persona. La educacin es un proceso. La educacin se desarrolla en mltiples mbitos, sobre todo el escolar. El sentido de la educacin es la integracin, la participacin de las personas en la sociedad. ELEMENTOS: En el acto educativo intervienen varios agentes y componentes: Educador: El educador juega un papel muy importante ya que es el que debe motivar al educando a buscar su propia autorrealizacin. A su vez, el docente se convierte en organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento, ya que su funcin es la de orientar y guiar la actividad mental y de esta manera el alumno construye su conocimiento. Otro de los cargos que tiene el educador es cumplir con una funcin tutorial, buscando ajustar la ayuda pedaggica, segn las necesidades del individuo. En algunas ocasiones podr apoyar en procesos cognitivos, en otras los ayudar en el mbito afectivo y motivacional. El maestro como lder de su clase, ayudar a que el alumno tenga un mejor desarrollo personal y una autoestima elevada. Por ser una parte esencial del acto educativo, el maestro se encuentra obligado tambin a promover un ambiente ptimo para que se generen

buenas relaciones maestro alumno, basadas en la confianza y respeto mutuos. Para que se logren los objetivos deseados, es importante que el mediador genere ambientes desafiantes y motivadores para sus alumnos y de esta manera se dar el aprendizaje. Una meta central de la actividad del maestro es la de incrementar la comprensin y autonoma en el alumno. Se dice que ensear no es slo facilitar la informacin, sino que es ayudar a aprender y a orientar a los educandos hacia su autonoma, autodireccin y autorrealizacin. Educando: El rol que tiene el alumno ha dependido de su contribucin en el proceso de enseanza aprendizaje, as como el tipo de actividades que realiza, los patrones de interaccin grupal que se llevan a cabo en el aula, el grado en el que influye el aprendizaje en sus compaeros, el control que ejerce sobre los contenidos del programa y la fluidez mental para solucionar los problemas de que se le presenten. Los alumnos deben tener en cuenta que la relacin que existe entre educando - educador es bidireccional, ya que no se pueden limitar a ser receptivos. Se dice que son los mejores crticos que tienen los docentes, y quienes tienen la obligacin de escucharlos y analizar sus propuestas, con el fin de lograr la calidad educativa y formacin integral. Objeto de conocimiento: Se define como los saberes que el alumno tiene que lograr, stos pueden ser habilidades, actitudes, valores o conocimientos tericos. A su vez el objeto de conocimiento determina en gran manera la interaccin y mtodos que se producirn en el acto educativo. Conocimientos especficos: Se refiere a la comprensin de la asignatura, al rea de conocimiento de la misma, a la disciplina de la cual formar pare, as como a las competencias sociales implicadas. Lo que determina la profundidad y calidad del aprendizaje, ser la retencin y utilizacin de los conocimientos, la comprensin de la naturaleza del mismo, la informacin que se tenga del tema, as como por el grado de control y coherencia en la secuencia lgica que se ejerce sobre el conjunto de procesos cognitivos implicados. Apropiacin de actitudes: Estas sirven de motivacin para seguir aprendiendo y especializarse en los estudios para desenvolverse en una sociedad donde sobresalgan los valores y la defensa de los derechos humanos. Adquisicin de habilidades: Se refiere a mejorar las aptitudes creativas, de cooperacin y de interrelacin con el medio. Modelos de interaccin: Modelo heteroestructurante: Aqu el objeto de conocimiento es asimilado por el agente educador, posteriormente, en la situacin pedaggica, es el objeto lo que determina la accin que ejerce el agente en el educando. En estos modelos prevalece la accin de un agente externo como el maestro y el objeto de conocimiento, por sobre el sujeto; es decir, el que ensea y el que aprende. Estos modelos se enfocan en el conocimiento, mismo que el docente domina unilateralmente sobre el sujeto de estudio y lo transmite ya hecho. El docente se basa en la tcnica expositiva; no cuestiona ni promueve el cuestionamiento, tambin exigen que sus alumnos repitan con exactitud lo visto en clase. Los alumnos no tienden a construir sus propios conocimientos, adoptan formas estructurales ajenas, y cuando lo llegan a hacer es

ms repetitivo y memorstico que por razonamiento. Desarrollan un pensamiento convergente, carecen de creatividad y no tienden a desarrollar su autonoma. Modelo Autoestructurante: En este modelo el mismo alumno educa, transformando su propia accin sobre los objetos que son sometidos a sus iniciativas. El sujeto tiene prioridad. El docente desaparece en mayor o menor medida, ya que todo el trabajo se centra en el alumno, quien construye su conocimiento aplicando operaciones como la observacin, anlisis o sntesis. Aqu se da una relacin bilateral entre el sujeto y el objeto. El alumno va avanzando segn su ritmo y segn su estructura personal, a su vez, presenta un proceso de desarrollo evolutivo ya que tiene interaccin sobre el objeto de conocimiento. Los resultados de aprendizaje del alumno suelen ser momentneos, y que carecen de mediador y no presenta un lazo con la cultura. El alumno se vuelve crtico y creativo, esto hace que adquiera autonoma y cultura. Se dividen en 2 grandes grupos: o Los mtodos de aprendizaje por descubrimiento, mediante la observacin (Montessori, Decroly, Cousinet). o Los mtodos por intervencin, mediante la experiencia adaptativa (Claparede, Dewey, Freinet y Lobrot). Modelo Interestructurante: Estos mtodos emergen de la escuela de Jean Piaget, cuyos factores precisos de la adquisicin de conocimiento est en la interaccin que se da entre el sujeto y objeto. De esta interaccin deriva la interestructuracin y en ella se han buscado las sntesis que permitan sobrepasar las contraposiciones entre heteroestructuracin y autoestructuracin. Se da cuando el alumno entra en accin con el objeto de conocimiento antes de convertirse, a su vez, en quien reciba la accin del sujeto. Los mtodos de educacin basados en la interestructuracin articulan al sujeto, llamado a conocer con el objeto que se propone para tal fin. Se centran en el desarrollo del alumno, aceptan poca participacin y ayuda del maestro. El docente observa e interviene poco, a fin de no anular el proceso de desarrollo del sujeto. Mediante la interaccin del sujeto con el objeto se desarrollan los procesos intelectuales de manera natural, por lo que se da el aprendizaje, el conocimiento y la reestructuracin. Los alumnos desarrollan la creatividad y se vuelven crticos, sus aprendizajes son simplistas y efmeros, pues carecen del fortalecimiento que proporciona el interactuar con personas con una buena y valiosa estructuracin. Modelo de Interestructuracin Mediada: Tomando en cuentas las implicaciones de los mtodos heteroestructurantes, autoestructurantes e interestructurantes, psiclogos y psicopedagogos como Vygotsky, Feuertein, Ausubel, Lipman o Freire, desde sus particulares puntos de vista, han propuesto mtodos e interaccin educativas entre docente alumno tendientes a suscitar, recuperar o desarrollar la estructura cognoscitiva de los sujetos desde una perspectiva en desarrollo humano integral. Estos modelos pretenden desarrollar las condiciones que hacen posible el crecimiento intelectual, afectivo y moral de los educandos, basndose en la autoconciencia responsable. Existe una interaccin continua entre maestro y educando, ya que los conciben como entidades activas y estimuladoras. La enseanza es la comunicacin de elementos que producen transformacin y reestructuracin interior en el sujeto que funge como destinatario. El objeto de la enseanza es estimular procesos internos de exploracin del mundo y de relaciones

sociales maduras. Se centran en el desarrollo del individuo., pone adems atencin en la situacin, los intereses y los niveles de desarrollo del educando as como en los procesos psicolgicos y pedaggicos que deben acompaarlo en su desarrollo. El docente, que es un mediador, acompaa al educando a construir sus procesos mentales, ayuda en la reflexin de los mismos y en la transferencia de los aprendizajes hacia reas especficas de la vida. Se centran en la personalidad del alumno y en sus procesos mentales, involucrando a los tres participantes del proceso. El objeto de conocimiento est subordinado a la situacin y desarrollo del alumno. Los instrumentos de aprendizaje son importantes en el proceso de construccin del conocimiento. Las funciones que tiene el docente son relevantes, ayuda al alumno a resolver problemas y lo acompaa en su proceso de desarrollo. El alumno desarrolla su creatividad y pensamiento crtico para aprender en forma significativa, para reestructurarse a partir de sus experiencias de aprendizaje, para comprender, interpretar y producir la cultura, para estar abiertos al cambio. El perfil crtico, creativo y autnomo de los alumnos los hace antidogmticos, no dominadores, tolerantemente libres, interactuantes, agentes de cambio.

1.3 Proceso de comunicacin como base del hecho educativo.

Al comunicarnos establecemos algo en comn con alguien, o con grupos de personas en forma interpersonal frente a frente o tambin a travs de las nuevas tecnologas de comunicacin e informacin en forma indirecta. En los ltimos aos se ha dado mucha importancia a la relacin: EducacinComunicacin. Educacin, hoy, es construccin de significados que tienen como base la comunicacin; entendida como el conjunto de recursos personales, psicolgicos y pedaggicos que un profesor o profesora utiliza o puede utilizar en su relacin con el alumnado para establecer una buena comunicacin cargada de sensibilidad y afectividad para ayudarle en su crecimiento personal; con conocimiento psicopedaggico de la prctica pedaggica diaria que sea verdaderamente un proceso de construccin de significados en donde la comunicacin democrtica surja libremente dentro de un clima de paz y de progreso. Una sonrisa, una caricia, valorar el esfuerzo y el progreso, exaltar lo bueno, una mirada, una muestra de afecto, son todos elementos positivos, agradables dentro del proceso de comunicacin en el aula; ya que el clima emocional que existe en el saln de clases es decisivo para el xito de los procesos de enseanza y de aprendizaje y un ambiente lleno de afecto ayuda a aprender. Hoy las comunicaciones invaden todas las esferas de la vida cotidiana del hombre, que pas de la tradicin oral a la escrita y luego al uso de cdigos tecnolgicos y la tarea educativa ante el predominio de los medios de comunicacin, consiste entonces en contribuir a la formacin de preceptores crticos, y creadores, capaces de asumir actitudes de reconfiguracin, construccin y bsqueda del verdadero significado de las imgenes y

smbolos en el que nios, jvenes y adultos estn inmersos para no permitir que sean alienados y desubicados con respecto a la realidad. Es necesario entonces, entender que los docentes somos esencialmente comunicadores y problematizadores, y no informadores o transmisores de un saber cientfico y socialmente establecido, y que, con base en la apropiacin conceptual que el docente tenga de ese saber, es posible la forma de presentacin del mismo en el aula de clase.

1.4 Anlisis de procesos de enseanza aprendizaje como un sistema de comunicacin.

El aprendizaje se plantea como la construccin de forma activa y progresiva del alumno de sus propias estructuras de adaptacin e interpretacin a travs de experiencias directas o mediadas. Entiende los medios y recursos como herramientas, como material instrumental al servicio de los procesos de enseanza-aprendizaje. El aprendizaje se ve facilitado por los medios como instrumento de representacin, facilitacin o aproximacin a la realidad. Por si solos no mejoran la enseanza o el aprendizaje sino en la medida que hayan sido seleccionados adecuadamente y con funcionalidad al contexto de accin didctica en el que se vayan a emplear. En concreto, situar las nuevas tecnologas en la enseanza exige entender el proceso didctico como proceso de comunicacin necesitado de mediadores en los procesos que genera.

TEMA 2: COMUNICACIN Y EDUCACIN DENTRO DE LOS PROCESOS CULTURALES.

Se trata de una ecuacin que articule orgnicamente el mundo de la vida, el mundo de la escuela, y el mundo del trabajo. Una educacin como formacin humana que prepare al hombre para la vida, como bien la entenda Jos Mart. Una educacin, ya sea presencial o no, que logre la creacin de espacios comunicativos para la construccin de conocimientos y la revelacin de valores. El paradigma de J. M. Barbero en su propuesta terico metodolgica sobre las mediaciones, plantea los estudios comunicacionales e inscribir interdisciplinariamente a la comunicacin dentro del espacio ms amplio de las Ciencias Sociales. El paradigma conductista est basado en un modelo de comunicacin vertical que pone al docente por encima del alumno, asumiendo la figura o el rol de emisor activo, l es el que define situaciones y contenidos de aprendizaje y el alumno lo representa como un ser pasivo, recibiendo la informacin, preocupado por almacenarla de la mejor manera, para as repetirla en situaciones similares a las presentadas por el docente. Este modelo bancario slo transmite la informacin con los elementos de emisor, receptor y mensaje como una comunicacin dictatorial. An usando materiales visuales como: fotografas, acetatos, materiales audiovisuales como filmes, televisin, videos, etc.; cintas radio, etc.; propios de la tecnologa educativa, sin embargo, la comunicacin enseanza sigue siendo vertical. Est ausente la relacin dialgica. En la perspectiva cognitiva, la concepcin de comunicacin est dada en trminos de reciprocidad y su accin se centra en posibilitar el desarrollo a las formas superiores del pensamiento. Estos dos modelos, son los clsicos y que se han venido usando en los grandes medios de comunicacin e instituciones educativas. Desde el paradigma constructivista, existe un avance significativo en cuanto a la relacin alumno profesor, ya que los dos actores principales del proceso educativo comunicativo establecen una relacin ms dialgica y menos autoritaria, lo que posibilita una interaccin ms franca, ms abierta, libre y enriquecedora para el proceso de enseanza aprendizaje. Por supuesto, hay que evitar un constructivismo sin referentes reales, abstracto y subjetivista que intenta ingenuamente construir con su pensamiento, aislado de la praxis, toda la realidad existente. En trminos de comunicacin, se dice que tanto el emisor como el receptor se ubican en el mismo nivel y cuyo objetivo principal es la autorrealizacin del alumno. El papel del alumno (receptor) cambia porque en el proceso de enseanza aprendizaje est centrado en l, por lo que su posicin es activa en la construccin de adquisicin y construccin del conocimiento; es aqu donde ejerce su autonoma y su pensamiento crtico, donde adopta actitudes colaborativas y aplica conocimientos a

situaciones reales y tambin aqu muestra capacidades de autoevaluacin y aqu es donde tiene importancia el aprender a aprender. El papel del profesor es de mediador, por lo que la teora de la mediacin y la recepcin le entrega elementos para entender qu hace el estudiante cuando recibe un mensaje, y cul es su papel como mediador directo en el aprendizaje, y en general todas las dems personas e instituciones que intervienen en el proceso de mensajes que hace el alumno. El constructivismo, ms que una filosofa o una epistemologa, es un enfoque terico metodolgico compartido por diversas corrientes de pensamiento y que en los momentos actuales posee gran significacin, y varias lecturas textuales o aprehensiones hermenuticas. De hecho, es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. El aprendizaje es una actividad solitaria; es la visin de Piaget, Ausubel y la Psicologa Cognitiva. Se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto social. Se aprende por accin del sujeto sobre el objeto de conocimiento. A la hora de la teora, se concede un papel a la cultura y a la interaccin social, pero no se especifica cmo interacta con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Es decir, el intercambio de informacin entre compaeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una modificacin de los esquemas del individuo y acaba produciendo aprendizaje, adems de mejorar las condiciones motivacionales. En definitiva: en este enfoque se estudia el efecto de la interaccin y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual. sta sera la posicin Vigotskiana radical que en la actualidad ha conducido a posiciones como la cognicin situada (en el contexto social). Desde esta posicin se mantiene que el conocimiento no es un producto individual, sino social. As pues, cuando el alumno est adquiriendo informacin, lo que est en juego es un proceso de negociacin de contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice tambin una actividad individual, el nfasis debe ponerse en el intercambio social. Como probablemente resultar evidente, el peligro de este enfoque es el riesgo de la desaparicin del alumno individual, es decir, de los procesos individuales de cambio. Una de las caractersticas del constructivismo es tambin considerar positivo el momento del error, el error sistemtico (propio del proceso de conocimiento) para producir desde la interaccin, la reflexin que lleva al sujeto a corregirlo y aprender. Existen otras ideas y criterios en torno al constructivismo. Para Kapln, comunicar desde la perspectiva educativa es una actividad intergrupal y se puede decir que el resultado es el producto socialmente construido. En esta construccin juega un papel definitivo el lenguaje. El desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje y agrega: Esto exige del docente que est alfabetizado y tambin lea y escriba con los diversos lenguajes que determinan el pensamiento de los estudiantes inscritos en la sociedad de la informacin y la comunicacin. Por lo que el docente podr recurrir a los diversos modelos incluyendo el

bancario, recepcionista pasivo, siempre y cuando la informacin est precedida de la problematizacin para que deje de ser solo transmisin. El segundo modelo (cognoscitivista), aplica recursos metodolgicos de enseanza aprendizaje que permiten la interaccin en la direccionalidad de la comunicacin profesor alumno y alumno alumno. El tercer modelo (nfasis en el proceso) va ms all de dar o recibir informacin. Se trata de poner en prctica los conocimientos, los recursos y las estrategias que los docentes y alumnos tienen a su disposicin. A manera de conclusin parcial: el trabajo de investigacin (segn diferentes niveles educativos) permite primar la actividad del sujeto en relacin al anlisis, manipulacin, elaboracin y tratamiento en general de la informacin. Este modelo, que enfatiza el momento del proceso, resulta interesante si partimos de nuevas premisas, fundadas en una visin integradora de la actividad humana y del hombre como sistema complejo que piensa, conoce, acta, valora y se comunica. Al margen de una concepcin integradora, cultural del hombre y su subjetividad, cualquier modelo resulta estril. La eficacia de la unin de los modelos de educacin y comunicacin debe pasar por una concepcin compleja y contextualizada del hombre y la sociedad como sujetos agentes, para que el proceso enseanza aprendizaje sea fecundo y productivo. De lo contrario, continuar la guerra de los modelos por imponerse, en detrimento de la eficiencia del proceso enseanza aprendizaje. Esta inteleccin y discernimiento del problema es propia tanto para la educacin presencial como para la no presencial.

2.1 Semitica y Educacin.

Tanto la semitica como la educacin presentan entre s afinidades y desigualdades que de uno y otro modo se complementan al explorar el fenmeno humano en general. Para el caso de la educacin, tendramos que la semntica, es el conjunto de signos manifiestos en el acto docente en relacin con los objetos designados. La sintaxis estribara en el estudio de los signos entre s, sus relaciones de semejanza u oposicin. Diramos que casi equivaldra a toda la gama de metodologas a travs de las cuales discurre todo el proceso que anima a los distintos encajes que dan vida al acto educativo. Mientras en la pragmtica se reservara la razn de ser de los signos en relacin con los usuarios; en este caso, los participantes, los sujetos que los usan; aunque con el agravante de que, en una real concepcin todos (discentes y docentes) seran reales sujetos de la enunciacin y del enunciado de la accin educativa, en un compartir mutuo de experiencias significativas.

En orden a la teora del signo, particularmente en referencia al famoso tringulo definido por muchos en significante significado referente, y al interior de la concepcin del signo como elemento del proceso de comunicacin (de significacin), huelga decir, del proceso docente, pudiramos concluir con las siguientes equivalencias: significante = semntica; significado = sintaxis; referente = pragmtica. Bien sabemos que, al interior del trinomio semitica educacin pensamiento, el pensamiento implica la codificacin de informacin sobre una situacin dada, una operacin sobre esa informacin y una derivacin de resultados de acuerdo con los objetos orientadores. Es decir, que el pensamiento involucra la codificacin del material pensado y una operacin con la representacin codificada para lograr el (un) objetivo. Al igual, en el actuar docente interviene una codificacin, mejor una operacin de decodificacin, sobre la base de un objetivo previo que exige una evaluacin posterior. A pesar de que con la incorporacin de las renovaciones pedaggicas actuales, como la creatividad, como la de la empata implcita en los momentos de vivencialidad, ms difciles se hacen los deslindes correspondientes al tringulo semitico al que venimos aludiendo, donde los aprendizajes significativos cobran toda la abertura que los distintos casos ameritan. En este orden de ideas, es donde cobran fuerza los modos de produccin de signos que consideramos de alta pertinencia para una comparacin con el proceso de la educacin y de la formacin del pensamiento cientfico, pues no se escapan las distintas clases de unidades combinatorias implcitas en el trabajo productivo, desde la produccin de seales y la articulacin de contenidos hasta las posibles inferencias de comprensin incluidas en el acto comunicativo. Los distintos modelos semiticos: del signo, del mensaje o de la semiosis, en cuanto tratan de la construccin de un modelo de signo, en general, nos hablan a las claras del carcter interdisciplinarios de la empresa semitica, que debe formar parte de una ciencia global del hombre y de sus relaciones con el resto del mundo, puesto que todas las operaciones de la prctica social constituyen operaciones sgnicas, por su misma esencia confirmndonos como la historia justamente la caracteriza el signo.

2.2 Aportaciones de Gramsci y la pedagoga de Paulo Freire.

Con Gramsci y Paulo Freire los problemas educativos toman una nueva dimensin. Se da un paso ms all y la reflexin y las ideas se llevan a otro plano. La reflexin se concentra en la cuestin social de la educacin. La educacin no solamente debe responder al deseo del sujeto de obtener conocimiento y a la responsabilidad de la escuela de transmitirlo sin ms involucramiento. Con estos dos pensadores se pone en cuestionamiento el rol de la escuela, del educador y

del estudiante. Al ellos hacer esta revisin desnudan otras fallas sobre las que la escuela tradicional no haba venido actuando. Gramsci aporta una perspectiva novedosa al problema educativo. Al ser un hombre impregnado con ideas marxistas y revolucionarias su visin sobre la educacin pone al descubierto puntos interesantes. Por ejemplo, unas de las cuestiones fundamentales de las ideas gramscianas es la idea de la filosofa de la praxis. No slo en el sentido ms sencillo del enunciado de unin de teora y prctica. Sino en el sentido de que la educacin debe servir para interpretar, y no solamente eso, tambin para modificar y transformar la realidad con la implicacin de grandes masas humanas. La anterior afirmacin, nos hace ver que hay una macro estructura donde se inserta el proceso educativo. La reflexin de Gramsci al respecto nos dirige hacia la cultura y al papel de los intelectuales. Con respecto a la cultura, l piensa que se debe buscar una cultura que se ajuste y responda a las necesidades de la clase trabajadora y no especficamente de la clase o del estado burgus. Con esta idea tambin propone el replanteo del concepto de cultura: no es saber enciclopdico sino disciplina interior y conquista de una propia personalidad. En relacin con el rol de los intelectuales, todos somos de alguna manera intelectuales, slo que unos pocos son los que tienen ese papel en la sociedad. Los problemas pedaggicos dejan de ser exclusivamente didcticos y toman un nuevo planteamiento. Para Gramsci la educacin va muy de la mano con lo poltico. La crisis educativa se debe a la crisis poltica. En este sentido, la escuela no puede estar alejada de la realidad poltica y de las necesidades de las clases populares. Plantea, entonces, que haya una reforma, un cambio cultural que implique una transformacin en el plano econmico y sociopoltico para que haya una solucin a la crisis educativa de su tiempo. Gramsci se queja porque no se abraza en la educacin la formacin histrica del individuo y su relacin con las redes sociales. Le molesta que se creen individuos para el trabajo y para responder a las necesidades de la industria sin tomar en cuenta la formacin ntegra y completa del individuo. Le molesta particularmente las escuelas tcnicas, pues llevan al individuo a formarse en un rea determinada y a condenarse a seguir perteneciendo a la clase social de procedencia sin muchas oportunidades de movilidad social. Con relacin a la escuela, propiamente dicho, se muestra en contra del autoritarismo de los jesuitas y del espontanesmo de Rousseau. l propone que antes de la pubertad se debe trabajar con cierta coercin y disciplina, pero despus de all se debe trabajar con ms libertad y sobre todo con mucha creatividad. Para Gramsci la educacin no debe ser mecanicista ni el nio es un recipiente. El propone que en la nueva escuela se promueva la participacin de los alumnos, la creatividad, la autodisciplina, la autonoma, la libertad y la conciencia social. Sin embargo, esto no es de ningn provecho si los nios no son nivelados, Gramsci est claro que su sociedad est gobernada por una clase en especfico, eso implica que los nios de burgueses

tienen ms facilidades, por lo que los nios del proletariado deben ser ayudados con clases preescolares para que se d un juego en igualdad de capacidades. Propone la escuela nica, donde se integre las humanidades con la historia y los estudios tcnicos, a l no le convence la separacin con escuelas tcnicas. Propone el latn y la investigacin histrica como contenidos de enseanza y con respecto al papel del educador; lo ve como mediador entre la sociedad general y la infantil y como un vivificador de lo que ensea. Por otro lado tenemos a Paulo Freire, que de alguna manera se conecta con el pensamiento de Gramsci, pues tambin reivindica las clases sociales menos favorecidas. Como lo hace el italiano critica la educacin tradicional y a las alternativas que se proponen a este tipo de educacin. La cuestin fundamental en Freire es que desea liberar de la opresin en la que piensa que se encuentra sumergido el hombre sin educacin o con la educacin incorrecta. l quiere sacar del inconformismo al ser, quiere por tanto hacerlo de espritu crtico y de actitud de lucha. En este sentido, desea crear un sujeto, una persona que constantemente tenga una actitud crtica, de tal manera que el mismo hombre pueda captar la situacin en la que se encuentra, sea su propio crtico y la transforme. Lo anterior lleva a crear esa situacin pedaggica en la que el hombre se descubra y tome conciencia de la realidad que lo rodea. Es as que se hace imprescindible para Freire revisar el papel del educador. Lo que propone Freire es la educacin liberadora para la vida. No por el bien de la educacin misma, sino para que el individuo tenga herramientas para desenvolverse en este mezquino mundo. Otro aspecto interesante es el de la concepcin de conocimientos. Para Freire no se trata de que el profesor le d contenido al educando o de impartir hechos aislados. Para l, el conocimiento no es comprensin de algo en particular, sino de la totalidad y de que el hecho de que el conocimiento no es neutro, tiene su carga de ideologa. La escuela no debe ser solamente aprender a leer y escribir, sino debe servir para ayudar en la construccin de un espritu crtico y para la transformacin social. Tanto Freire como Gramsci acentan que el papel del educando debe ser ms activo y Freire es ms radical en cuanto propone que la persona que se educa debe educarse para actuar sobre su propio destino, su realidad o su situacin para conocerla, y al conocerla, estar en la capacidad de actuar sobre ella y modificarla.

2.3 Comunicacin y su relacin con la cultura.

La cultura no es un ente fijo o una herencia; es un proceso que se construye en la interaccin. La cultura es lo que le permite a los hombres construir una sociedad, es decir, definir las condiciones de su voluntad para convivir, los cdigos para reconocerse y distinguirse de los dems, as como la manera de organizar sus relaciones con las dems personas. La comunicacin constituye un proceso entre dos polos activos los cuales se ven transformados por la interaccin. Incluso en nuestra poca de medios globales de comunicacin, no se puede pensar ni entender la comunicacin si no se parte de la cultura: pues cada uno de los dos polos comunicantes expresa la cultura a la cual pertenece. La relacin constitutiva entre cultura y comunicacin se acenta hoy especialmente a la intensificacin de la comunicacin e interaccin de esas comunidades con las otras culturas de cada pas y del mundo. Desde dentro de las comunidades locales, los actuales procesos de comunicacin son percibidos a la vez como forma de amenaza a la supervivencia de sus culturas y al mismo tiempo como experiencia de interaccin que, si comporta riesgos, tambin abre nuevas figuras de futuro.

2.4 Educacin popular y la pedagoga de la comunicacin.

EDUCACIN POPULAR Enfoque que entiende la educacin como un proceso participativo y transformador, en el que el aprendizaje y la conceptualizacin se basan en la experiencia prctica de las propias personas y grupos. Pretende ayudarles a desarrollar las estrategias, habilidades y tcnicas necesarias para que puedan llevar a cabo una participacin orientada a la transformacin de la realidad. Los orgenes de esta corriente, que ha tenido una amplia incidencia terica y prctica en el campo del desarrollo, se encuentran ya en los aos 60 en las aportaciones del educador brasileo Paulo Freire y en la experiencia de multitud de organizaciones, principalmente latinoamericanas. Partiendo de la constatacin de una realidad de injusticia y desigualdad, su preocupacin consisti en ir construyendo con y desde sectores populares, y en base a la experiencia prctica, herramientas educativas que les permitieran a stos participar, organizarse y transformar su realidad concreta y mejorar sus vidas. El objetivo ltimo de la educacin popular es contribuir a la construccin de una democracia sustantiva, real y no slo formal, en la que todas las personas y pueblos tengan la capacidad y posibilidad efectivas de participar en condiciones de igualdad, impulsando cambios sociales liberadores a favor del desarrollo y de un mundo ms justo, solidario y cooperativo, y en mejor armona con la naturaleza.

Otro rasgo caracterstico de la educacin popular son las metodologas que utiliza. Consisten en tcnicas y dinmicas que parten de la propia realidad y experiencia de las personas, y que se caracterizan por su carcter ameno, dinmico y motivador. Con ello se pretende suscitar y mantener el inters del grupo, facilitando en ste la participacin, la reflexin, el dilogo y el anlisis. En este sentido, el animador o el educador no aporta todas las respuestas, sino que simplemente ayuda a que el grupo se formule las preguntas necesarias y construya sus propias respuestas. Por ltimo, la educacin popular ha contribuido tambin a la elaboracin de numerosas tcnicas que facilitan que las propias comunidades puedan analizar la realidad, as como sus necesidades, su vulnerabilidad y sus capacidades, entre las que figuran la investigacin accin participacin, los enfoques participativos y el diagnstico rural participativo. PEDAGOGA DE LA COMUNICACIN En el mbito de una pedagoga de comunicacin intercultural es importante distinguir entre: La introduccin de los medios como objetos y productos comunicativos y culturales. Su introduccin como objetos agentes y procesos comunicativos y culturales. En el caso de los medios entendidos como agentes y procesos, el propsito es el uso pedaggico de los medios en las escuelas; y en el caso de los medios entendidos como objetos y productos, el propsito es desarrollar consumidores crticos de medios; sin embargo, lo que se ha logrado en esta direccin, especialmente con la intervencin de los consorcios periodsticos y universidades privadas, es la formacin, entre los estudiantes, de consumidores potenciales de la prensa, frente a un posible escenario de disminucin de lectores. En el caso de la radio y la televisin, en tanto, lo que se observa es la reproduccin de los modelos comerciales Entre los medios, la radio se presenta como el medio ms fuerte en los contextos interculturales, como en el caso de las comunidades indgenas mapuche.

Lo anterior se debe fundamentalmente a: Una mayor motivacin e interaccin hacia su uso, probablemente por los aspectos tecnolgicos. Una economa productiva, tanto en su elaboracin textual como monetaria. Una actuacin ms dinmica de los alumnos como productores. Un mejor espacio de expresin. Un aprovechamiento de las actividades colectivas. Un complemento til de la enseanza. Una mejor relacin entre la oralidad, y la produccin radial.

2.5 Construccin social del discurso como un hecho educativo.

Sinnimo del habla saussureana: Discurso = Habla. El discurso es considerado como una unidad lingstica de dimensin superior a la oracin, un mensaje tomado globalmente; un enunciado. Discurso = Texto. El discurso est integrado al anlisis lingstico, ya que se considera el conjunto de las reglas de encadenamiento de las sucesiones de oraciones que componen el enunciado. Discurso = Anlisis Lingstico. La escuela francesa diferencia al enunciado del discurso; considera al primero como la sucesin de oraciones emitidas entre dos blancos semnticos, dos detenciones de la comunicacin; mientras que el segundo es el enunciado considerado desde el punto de vista del mecanismo discursivo que lo condiciona. Discurso = Mecanismo discursivo. Se entiende al discurso como toda enunciacin que supone un hablante (para influir en el otro) y un oyente. Discurso = Persuasin.

Las tres dimensiones principales del discurso son: 1) El uso del lenguaje. 2) La comunicacin de creencias o ideas (Cognicin). 3) La interaccin con situaciones de ndole social. La realidad se mueve por algo que no puede ser comprendido ni hablado y que no persigue ningn fin: el poder y el deseo. Los procesos histricos, como los discursivos, son contingentes y el enunciado se perfila como un objeto especfico y paradjico que por su procedencia humana, se moviliza en las relaciones de los hombres y atiende a sus conflictos de apropiacin o rivalidad. Todo enunciado se da dentro de una red ininterrumpida de discursos en la cual cada uno de ellos es un nodo. Las formaciones discursivas actan como mecanismos de exclusin y establecen lo que puede y no puede ser dicho. No son mecanismos de censura sino de legitimacin y deslegitimacin del poder de enunciar, de decir. Por ese poder, las formaciones discursivas imponen qu puede y qu no puede decirse y cmo deben decirse las cosas para tener un significado.

Otra nocin, la de contexto tambin acta restrictivamente en el sentido de que no cualquier hablante puede enunciar cualquier enunciado aunque aplique correctamente las reglas de la gramtica; se debe ver el contexto como condicin de posibilidades donde lo adecuado est altamente regulado. Las estructuras discursivas no son entidades meramente cognoscitivas, son prcticas articulatorias que constituyen y organizan a las relaciones sociales. El discurso es el horizonte de significatividad construido desde, en y por una praxis social, ya que la realidad, en tanto discurso, es una construccin social. El discurso determina lo que cada cosa es y define el significado de los objetos y la identidad de los sujetos, por lo cual incorpora el trmino posiciones del sujeto (como agentes sociales).

TEMA 3: FUNDAMENTOS, PROPSITOS, CARACTERSTICAS Y USO APROPIADO DE LOS RECURSOS DE COMUNICACIN PARA PROCESOS EDUCATIVOS DENTRO Y FUERA DEL AULA.
3.1 Comunicacin Verbal.
La expresin oral es la destreza lingstica relacionada con la produccin del discurso oral. Es una capacidad comunicativa que abarca el dominio de la pronunciacin, del lxico y la gramtica de la lengua, pero tambin conocimientos socioculturales y pragmticos. Para comunicarnos no basta escribir o hablar. Es pertinente considerar los aspectos culturales de los pueblos y sociedades, las caractersticas personales de los individuos, hasta el lugar donde viven y su naturaleza tnica, sin olvidar el estrato social El lenguaje es una matriz constitutiva de identidad (individual y social). Nada hay en el lenguaje que no sea la resultante de situaciones de produccin humana y social. Desde las primeras frases y palabras (mam, leche, te quiero) hasta las ms complejas asociaciones que podamos construir, todas son resultado de las experiencias. La forma de usar el lenguaje de la comunicacin oral corresponde al intercambio entre las personas sin hacer uso de la escritura, de signos, de gestos o seales, utilizando nicamente la voz para transmitir una informacin. La expresin oral es la forma de expresar sin barreras lo que se piensa. Cuando sabemos el nombre de una realidad, parece que la dominamos en cierta medida. Dar nombre es caracterizar, enmarcar, delimitar, tener cierto grado bajo control. La expresin oral puede ser espontnea, pero tambin producto de una preparacin rigurosa. Pero el cerebro no nace cargado de idioma o de palabras, ese potencial biolgico, requiere de contacto humano para desarrollarse. El nio descubre poco a poco que con sonidos puede designar cosas y es en ese momento en que tiene acceso a la funcin simblica. Gracias a esta funcin, el hombre puede dominar el pasado, se proyecta hacia el futuro y trasciende de manera ilimitada. El uso de cualquier idioma produce una comunicacin verbal. Debe tenerse en cuenta que, en casos como el del lenguaje de signos gestuales de los sordomudos o la escritura Braille o el Morse interviene la lengua, aunque por un canal distinto al de uso mayoritario. Pero son igualmente hechos de comunicacin verbal. Las comunicaciones no presenciales, muy de actualidad desde la aparicin del telfono, y con la aparicin de Internet, han hecho que se creen nuevos lenguajes, o formas de expresarse y que cuenten incluso con sus propias expresiones. Pero a pesar de los grandes avances de la tecnologa, la palabra sigue siendo uno de los medios de comunicacin ms eficaces que existen.

TIPOS DE ACTOS DE HABLA. Distinguimos distintos tipos de habla: los actos de habla representativos se refieren a un estado de cosas con valor de verdad; en los compromisorios el hablante se compromete a realizar un acto futuro; en los directivos se intentan intervenir en la conducta de habla del oyente; los expresivos muestran estados psicolgicos; y los declarativos modifican la situacin institucional. FORMAS DE LA COMUNICACIN. Forma primaria: gritos, silbidos, llantos, risas, etc. Son bsicamente para expresar estados de nimo. Forma evolucionada: corresponde al lenguaje articulado (los sonidos estructurados que dan lugar a las slabas, palabras y oraciones con las que se comunican los seres humanos entre s. CARACTERSTICAS DE LA COMUNICACIN VERBAL. Requiere de al menos dos interlocutores, un emisor y un receptor, roles que generalmente se irn intercambiando constantemente durante el acto mismo de la comunicacin. Posibilidad de retroalimentacin inmediata, aunque existe la desventaja de que no posibilita la correccin como en la palabra escrita. Lo comunicado se vincula al objeto de modo claro; pues la expresin de un mensaje debe ser adecuada al contexto en que ocurre. Lo que se transmite se hace mediante palabras inteligibles. Se usan palabras comunes al emisor y al receptor. Utiliza conceptos. Los mensajes que enva son mensajes de contenido hacia los oyentes en un espacio fsico determinado. Todo hablante de una lengua se oye a s mismo, recibe las reacciones de su audiencia, de manera que su mensaje puede ser variado, adaptado o corregido. Es un vnculo de transmisin de cultura. Cuando se transmite un sentimiento o una emocin se hace expresando el estado de nimo con palabras. De esta forma el emisor posee ms libertad expresiva. Se apoya de signos complementarios que favorecen una mejor comprensin por parte del receptor, tales como los tonos de la voz, gestos del rostro, manos y cuerpo. VENTAJAS DE LA COMUNICACIN VERBAL. Proporciona mayor cantidad de informacin en menos tiempo. Es ms rpida. Respuestas inmediatas: nos permite satisfacer el deseo de obtener una respuesta rpidamente, por parte del receptor. Existe retroalimentacin. Puede ser complementada mediante gestos u otros medios auxiliares. Elemental y econmica: es la forma ms sencilla de comunicarse y tambin la de menor costo, cuando las personas estn fsicamente cerca. Abierta para todos: todo ser humano puede realizarla, excepto si presenta defectos fsicos.

Nos permite identificar, distinguir o reconocer a las personas, an cuando stas se encuentran a una determinada distancia. Nos facilita la correccin inmediata del mensaje, en caso de alguna imperfeccin.

DESVENTAJAS DE LA COMUNICACIN VERBAL. Existe un elevado potencial de distorsin. Porque en ocasiones, los mensajes son confusos debido a que se pueden estar transmitiendo varias emociones a la vez, como rabia, miedo y ansiedad, que a veces aparecen unidas. El riesgo de interpretacin personal es mayor. No siempre representan para la persona que emite el mensaje y para el receptor, las mismas ideas o pensamientos. No todas las personas tiene condiciones de or claramente un mensaje. No permite transmitir gratificaciones mentales ntidas. Posee una cobertura de espacio limitada. Es de corta duracin, ya que demanda el uso de la tecnologa.

3.2 Comunicacin Escrita.

En nuestro mundo actual es obvia la importancia de la comunicacin. Se nos exige en todas partes: en la escuela, en el trabajo y en mltiples actividades cotidianas. VENTAJAS DE LA COMUNICACIN ESCRITA. La comunicacin escrita tiene permanencia. Con esto nos referimos a que siempre poseemos la informacin en escritos para volver a usar. Reflexin antes de escribir. Podemos pensar y definir bien lo que queremos expresar antes de escribirlo definitivamente en un documento para posteriormente utilizarlo. Se registra la informacin. Es fuente de consulta. Como se entiende, esta comunicacin siempre puede tener un uso posterior como medio de informacin ya que est escrita permanentemente. DESVENTAJAS DE LA COMUNICACIN ESCRITA. No hay retroalimentacin inmediata. Es clara la diferencia entre la interactividad que hay en la comunicacin escrita y verbal en cuanto a un aprendizaje inmediato. Puede haber una interpretacin equvoca del mensaje. Como no existe una persona que explique el mensaje de la informacin o su contenido en sta como en la comunicacin verbal; sta se puede prestar a otros entendimientos que no sean los propuestos. CARACTERSTICAS DE LA COMUNICACIN ESCRITA. Claridad. Podemos hablar de la claridad como una cualidad de la comunicacin escrita que es la distincin con que percibimos las sensaciones por medio de los sentidos o las ideas y todo esto por medio de la inteligencia. La claridad es la exposicin limpia, correcta, es redactar un texto entendible sin que de lugar a dudas.

Precisin. Es la obligacin o necesidad imprescindible que fuerza a ejecutar una cosa. Determinacin, exactitud rigurosa, puntualidad, concisin. Tal vez la brevedad y precisin en la expresin de los conceptos obligndonos a emplear nicamente las palabras que sean precisas y necesarias para expresar lo que queremos, es decir, expresar nuestros pensamientos con el menor nmero de palabras bien estructuradas. Sntesis. En el compendio de aspectos de un texto, pero no de todos, sino nicamente de lo ms importante, de las partes ms esenciales. La sntesis se realiza en base a las ideas principales del texto y con nuestras propias palabras. Naturalidad. Con esto nos referimos a utilizar la lengua ms usual o ms habitual. Escribir con nuestro propio vocabulario sin rebuscamientos en el modo de proceder. Cortesa. Tratar con atencin y respeto a la persona a la cual redactamos, lo corts no quita la sencillez, la cortesa es parte de la educacin y por lo tanto debemos de tenerla muy en cuenta.

MTODOS DE LA COMUNICACIN ESCRITA. La comunicacin escrita precisa una estructura para alcanzar las caractersticas de objetividad, claridad y concrecin. Rudyard Kipling, se aplica en la informacin periodstica. Para que toda informacin resulte completa debe responder a las siguientes preguntas: Qu? Quin? Cmo? Dnde? Cundo? Marshall MacLuhan. En este mtodo, primero se identifica al objeto o situacin sobre la que se va a escribir. Una vez ubicado el objeto, identificado y delimitado para que no existan posibilidades de equvocos o distorsiones. FORMATOS MS USUALES EN LA COMUNICACIN ADMINISTRATIVA. Carta comercial (Externa). Carta es el papel escrito por medio del cual se comunican dos personas, para tratar un asunto determinado. De acuerdo a su presentacin y propsito. La carta comercial es la representacin de una sociedad o establecimiento comercial, se dirige a similares para tratar asuntos de negocios. Se distingue por el membrete comercial diseado por la negociacin, los colores y en ocasiones los diseos que en el papel carta se imprimen. Generalmente se escribe a mquina y con tono amable y respetuoso. Partes que componen el esquema de la carta comercial: - Membrete: inscripcin impresa en la parte superior del papel de escribir que indica el nombre, domicilio y ciudad en donde se encuentra la persona, negocio o sociedad que remite la carta. - Lugar y Fecha: se forma del nombre de la ciudad y estado donde se remite la carta, el da, mes y ao en que se escribe. - Destinatario: nombre, domicilio y lugar de la persona a quien se remite la carta. Se le ubica abajo del lugar y fecha, en el margen superior izquierdo. - Vocativo: saludo anterior al texto. Su colocacin es abajo en vertical del margen del destinatario. Al finalizar su escritura se escriben dos puntos.

Texto: llamado tambin cuerpo de la carta. Consiste en el desarrollo del asunto a tratar en la misiva. Se sugiere iniciarlo con una introduccin y finalizar con una conclusin. - Despedida: Frase final de la carta. - Antefirma: Consiste en el lema comercial, la denominacin del negocio o la razn social. - Firma: elemento que se forma de dos partes. - Cargo: se refiere al puesto que desempea la persona que suscribe la carta y se ubica debajo de la firma. - Anexos. - Otros datos. Memorndum (Interna). En la correspondencia el memorndum es la comunicacin breve que se utiliza para recordar un asunto o dar indicaciones simples. El nombre comn de este escrito es memorndum, pero se acepta el trmino: memorando. En plural el trmino es: memorndumes, memoranda o memorandos. Es informal y nunca se debe utilizar para sancionar a una determinada persona. La mayora de las oficinas oficiales, ordenan la impresin de su formato en tamao media carta. En l parecen el membrete y la palabra MEMORNDUM ubicada en la parte central superior del papel. Su redaccin es sencilla y breve, slo se anota el asunto cuando el texto es extenso, la fecha se puede escribir abreviada; no lleva vocativo, se usa la despedida: Atentamente si es interno. Algunos de los asuntos rutinarios que se tratan en el memorndum, pueden ser las indicaciones de tareas para un subordinado, nota de asuntos a tratarse en reuniones de trabajo, anotacin de compromisos, recordatorios de las actividades a realizarse durante el da, etc. Los elementos del memorndum: - Membrete. - Asunto. - Fecha. - Direccin. - Texto. - Despedida. - Antefirma. - Firma. - Referencias finales. Circular (Inter-Externa). La circular es el escrito que se emplea para comunicar simultneamente un mismo asunto a varias o a numerosas personas, a quienes interesa por igual. La circular es un documento que por igual se emplea en la tramitacin de los asuntos oficiales y mercantiles. Debe por lo tanto, adecuar su estilo a las normas ya establecidas para la redaccin del oficio y de la carta respectivamente, ya que de estos escritos solo difieren las circulares en ser comunicaciones colectivas, puede ser interna y externa. Elementos de la circular son: - Membrete.

La palabra CIRCULAR centrada en la parte superior del papel. Nmero o clasificacin: este elemento se anota inmediatamente despus de la palabra circular. - Asunto: que es un breve resumen de lo que contiene el texto. - Fecha. - Direccin: nombre o designacin de los destinatarios. - Texto. - Despedida. - Antefirma. - Firma. - Referencias finales. Memoparte. El recado o memoparte es la manifestacin ms elemental de la comunicacin escrita en el contexto administrativo. En l se sienta un mensaje breve, objetivo y conciso que no da lugar a dudas. Su estructura responde a la necesidad de una comunicacin rpida, mediante la cual el receptor puede actuar en razn del contenido, por su naturaleza, el memoparte es escrito, corto, bien estructurado, no puede prestarse a equvocos, pues estos originan consecuencias muy graves. Se escriben en papeles pequeos. Adopta la especie de orden, instruccin, sugerencia, acuerdo o informacin. Un ejemplo muy representativo es la anotacin de la secretaria para informar a su jefe la resea de una conversacin telefnica. Minuta. La minuta es un documento escrito de naturaleza informativa que hace las veces de acta, solo que con una redaccin muy breve y escueta que servir de base para elaborar, cuando sea indispensable, el acta forma consigna el desarrollo de la reunin, el nombre de los participantes y la sntesis de sus proposiciones, as como la relacin de acuerdos que tomaron los asistentes y los asuntos que fueron rechazados. Contiene tambin la relacin de asistentes, la hora y lugar de la celebracin y el objetivo de la reunin. El agrupamiento de las minutas en un expediente para archivo, recibe el nombre de minutario. Elementos de la minuta: - Minuta de la sesin de trabajo. - Lugar de la reunin (despacho del director X). - Fecha de la sesin (da, mes y ao). - Relacin de los asistentes (nombre y puesto de los participantes). - Objetivo de la reunin (concluir sobre las ventajas y desventajas para cerrar la operacin de compra venta con X proveedor que ofrece X equipo). Acta. Es el documento formal escrito, donde se protocolizan los asuntos tratados en una reunin y en el que se registran las intervenciones de sus participantes, para dejar constancia por escrito, de la forma en que fueron planteados. Es un documento en el cual se asientan los hechos establecidos sobresalientes de una reunin.

 Informe. Los informes son comunicados que pueden variar desde lo ms simple hasta aquel que cubra requisitos ms formales, ambos tienen como propsito el ayudar a las personas a comprender el ambiente de la institucin, a la cual pertenecen o tienen algn vnculo, de igual manera son el material que ayuda a funcionarios para la toma de decisiones. Antes de redactar cualquier informe se debe de tener en cuenta primeramente: Quin lo va a hacer? Y Qu uso va a tener? Los posibles usos son: para uso inmediato, sirve como la base para emprender una accin; establecer una prioridad sobre un descubrimiento; estimular el inters o reservarlo para uso futuro. Informe Administrativo. Es el instrumento tpico de comunicacin ascendente, descendente y/o horizontal, que se emplea en el sector interno de las organizaciones hacia fuera de estas. Informe Cientfico. Este tipo de informe se caracteriza por ser detallado y por lo general extenso, por lo que consta de varias partes para lograr su cometido. Oficio. La forma de correspondencia que sustituye a la carta en las oficinas de gobierno y en ciertas instituciones como: sociedades, sindicatos, clubes y otras. Elementos del oficio: - Membrete. - Fecha. - Destinatario. Telegrama. Recibe tambin el nombre de mensaje y se transmite por hilos telegrficos, en comunicaciones terrestres en una misma ciudad o pas, en un mismo continente. Si la comunicacin es transocenica se le denomina cable o telegrama, y mensaje inalmbrico o radiograma segn se transmita por radio o por medio de telegrafa sin hilos. Currculum Vital. Es un escrito que enumera los rasgos que identifican a un individuo y describen su historia personal, seleccionados en razn de su relacin con algn propsito determinado. Debe incluir: nombre, fecha de nacimiento, domicilio, estado civil, etc.

3.3 Comunicacin Auditiva.

La comunicacin auditiva al igual que el lenguaje auditivo utiliza como signo la palabra hablada, por el contrario, el escrito o lenguaje no verbal utiliza otros signos: Morse, sirenas, himnos, toques de campana, toques militares, saludos e injurias, juegos electrnicos, etctera. Este lenguaje no verbal utiliza, en alguna ocasin, elementos verbales. Para que se de la comunicacin auditiva es necesaria el habla; sta es la utilizacin que cada individuo hace de la lengua, y al revs. La lengua es siempre la misma, el habla cambia con frecuencia por el uso.

Los sonidos se forman en el aparato fonador: laringe (cuerdas vocales), faringe, boca y nariz, gracias al aire que pasa por la trquea procedente de los pulmones. Cada uno de ellos tiene unos rasgos distintivos que le diferencian de los dems. Estos sonidos se denominan fonemas y son 24 (5 voclicos y 19 consonnticos). El sonido es una energa vibratoria, que a partir de una fuente y propagndose por un medio elstico, llega hasta un dispositivo receptor, generalmente un rgano sensorial. El sonido es objeto de varias caras. Tiene atributos objetivos del sonido y su correlacin, que son los atributos subjetivos del sonido. El habla es el sistema de seales fonticas, organizadas y percibidas en una serie de niveles de integracin: Morfolgico: morfemas y fonemas. Lxico: unidades o palabras. Sintctico: frases. Prosdico: entonacin. Semntico: organizacin de los sonidos desde la informacin que transmiten. Hay dos teoras en la comunicacin auditiva: Pierre Schaeffer: grupo de investigacin musical. Enfoca el sonido como objeto sonoro aislado, no importa de qu cuerpo procede. Los sonidos cuya fuente no vemos son acusmticos (altavoz, radio), la msica est constituida por sonidos aislados articulados entre s. Murria Shafer: lo explica como paisaje sonoro, el sonido hay que verlo en su contexto, donde adquiere sentido. Es una lnea ecolgica. El sonido es significante (patrimonio cultural de la ciudad). En nuestra sociedad existe un caudal de informacin que se emite, en gran parte, a base de sonidos, a veces, indispensable para un normal desenvolvimiento de la vida diaria. Teniendo en cuenta que los sonidos se reciben gracias al sentido de la audicin, muchas situaciones cotidianas pueden resultar problemticas para quienes estn aquejados de sordera. Sin embargo, la sordera es una minusvala sensorial que no se aprecia exteriormente, lo que provoca que la sociedad, en general, desconozca los efectos que se derivan de ella. El xito de los avances tecnolgicos no servir de nada si la sociedad no es consciente de las mltiples dificultades con las que ha de enfrentarse la persona con discapacidad auditiva en su vida diaria y no se esfuerza en suprimir esas barreras de comunicacin, siendo imprescindible que las autoridades tengan en cuenta estas dificultades y se generalice: El desarrollo de una normativa que contemple la problemtica que se deriva de la sordera. El acceso de las personas sordas a los avances tecnolgicos. La sealizacin visual en los recintos pblicos. Conseguirlo es una tarea comn, necesaria y compete a las administraciones pblicas, a las empresas y, por supuesto, a todas las personas oyentes.

3.4 Comunicacin Visual y Plstica.

COMUNICACIN VISUAL. Es prcticamente todo lo que ven nuestros ojos; una nube, una flor, un dibujo tcnico, un zapato, un cartel, una liblula, un telegrama como tal (excluyendo el contenido), una bandera. Imgenes que, como todas las dems, tienen un valor distinto, segn el contexto en el que estn insertas, dando informaciones diferentes. Con todo, entre tantos mensajes que pasan delante de nuestros ojos, se puede proceder al menos a dos distinciones: la comunicacin puede ser intencional o casual. Una nube es una comunicacin visual casual, ya que al pasar por el cielo no tiene intencin alguna de advertirme que se acerca el temporal. En cambio, es una comunicacin intencional aquella serie de nubecitas de humo que hacan los indios para comunicar, por medio de un cdigo preciso, una informacin precisa. Una informacin casual puede ser interpretada libremente por el que la recibe, ya sea como mensaje cientfico o esttico, o como otra cosa. En cambio una comunicacin intencional debera ser recibida en el pleno significado querido en la intencin del emisor. La comunicacin intencional puede, a su vez, ser examinada debajo de dos aspectos: el de la informacin esttica y el de la informacin prctica. Por informacin prctica, sin el componente esttico, se entiende por ejemplo un dibujo tcnico, la foto de actualidad, las noticias visuales de la televisin, una seal de trfico, etc. Por informacin esttica se entiende un mensaje que nos informe, por ejemplo de las lneas armnicas que componen una forma, las relaciones volumtricas de una construccin tridimensional, las relaciones temporales visibles en la transformacin de una forma en otra (la nube que se deshace y cambia de forma). Pero dado que la esttica no es igual para todo el mundo, ya existen tantas estticas como pueblos y quizs como individuos hay en el mundo, por ello se puede descubrir una esttica particular en un dibujo tcnico o de una foto de actualidad, sino que en estos casos lo que nos interesa es que la comunicacin visual es aqulla que transmite ideas a travs de mensajes visuales. Conociendo los elementos bsicos que conforman las imgenes, comenzando por el punto, la lnea, el plano y la mancha, nos introducimos en nuevas tcnicas y lo que es ms importante a pensar visualmente. Es importante diferenciar entre VER y MIRAR. Para poder comunicarnos con imgenes, se hace necesario estudiar el significado de las imgenes, su ubicacin en nuestro entorno y sus caractersticas. La percepcin se produce cuando somos capaces de identificar una imagen y su significado. COMUNICACIN PLSTICA. Se describe un anlisis de la comunicacin plstica, basado en un mtodo compuesto de tres partes:

1) Lectura y anlisis metalingstico, el cual incluye la traduccin de un complejo de signos y smbolos referenciales en convencionales. 2) Fenomenologa del emisor, mediante el empleo de la teora de sistemas con el objetivo de deducir las intenciones del emisor. 3) Se utiliza el anlisis de distribucin para descifrar las connotaciones de los signos y smbolos considerados. Se analizan dos ejemplos de expresin artstica, incluyendo dos imgenes artsticas (pinturas, esculturas, fotografas, etc.). Factores como la luz, el color y la composicin son asociados a caractersticas como humano, no humano, humanoide, masculino, no masculino, viviente, no viviente, animal y no animal. En primer lugar, cada rea del objeto a analizar es evaluada de acuerdo a las variables mencionadas. En segundo lugar, se acomete el anlisis de tipo fenomenolgico en cuatro planos diferentes: a) Sinestsico. b) Asociacin Libre. c) Emotivo. d) Ideolgico.

3.5 Comunicacin Audiovisual.

La comunicacin audiovisual es cualquier intercambio de mensajes entre personas a travs de un sistema tecnolgico sonoro o visual. La mediacin tecnolgica es un elemento indispensable en este tipo de comunicacin. Los sistemas de comunicacin audiovisual tradicionales son: la radio, el cine y la televisin. Actualmente se han consolidado nuevos sistemas de comunicacin audiovisual, como Internet o los videojuegos, que ya empiezan a estudiarse y a denominarse como tales.

3.6 Comunicacin Corporal.

Comunicacin sin conocer la lengua de otros. La comunicacin no verbal es el proceso de comunicacin mediante el envo y recepcin de mensajes sin palabras, es decir, se da mediante indicios, signos y que carecen de sintaxis, es decir, no tienen estructura sintctica por lo que no pueden ser analizadas secuencias de constituyentes jerrquicos. Estos mensajes pueden ser comunicados a travs de gestos, lenguaje corporal o postura, expresin facial y el contacto visual, la comunicacin de objetos tales como ropa, peinados o incluso la arquitectura, o smbolos y la infografa, as como a travs de un agregado de lo anterior, tales como la comunicacin de la conducta. La comunicacin no verbal juega un papel clave en el da a da de toda persona.

3.7 Comunicacin Dramtica.

En el lenguaje dramtico predomina la funcin apelativa o conativa, es decir, tiene una estructura dialgica. El mundo se representa directamente ante el lector o espectador a travs de las diversas formas del discurso de los personajes; dilogo, monlogo o soliloquio. El dilogo dramtico consiste en un intercambio de mensajes entre dos o ms personas, alternando los papeles como emisor y receptor. Se representa a travs de los roles de los personajes o voces dramticas. El rol es la forma de funcionamiento que asume un individuo en el momento especfico en que reacciona ante una situacin especfica en la que estn involucrados otras personas u objetos.

TEMA 4: TENDENCIAS DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA.

4.1 Basada en tecnologas.
Elementos de la comunicacin: mensaje, emisor, receptor, cdigo y canal. El proceso de comunicacin es bidireccional, es decir, hay dos partes que estn involucradas, un emisor y un receptor. Se requieren de ocho pasos, sin importar si las dos partes hablan, usan seales manuales o se sirven de otro medio de comunicacin; tres de esos pasos corresponden al emisor, los restantes al receptor. Un emisor inicia el proceso de comunicacin construyendo un mensaje y envindolo a un receptor, ste a su vez, analiza la informacin y reconstruye el mensaje a la luz de sus propios antecedentes y experiencias, los cuales le servirn para sintetizar la informacin recibida. El receptor analiza y reconstruye los significados del mensaje, sintetiza y construye significados y se convierte en un emisor al responder al mensaje que le fue enviado. El mensaje es lo primero que hay que tener para que pueda haber comunicacin, es ese algo que se desea transmitir. Esto constituye el primer elemento de la comunicacin. El mensaje es el contenido de la informacin que el emisor transmite al receptor. Emisor, otro elemento importante. El cual es el que emite el mensaje, un receptor, es a quien se le transmite. A la parte que transmite el mensaje, le llamaremos emisor, y a la que lo recibe, receptor. Canal es el medio fsico a travs del cual se emite el mensaje. Cdigo es el conjunto de signos que se combinan entre s mediante ciertas reglas para formar el mensaje. Tanto el emisor como el receptor deben conocer el cdigo. El receptor es la parte a quien se le transmite el mensaje, o quien recibe el mensaje. Los medios de comunicacin masiva: Prensa, Radio, Televisin y Cinematografa. La prensa es el conjunto de publicaciones, normalmente peridicas, destinadas a difundir informacin. Gneros periodsticos: Informativo (noticia y reportaje objetivo); de opinin (editorial y artculo o comentario de opinin); interpretativo (crnica, reportaje, interpretativos y entrevistas). Radio es la industria comercial que vende tiempo para anuncios publicitarios de mercancas y servicios. Transmite msica seleccionada con el fin de hacerla popular. Impone modas y objetos de consumo. Tambin transmite programas de carcter informativo, cultural, etc. La cinematografa se relaciona con la palabra cinematgrafo, que a su vez proviene del griego Kinema que significa movimiento y Graphem que es registrar.

El cine es un medio de comunicacin masivo que es interpretado por el receptor, segn su forma de pensar, influye y condiciona los modos de vida, el comportamiento y los preceptos sociales y morales. Se divide en dos etapas: La poca muda: finalizando la Primera Guerra Mundial (1917) se iniciaba este tipo de cinematografa. En Estados Unidos, debido a un exagerado cobro de patentes por parte de los productores, los dueos de los locales cinematogrficos comenzaron a producir sus propias pelculas, de esta manera surgieron creando Hollywood en 1911. La poca sonora fue en Norteamrica El Cantante de Jazz; realizado por los hermanos Warner, esto incit a las dems empresas a iniciarse en esta nueva carrera. La palabra televisin es de origen hbrido, pues proviene del griego: Tele que significa: lejos; y del latn Vidire que significa: ver; de tal manera que el vocablo significa: ver de lejos. Es un sistema de telecomunicacin para la transmisin y recepcin de imgenes en movimiento y sonido a distancia. Esta transmisin puede ser efectuada mediante ondas de radio o por redes especializadas de televisin por cable. El receptor de las seales es el televisor. Las tecnologas de la comunicacin hoy en da son la mejor fuente de comunicacin, en qu hogar, negocio, empresa o cualquier espacio en donde exista un ser humano, existe un medio como la televisin, radio, peridico o cine; el hombre no puede vivir aislado, su existencia se basa en la comunicacin continua, y actualizada segn su contorno, rol, cultura o necesidad. Podemos constatar por ejemplo que chequemos en cada uno de nuestros hogares, existen por lo menos dos medios de comunicacin y en algunos hay ms medios que familia; en nuestro trabajo, en la escuela, an en las propias carreteras o calles. Hoy la tecnologa es tan elemental que en consecuencia se ha convertido hasta en medio para salvar vidas, es decir, la comunicacin est en todas las reas como: la educacin, el deporte, cultura, arte y cine. Cabe advertir que estas tecnologas solo son un medio y que depende del emisor, mensaje y receptor para que estos cumplan su fin, de lo contrario, los medio se convertirn en una amenaza para la sociedad, para la paz social, para la educacin y ms an para la integracin familiar. La tecnologa es una gran oportunidad para profesionistas, comerciantes, artistas y el mundo entero.

4.2 Recursos de tecnologa educativa basados en el proceso de comunicacin.

El conocimiento es la semilla para la invencin e innovacin; actualmente la creatividad del hombre puede marcar la diferencia; hoy se considera que la economa de un pas no solo est centrada en los recursos naturales sino en el conocimiento y en los flujos electrnicos de informacin. En el surgimiento de la llamada sociedad de la informacin o del conocimiento, los avances tecnolgicos en materia de comunicacin han pasado a ser fundamentales y se han convertido en un factor determinante de nuestra vida econmica, social y cultural. Las nuevas tecnologas son instrumentos y procesos utilizados para recuperar, almacenar, organizar, manejar, producir, presentar e intercambiar informacin por medios electrnicos y automticos. Se clasifican cuatro medios bsicos: la informtica, la microelectrnica, los multimedia y las comunicaciones; pero no de forma aislada, sino de manera interactiva e interconexionada; se conciben como el universo de dos conjuntos: pueden ser tanto tradicionales (radio, televisin, medios impresos) como nuevas (satlites, computadoras, Internet, correo electrnico, celulares, scanners, cmaras digitales, robots, etc.). Las nuevas tecnologas de la comunicacin son vehculo de un proceso de globalizacin que tiene lugar en condiciones desiguales y que a menudo aumenta la desigualdad econmica y social, al interior de los pases y entre ellos una desigualdad de acceso conocida como brecha digital o exclusin digital. Sin embargo Internet se ha convertido en una plataforma de comunicacin extensa y poderosa y ha sido objeto de creciente comercializacin; el acceso se ha incrementado a pesar de la continua exclusin de las comunidades marginadas y de muchas personas del mundo en desarrollo. Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin tienen un carcter innovador en el campo de la educacin y se considera que el uso adecuado es el factor fundamental para desarrollar y potenciar en el estudiante competencias y habilidades investigativas, dirigidas al aprendizaje significativo y a la construccin del conocimiento. La tecnologa en la educacin se ha convertido en una aliada, para elevar el nivel de conocimientos y la formacin integral del educando, motivando la recreacin del tiempo y el espacio. El uso de herramientas tecnolgicas utilizadas en el aula como medio didctico, modifica todos los componentes del proceso de aprendizaje y reconceptualiza el rol del docente pero requiere de condiciones tcnicas y organizativas para usarse como parte del proyecto educativo. Las TICs tratan de un proceso evolutivo y es necesario integrarlas a los programas educativos de forma fundamentada para hacer el uso pedaggico de las mismas; a fin de facilitar el proceso de enseanza aprendizaje; y llegar a formar ciudadanos alfabetizados tecnolgicamente, es decir, un usuario culto de la tecnologa.

CARACTERSTICAS DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE. Investigacin y manejo de informacin. Ciudadana digital. Operaciones y conceptos de TIC. Comunicacin y colaboracin. Creatividad e innovacin. Pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones. VENTAJAS DEL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN DE LA EDUCACIN. Abarcan todos los mbitos de la experiencia humana, estn en todas partes y modifican los mbitos de las actividades cotidianas: el trabajo, las formas de estudiar, las modalidades para comprar y vender, los trmites, el aprendizaje, etc. Aproximan a los estudiantes a la realidad de lo que quieren aprender y optimizan el manejo de la informacin y el desarrollo de la comunicacin. Facilitan la percepcin y la comprensin de procedimientos y conceptos. Concretan e ilustran lo que se acostumbre a exponer verbalmente. Economizan esfuerzo para facilitar a los estudiantes la comprensin de procedimientos y conceptos. Brindan oportunidad para que se manifiesten las actitudes y el desarrollo de habilidades especficas. Permiten cultivar el poder de observacin, de expresin creadora y de comunicacin. Provocan en docentes y estudiantes la modificacin de las estructuras mentales, dirigidas al uso y la aplicacin de las TICs, para demostrar un aprendizaje a largo plazo basado en el Socioconstructivismo pedaggico. Promueven la curiosidad, la iniciativa, la responsabilidad y el trabajo en equipo. Elevan el nivel de conocimientos y la cultura general e integral. Motivan al estudiante hacia un aprendizaje desarrollador y al mismo tiempo motivan para permitir un desempeo efectivo y comprometido de la funcin de educar al ser humano. Su utilizacin en el aula modifica el proceso de enseanza aprendizaje y reconceptualiza el rol del docente. Esto implica que, medios tcnicos, aprendizajes tecnolgicos y comprensin acerca de sus usos, deben formar parte del proyecto educativo. Algunas herramientas tecnolgicas utilizadas en el proceso enseanza aprendizaje son: pizarra digital, tableta monitor, blogs, podcast, la Web, y los wikis. CONDICIONES DE LA EFICACIA DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN EN LA EDUCACIN. 1. Su efectividad depende de la optimizacin y del objetivo con que sean usadas. 2. La propuesta especfica para su aplicacin depende del medio (video, televisin, computacin) y la mejor metodologa, est determinada por la realidad donde ocurre

el proceso de enseanza aprendizaje). Las TICs son medios, instrumentos o herramientas y no fines. 3. Las TICs producen significativos cambios en el aprendizaje de nuestros estudiantes, pero no son la solucin para todos los problemas: la tecnologa no sustituye al docente, sino que lo complementa. 4. Para que las TICs contribuyan eficazmente al desarrollo y aprendizaje, es de vital importancia que existan condiciones propicias. Para su utilizacin se requieren condiciones tcnicas y de infraestructura. 5. Ms importante que la televisin, el video y la computadora es la educacin, los contenidos y su significado para los estudiantes. Lo ms importante es que el estudiante desarrolle su espritu crtico, forme valores y aplique los conocimientos en la prctica.

4.3 Comunicacin Sincrnica y Asincrnica.

COMUNICACIN SINCRNICA. Es el intercambio de informacin por Internet en tiempo real. Es un concepto que se enmarca dentro de la comunicacin mediada por computadora, que es aquel tipo de comunicacin que se da entre personas y est mediatizada por ordenadores. Hay dos obstculos para solventar esta informatizacin del discurso: En lo que respecta a comunicacin sincrnica, el mximo exponente es el chat. Su creacin data de 1988, aunque el xito masivo no se empez a dar y a popularizar hasta principios del siglo XXI. Los participantes en este tipo de comunicacin realizan una serie de caractersticas ms propias de la charla oral, pero usando los ordenadores y el texto escrito para crear una ilusin de conversacin. La primera sera la ausencia de rasgos paralingsticos: se han tenido que recrear mediante smbolos, emoticonos o repeticin de palabras de los rasgos comunicativos de la conversacin cara a cara. Por ejemplo, para indicar que estamos gritando escribimos en maysculas, o para enfatizar aquello que decimos repetimos letras. El otro obstculo es el espacio. Si queremos emular la sensacin de conversacin hemos de dominar el espacio por dos razones. La primera es la propia limitacin fsica de muchos chats. La otra es que una conversacin requiere de participaciones ms o menos igualadas, para no parecerse en demasa a un monlogo. La divisin de este tipo de comunicacin puede verse ms diluida si contemplamos las redes sociales como Facebook o MySpace, en los que los lmites entre comunicacin sincrnica y comunicacin asincrnica estn dejando de ser claros. COMUNICACIN ASINCRNICA. La otra gran categora de la comunicacin mediada por computadoras es la comunicacin asincrnica, cuyo ejemplo ms claro sera el correo electrnico. La comunicacin asincrnica sera aquella que permite la comunicacin por Internet entre personas de forma no simultnea.

La comunicacin asincrnica es aquella comunicacin que se establece entre dos o ms personas de manera diferida en el tiempo, es decir, cuando no existe coincidencia temporal. Un ejemplo antiqusimo de comunicacin asincrnica es la carta de papel; actualmente es un tipo de la comunicacin desarrollada mediante ordenadores o computadoras. Ejemplos actuales de comunicacin asincrnica son el correo electrnico y foros. En la comunicacin asincrnica observamos que algunos elementos tpicos de la comunicacin presentan unas caractersticas especficas y diferenciales: Emisor: enva la informacin sabiendo que no obtendr una respuesta inmediata. Receptor: este ser consciente de la llegada del mensaje solo cuando acceda al canal especfico. Canal: es el medio fsico acordado por ambas partes por el que se transmite el mensaje, debe ser perdurable en el tiempo ya que el mensaje se almacena all durante un tiempo indefinido. Cdigo: no puede ser efmero y debe poder almacenarse en un soporte fsico. Situacin o contexto: la disponibilidad del emisor y receptor es incierta y marca de forma importante el contexto de la comunicacin.

4.4 Fortalezas y debilidades de la comunicacin basada en la tecnologa.

Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin han evolucionado espectacularmente en los ltimos aos, debidas especialmente a su capacidad de interconexin a travs de la red. Esta nueva fase de desarrollo va a tener gran impacto en la organizacin de la enseanza y el proceso de aprendizaje. La acomodacin del entorno educativo a este nuevo potencial y la adecuada utilizacin didctica del mismo supone un reto sin precedentes. Es necesario reflexionar los retos que las nuevas tecnologas plantean a la educacin y reflexionar sobre el nuevo modelo de sociedad que surge de estas tecnologas y sus consecuencias. LA REVOLUCIN DIGITAL. Nadie duda ya de que la llegada de las tecnologas de la informacin y comunicacin ha supuesto una revolucin tan importante como la que provoc la invencin de la escritura o de la imprenta. Pero mientras que los grandes descubrimientos que han marcado la evolucin de las civilizaciones se espaciaron en el tiempo, la revolucin actual se ha producido en muy poco espacio de tiempo, ha invadido todos los sectores de la vida social y est en vas de modificar las bases de la economa.

A la base de la revolucin digital se encentran tres grandes reas: la electrnica, la digitalizacin y las telecomunicaciones. La electrnica propici en una fase preliminar el desarrollo de aplicaciones analgicas: telfono, radio, televisin, registros magnticos de audio y video, fax, etc. La digitalizacin ha proporcionado un sistema ms abstracto y artificial de representacin de la informacin, ya sea texto, imagen, audio o video, que mejora los sistemas de almacenamiento, manipulacin y transmisin, a la vez que facilita el desarrollo de soportes lgicos para interactuar con las mquinas. Finalmente, las telecomunicaciones han dado a lo anterior la capacidad de interconexin. El paradigma de las nuevas tecnologas son las redes informticas. Los ordenadores aislados nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero conectados incrementan su funcionalidad en varios rdenes de magnitud. Formando redes, los ordenadores no slo sirven para procesar informacin almacenada en soportes fsicos (disco duro, disquetes, CDROM, etc.), cualquier formato digital, sino tambin como herramienta para acceder a informacin, a recursos y servicios prestados por ordenadores remotos, como sistema de publicacin y difusin de la informacin y como medio de comunicacin entre seres humanos. Todo ello ha hecho de Internet un fenmeno con el que es preciso contar a partir de ahora en todas las esferas de actividad humana, incluida la educacin. Las consecuencias de estos avances estn provocando continuas transformaciones en nuestras estructuras econmicas, sociales y culturales. Su gran impacto en todos los mbitos de nuestra vida hace difcil que podamos actuar eficientemente prescindiendo de ellas: el mundo laboral, la sanidad, la gestin econmica o burocrtica, el diseo industrial o artstico, la comunicacin interpersonal, la informacin, la calidad de vida o la educacin.

4.5 Retos y perspectivas de la Educomunicacin en la sociedad de la informacin y del conocimiento.

El trmino educar proviene del latn educere y educare. Educere, significa extraer lo que est dentro, e implica cuestionar, pensar, crear, hacer emerger lo que se tiene, como opuesto a memorizar y repetir. Educare proviene de la raz indoeuropea deuk, guiar, conducir. El ser humano debe estar en situacin de educacin permanente, extrayendo su potencial creativo, sus conocimientos y sus valores. La educacin entendida como la simple transmisin de conocimientos, es lo que llamamos instruccin, basada en la repeticin, hace que el modelo educativo se repita hasta la saciedad y que impida actitudes de cambio. En la educacin (proceso) intervienen personas que extraen lo que llevan dentro para aportar a la comunidad mediante la informacin (producto) nuevas ideas, comportamientos y valores. La palabra comunicacin proviene del trmino latino comunis, que significa comn, por lo que la comunicacin ser poner en comn, compartir, ms que un simple transmitir ideas, informacin. La comunicacin requiere de varias personas, es multidireccional, exige la utilizacin de un cdigo compartido y facilita otros procesos como el educativo. En la

comunicacin (proceso) intervienen personas que intentan poner sus conocimientos, ideas y valores en comn. Lo realizan mediante la informacin (producto). Ambos procesos tienen infinidad de elementos en comn, tanto en cuanto a sus aspectos cognitivos como en los que tiene que ver con la transmisin de informacin, los mtodos, las tcnicas y los recursos. Las competencias que una persona debe tener para educar comunicar son similares, salvando algunas distancias que ms tienen que ver con los interlocutores, edad, intereses y conocimientos, que al mismo proceso. La educacin y la comunicacin tienen como principal meta lograr ciudadanos responsables y participativos, con capacidad crtica, creadores en comn de soluciones de los problemas, que cuestionen la informacin que reciben, que informen, opinen, se procuren sus propias fuentes de informacin y que las comparen con la que genera el poder meditico. Las nuevas tecnologas agilizan los procesos informativos pero no son la solucin si no promueven la comunicacin. Para la educomunicacin es vital aprender a leer, tanto textos como imgenes, y los ordenadores y sus programas se convierten en instrumentos para lograrlo con mayor calidad. El hecho educativo es, esencialmente, un hecho comunicativo. Hoy es impensable hablar de comunicacin y de educacin como de procesos diferentes. Los procesos de comunicacin son componentes pedaggicos del aprendizaje. La UNESCO acept el trmino en 1979, y de ah su recorrido fue rpido en Amrica, en relacin con la educacin popular, y ms lento en Europa, pero imparable. La educomunicacin solamente se puede entender en un contexto de cambio cultural, revolucionario, dialgico, que nunca se acaba, dialctico, global, interactivo, que adquiere su pleno sentido en la educacin popular, en la que comunicadores educadores y receptores alumnos, ensean y aprenden al mismo tiempo, pues son alternativamente emisores y receptores. La relacin pedaggica se convierte en una situacin de aprendizaje compartido entre los que se comunican entre s y que al hacerlo, construyen el hecho educativo, cuyo principal objetivo es el de desarrollar un pensamiento crtico ante la situacin del mundo y sus mensajes. Quienes realmente son considerados educadores basan su accin en la relacin con otras personas, en la comunicacin con los dems. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, sin duda les ayudan a ello, aportan nuevas visiones y contactos y sobre todo, son un desafo para ellos. Los nuevos ciberespacios educativos implican un avance espectacular y al mismo tiempo obligan a los educomunicadores a ser ms conscientes el sentido dialgico, solidario, personal e intercultural y diferenciar claramente la comunicacin del terreno de los aparatos, programas y cachivaches para centrarlo en los procesos sociales y personales, en la reflexin colectiva, en la participacin y en la bsqueda comn y creativa de soluciones a los problemas cercanos y lejanos del mundo.

Esto obliga a los educomunicadores a tener en cuenta tambin la importancia mediadora de los medios, hoy fundamentalmente los que utilizan la tecnologa digital, y la convergencia de diferentes lenguajes, en un mundo globalizado econmicamente, en el que hay conceptos, contenidos y estructuras que no pueden ser ajenas a la red, a la interaccin, a la interculturalidad, al trasvase vertiginoso de la informacin, a estructuras no lineales y a la responsabilidad de los usuarios como productores de informacin. La educomunicacin ayuda adems a dirigir la mirada a los principales problemas del mundo: la participacin de todas las personas, la defensa de los derechos humanos, multiculturalidad, el medio ambiente, la paz, la libertad de expresin y de comunicacin. EDUCOMUNICADORES. Paulo Freire, Mario Kapln y Lev Vygotsky desarrollaron estas ideas y las aplicaron, uniendo arte, educacin, medios de comunicacin, cultura y educacin popular. Aunque se asigna la expresin: educomunicacin a Mario Kapln, que la desarroll a iniciativa de la UNESCO, ya se haba odo en el entorno de Paulo Freire, aunque no es de extraar por las estrechas conexiones entre ambos y su pensamiento. En las investigaciones ha predominado la concepcin instrumental de la comunicacin, como medios, tcnicas, aparatos o tecnologas y se ha dejado al margen la relacin comunicativo pedaggica del acto educativo. RETOS. Partir de la cultural digital y virtual de la comunicacin. Desarrollar competencias comunicativas. Instaurar nuevas relaciones pedaggicas. COMPROMISOS DE LOS MAESTROS EDUCOMUNICADORES. Inters en el alumno como una persona integral. Asertivo, creativo e innovador. Fomentar en el entorno el espritu cooperativo e interdisciplinar. Ser autntico y genuino como persona. Favorecer la formacin de redes y espacios educativos. Comprender a los estudiantes, ponindose en su lugar.

TEMA 5: PRCTICA DE UNA INTERVENCIN EDUCATIVA CON NFASIS EN UN RECURSO INFORMTICO ESPECIAL.
5.1 Contextualizacin de la intervencin educativa.
Una de las caractersticas de la sociedad actual es su preocupacin por garantizar a los ms pequeos las mejores condiciones de vida posibles; esta preocupacin se traduce unas veces en apoyo a las familias para que cumplan su funcin y su responsabilidad respecto a sus hijos y otras, en la creacin de servicios educativos que atiendan directamente las necesidades de los nios y nias, al tiempo que potencian su desarrollo integral. Esta preocupacin por la infancia ha generado una amplia oferta de centros y de servicios dentro y fuera del sistema educativo que, a la vez, ha requerido un despliegue legislativo para impulsar y avalar el cumplimiento de los derechos de los nios y establecer competencias y responsabilidades entre las diferentes administraciones. Entendemos por intervenir; desarrollar acciones para prevenir o corregir aspectos o circunstancias individuales o colectivas insatisfactorias. Lo que caracteriza la intervencin educativa, es que utiliza recursos y prcticas de tipo educativo y es posible en diferentes entornos o situaciones. Por otro lado, para que la intervencin alcance las consecuencias deseadas, tenemos que adecuarla o ajustarla al contexto de dicha intervencin. El contexto de la intervencin educativa hace referencia al conjunto de circunstancias en las que se acta; en este sentido, desde el marco del ciclo formativo de educacin infantil. CARACTERSTICAS DE LAS FAMILIAS ACTUALES. Tradicionalmente, la educacin de los nios pequeos se ha entendido como una responsabilidad privada de la familia y ms especficamente de las madres. La transformacin de las condiciones econmicas, especialmente la incorporacin de la mujer al mundo laboral. Desde el punto de vista de la composicin familiar, el modelo de familia actual es el denominado familia nuclear en el que los progenitores conviven solos con sus hijos. Las familias nucleares estn constituidas por los dos progenitores con sus hijos, cada vez es mayor el nmero de familias monoparentales en las que los hijos conviven con un nico progenitor. Desde el punto de vista de la distribucin de papeles, la familia tradicional tena una divisin clara de tareas: el hombre aportaba el sustento econmico con su trabajo y la mujer se ocupaba de la educacin de los hijos y de las tareas del hogar. Este modelo ha ido dando paso unas veces a la familia semitradicional en la que, aunque sigue habiendo divisin de

tareas, la mujer se incorpora adems al mundo laboral y realiza una doble tarea; por un lado, el cuidado de los hijos y las tareas del hogar y, por otro, la responsabilidad de su trabajo. Otras veces, los progenitores mantienen una organizacin simtrica y comparten tanto el cuidado de los hijos y las tareas domsticas, como la aportacin econmica fruto de su trabajo. LA CONSOLIDACIN EN ESPAA DEL ESTADO DEL BIENESTAR. En Espaa se ha consolidado, desde 1978 y de forma muy rpida, el Estado social de bienestar, de forma similar a lo sucedido con anterioridad en los pases del entorno europeo; como consecuencia, las crecientes necesidades de prestaciones y servicios que expresan las familias son entendidas desde este modelo social. Efectivamente, en 1945 surgi una nueva sensibilidad por encontrar un nuevo modelo social, alternativo al Estado liberal, que atenuara las diferencias sociales con la confianza de que garantizara la paz social y evitara posteriores levantamientos y revoluciones. Adems de la igualdad, el Estado social pretende extender la participacin ms all de la democracia poltica hacia una democracia social y econmica que corrija los excesos del capitalismo. El Estado social o del bienestar, se caracteriza por ser intervencionista. Mientras que en el Estado liberal proclama la no intervencin por el convencimiento de que los fenmenos sociales, por s mismos, alcanzan equilibrios positivos para la sociedad, el Estado social pretende intervenir directa y permanentemente en la actividad econmica, social y cultural con la finalidad de acercar el Estado a la sociedad y aproximar lo pblico a las necesidades de los ciudadanos. El Estado social aporta, adems, un nuevo sentido a los valores del Estado liberal. As, pretende que los ciudadanos disfruten de otras seguridades ms all de la seguridad jurdica: seguridad de tener empleo, de poder seguir viviendo con dignidad en la vejez o cuando no estn en condiciones de trabajar, de ser atendidos en caso de enfermedad. De igual forma pretende que la participacin se exprese no solo en el derecho al voto, sino tambin en otras esferas sociales y en las prestaciones del Estado. Al Estado social se le pide que acte, que intervenga ante las necesidades sociales y no deje solos a los ciudadanos con sus problemas. EDUCACIN FORMAL. Se entiende por educacin formal aqulla que brinda parte del sistema educativo, tenga carcter obligatorio o no obligatorio. Abarca todas las etapas que lo integran, desde la educacin infantil hasta la universidad. A veces tambin se le denomina educacin reglada y la superacin de una de sus etapas lleva consigo el reconocimiento de un ttulo acadmico. Para los menores de seis aos, la educacin formal coincide con la educacin infantil. EDUCACIN NO FORMAL. Es un concepto relativamente reciente que hace referencia a los proyectos con una intencin y contenido educativo que no forman parte del sistema educativo.

EL PAPEL DEL TCNICO SUPERIOR EN LA EDUCACIN INFANTIL. Se tiene previsto que el educador infantil planifique la intervencin educativa de acuerdo con el contexto y los fines de la institucin. En dicha planificacin habr decidido las estrategias metodolgicas adecuadas con los recursos correspondientes, diseando de igual forma las estrategias y tcnicas de evaluacin. Tareas ms significativas relacionadas con la atencin al grupo de los nios: Atender las necesidades bsicas de los nios: comer, descansar, dormir, estar limpio, sentirse seguro; son algunas de las necesidades bsicas de los nios que el educador deber atender. Promover en los nios la autonoma y la confianza: los nios deben crecer al tiempo que van ganando confianza en s mismos. Los nios ganan confianza cuando se les permite explorar, investigar, relacionarse con otros nios en un medio clido, acogedor, pero con unas normas establecidas y unas reglas de convivencia que les permiten conocer claramente sus lmites, saber a qu atenerse, qu pueden esperar de los adultos y qu esperan los adultos de ellos. Los nios ganan autonoma cuando tienen ocasiones de elegir, de optar, de participar en las decisiones que les afectan, cuando los errores cometidos no se convierten en una amenaza sino en la base de otras experiencias y otros aprendizajes. Establecer las rutinas diarias: mantener el orden de lo que se hace cada da para que los nios puedan interiorizarlo, prever lo que vendr despus. Realizar las actividades de la misma forma y con el mismo ritual les ayuda a autorregularse, a adquirir hbitos saludables, aprenden a esperar y les proporciona seguridad. Iniciar determinados aprendizajes: ensear el uso de determinados instrumentos como la cuchara, el vaso o el pincel, las pinturas, el lpiz; la enseanza de algunas destrezas como ponerse el abrigo o preparar la mesa, de algunas tcnicas como el collage o la pintura de dedos; la utilizacin de algunos materiales como el barro o la plastilina; completar o mejorar algunos conceptos como el nombre de los colores o de los animales domsticos o salvajes. Ensear juegos, cuentos y canciones del folklore infantil: transmitir al grupo de nios juegos y canciones que son patrimonio de la cultura infantil y que van pasando de generacin en generacin por tradicin oral. Incorporar nuevas actividades y experiencias, crear nuevos intereses: enriquecer las experiencias de los nios con la participacin en nuevas actividades. Crear situaciones de comunicacin y de intercambio: se trata de favorecer la comunicacin entre el nio y el educador, entre el nio y los otros nios. Favorecemos las situaciones de comunicacin e intercambio cuando hablamos con los nios, cuando utilizamos el lenguaje gestual, el intercambio de miradas y cuando sabemos interpretar sus deseos y sus necesidades. TAREAS EN CUANTO MIEMBRO DE UN EQUIPO DE TRABAJO. Cuando el educador forma parte de un grupo de trabajo, se le facilita la identidad profesional en cuanto puede conocer otros educadores y otros profesionales, teniendo ocasin de valorarlos y respetarlos.

El grupo de trabajo ayuda a aceptar a los otros, a valorar y aceptar distintas aportaciones y enriquece a la persona porque ampla sus conocimientos; le exige argumentar sus opiniones y favorece el aprendizaje. Algunos de los requisitos necesarios para el buen funcionamiento de un grupo de trabajo son: Esfuerzo colectivo. Esfuerzo personal. Participacin activa. Autodisciplina. Capacidad de escucha.

5.2 Propsitos del proceso de aprendizaje.

Poca gente aprende con eficiencia, muchas personas creen que el aprendizaje se obtiene con solo leer o escuchar. El solo hecho de aprender algo no garantiza un mejoramiento al hacerlo, si no aprendemos en relacin con algo que podemos hacer, mientras estemos estudiando debemos pensar en dnde vamos a aprovechar estos conocimientos posteriormente. El aprendizaje es un proceso el cual se realiza de acuerdo a los siguientes principios y reglas: Motivacin: quiere decir tener el deseo de hacer algo. Tenemos motivacin cuando: o Sabemos exactamente lo que esperamos obtener del estudio. o Si realmente nos interesa lograrlo. Concentracin: es un factor necesario para el aprendizaje. Representa toda la atencin, la potencia que tiene tu mente sobre lo que se tiene que aprender. La mitad de la atencin no se utiliza en el aprendizaje. La mitad de la atencin que prestas en algo, se desperdicia. Pero an trabajando con el 50% de atencin que te queda, con eso, aprendes los conocimientos que requieres aprender. Actitud: hemos visto que el aprendizaje es un proceso activo, depende completamente de que tomemos parte activa en los procesos de aprendizaje. Cuando descubrimos ideas, hechos o principios nuevos nos hayamos en un proceso de aprendizaje, y de acuerdo a nuestra actitud, aprendemos gracias a la participacin. Organizacin: es imposible aprender con eficacia una materia por el procedimiento de aprender de memoria todos lo hechos que se relacionan con ella. Antes de utilizar el material aprendido, debes de conocer la organizacin de este material. Comprensin: sta es la verdadera finalidad hacia la que conducen los cuatro factores anteriores. La actitud es necesaria porque la comprensin es la consecuencia del anlisis y de la sntesis de los hechos e ideas. Repeticin: pocas cosas tienen un efecto emocional tan fuerte como para quedrsenos grabadas al primer contacto. Por eso para recordar una cosa, debemos repetirla.

5.3 Perfil del destinatario.

El receptor es el ente que recibe un mensaje. Es la persona que recibe la informacin, el individuo o grupo a los que se les proporciona los mensajes. Para la comprensin del mensaje necesita decodificar el mismo. Para su adecuada recepcin (a partir de la intencionalidad del emisor), el receptor debe conocer los cdigos empleados por el emisor. En relacin con los destinatarios debemos tomar en cuenta que: No es un ente aislado, vive en sociedad. La asimilacin de los mensajes dependen de su cultura personal o social. Las posibilidades de eleccin y la libertad de percepcin de los mensajes, dependen del nivel de libertad del hombre en relacin con los medios de comunicacin.

5.4 Objeto de aprendizaje, contenidos y experiencias.

OBJETOS DE APRENDIZAJE. Un objeto de aprendizaje es cualquier entidad, digital o no digital, que pueda ser utilizada, reutilizada o referenciada durante un proceso de aprendizaje mediado por la tecnologa. El objetivo de los objetos de aprendizaje es favorecer el acceso a los contenidos educativos y optimizar los recursos destinados a su produccin mediante su reutilizacin. Esto se logra a travs de tres estrategias: Descripcin de los contenidos con metadatos normalizados. Interoperabilidad de los contenidos en entornos diferentes. Modularidad y agregacin de los contenidos. Promesas: Acceso universal a contenidos de aprendizaje. Optimizacin de recursos. Reutilizables en distintos contextos. Localizacin de ms y mejores contenidos. Frenos: Los derechos de autor, la rentabilidad de la produccin de contenidos. La carga de trabajo de los metadatos. Habilidades tcnicas de los docentes. Una visin del aprendizaje centrada en la transmisin. El conocimiento como un objeto que puede usarse. Material didctico: es un conjunto de contenidos, recursos y actividades que son el resultado de un diseo formativo.

Recurso didctico: elementos que pueden ser usados para facilitar el aprendizaje pero que carecen de un diseo formativo o de indicaciones sobre cmo deben emplearse para obtener objetivos. CONTENIDOS. Los contenidos seran el resultado del aprendizaje, es decir el cambio que se produce en el material cognitivo del alumno entre el antes y el despus de la actividad de aprendizaje (cambio entendido como incorporacin de nuevo material, desecho del antiguo o cambio en el tipo de relaciones entre elementos de conocimiento y/o la forma de procesarlo). Es el material cognitivo que se ve aumentado o modificado en el aprendiz como resultado del proceso de aprendizaje. Los contenidos simplificando mucho pueden ser de distinto tipo: conceptuales, procedimentales o actitudinales. Los datos e informaciones, no exclusivamente tecnolgicos, que se soportan en las plataformas y en el web training, a los que de forma genrica se denominan materiales curriculares, por extensin de los trminos utilizados en el diseo curricular no exclusivamente electrnico, estn constituidos por materiales de distinto tipo, y se clasifican en: guas didcticas, unidades didcticas, documentacin (materiales donde se desarrollan los contenidos, son los clsicos apuntes, ejercicios y prcticas, documentos de apoyo, textos, imgenes, datos, de carcter no especficamente formativo pero que se utilizan como apoyo o material de trabajo: documentos profesionales o tcnicos, tablas, documentos vivos, recursos de Internet), multimedia y simulaciones de carcter formativo, guas de apoyo al alumno, instrumentos de evaluacin de proceso, instrumentos de evaluacin de aprendizaje, y documentacin generada en la propia actividad de formacin. La organizacin y la secuenciacin de los contenidos de enseanza constituyen el punto neurlgico del itinerario que nos conducir a disear los procesos de aprendizaje. La concrecin de los objetivos educativos orientar los procesos de enseanzaaprendizaje y repercutir tambin en los otros aspectos de la planificacin del currculo (del Proyecto Curricular), sobre todo en la seleccin y en el enfoque de los contenidos de enseanza y en la evaluacin del proceso de aprendizaje. La secuenciacin de los contenidos de enseanza tiene que referirse a los tres tipos de contenidos: Hechos, conceptos y principios. Procedimientos y algoritmos. Actitudes, valores y normas. EXPERIENCIAS. Las experiencias de aprendizaje son una forma de organizar el aprendizaje significativo del alumno hacindolo con acciones concretas, corresponsable de su propio aprendizaje. Es el presenciar o sentir una cosa por s mismo. La circunstancia de haber hecho repetida o duraderamente una cosa, es lo que da la habilidad para hacerla.

La experiencia de aprendizaje incluye tanto a la accin y al efecto de experimentar como a la acumulacin de conocimientos y destrezas que se adquieren en torno a determinados aspectos, mediante la actuacin sobre los mismos. Los efectos que produce no se limitan exclusivamente a la acumulacin de instruccin, sino que tambin facilita un desarrollo de hbitos y tcnicas especficas de actuar en un rea determinada. Las experiencias de aprendizaje aluden a las competencias. Incluye a su vez, una serie de estrategias, tanto de enseanza como de aprendizaje, que forman junto con los recursos, las actividades realizadas en clase, las tareas o actividades extras y la asesora tutora del profesor, la vivencia significativa que se traducir en el aprendizaje de una serie de conocimientos, actitudes, habilidades y relaciones -los cuatro dominios de aprendizaje que propone UNESCO- que lo prepararn para el trabajo y para la vida. Dado que las experiencias de aprendizaje incluye a las estrategias de aprendizaje, es pertinente tener claro que stas significan el planeamiento conjunto de las directrices a seguir en cada una de las fases de un proceso, es decir, se puede echar mano de las distintas y muy variadas estrategias de aprendizaje (cognitivas, psicosociales, etc.) segn la categora de los dominios del aprendizaje y las categoras del mismo. Las experiencias de aprendizaje pueden ser de distintas categoras, segn el grado de complejidad. NIVEL Obtencin de informacin. Ejercicios de internalizacin. Simulacin. DESCRIPCIN Consiste en comprender y asimilar ideas mediante el repaso de caracteres grficos, palabras habladas o imgenes visuales. Procedimiento por repeticin para integrar automatismos, hbitos, destrezas y habilidades mentales, verbales, psicomotrices o sociales. Creacin de un ambiente de aprendizaje en una situacin ficticia, para practicar actividades propias de su profesin o habilidades sociales. Separacin del todo en sus partes o elementos constitutivos. Puede ser elemental o causal. El mtodo analtico se apoya en la concepcin de que para comprender un fenmeno hay que separarlo en las partes sin destruirlo como un todo. Accin ejercida para lograr una meta, pero en las que no se dispone de respuesta previamente aprendida para la consecucin del objetivo. Esto implica un grado de actividad interna que determina la solucin. Se hace representacin de un objeto, concepto o abstraccin. Promueve la creatividad y la libertad de expresin plstica, aunque se requiere que se fijen de antemano parmetros y los criterios con que sern evaluados. La preparacin activa del estudiante, capacitndolo para prestar servicios profesionales por si mismo, o como auxiliar en su rea. Debe contar con asesora para tener la oportunidad de tomar decisiones.

Anlisis.

Solucin de problemas.

Diseo y construccin de modelos. Prcticas en situaciones reales.

Generacin de innovacin

Esta destinada a descubrir nuevas verdades, a esclarecer hechos desconocidos o enriquecer a los que ya se conocen, acrecentndolos, profundizando en ellos, o dando explicaciones ms precisas su ocurrencia. Se debe pedir al estudiante que obtenga datos y reflexiones sobre ellos.

5.5 Descripcin del ambiente de aprendizaje que se pretende establecer para lograr los propsitos con nfasis en el medio de comunicacin a utilizar.
Los ambientes de aprendizaje fueron concebidos originalmente como todos aquellos elementos fsicosensoriales, tales como la luz, el color, el sonido, el espacio, el mobiliario, etc., que caracterizan el lugar donde un estudiante ha de realizar su aprendizaje. Este contorno debe estar diseado de modo que el aprendizaje se desarrolle con un mnimo de tensin y un mximo de eficacia. En la actualidad hay diversas maneras de concebir a un ambiente de aprendizaje en la educacin formal, que contemplan no solamente los espacios fsicos y los medios, sino tambin los elementos bsicos del diseo instruccional. Al parecer, existen al menos cinco componentes principales que lo conforman: el espacio, el aprendiz, el asesor, los contenidos educativos y los medios de informacin y comunicacin. En las sociedades del conocimiento, los individuos se adentran en un mundo nuevo y de gran trascendencia para sus vidas, en el que la gestin, adquisicin, transformacin, diseminacin y aplicacin de los conocimientos se presenta en un mismo espacio, que puede ser fsico o virtual. Los ambientes de aprendizaje no se circunscriben a la educacin formal, ni tampoco a una modalidad educativa particular, se trata de aquellos espacios en donde se crean las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos, de nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos de anlisis, reflexin y apropiacin. Llammosle virtuales en el sentido que no se llevan a cabo en un lugar predeterminado, es donde las nuevas tecnologas tales como los sistemas satelitales, el Internet, los multimedia, y la televisin interactiva entre otros se han potencializado rebasando al entorno escolar tradicional que favorece al conocimiento y a la apropiacin de contenidos, experiencias y procesos pedaggico-comunicacionales. Las reas de un ambiente de aprendizaje constructivista son tres, el ambiente se desarroll de forma que participa en todas, la primera es acerca del "contexto del problema" el cual a su vez est dividido en los siguientes puntos: Clima: dnde y en qu tiempo? Fsico: naturaleza de la organizacin. Sociocultural: qu producen? Organizacional: misiones de la organizacin. Comunidad: cules son sus valores, sus creencias, sus expectativas socioculturales, sus costumbres y reglas? Miembros: saber sus gustos, creencias, costumbres.

En segundo lugar est la "representacin o simulacin del problema" la cual debe ser interesante o enganchadora, que cree una perturbacin en el usuario, un ejemplo son los videos de escenarios de alta calidad, o la realidad virtual. Se pueden utilizar mtodos para representar los problemas, es decir contar con una narrativa que puede presentarse en texto, en audio o en video. Se recomienda que los problemas presentados sean autnticos, es decir que soporten un performance o tarea especfica del mundo real. Otro punto es el de enfocar actividades en donde se enganchen a miembros de una comunidad. Y por ltimo, la tercera que es "la manipulacin del problema" la cual es una actividad donde los usuarios deben estar activos manipulando algo o parmetros, construyendo un producto, tomando decisiones y afectando al ambiente de alguna forma. El espacio del problema debe estar provisto de objetos, herramientas, signos para que el usuario pueda manipular el ambiente. Estos problemas de manipulacin son modelos que hacen que los usuarios prueben los efectos de sus manipulaciones, que reciban retroalimentacin de los cambios en la apariencia fsica de los objetos que ellos manipularon o en la representacin de sus acciones como en tablas, grficas o resultados numricos. Es necesario comentar que no siempre se tiene que tener manipulacin fsica de objetos, es suficiente con generar hiptesis o una intencin de accin y luego argumentar esto. Los problemas en general deben ser: Manipulables. Sensitivos. Realistas. Informativos. ELEMENTOS. Bancos de Informacin: Fuentes de informacin como son libros de texto, maestros, enciclopedias, videocintas, etc. Pistas de smbolos: Superficies para la manipulacin de smbolos y lenguaje como notas, ndices, procesadores de texto, programas de dibujo, programas de base de datos, etc. Fenomenaria: reas de presentacin, observacin y manipulacin de fenmenos. Aspectos del mundo real que puedan ser explorados e inspeccionados por los usuarios. Kits de construccin: componentes para manipular pero que no representen un aspecto del mundo real como Legos, software de manipulacin matemtica, etc. Administrador de tareas: es una funcin de control y de supervisin que provea una gua, una retroalimentacin y cambios de direccin. Ahora bien despus de saber cuales son los elementos, hay que especificar que de acuerdo a los componentes que tenga un ambiente de aprendizaje se dividirn en dos clases: Minimalista: Se enfocan en bancos de informacin, pistas de smbolos y administradores de tareas como una clase tradicional.

Enriquecido: Estos contienen ms kits de construccin y fenomenaria y se les da ms el control del ambiente a los propios aprendices o usuarios. Pueden ser llamados fcilmente ambiente de aprendizaje constructivista, es as que el ambiente a desarrollar en este proyecto ser de la categora enriquecida, con lo que tambin se diferenciar de forma evidente de un simple tutorial.

Adems existen diferencias en el tipo de gua o la direccin de instruccin que se va a seguir por lo que un ambiente de aprendizaje se puede desarrollar en: Micromundos realizados en computadora: Se entra a un ambiente de aprendizaje de computadora que presenta experiencias del mundo real donde se interacta con ste. Sesiones de clase: Se utilizan tecnologas de soporte para el desarrollo de actividades de aprendizaje en una clase. Ambientes virtuales: Ambientes de aprendizaje con sistemas abiertos a la interaccin y encuentros con otros participantes.

5.6 Criterios de retroalimentacin para medir el aprendizaje logrado.

Es importante distinguir la evaluacin para el aprendizaje como un modelo particular que es distinto de las interpretaciones tradicionales de la evaluacin. En lo que sigue estn resumidas sus caractersticas ms centrales. Concebida de esta forma, la evaluacin: Es considerada como parte intrnseca de la enseanza y el aprendizaje. Requiere que los profesores y profesoras compartan con sus alumnos y alumnas los logros de aprendizaje que se esperan de ellos. Ayuda a los estudiantes a saber y reconocer los estndares que deben lograr. Involucra a los alumnos y alumnas en su propia evaluacin. Proporciona retroalimentacin que indica a los estudiantes lo que tienen que hacer, paso por paso, para mejorar su desempeo. Asume que cada alumno o alumna es capaz de mejorar su desempeo. Involucra tanto a docentes como alumnos y alumnas en el anlisis y reexin sobre los datos arrojados por la evaluacin. La evaluacin para el aprendizaje debe ser parte de una planificacin efectiva para ensear y para aprender. La planificacin de un profesor o profesora debe proporcionar oportunidades tanto al estudiante y a l mismo para obtener informacin acerca del progreso hacia las metas del aprendizaje. La planificacin debe incluir estrategias para asegurar que los estudiantes comprenden las metas del aprendizaje y los criterios que se usarn para evaluar sus trabajos. Tambin se debe planear la manera de cmo los alumnos y alumnas recibirn la retroalimentacin, cmo participarn en la autoevaluacin de sus aprendizajes y cmo se les ayudar a progresar an ms.

La evaluacin para el aprendizaje debe tener el foco puesto en cmo aprenden los alumnos y alumnas. Cuando el profesor o profesora planifica la evaluacin y cuando l o ella y los estudiantes la interpretan como muestra del aprendizaje, deben todos tener en mente el aprendizaje como proceso. De a poco los alumnos y alumnas deben concientizarse cada vez ms sobre cmo aprenden, a n de que su conocimiento sobre los cmo aprender sea igual que su conocimiento sobre qu tienen que aprender. La evaluacin para el aprendizaje debe ser mirada como central en la prctica de aula. Muchas de las actividades comunes y corrientes que ocurren en la sala de clase pueden ser descritas como evaluacin. Eso es, las actividades y las preguntas impulsan a los alumnos y alumnas a demostrar su conocimiento, comprensin y habilidades. Luego lo que los estudiantes dicen y hacen es observado e interpretado, y se forma juicios acerca del cmo mejorar y profundizar el aprendizaje. Estos procesos de evaluacin son una parte esencial de la prctica diaria de la sala de clase e implican a docentes y estudiantes en la reexin, el dilogo y las decisiones que conlleva la evaluacin. La evaluacin debe ser considerada como una de las competencias clave de los docentes. Los profesores y profesoras necesitan saber cmo: planificar la evaluacin, observar el aprendizaje, analizar e interpretar la evidencia del aprendizaje, retroalimentar a los alumnos y alumnas, y apoyarlos en la autoevaluacin. Por ende, la evaluacin vista de esta manera debe ser parte integral de la formacin inicial de los docentes y de su perfeccionamiento durante el transcurso de su carrera profesional. La evaluacin debe ser cuidadosa y expresarse en forma positiva, ya que por denicin la evaluacin genera impacto emocional en los alumnos y alumnas. Los profesores y profesoras deben ser conscientes del impacto que generan sus comentarios escritos y verbales, adems de las notas, en sus alumnos y alumnas, en la conanza que tienen acerca de sus capacidades y el entusiasmo por aprender. Por todo lo anterior, los comentarios enfocados en el trabajo y no en la persona que lo elabor son ms constructivos. La evaluacin debe tener en cuenta la importancia de la motivacin del estudiante. Una evaluacin que enfatiza el progreso y los logros (ms que las faltas, fallas o fracasos) promueve la motivacin. En cambio, la comparacin entre estudiantes y sobre todo entre alumnos y alumnas menos y ms exitosos rara vez ayuda a la motivacin de aquellos menos aventajados. De hecho, puede llevarlos a retraerse an ms, porque a travs de la retroalimentacin los han hecho sentir que en denitiva no son buenos. Existen estrategias de evaluacin que preservan e incentivan la motivacin por aprender: por ejemplo, que los profesores y profesoras provean retroalimentacin positiva y constructiva, sealando cmo progresar; que abran espacios para que los alumnos y alumnas se hagan cargo de su propio aprendizaje; y, nalmente, que permitan que los estudiantes elijan entre distintas formas de demostrar lo que saben. La evaluacin debe promover un compromiso hacia las metas de aprendizaje y un entendimiento compartido de los criterios segn los cuales se evaluarn. Para dar lugar a un aprendizaje efectivo, los estudiantes necesitan comprender en qu consisten las metas del

aprendizaje y querer lograrlas. Esta comprensin y compromiso de parte de los alumnos y alumnas hacia su propio aprendizaje surge solo cuando ellos han tenido alguna participacin en la determinacin de las metas y la denicin de los criterios que se usarn para evaluar su progreso hacia estas. La comunicacin clara de los criterios de evaluacin implica formularlos en trminos que los alumnos y alumnas puedan entender, facilitar ejemplos que los ilustran, y realizar actividades de coevaluacin y autoevaluacin a n de que los mismos estudiantes se apropien de ellos. Los alumnos y alumnas deben recibir orientaciones constructivas sobre cmo mejorar su aprendizaje. Los estudiantes necesitan informacin y orientacin para poder planificar los siguientes pasos en su aprendizaje. Los profesores y profesoras debieran identificar las fortalezas del aprendizaje de cada estudiante y sugerir cmo desarrollarlas an ms; ser claros y constructivos respecto a eventuales debilidades y las formas en que podran enfrentarse; proveer oportunidades para que los alumnos y alumnas mejoren su trabajo. La evaluacin para el aprendizaje debe desarrollar la capacidad de los alumnos y alumnas para autoevaluarse de modo que puedan ser cada vez ms reexivos, autnomos y hbiles para gestionar su aprendizaje. Los alumnos y alumnas que cumplen con estas caractersticas identifican habilidades nuevas que requieren desarrollar y luego las puedan aplicar en conjunto con nuevos conocimientos y mejores comprensiones. Tambin son autorreflexivos e identifican los prximos pasos para progresar. Una parte importante del trabajo del profesor y profesora es incentivar a los estudiantes a que se autoevalen, con el n de que a travs del tiempo tambin sean responsables de su propio aprendizaje. La evaluacin para el aprendizaje debe ser usada para enriquecer las oportunidades de aprender de todos los estudiantes en todas las reas del quehacer educativo. La evaluacin debe potenciar los mayores logros de todos los alumnos y alumnas al desarrollar al mximo sus capacidades, independientemente del punto de partida; y reconocer el esfuerzo que estos logros significaron.