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Cuadernillo Workshop Nivel I

Test Wechsler de Inteligencia para nios

Tercera Edicin

Actualzate en la versin chilena.

Workshop Nivel I WISC-III v.ch. Revisiones bibliogrficas y ejercicios prcticos diseados por el equipo acadmico del Proyecto Wechsler Chile. Todos los Derechos Reservados

Estimado Alumno(a)
Bienvenido a este espacio de capacitacin diseado por el equipo acadmico del Proyecto Wechsler Chile. El material que tienes en tu mano contiene las revisiones bibliogrficas y el material pedaggico que facilitar el proceso de enseanzaaprendizaje en el Workshop de Interpretacin del WISC-III v.ch. Nivel I. Este documento ha sido organizado siguiendo el orden de exposicin de los mdulos que componen este curso. Encontrars la informacin organizada de la siguiente manera: el primer mdulo presenta la ficha tcnica de la batera WISC-III v.ch. de modo que puedas ir familiarizndote con el instrumento y los materiales que aprenders a usar hoy; en el segundo mdulo se revisan las principales caractersticas de esta versin, mientras que en mdulo tres se compara el WISCIII v.ch. con las versiones anteriores de este instrumento. En el cuarto mdulo abordaremos las normas de aplicacin de cada subprueba apoyndonos con material audiovisual para revisar correctas prcticas de aplicacin. En el mdulo cinco presentaremos una nueva herramienta que facilita el registro de datos, para que finalmente, en el mdulo seis iniciemos el estudio de la interpretacin de los ndices. Asimismo, adjunto a este libro encontrars un CD que contiene materiales complementarios. Este material tiene todos los derechos de autor reservados y no est permitida su reproduccin parcial o total. Sabemos que haces parte del esfuerzo que hemos emprendido en torno a la creacin de una cultura de evaluacin en Chile que sea digna y responsable, por ello, te agradecemos no compartir este material con otros colegas y no permitir que sea fotocopiado. Ms bien, aydanos a convocar a todos en torno a una formacin de calidad. Recuerda que nosotros creemos ms en los puntos de partida que en las metas. Hay un docente de apoyo que tiene su buzn de correo abierto para atender todas las dudas que se presenten despus de este curso y estamos abiertos a construir espacios de supervisin y asesora de alta calidad. Gracias por ser parte del Proyecto Wechsler Chile. Nos ponemos a tu disposicin y esperamos que disfrutes de este da de aprendizajes.

Equipo Acadmico
Ricardo Rosas Daz (rrosas@uc.cl)
PhD en Psicologa Cognitiva, 1991, Freie Universitt, Berlin. Profesor Titular de la Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Director del Centro de Desarrollo de Tecnologas de Inclusin (www.cedeti.cl). En el nivel ms terico, sus intereses giran en torno a la inteligencia, especficamente, su medicin y estimulacin. Fue co-investigador del proyecto FONDECYT que permiti la estandarizacin del WISC-III para Chile y actualmente lder el Proyecto Wechsler Chile.

Valeria Ramrez Ceballos (damirec@uc.cl)


Sociloga, 1966, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Profesora Asociada de la Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Valeria tiene tres lneas generales de investigacin que incluyen la evaluacin de programas de intervencin social, el desarrollo de adaptaciones y estandarizaciones de instrumentos para Chile y la educacin. Fue co-investigadora del proyecto FONDECYT que permiti la estandarizacin del WISC-III para Chile.

Patrizia Bordoni Acua (pbordoni@uc.cl)


Psicloga, 1992, Posgrado Psicodiagnstico Clnico, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Jefe del rea de Recursos de Evaluacin del Centro de Desarrollo de Tecnologas de Inclusin (www.cedeti.cl). Se desempea como encargada de la gestin y coordinacin del equipo de profesionales que est vinculado al Proyecto Wechsler en Chile y, dentro de sus principales labores est la facilitacin de espacios de formacin, tanto en la Regin Metropolitana como en regiones.

Marcela Tenorio Delgado (mtenori1@uc.cl)


Psicloga, 2002, Universidad de los Andes (Bogot-Colombia). PhD(c) Escuela de Psicologa, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Coordinadora Acadmica del Proyecto Wechsler; se dedica a la investigacin en neuropsicologa explorando las relaciones posibles entre la evaluacin y la intervencin de la funcin cognitiva en diferentes momentos del ciclo vital. Su labor dentro del proyecto incluye la coordinacin del equipo acadmico y la produccin de materiales pedaggicos que facilitan los procesos de aprendizaje

Rodrigo Riveros Miranda (rriverosm@uc.cl)


Psiclogo, 2005, Universidad de Chile. MRes en Neuropsicologa Cognitiva y Rehabilitacin, University of Birmingham (UK). Se desempea como relator senior en cursos presenciales del Proyecto Wechsler Chile enfocando los aportes posibles a la comprensin del instrumento y su potencia desde la neuropsicologa. Apoya desde la construccin acadmica otros proyectos del rea de Recursos de Evaluacin del CEDETI

ndice
Pginas

Mdulo I:
Presentacin de la batera: ficha tcnica...............................................................................5

Mdulo II:
Nuestro nuevo WISC-III v.ch. ...............................................................................................10

Mdulo III:
Principales diferencias del WISC-III v.ch. en relacin a sus antecesores............................15

Mdulo IV:
Normas de aplicacin............................................................................................................19

Mdulo V:
Registro de datos y clculo de perfil en el WISC-III v.ch. ...................................................24

Mdulo VI:
Aproximacin al trabajo de interpretacin del WISC-III v.ch................................................24

Mdulo VII:
Informes en WISC-III v.ch.....................................................................................................31

Anexo 1:
Modelo general para informes en WISC-III v.ch...................................................................33

Anexo 2:
Modificaciones puntuales en tems comparando con WISC-III versin argentina...............38

Mdulo I. Presentacin de la batera: ficha tcnica


En este primer mdulo damos cuenta de los cambios que trae el WISC-III v.ch. Se describen brevemente las transformaciones en apariencia y contenido, temas que sern tratados en profundidad durante este curso con el objetivo de alcanzar la mejor adaptacin posible a la prueba.

Cambios incluidos e impacto en la evaluacin


La Escala Wechsler de inteligencia para Nios - tercera edicin, versin chilena (WISC-III v.ch.) es editado por la Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile y Ediciones Universidad Catlica, quienes compraron los derechos a Harcourt Psychological Corporation. Esta edicin para Chile tiene modificaciones respecto a la imagen clsica del WISC-III, particularmente respecto a las versiones norteamericana y argentina. Nos hemos preocupado por realizar un trabajo grfico cuyo resultado es un material con una imagen renovada y la inclusin de consideraciones ergonmicas que facilitan el transporte. El principal cambio en la imagen del WISC-III v.ch. es la aparicin de colores llamativos que hacen ms amable el material ante los nios, facilitando el establecimiento de rapport al momento de la evaluacin. Su apariencia de juego incita a los nios a girar su atencin sobre los materiales y reduce la ansiedad que genera la rgida situacin de evaluacin psicolgica. El tiempo necesario para aplicacin el test se mantiene en un promedio de 1 hora y 45 minutos para un principiante y 50 minutos para un experto. Aunque ninguna de las modificaciones busca cambiar el tiempo de aplicacin, al facilitarse el establecimiento de una relacin emptica, el nio suele exhibir mejores tiempos de rendimiento, se motiva para responder al test completo en una sola sesin y finalmente, se requiere menos tiempo para una buena aplicacin. Por otro lado, el cuidadoso trabajo psicomtrico realizado para cada uno de los tems de la prueba, llev a incluir modificaciones de orden y contenido. Estos cambios podrs conocerlos en el Mdulo II de este curso. En lo que respecta a la presentacin visual de los estmulos, se mantuvo el estilo original de los estmulos visuales, es decir, dibujos de tendencia realista, aunque ahora se presentan con mejor resolucin visual pues estn impresos con herramientas que permiten alta calidad.

Qu debes tener en el maletn WISC-III v.ch.?


La batera la encuentras en un bolso liviano elaborado con lona engomada y cierres. Sus medidas son 35 cm x 25 cm x 12 cm y tiene una cinta que permite llevarlo en los hombros. Si transportas la batera sin protocolos el peso neto es de 2 Kg., si incluyes un set de 25 protocolos el peso es de 3,7 Kg. Al interior del bolso encuentras: Manual de aplicacin y calificacin. Libro de estmulo para las subpruebas de Completacin de Figuras, Diseo de Cubos y Aritmtica, impreso en colores sobre papel de alta calidad. Estuche de lona engomada con 14 bolsillos de PVC en su interior y cierre que contiene los estmulos para aplicar la subprueba de Ordenamiento de Historias. Son 61 tarjetones de 8.5 cm x 8.5 cm de cartn barnizado con sus seas correspondientes para aplicacin y registro de respuestas. Estuche de lona engomada que contiene 9 cubos de plstico para aplicacin de la subprueba Construccin con cubos. Estuche de lona engomada con 6 bolsillos interiores de PVC y cierre que contiene el material para aplicacin de la subprueba Ensamble de Objetos. Tablero de cartn barnizado para guiar la ubicacin de piezas en la subprueba Ensamble de Objetos. Plantillas de calificacin para la subprueba Bsqueda de Smbolos (Parte A y B). Set de 10 protocolos. Una vez utilizados podrs comprar paquetes de 25 protocolos en http://www.epuc.cl/ El primer tiraje del WISC-III v.ch. se produjo con dos errores de imprenta. Por favor, revisa la pgina web de la prueba (http://www.epuc.cl/wisc_home.html) y ten presente la seccin Fe de Erratas que hemos publicado.

Recorrido visual por la batera

Vista exterior del maletn

Vista interior del maletn

Estuches individuales para subpruebas manipulativas

Organizacin de estmulos para subprueba Ensamble de Objetos

Estmulos para subprueba construccin con cubos

Estuche con tarjetas para subprueba Ordenamiento de Historias

Recorrido visual por la batera

Manual de aplicacin y puntuacin

Cartula Protocolo de evaluacin

Cuadernillo aplicacin subprueba Bsqueda de Smbolos - Parte A

Cuadernillo aplicacin subprueba Bsqueda de Smbolos - Parte B

Cuadernillo para aplicacin de la subprueba de Laberintos

Cuadernillos para aplicacin de la subprueba de Laberintos - interior

Nota: El lenguaje del Juego


El lenguaje universal de los nios es el juego. A ellos les encanta entrar en escenarios donde predomina el como s, en esos escenarios son verdaderos expertos. Atrevmonos a entrar en este lenguaje si sospechamos que la situacin de evaluacin puede ser amenazante para el chico o chica. Pero cmo compatibilizar la situacin de evaluacin, aparentemente tan rgida y fra con este lenguaje? Dmonos el tiempo suficiente, antes de la evaluacin, para establecer un clima agradable y distendido. Una buena forma es recurrir al lenguaje ldico. Hay muchas posibilidades, entre las que destacamos las siguientes:

Hazle un pequeo nmero de magia, por ejemplo, dicindole que tu eres capaz de hacerle ganar siempre en el cara y sello. Toma una moneda y dile: Cara ganas t y sello pierdo yo. Despus de seis xitos consecutivos, ya lo tendrs convencido. Si descubre tu truco, igual se reirn de buena gana. O elige trucos sencillos con monedas. Dale, eso si, la posibilidad que descubra los trucos Invtalo a dibujar un juguete inexistente, por ejemplo, una mquina para fabricar papas fritas (o algo que le guste), en la sala de clases sin que la profesora se de cuenta. Parte t con el dibujo, y deja que l o ella lo contine Dile que te ensee algn juego, con el pretexto que tienes que enserselo a un sobrino que viene llegando de lejos. En el caso de las nias, pdele que te ensee uno de esos juegos de coordinacin de manos, en el caso de los nios, uno de bolitas (es bueno tener bolitas en la consulta) Pregntale por su programa favorito de TV. Comenta con l o ella alguno que t conozcas. Pregunta por su episodio favorito (es bueno que dediques algn domingo por la maana a ver Cartoon Network, Nickelodeon o algn otro canal infantil) Aprovecha la apariencia renovada que viene con el WISC-III v.ch. y hazle creer que se trata de un juego entretenido lleno de obstculos que podrn pasar juntos. Trasmtele la idea de que se trata de un juego hecho para los ms grandes, as el nio aceptar ms fcilmente la frustracin de enfrentarse a tems que no puede resolver. Claro, puedes inventar por ejemplo un juego de mesa donde cada casilla es un subprueba o incluso, llenar un pasaporte con sellitos que lo llevarn a un mundo de maravillas o le permitir ganarse un premio. Asegrate siempre de ofrecer al chiquillo algo que podrs cumplir y recuerda una regla de oro: Si consigues sacarle una sonrisa, ya est casi ganado. Si lo haces rer, es de los tuyos!

Mdulo II. Nuestro nuevo WISC-III v.ch.


En este mdulo revisaremos la evolucin histrica de la evaluacin de la inteligencia, las teoras que subyacen a este constructo, la evolucin de las Escalas Wechsler de inteligencia para nios y la manera como se lleg a la versin chilena.

Las escalas Wechsler de inteligencia en perspectiva histrica


De acuerdo a la investigacin de Ramrez, Cumsille & Simonetti (1996), la Escala Wechsler de Inteligencia para Nios Edicin Revisada (WISC-R) es la prueba estndar para evaluacin de la inteligencia ms utilizada en nuestro pas, registrndose una preferencia hacia el uso de esta edicin en las tres versiones estandarizadas para Chile (Adriasola et al., 1976; Caas et al., 1978; Caldern, Castillo, Mandujano, Prez & Purcell, 1980). Esto quiere decir que los investigadores y profesionales habamos dejado de lado la necesidad de asimilar los cambios que progresivamente se han introducido en estas bateras. Gracias al trabajo realizado por el equipo de la Escuela de Psicologa de la PUC, ahora podremos atender a estas transformaciones incorporando en nuestra prctica profesional el nuevo WISC-III v.ch. David Wechsler construy la primera batera de evaluacin de inteligencia para nios (WISC) en el ao 1949, en tiempos de postguerra cuando la Psicologa otorg importancia a la evaluacin vlida y fiable de constructos. El objetivo de este investigador fue evaluar la inteligencia de los nios y predecir el logro escolar. Su particular manera de comprender qu es la inteligencia dio pie a escalas compuestas por factores que requeran (y an exigen) de entrenamiento especial para su adecuada interpretacin. En 1974, Wechsler revis la primera escala e incorpor cambios que, si bien mantuvieron la estructura original, dieron origen a transformaciones y eliminaciones de tems que resultaban tanto obsoletos como pobres estadsticamente. Pasaron casi 20 aos cuando Wechsler y su equipo de trabajo presentaron una nueva modificacin de la batera que fue bautizada como WISC-III. En esta escala hubo cambios en la apariencia de los estmulos, transformaciones de tems y mejoras en trminos de datos normativos y procedimientos de aplicacin y estandarizacin. Chile se qued funcionando en la prctica evaluativa con las estandarizaciones locales realizadas al WISC-R entre los aos 1975 y 1980, mientras que Espaa y Argentina ofrecieron sus propias versiones. El WISC-III argentino (1997) perme la prctica evaluativa en Chile y tambin ha sido una prueba de uso extendido (Figura 1).
1975-1980 Estandarizacin en RM 1997 WISC-III Argentina

2007 WISC-III Chile

1949 WISC

1971 WISC-R

1991 WISC-III

2003 WISC-IV

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Por qu no seguir usando el WISC-R chileno?


A pesar de los usos extendidos de versiones antiguas, la mayora de psiclogos que conocen las Escalas Wechsler y las incorporan en su prctica profesional, han expresado que la versin WISC-R (versiones USA, Espaa y Chile) es obsoleta, poco atractiva para los nios, tiene problemas en los datos normativos y no parece discriminar bien entre los nios evaluados. Sobre el WISC-III argentino, se refieren problemas por el uso idiosincrtico que se da del lenguaje (la prueba est formulada usando la voz gramatical del vos). A estas afirmaciones se suman variados argumentos que motivaron la estandarizacin del WISC-III en Chile y ahora nos permiten disfrutar de este nuevo material. Como una sntesis que pretende llamar a la reflexin, enumeramos algunos de estos argumentos: 1. Los psiclogos deben tener una prctica tica de su profesin, y parte de esto es utilizar procedimientos cientficos y conocimientos profesionales actualizados para el diseo de pruebas, estandarizacin y validacin (APA, 1992) 2. Toda decisin o recomendacin emitida por un psiclogo debe estar basada en evaluaciones que utilicen test apropiados en relacin a los objetivos perseguidos, medidas y pruebas actuales, y siempre segn los avances de la ciencia (APA, 1992). 3. Es un riesgo para la calidad del ejercicio profesional hacer uso de pruebas y protocolos no-originales. En este sentido, se necesita trabajar por el reconocimiento de los derechos de autor y procurar siempre un trabajo digno que demuestre calidad y compromiso con el paciente, la sociedad y los colegas.

Nota: Sabes qu es el Efecto Flynn?


El Efecto Flynn se refiere al aumento en valores reales de CI observado en todos los pases que cuentan con datos sobre evaluacin de inteligencia. Con prolijos estudios realizados durante ms de sesenta aos, el autor James R. Flynn descubri y describi este fenmeno (Flynn, 1994). De acuerdo a su descripcin, el CI general se eleva entre 5 y 15 puntos en valores equivalentes ya estandarizados, por dcada. Los pases que disponen de bases suficientes de informacin sobre CI y que han permitido los estudios en esta rea son: Australia, Austria, Blgica, Brasil, Gran Bretaa, Canad, China, Dinamarca, Alemania, Francia, Israel, Japn, Holanda, Nueva Zelanda, Irlanda del Norte, Noruega, Suiza, Suecia y Estados Unidos de Amrica. Respecto al Efecto Flynn, hay gran cantidad de preguntas que permanecen sin respuesta. Las cuestiones las podemos agrupar en: preguntas relacionadas con los debates sobre qu es la inteligencia y qu es lo que se est midiendo en las pruebas tradicionales de evaluacin de este constructo, y preguntas que buscan dar cuenta respecto a las causas del Efecto Flynn. Respecto a la inteligencia: medimos aprendizaje, inteligencia bruta u otros factores que se asocian con la inteligencia? Por supuesto, la multiplicidad de abordajes tericos (i.e. Stenberg, Gardner, Renzulli) deja en claro que son preguntas sin una respuesta definitiva aunque con algunos acuerdos generales.

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Respecto a las causas del Efecto Flynn, se han ofrecido diferentes categoras de explicaciones potenciales (i.e Deary, 2001). Por un lado, se ha planteado que el Efecto Flynn puede deberse a artefactos (de la muestra, de la educacin), a la sofisticacin de los test de evaluacin y a un aumento efectivo de la inteligencia. Otros autores se han enfocado en responder preguntas a partir de hiptesis especficas, por ejemplo: es la educacin la causa del Efecto Flynn? o son los cambios sociales el origen de este fenmeno? o mejor nutricin mayor inteligencia? Para el caso de la primera pregunta, aquella sobre educacin, quienes estn a favor de este argumento han establecido que en muchos pases el nivel de educacin del pblico general se ha incrementado de manera que las personas pasan ms tiempo aprendiendo y siendo examinados en espacios formales, por lo cual el incremento en el CI se relacionara con los aos invertidos en educacin formal. Por supuesto, hay grupos de investigacin que son detractores de esta idea y han trabajado por demostrar que, incluso en pruebas libres de artefactos culturales, se observa el Efecto Flynn. Respecto al impacto de los macro-social, Brand sugiere que el elemento ms fuerte a ser tomado en consideracin, es que hoy en da tenemos un fuerte lmite de tiempo para las tareas, de manera que se puede lidiar fcilmente con actividades enmarcadas contra reloj. Se ha aprendido a no perder tiempo tratando de resolver tems que no se conocen con lo que se eleva el techo posible de logro. Autores provenientes de campos como la antropologa y la sociologa han cuestionado esta perspectiva desde su fundamento. Por ltimo, respecto a la nutricin, el postulado central es que un cerebro mejor nutrido podr responder mejor a las pruebas de evaluacin. Si bien no hay nada que ataque el ncleo de esta afirmacin, an no es posible establecer una correlacin directa entre el alimento y la cognicin, ms all que como elemento predictor considerando la calidad de la nutricin en los primeros aos de vida.

Teora subyacente en las Escalas Wechsler de Inteligencia


La evaluacin de la inteligencia ha sido un tema central para la Psicologa pues los aspectos referidos a su conceptualizacin y operacionalizacin ocupan, an en nuestros das, un lugar central en los debates disciplinarios. Los trabajos de Alfred Binet (1851 - 1911) dieron origen al primer test de evaluacin de inteligencia. Este autor desarroll esta prueba por encargo del Ministerio de Educacin de Francia que, durante el siglo pasado, busc segregar a los nios en la escuela primaria segn habilidades intelectuales. Con el paso del tiempo devinieron novedosas teoras sobre qu es la inteligencia, que a su vez se apoyaban en el avance de las tcnicas estadsticas. En este contexto, la bsqueda de estructuras subyacentes al rendimiento en pruebas cognitivas impuls el desarrollo de la tcnica conocida como Anlisis Factorial. Es un tipo de acercamiento con alta complejidad matemtica que, bsicamente,

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permiti establecer mediciones a partir de la correlacin de subpruebas. Gran parte de las teoras modernas estn dominadas por estudios basados en Teora Factorial (Rosas, Boetto & Jordn, 1999). Los trabajos adelantados por Wechsler y su equipo desde la dcada de los cuarenta, estn inscritos en el marco de la Teora Factorial. De acuerdo a su aproximacin, la inteligencia es el conjunto total de recursos de un individuo para adaptarse al medio, un constructo hipottico que permite dar cuenta de la habilidad para dirigir las conductas con un propsito, pensar racionalmente e interactuar de forma efectiva con el medio (Matarazzo, 1972). Este modelo terico se corresponde, en el diseo de las escalas de evaluacin, con un modelo factorial aditivo y el mismo Wechsler llama a diferenciar entre la interpretacin el Cociente Intelectual (CI), que es slo una parte de la capacidad intelectual, y la inteligencia en si misma (Wechsler, 1991/1997). En el mdulo VII de este curso presentaremos algunas consideraciones sobre la interpretacin especfica de resultados. Ms all de estos debates, vale la pena enunciar otras dos preocupaciones tericas que tienen su origen y aplicacin en el uso de pruebas psicomtricamente vlidas, como el WISC. En primera instancia, debemos tener claro que este tipo de evaluaciones son centrales si se pretende investigar las diferencias nter e intra individuales que tienen relacin con preguntas sobre la influencia de variables como la raza, sexo y nivel socio-econmico. Sin embargo, el hallazgo de diferencias en funcin de estas variables ha dado origen a una extensa cantidad de trabajos que buscan responder la pregunta sobre natura versus nurtura, cuyas conclusiones hay que analizar con fino criterio dado el impacto que pueden causar sobre los grupos. Por otro lado, la emergencia del llamado sujeto cognitivo dentro del campo terico, tambin obliga al interesado en este tema a considerar variables del individuo que interactan con el entorno como la emocionalidad y el carcter social. Esto quiere decir que es necesario considerar elementos como la motivacin, estado anmico, situacin familiar y social, entre muchos otros elementos al momento de ofrecer impresiones diagnsticas que se deriven del uso de este tipo de pruebas. Desde la teora subyacente a la evaluacin de la inteligencia con una batera compleja como el WISC-III, es claro que se debe trabajar por la integracin de las preocupaciones tericas y metodolgicas en las conclusiones y recomendaciones pues, este camino marca un abordaje holstico del nio en evaluacin.

De la teora al mtodo: Proceso de estandarizacin del WISC-III en Chile


La adaptacin del WISC-III v.ch. se hizo a partir de la versin en castellano del test estandarizada para Argentina, editada y distribuida por Paids, siguiendo la recomendacin de la Psychological Corporation. La estandarizacin se condujo en cuatro fases: en una primera fase se evalu la pertinencia de tems del WISC-III argentino a partir del criterio de diez jueces expertos y se generaron las modificaciones pertinentes; en la segunda fase se aplic el WISC-III argentino a una muestra de 198 nios chilenos entre 6 y 16 aos en todos los tipos de colegio de la Regin Metropolitana de Santiago; en la tercera fase se realiz una nueva aplicacin de las subpruebas de Informacin, Analogas y Vocabulario para limpiar sesgo cultural y en la fase final, se hizo la aplicacin del instrumento definitivo.

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El diseo de la muestra final total fue probabilstico, incluy 1914 nios distribuida por conglomerados y estratificada en 6 etapas: regiones del pas, departamentos provinciales de educacin, comunas, establecimientos educacionales, cursos y nios. En el estudio final participaron nios de la Regin Metropolitana, Regin de Coquimbo, Regin de Valparaso y Regin de la Araucana. Para ampliar detalles de este proceso sugerimos revisar el artculo de Ramrez & Rosas (2007) que se te entregar durante este Workshop. Estructura por subpruebas del WISC-III v.ch.
En la siguiente tabla se ilustra la organizacin factorial del WISC-III v.ch. Estn ilustrados los factores: Comprensin Verbal (azul), Organizacin Perceptual (celeste), Velocidad de Procesamiento (rojo), y Ausencia de Distractibilidad (amarillo).
Factor Comprensin Verbal Organizacin perceptual Velocidad de procesamiento Ausencia de distractibilidad

Vocabulario Analogias Comprensin Informacin Aritmtica Ensamblaje Objetos Construccin Cubos Completacin Figuras Ordenamiento Historias Claves Bsqueda Simbolos Laberintos Retencin Digitos % varianza explicada

0,60 0,77 0,74 0,71 0,53 0,77 0,69 0,66 0,57 0,84 0,77

0,42

0,77 0,63 40,6 9,6 7,7 6,6

Nota: Se incluyen slo los pesos factoriales superiores a 0,40. Solucin rotada VARIMAX Mtodo de Componentes Principales Datos resultantes del Analisis Factorial Exploratorio

Nota: Sabes qu es el Anlisis Factorial?


Se trata de una tcnica de anlisis multivariante que se utiliza para el estudio e interpretacin de las correlaciones entre un grupo de variables. Supone que las correlaciones entre las variables no son aleatorias, sino que se deben a la existencia de factores comunes entre ellas. El objetivo de estos anlisis es identificar y cuantificar dichos factores comunes. Si quieres ampliar tu conocimiento sobre este tema, te recomendamos el siguiente texto: Hair, J., Black, B., Babin, B., Anderson, R.E. & Tatham, R.L. (2005). Multivariate data analysis (6th edition). New York: Prentice Hall

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Mdulo III.

Principales diferencias del WISC-III v.ch. en relacin a sus antecesores En este mdulo estudiaremos las diferencias del WISC-III v.ch. frente al WISC-R chileno y el WISC-III argentino. La discusin estar centrada en torno a los cambios en la estructura psicomtrica y las trasformaciones especficas de los tems considerando el nivel de dificultad.

Aparicin del WISC-III v.ch.


La tercera versin del WISC-III lleva diez aos de actualizacin en Estados Unidos, mientras que la versin de uso extendido en Chile es an el WISC-R estandarizado para el pas hace 27 aos. El WISC-R ya no evala lo que pretende y, dadas las dificultades frente a lo obsoleto del material y las normas de estandarizacin, algunos psiclogos han decidido a usar la tercera versin del WISC calificando a partir de las normas estadounidenses. A razn de las diferencias culturales que hemos presentado en otros apartados, sabemos que este no es un procedimiento correcto (Cayssials, 1998) y por ello queda ms que justificada la inclusin de nuestro nuevo WISC-III v.ch. El anlisis comparativo entre el WISC-R y el WISC-III en sus versiones chilenas se puede realizar en varios niveles: respecto a la presentacin, al contenido, a los procesos de estandarizacin utilizados, a la estructura general y al nivel de dificultad. Como lo sealbamos en el Mdulo I, las diferencias en apariencia y funcionalidad del WISC-III v.ch. frente a sus antecesores, son resultado del trabajo cuidadoso en diseo que permiti tener un material atractivo visualmente para nios y evaluadores, mejor organizado y altamente funcional. Esta ltima caracterstica tiene relacin con las posibilidades de manipulacin de las herramientas, tanto en el setting de evaluacin como fuera de l, pues facilita el transporte para quienes necesitan llevar el material de un lugar a otro. Adems de respetarse los derechos de autor y produccin intelectual, ofrecemos un material cuya garanta est certificada por un grupo editorial. Estamos seguros de estar trabajando con una prueba que tiene estmulos sin variaciones respecto a las indicaciones de estandarizacin, que permite al evaluador centrar toda su atencin en el nio pues no requiere invertir recursos atencionales para solucionar o evitar posibles errores provenientes del material y que permite responder a las demandas propias del con estndares de alta calidad bajo estrictos cuidados ticos.

Cambios en contenido, muestra e importancia de la calibracin


Respecto a los contenidos, el WISC-III v.ch. conserva la misma estructura, principios y nomenclatura de la versin antigua usada por los profesionales en el pas. En los tems, como lo veremos en detalle, las diferencias son variadas respecto al contenido y la cantidad de ellos. El dato general ms importante del cambio en los contenidos es la aparicin de una subprueba adicional (Bsqueda de Smbolos).

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Respecto a los tamaos de la muestra total hay cambios sustanciales. Para el WISC-III estadounidense se seleccion una muestra de 2200 sujetos elegida segn las caractersticas demogrficas arrojadas por el Censo de 1988, para el WISC-III versin argentina publicado en 1997 se aplic la batera a 200 nios residentes slo en la Provincia de Buenos Aires y para el WISC-III v.ch. se trabaj con cerca de 2000 nios de cuatro regiones del pas. No sobra decir que el tamao y la diversidad de la muestra de esta nueva edicin chilena se relacionan positivamente con la calidad de las normas de estandarizacin presentadas. Considerando el nivel de dificultad, el impacto del Efecto Flynn (1994, 1999) produce una importante variacin a ser tomada en cuenta: aunque se mantuvo el nivel del WISC-R en el WISC-III sabemos que la evolucin de las caractersticas de los nios hace que ahora la prueba sea ms fcil que antes. La recalibracin del instrumento, en interaccin con las transformaciones cognitivas de los nios, implica que ahora podemos evitar sobre-estimar las capacidades de los nios y, paradojalmente, nos podemos enfrentar a ms nios ubicados por sobre la media normativa si mantenemos pruebas obsoletas. Considerando las diferencias existentes entre el WISC-III v.ch. y las otras ediciones, nuestro equipo de trabajo ha sido enftico al sealar lo inapropiado que resulta usar el material de otras versiones y realizar la calificacin con el Manual de esta versin.

Nota: Conoce la prueba introducida en el WISC-III


La subprueba introducida en el WISC-III norteamericano, y mantenida en nuestro WISC-III v.ch., se llama Bsqueda de Smbolos. Para aplicar esta subprueba se necesita el cuadernillo correspondiente, que presentamos en el recorrido visual de la batera, presentado en el mdulo I. Esta subprueba tiene parte A y parte B. La parte A se aplica a los nios ms chicos, de 6 y 7 aos y la parte B se aplica a los nios desde los 8 aos en adelante. En la parte A, el nio debe observar un nico smbolo (de caractersticas abstractas) que est ubicado en su hemicampo izquierdo y verificar entre un conjunto de tres smbolos, ubicados en su hemicampo derecho, si est el mismo smbolo (tomando en consideracin la orientacin en el espacio). En los casos en que el primer smbolo se encuentra igual entre los otros tres, el nio debe marcar la casilla si y cuando no est debe marcar la casilla no. La tarea se complejiza para los nios desde los 8 aos en la parte B pues ya no aparece un smbolo parar compararse entre tres, sino que se presentan dos smbolos a ser comparados entre cinco. La dinmica instruccional y de respuesta es igual en la parte A Y B. Para su calificacin, en el maletn del WISC-III v.ch. encontrars una plantilla que ayuda a no cometer errores en el procedimiento.

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Modificaciones puntuales en temes comparando con WISC-III versin argentina


En el Anexo 2 adjunto podrs encontrar los cambios en tems al comparar el WISC-III las versiones chilena y argentina. Analiza en detalle las transformaciones de orden, contenido y grado de dificultad.

Comparacin de tems entre WISC-III versiones chilena y argentina Variaciones en la estructura factorial frente al WISC-R
La estructura factorial da cuenta de la manera como los diferentes subtests que forman una prueba se agrupan en dimensiones comunes. Hay cambios importantes en la estructura factorial del WISC-III al compararlo con el WISC-R. Cuando se present la tercera versin del test en 1991 lo ms llamativo fue la aparicin de la nueva subprueba, Bsqueda de Smbolos, y el cambio de la estructura de tres factores que haba sido reportada para el WISC-R hacia la estructura de cuatro factores del WISC-III. Recordemos que el anlisis factorial realizado en los 11 grupos de edad con los que se estandariz la versin estadounidense del WISC-R arroj la existencia de tres factores: Comprensin verbal (donde cargaban las subpruebas de Informacin, Semejanzas, Vocabulario y Comprensin), Organizacin perceptual (donde cargaban las subpruebas de Completacin de Figuras, Ordenamiento de Historias, Construccin con Cubos, Rompecabezas y Laberintos) y Ausencia de Distractibilidad (donde cargaban las subpruebas de Aritmtica, Dgitos y Claves). En el WISC-III se encontr que una solucin de cuatro factores era la ms adecuada (Wechsler, 1991/1997). En el caso estadounidense todas las subpruebas cargaron en uno de los factores, excepto Laberintos que mostr pobre poder discriminativo por lo que se sugiri fuera removida en versiones posteriores (Kaufman, 1994a). Los dos primeros factores que se formaron en el WISC-III norteamericano tienen la misma composicin que en el WISC-R, y explican casi un 50% de la varianza total. El tercer factor es ahora llamado Velocidad de Procesamiento y en l aparece la nueva subprueba incluida (Bsqueda de Smbolos) que se aglomer con claves para formar este clster. Por ltimo, el cuarto factor presenta variaciones respecto a la composicin inicial pero se mantiene bajo la etiqueta de Ausencia de Distractibilidad para dar continuidad histrica.

Estructura factorial del WISC-III versin chilena


En el WISC-III versin chilena se mantuvo la organizacin factorial encontrada en la versin norteamericana, pero la subprueba de Laberintos carg significativamente para el factor IV (Ausencia de Distractibilidad) lo que permiti incluirlo en los ndices. Vale la pena mencionar que la carga factorial de esta subprueba no se comporta de la misma manera para todos los grupos de edad analizados, las diferencias

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se presentan como sigue: 6-7 aos: Laberintos pesa slo en el factor Organizacin Perceptual (0,57) y Aritmtica pesa slo en el factor Comprensin Verbal (0,59) 8-10 aos: Laberintos pesa mucho ms en el factor Ausencia de distractibilidad (0,78) que en Organizacin Perceptual (0,43) y Aritmtica pesa ms en el factor Comprensin Verbal (0,57) y algo en el factor Velocidad de procesamiento (0,40) 11-13 aos: Laberintos pesa slo en el factor Ausencia de distractibilidad (0,82) y Aritmtica pesa slo en el factor Comprensin Verbal (0,57) 14-16 aos: Laberintos pesa slo en el factor Ausencia de distractibilidad (0,81) y Aritmtica pesa slo en el factor Comprensin Verbal (0,54). Lo anterior quiere decir que Laberintos carga ms en el factor Ausencia de distractibilidad a medida que se aumenta en edad y esta caracterstica puede ser tomada en consideracin al momento de interpretar la prueba. La tabla resumen donde se presentan los resultados estadsticos que dan origen al modelo factorial del WISC-III v.ch., se presenta en el Mdulo 2. Las porciones de varianza explicadas por cada uno de los factores se mantuvieron sin mayores cambios respecto a los resultados de los anlisis practicados con el original WISC-III.

Estructura factorial del WISC-III versin chilena


Al analizar la consistencia interna de las escalas, se encontraron valores alpha de Cronbach por sobre los 0.70 tanto en los CI como en los ndices complementarios de tal manera que los requerimientos de consistencia fueron cumplidos satisfactoriamente.

Nota: DeseabiliDaD social y DecoNstrucciN De mitos


Uno de los temas ms tratados en investigacin psicolgica, sobre todo en el campo de lo social, tiene que ver con un fenmeno conocido como deseabilidad social en los entrevistados. Esto es, en trminos generales tendemos a ofrecer respuesta que son polticamente correctas con el fin de generar una buena impresin en los otros y evitar juicios por parte de terceros. El problema es que algunas veces estas opiniones que parecen correctas realmente no se corresponden con lo que pensamos o creemos sobre una situacin, las hemos prejuzgado adelantndonos a la opinin de los otros y al no exhibir lo que pensamos nos privamos de la oportunidad de deconstuir los posibles mitos y construir un conocimiento acabado y compartido. Durante este Workshop esperamos que ests motivado hacia una expresin clara y respetuosa de opiniones donde podamos conocer inquietudes reales sin sentir miedo al sealamiento. De este espacio aprenderemos todos!

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Mdulo IV. Normas de aplicacin


En este mdulo estudiaremos en detalle los procedimientos de aplicacin del WISC-III v.ch. Como las indicaciones puntuales las puedes encontrar en el Manual de administracin y puntuacin, aqu nos centraremos en el aprendizaje de instrucciones y usos de subpruebas que fueron modificadas respecto a antiguas ediciones. Presentaremos situaciones que han mostrado ser conflictivas en la evaluacin. En este mdulo habr interaccin con herramientas multimedia. En esta seccin seguiremos 10 videos y los revisaremos teniendo en cuenta los procedimientos de aplicacin que vienen consignados en el Manual de administracin y puntuacin. Pudes encontrar estos videos en el CD adjunto.

yBsqueda Smbolos Parte A


En este video podrs ver la aplicacin de la subprueba bsqueda de smbolos, parte A. La nia con la que trabajamos, de 6 aos y 5 meses, est dentro del rango de edad correspondiente. Empieza por observar la instruccin inicial: en ella la evaluadora busca garantizar la comprensin hacia la tarea, asegurndose de que la pequea puede reconocer las casillas de respuesta (Si y No). En este caso, se devela ante la nia que se trata de una prueba ejecutada con tiempo. La decisin sobre ofrecer o no ofrecer esta informacin depende del criterio del evaluador quien, con su ojo clnico, podr identificar el grupo de nios que se beneficia de esta informacin versus el grupo de nios que muestra signos de ansiedad ante este tipo de informacin. El tiempo efectivo de aplicacin de esta prueba (Parte A) es de 150 segundos. Es importante asegurarse de que el nio ha comprendido plenamente la instruccin antes de iniciar la aplicacin puesto que, una vez se ha dado inicio al cronmetro, ya no se debe suspender la prueba como tampoco se debe intervenir.

yBsqueda de Smbolos - Ejecucin de la nia


En este video puedes ver a la nia a quien se aplic la subprueba Bsqueda de Smbolos - Parte A durante la ejecucin de la prueba. Observa que la evaluadora apoya con su mano el cuadernillo donde la nia est resolviendo la prueba. Este tipo de acciones es permitida pues ayuda a aislar variables que pueden contaminar el resultado por estar desviando la atencin hacia caractersticas conductuales que afectan el rendimiento. En este caso, debe considerarse que la nia es muy chica y an no ha desarrollado prcticas escriturales que hagan ms eficaz su rendimiento. En tanto el inters de esta subprueba es evaluar habilidades como el rastreo visual, coordinacin mano-ojo y atencin en niveles de focalizacin y sostenimiento, la accin de la evaluadora permite reencuadrar la ejecucin de la nia de manera que podamos ver, puramente, su desempeo en las habilidades referidas.

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yBsqueda de Smbolos - Parte B


Esta parte B de la subprueba Bsqueda de Smbolos se aplica a nios a partir de los 8 aos. En esencia la instruccin y dinmica de aplicacin es similar a la utilizada en la parte A. Observa en el video la manera usada para explicar a la nia la tarea. Al aplicar la prueba verifica siempre plena comprensin del ejercicio.

yConstruccin con cubos


Vers la aplicacin de la subprueba Construccin con Cubos desde el tem 1 pues trabajamos con una nia de 6 aos y 5 meses. Observa que se inicia la aplicacin construyendo los modelos en tercera dimensin, con explicaciones claras y reiterativas sobre la importancia que tiene el atender slo al modelo que forman las caras superiores de los cubos al unirlos. Inicia siempre esta prueba mostrando al nio el material con el que trabajar, e incluso permite que el pequeo interacte con los cubos si lo necesita. Se especfico indicando que todos los cubos son iguales entre si y verifica a travs de pregunta que el nio est reconociendo la diferencia entre los colores rojo y blanco. Si bien algunos nios no los podrn nombrar (situacin que debe llamar poderosamente la atencin del evaluador durante la aplicacin de un WISC-III v.ch. dado el rango de edad en que se ubican los nios a quienes se puede aplicar esta prueba), verifica que hay un proceso perceptual ntegro. Hay algunas condiciones neuropsicolgicas, sumamente extraas pero no inexistentes, donde los nios no tiene reconocimiento de color y perciben un mundo en tonos grises. En este video la evaluadora cometi un error... lo identificaste?

yContruccin con cubos - Uso cuaderno de estmulo


Para la aplicacin de los primeros temes de esta subprueba, el evaluador construye el modelo con un set de cubos y espera que el nio pueda imitarlo. Despus se hace la transicin hacia el uso del Cuaderno de Estmulos. Al hacer uso del Cuaderno de estmulos se est imponiendo una nueva demanda sobre el procesamiento cognitivo de los nios, vale decir, la prueba se hace ms difcil. Es posible que algunos pequeos requieran de muchas explicaciones para resolver la subprueba de Construccin con Cubos apoyados por el Cuaderno de Estmulos. Recuerda la importancia de ser un evaluador que conoce bien la batera de evaluacin, que domina las instrucciones y es capaz de trasmitir lo que se debe hacer de manera emptica. Tmate todo el tiempo necesario para explicar al nio lo que debe hacer en

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esta subprueba. Su resultado ha sido considerado un importante predictor del desarrollo cognitivo a futuro, por ello es importante garantizar que el resultado que hemos obtenido es producto de una buena aplicacin. Recuerda que una vez se ha iniciado el conteo de tiempo, la prueba no se puede intervenir con nuevas instrucciones o con ayudas que impulsen un mejor desempeo. Si se ha acabado el tiempo pero te das cuenta que al nio le falta poco por terminar, es recomendable permitirle que termine la tarea para manejar as la frustracin. Evita ensear al nio estrategias que le permitan alcanzar un mejor desarrollo, recuerda que tu objetivo es acercarte al perfil de desempeo cognitivo que caracteriza al chiquito, sin interferencias del medio durante la evaluacin.

yAritmtica
En este video encontrars la aplicacin de la subprueba Aritmtica desde sus primeros temes, de nuevo con una nia de 6 aos y 5 meses. Observa el manejo que hace la evaluadora del material. Cuando no se conoce la prueba de memoria, es importante tener al lado el Manual de Administracin y Puntuacin de manera que no cometan errores en la formulacin de los problemas. Recuerda que esta subprueba, si bien es de la Escala Verbal, va con tiempo. Una vez has terminado de leer el problema al nio (o si el nio ha terminado de leerlo, como veremos ms adelante), se inicia el conteo del tiempo. Si se debe repetir el problema el cronmetro no se vuelve a iniciar sino que se sigue contando. Para los nios ms chicos, y para algunos pequeos que tienen problemas con el desarrollo de sus habilidades aritmticas, es importante utilizar los dedos de su manos para hacer las cuentas. Es frecuente que se sientan avergonzados por esta prctica y tienden a ocultarla. El uso de los dedos para contar est permitido (no as el apoyo con objetos externos como lpices de colores, por ejemplo), por esta razn, nuestra recomendacin es hacer evidente este permiso al nio. Siempre de manera divertida, seala al nio que si siente ms cmodo usando sus dedos para contar, lo haga. Hazlo sentir tranquilo para que se concentre en lo realmente importante: resolver el problema matemtico. Algunos nios tienen miedo a las matemticas (cada vez es menos frecuente pero sucede) as que tenemos una inmensa tarea tratando de convertir esta tediosa actividad en un reto entretenido.

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yAritmtica con cuadernillo de estmulos


Para la subprueba de Aritmtica, a partir del tem 17 vamos a mostrar al nio los problemas que esperamos que resuelva en el Cuaderno de estmulos. De acuerdo a las instrucciones de aplicacin, debes garantizar que el nio es un lector fluente; en caso contrario, elige leer estos problemas en voz alta mientas el nio los va siguiendo en lectura silenciosa.

yOrdenamiento de Historia
En este video podrs seguir la secuencia de aplicacin de la subprueba Ordenamiento de historias que fue aplicada a una nia de 9 aos y 3 meses. Por la edad de la nia se us criterio diferencial de tem de inicio y, como su desempeo fue correcto en el primer tem aplicado, no fue necesario recurrir a la administracin en secuencia inversa (Manual de administracin y puntuacin, pp. 19). Observa que la disposicin de tarjetas hecha por la evaluadora parte por situar desde su campo derecho hacia el izquierdo, es decir, en posicin de la nia como observadora las tarjetas se presentan de izquierda a derecha. Para ubicar las tarjetas en orden correcto se debe seguir el nmero impreso en el extremos superior derecho de cada tarjeta. Para recoger las tarjetas una vez terminado el tem, se sigue tambin la secuencia de derecha a izquierda (en posicin del evaluador), atendiendo a las letras impresas en el extremo superior izquierdo.

yEnsamble de Objetos
En este video encontrars una referencia a la manera como se aplica al subprueba Ensamble de Objetos. Recuerda que esta subprueba se aplica desde el tem de muestra en todas las edades y no tiene criterio de suspensin. La disposicin de la Pantalla articulada es importante por dos razones: (1) permite al evaluador presentar las fichas para el ensamble siempre en la misma posicin espacial, garantizando que las condiciones que subyacen al ejercicio prxico que se requieren en la resolucin de esta tarea estn estandarizadas y (2) evita que el nio acceda a la informacin parcial evitando as que el pequeo tenga tiempo extra para planear sus acciones motoras. Esta es una de las pruebas que menos gusta a los evaluadores, sin embargo arroja valiosa informacin y es necesaria para estimar el ndice de Organizacin Perceptual. Slo se necesita un poco de prctica para acomodarse con el material.

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yAnalogas
Elegimos la subprueba de Analogas para presentar el video como un ejemplo de la dinmica que encierran la mayora de las subpruebas que forman la Escala Verbal. En este tipo de subpruebas, bsicamente lo que hacemos es dar la instruccin al nio sobre el tipo de actividad y lo que esperamos en trminos de la calidad de su respuesta. Los tems de ejemplo nos ayudar a garantizar que el nio se ha ubicado en el marco de lo que estamos esperando y a partir de ese punto se desarrolla la dinmica de evaluacin propia que se construye con cada pequeo. Recuerda que si no conoces muy bien el WISC-III v.ch., es recomendable anotar en el Protocolo de registro de informacin todo lo que el nio responde. De esta manera se garantiza que contars con la informacin suficiente y necesaria para realizar una calificacin correcta.

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Mdulo V.

Registro de datos y clculo de perfil en el WISC-III v.ch. En este mdulo encontrars dos herramientas interesantes. La primera de ellas es una aplicacin diseada en Flash que te permitir estudiar en detalle el proceso de registro de informacin y clculo de perfil del WISCIII v.ch. El demo del Protocolo de registro podrs encontrarlo en el CD que se te entreg al inicio del curso. La segunda herramienta es el WisQuick!. Se trata de un novedoso programa que funciona como un asistente para el clculo del perfil final. Funciona con normas chilenas y basta con introducir los puntajes brutos para obtener los valores equivalentes, CI/ndices, percentiles, rangos de error y grficos. Podrs acceder a este programa que te llevar a un ambiente especial donde se te solicitar un ID y un password, ambos te han sido enviados a tu correo electrnico. Como alumno de este curso podrs realizar dos correcciones usando este asistente. La herramienta est en distribucin al pblico a travs del contacto wisciii@uc.cl. Accede a WisQuick! por http://wisciii.cl/tools/wisquick/

Mdulo VI.

Aproximacin al trabajo de interpretacin del WISC-III v.ch. Al llegar a este mdulo, ya habrs podido reconocer lo importante y exigente que es ser un buen aplicador del WISC-III v.ch. Hemos pasado por un largo recorrido invirtiendo recursos cognitivos para observar, atender y adaptarnos a este test. Sin embargo, despus de aplicar la prueba y tener el resultado final en nuestras manos, se abre un nuevo y largo camino de trabajo: la interpretacin. El WISC-III versin chilena nos ofrece una cantidad importante de informacin que merece ser interpretada, por ello, en este primer nivel de nuestros cursos presentamos algunas ideas generales y dejamos abierta tu curiosidad para que nos acompaes en los niveles II y III. En el nivel II estudiaremos en detalle la va de interpretacin que ha propuesto Allan Kaufman y su equipo, resaltando con ello las fortalezas y debilidades que tiene el WISC-III visto como una prueba dinmica de evaluacin del desarrollo cognitivo en la niez. En el nivel III nos dedicaremos al estudio de perfiles puntuales de rendimiento en esta prueba, haremos nfasis en trastornos de alta prevalencia como el TDAH, Trastornos del aprendizaje (general y especficos), Trastornos neurobiolgicos e influencia de variables emocionales y socio-culturales. En este ltimo nivel tendremos un espacio especial destinado a la supervisin de casos crticos que ests manejando en tu prctica profesional. Esperamos que estas primeras ideas sobre el poder interpretativo enriquezcan tu prctica profesional

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Debates tericos en interpretacin


La interpretacin en los mbitos clnico y educativo que tiene una prueba de evaluacin de la inteligencia como el WISC-III versin chilena es uno de los campos ms ricos pero tambin ms debatidos dentro de la investigacin actual sobre evaluacin infanto-juvenil. El equipo WISC-III versin chilena se ha sumado a una interpretacin estructural de esta prueba. Es desde este enfoque que aborda la enseanza para interpretacin y aplicacin clnica y educativa. Al reconocer esta mirada epistemolgica, no se pueden descartar otras posiciones y argumentos. Autores como Glutting, McDermott, Prifiera & McGrath (1994), McDermott, Fantuzzo & Glutting (1990) han afirmado que no se debera interpretar el perfil que resulta de los puntajes en las subpruebas. Estos autores basan su oposicin en anlisis psicomtricos que permiten abogar a favor del sostenimiento de los tres CI generales (CI verbal, CI manipulativo y CI total), pero no as respecto al aporte que puede hacerse desde el anlisis de resultados en cada una de las subpruebas. Otros autores son an ms radicales. Por ejemplo Macmann & Barnett (1994), quienes argumentan que las escalas Wechsler slo arrojan una medida general de inteligencia (g) de manera que no tienen un propsito constructivo dentro de la evaluacin. En coherencia con esta posicin, los autores sugieren que el CI verbal y el CI manipulativo no son valores dignos de interpretacin y se enfocan en proponer otros mtodos alternativos de evaluacin. En contraposicin a estas ideas aparecen autores como Kaufman (1990a, 1994 a y b) quien, si bien reconoce que muchos de las opiniones en contra del uso de bateras de inteligencia estn fundadas en estudios psicomtricos bien conducidos, tambin sugiere precaucin ante ciertas afirmaciones. Este autor considera que ver la Escala Wechsler de Inteligencia para nios slo como una medida del factor g implica una accin negligente dada la evidencia emprica disponible con diversas poblaciones como personas con dao cerebral, bilinges y otras condiciones particulares. Bajo este marco analtico vale la pena mencionar algunos estudios que arrojan evidencia emprica. En poblaciones con alteraciones clnicas se ha registrado que pacientes con dao cerebral focalizado en el hemisferio derecho tienen un rendimiento que es 8 o 10 puntos menor en el puntaje del CI manipulativo contrastado con el CI verbal (Kaufman, 1990a). En otro tipo de estudios donde se usa el WISC-III norteamericano, se ha registrado que poblacin de origen hispana obtiene puntajes significativamente mayores en el valor del CI manipulativo versus el CI verbal, diferencia que supera los 15 puntos promedio. Desde el campo de las neurociencias se ha empezado a hacer uso de las diferentes subpruebas que componen el WISC-III para realizar anlisis con apoyo de modernas herramientas como la Resonancia Magntica Funcional (fMRI), avanzado de esta manera en la comprensin de estructuras y circuitos cerebrales que participan diferencialmente en la resolucin de tareas. El anlisis cuidadoso de los resultados de un nio en el WISC-III versin chilena, nos permitir superar la interpretacin de los valores de los CI generales e integrar la interpretacin de los ndices complementarios e incluso la relacin puntual entre subpruebas. El fin ltimo de un abordaje como este es la generacin

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constante de hiptesis sobre la situacin clnica del nio, hiptesis que deben ser rechazadas o confirmadas desde el anlisis integral de varios resultados. Una perspectiva estructural como la argumentada, permite orientar la evaluacin infantil en el marco de la comprensin de fortalezas y debilidades del perfil cognitivo de un sujeto histricamente situado y as, facilita el diseo de estrategias de intervencin clnica y educativa.

Interpretacin ndices generales


Sobre el CI general, mantenemos la misma interpretacin ofrecida por Wechsler cuando se lanz el primer test en 1949. Recordemos que l consideraba que la inteligencia es una entidad compleja y global ,por lo que es necesario contar con un conjunto de subpruebas y hacer uso de anlisis factoriales si se quiere llegar a una idea ms o menos buena sobre este constructo. El CI total da una idea del rendimiento del nio en la batera aplicada, siendo necesario tener siempre en mente algunas variables como el contexto social, las oportunidades culturales y el nivel de desarrollo de habilidades escolares como la escritura y la lectura. Jams se debe quedar la interpretacin del WISC-III v.ch. en el CI total, pues si bien un nio puede tener rendimiento general en rango bajo, medio o alto, detrs de ese total se oculta toda la riqueza de la evaluacin. El CI verbal da cuenta general de las habilidades que tiene el nio para manipular informacin verbal presentada por canal auditivo-verbal. Cada una de las subpruebas da cuenta de habilidades especficas, para una revisin ms detallada de esto recomendamos los trabajos de Kaufman (1979/1982), de libre acceso en la web. En los estudios neuropsicolgicos, el desempeo de los nios en las escalas verbales se ha correlacionado con la madurez del hemisferio izquierdo, y estos estudios se han ido haciendo cada vez ms especficos de manera que con cada subprueba se vinculan estructuras cerebrales especficas. El CI manipulativo da cuenta de la capacidad que tienen los nios para recibir y procesar informacin no verbal, presentada tanto en el plano como en tercera dimensin (caso de la subprueba Construccin con cubos, por ejemplo). Al igual que en el caso de las subpruebas verbales, recomendamos los trabajos de Kaufman (1979/1982), de libre acceso en Internet, para conocer las habilidades cognitivas que se han ligado con cada subprueba.

Elementos para interpretacin del ndice de comprensin verbal Comprensin verbal est formado por Informacin, Analogas, Aritmtica, Vocabulario y Comprensin, vale decir, en su estructura factorial no hay diferencias entre esta ndice y el CI Verbal. En la interpretacin se considera que este factor da cuenta general de la habilidad del nio para comprender el lenguaje, procesar la informacin presentada por va verbal y organizar una respuesta. Est estrechamente relacionado con las posibilidades educativas, as que su interpretacin debe hacerse cuidando el conocimiento sobre el tipo de educacin que recibe el nio.

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Cualitativamente se puede trabajar con la calidad de las repuestas ofrecidas por el nio considerando la estructura gramatical del discurso y la riqueza de vocabulario, siempre en funcin de lo que es esperado para su edad. Es importante estar atento a alteraciones en la produccin del lenguaje como tartamudeo, seseo y reemplazos fonolgicos (por ejemplo transformaciones como tigle por tigre).

Elementos de interpretacin ndices de Organizacin perceptual Organizacin perceptual est formado por Ensamble de Objetos, Construc-

cin con Cubos, Completamiento de Figuras y Ordenamiento de Historias. Este factor da cuenta, fundamentalmente, de las capacidades gnsicas visuales, prxicas y ejecutivas de los nios. Esto quiere decir que nos permite conocer cmo est la percepcin visual de los nios, cmo es que est sucediendo el procesamiento que permite la integracin de informacin visual y cmo se estn desplegando las habilidades de planeacin, organizacin y razonamiento estratgico frente a material no verbal. En la observacin cualitativa es muy importante estar atento a rotaciones extraas de los estmulos, uso indebido de los materiales (por ejemplo llevrselo a la boca) y tendencia a terminar con xito la tarea pero requiriendo ms tiempo del estipulado.

Elementos para interpretacin ndice de velocidad de procesamiento de informacin Velocidad del procesamiento est formado por Claves y Smbolos. Este fac-

tor ha sido considerado como el ms sensible en presencia de alteraciones de la atencin, particularmente en los niveles de atencin sostenida y dividida, si seguimos el modelo de Posner. En tanto considera pruebas donde el tiempo es una variable determinante, su marco de anlisis se inscribe en las ideas ofrecidas sobre lentitud y velocidad en el procesamiento de informacin. Con frecuencia se ha dicho que las personas ms inteligentes son ms rpidas para resolver las tareas, afirmaciones como esta deben ser tomadas en cuenta con cautela pues, si bien puede ser un indicador de ciertas habilidades, deja fuera de consideracin otros talentos. Si se tiene la sospecha de que un nio tiene alguna forma de Trastorno de la Atencin, o un compromiso orgnico en lbulos frontal y parietal, se debe estar particularmente atento a este factor; sin embargo, su ejecucin deficiente no es indicador inequvoco de alteracin. Siempre se debe evaluar el perfil completo para emitir sugerencias diagnsticas.

Elementos para interpretacin ndice Ausencia de distractibilidad Ausencia de distractibilidad est formado por Retencin de Dgitos, Labe-

rintos y Aritmtica. Este factor se asocia con la memoria de trabajo, tal y como la conceptualiz Baddeley (1996). Es un factor potente para la evaluacin atencional, la capacidad de sostener informacin til en la memoria de corto plazo para despus desecharla y la impulsividad comportamental. Muchos investigadores han incluido este tro de pruebas en sus trabajos de manera que ahora sabemos que durante su ejecucin en paradigmas de fMRI se

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observa mayor activacin en zona parito-temporo-occipital (el famoso PTO de Luria) y los circuitos dorsomediales y orbitofrontales del cortex prefrontal. Es un factor que permite una alta discriminacin de grupos, pero su uso debe ser cuidadoso pues nos puede llevar a exagerar algunos resultados cuando las cosas parecen no ir tan bien como debieran. De acuerdo a los trabajos de Pineda, considerar el nivel de madurez general de la funcin ejecutiva (que es dependiente de la evolucin filogentica) es importante al momento de interpretar este ndice.

Habilidades cognitivas evaluadas por las trece subpruebas del WISC-III v.ch.
Como hemos estudiado, el WISC-III v.ch. est formado por trece subpruebas, seis de ellas se organizan para formar la Escala Verbal y siete para formar la Escala Ejecutiva. Las habilidades evaluadas por cada una de estas subpruebas han sido estudiadas por varios autores, entre ellos tal vez quien ms aportes ha hecho, logrando la amplia popularidad su mtodo entre profesionales que realizan investigacin y clnica es Alan Kaufman (1947-). Este psiclogo estadounidense, Doctor en Psicologa de Columbia University, discpulo de David Wechsler, ha dedicado buena parte de su carrera profesional al desarrollo y testeo de un mtodo de anlisis integral donde se combina el anlisis cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos tras evaluacin con WISC-III. Este mtodo los desarrollamos en detalle durante el Nivel II de formacin ofrecido por el rea de Recursos de Evaluacin del Centro de Desarrollo de Tecnologas de Inclusin (www.cedeti.cl). Recomendamos fuertemente evitar el uso de algunos trminos que fueron incluidos en la presentacin original (tanto de Kaufman, 1996 como de Ramrez & Rosas, 2007) pues al ser traducidos y usados en espaol se prestan a confusiones. Estos son: evaluacin, cognicin, procesamiento holstico y memoria. Queremos anotar que las Escalas Wechsler de Inteligencia, en todas sus versiones, no incluyen una evaluacin apropiada de la memoria y justo por eso, no han sido consideradas formalmente, pruebas de evaluacin neuropsicolgica sino que pruebas de rendimiento cognitivo. Por ahora, avanzaremos en la presentacin de ideas generales sobre qu evala cada una de las subpruebas, introduciendo algunas modificaciones sobre lo que ya se ha presentado en el artculo de Ramrez & Rosas (2007).

Completamiento de Figuras. Se ha atribuido a esta subprueba la capacidad

de evaluar la disposicin de un sujeto hacia la recepcin de informacin visual, la organizacin perceptual, la capacidad de interpretar informacin sobre organizacin espacial, la comprensin de estmulos visuales significativos (en tanto presentes en la vida cotidiana), el establecimiento de una relevancia visual de detalles esenciales sobre los no-esenciales y la organizacin visual sin requerirse de integracin de actividad motora indispensable.

Informacin. Esta subprueba explora la calidad del rendimiento del nio ante

el procesamiento de informacin adquirida en el hogar y la escuela. De manera

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perifrica evala la calidad fonolgica, sintctica y semntica del lenguaje en tanto nos permite acceder a la forma del lenguaje expresivo del nio y su comprensin. Igualmente, de manera tangencial nos permite hacernos una idea sobre la riqueza del almacn de informacin semntica y la calidad del proceso de recuperacin de informacin previamente almacenada. Es una prueba que demanda especial cuidado de las variables culturales en su anlisis.

Claves. Es una subprueba que explora la capacidad del nio para seguir ins-

trucciones, la velocidad de su procesamiento de informacin, velocidad de la coordinacin viso-motora, coordinacin mano-ojo, resistencia a la interferencia de informacin no relevante a la tarea que se est ejecutando y reproduccin de modelos. Es una subprueba que permite explorar en detalle la capacidad para dirigir y sostener la atencin hacia una tarea de objetivo previamente establecido.

Analogas. Facilita la evaluacin de habilidades cognitivas que estn estrecha-

mente vinculadas con las funciones ejecutivas. Evala aspectos como el razonamiento lgico-abstracto, la comprensin y expresin verbal, la capacidad de hacer categorizacin y conceptualizacin.

Ordenamiento de historias. Es una subprueba que explora la capacidad del

nio para organizar informacin en una secuencia temporal lgica, la posibilidad de anticipar consecuencias, la evaluacin y comprensin de organizacin perceptual, el sentido comn, el juicio social y la capacidad de planificacin.

Aritmtica. Es una subprueba que guarda estrecha relacin con habilidades


adquiridas por los nios durante el proceso de educacin formal. Explora las capacidades como el razonamiento numrico, la resolucin de problemas aritmticos planteados en palabras, comprensin de informacin verbal, manejo de informacin matemtica bsica, capacidad atencional y memoria de trabajo.

Construccin con Cubos. Esta subprueba explora habilidades prxicas de

los nios. Especficamente, se encarga de evaluar la capacidad para analizar el todo en sus componentes, la formacin de conceptos visuales, la organizacin perceptual, la capacidad espacial, la coordinacin vasomotora y la reproduccin de modelos. Cuando analizamos la manera como el sujeto ha realizado la construccin podemos acceder a informacin valiosa sobre las funciones ejecutivas no verbales que permiten la planeacin y la generacin de estrategias orientada a la resolucin de problemas.

Vocabulario. Es una prueba que nos permite obtener informacin sobre el de-

sarrollo del lenguaje en sus niveles expresivo y en sus contenidos semnticos. Da cuenta del conocimiento de palabras, as que indirectamente nos ofrece informacin sobre el proceso de acceso a informacin semntica que ha sido almacenada.

Ensamble de Objetos. Es una prueba que demanda altas habilidades cog-

nitivas, particularmente incluye procesamiento de informacin no verbal, habilidades prxicas y funciones ejecutivas. Su uso permite explorar la capacidad del nio para aprovechar la retroalimentacin sensorial, flexibilidad para trabajar en direccin a una meta determinada, organizacin perceptual y organizacin de estmulos visuales significativos.

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Comprensin. El resultado del nio en comprensin nos habla de su madurez


moral y su juicio social. Es una subprueba que nos da informacin sobre la habilidad del nios para llevar a cabo una evaluacin y hacer uso de experiencias previas, de la calidad de la expresin, la conceptualizacin y el razonamiento verbal.

Bsqueda de Smbolos. Esta es la nueva subprueba incluida en el WISC-III.

Por las caractersticas de la tarea, permite evaluar la capacidad para discriminar estmulos visuales abstractos, la velocidad y la precisin al realizar una tarea que demanda coordinacin mano-ojo, la flexibilidad cognitiva y la capacidad de sostenimiento y divisin atencional.

Retencin de Dgitos. Esta subprueba tiene la cualidad de permitirnos una ex-

ploracin de la memoria de trabajo del nio, vale decir, la capacidad de codificar informacin verbal, mantenerla reverberando en el sistema hasta hacer uso de ella en funcin de un objetivo establecido y finalmente, desecharla.

Laberintos. Nos ofrece informacin sobre las funciones ejecutivas no verbales

del nio. Especficamente permite explorar la manera como el nio se enfrente a un problema, su manera de desplegar estrategias y su forma de organizar informacin visual. Ofrece informacin sobre la capacidad para seguir un patrn visual, razonamiento no verbal y habilidad de coordinacin en una tarea lpiz y papel.

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Mdulo VII. Informes en WISC-III v.ch.


En este mdulo encontrars algunas pautas generales para guiar el proceso de construccin y escritura de un informe cuando ha sido aplicado el WISC-III v.ch. Hemos tomado como base las recomendaciones dadas por algunas Secretaras Provinciales as como los decretos respecto a evaluacin de la Discapacidad Intelectual emitidos desde el Ministerio de Educacin de Chile. Es importante que tengas presente que los informes en evaluacin psicolgica tienen un sello personal, si dos psiclogos siguieran el mismo proceso de evaluacin con el mismo nio, es seguro que los informes diferiran entre s pues los procesos de organizacin estratgica de informacin son particulares.

Consideraciones preliminares para la escritura de un informe de evaluacin cognitiva


Hay numerosos aspectos que se deben cuidar al momento de producir un informe. Enumeramos algunas recomendaciones que buscan conducir con todo rigor tico la presentacin de informe de evaluacin cognitiva. 1. Antes de iniciar el proceso de evaluacin se debe tener claro el propsito de la misma, su utilidad y posible impacto en la vida del nio y su red social. Para esto, es necesario encuadrar la expectativas tanto de la persona o institucin que lo remite a evaluacin, como de los padres o el representante legal. Con el fin de cuidar un contexto adecuado, siempre se debe solicitar la firma de un consentimiento informado a los padres as como un asentimiento informado del nio 2. La escritura del informe debe ir conducida en funcin de quin ser el receptor del mismo, es decir, la persona que revisar los resultados y tomar decisiones sobre el procedimiento a seguir. Debemos reconocer las diferencias existentes entre enviar un informe dentro del setting de salud o dentro del marco educativo. En funcin de esta informacin podremos decidir en qu casos es conveniente incluir informacin cuantitativa especfica o cuando enfatizamos la presentacin de resultados cualitativos-descriptivos 3. Un informe puede tener diferentes objetivos. Puede ser slo descriptivo para unirse con resultados de otras esferas y generar una impresin diagnstica construida multidisciplinariamente. Sin embargo, tambin puede ser inferencial y responde a aquellas situaciones en las cuales sugerimos el curso de posibles cuadros neuropsiquitricos y su origen aparente 4. Se debe cuidar el registro de informacin en evaluacin y la forma de almacenar la misma. Para las historias clnicas hay un estndar mundial de numeracin y almacenaje. En el caso del WISC-III v.ch especficamente, se debe guardar el protocolo completo de aplicacin, jams registrando las respuestas en lpiz mina sino en lpiz pasta y sin hacer uso de correctores como liquid-paper (te invitamos a volver sobre el Demo anexo al Mdulo VI). Queremos recordar que el valor de los protocolos originales es igual al valor de la fotocopia, esto con el fin de evitar reproducciones piratas que vayan en detrimento de la calidad del material y, por extensin, de nuestra labor profesional.

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Aspectos formales
Hay numerosas preocupaciones sobre los aspectos formales a ser considerados durante la escritura de un informe. Hemos extrado algunas ideas que pensamos fundamentales desde el libro de estndares de evaluacin de la APA. Presentamos estos puntos y anexamos la referencia puntual al final para aquellos que quieran profundizar adquiriendo el texto completo.

Sobre el lenguaje
Los informes deben ser presentados en un lenguaje claro, formal pero no tcnico, que facilite una lectura fluida del texto por cualquier lector, sobre todo los que no son expertos en el rea. Nuestra recomendacin es presentar la informacin en frases cortas, en voz pasiva y con cuidado de los signos de puntuacin. Recuerda que es ms fcil manejar prrafos cortos que largos. Es de especial importancia cuidar el uso de adjetivos en el informe (i.e. levemente, mayormente, excelente, muy bueno). Los adjetivos son una valiosa herramienta literaria pero uno de sus usos ms comunes es como palabra calificativa y esto nos puede hacer incurrir en la emisin de juicios de valor sobre el nio que no son atingentes dentro del contexto de evaluacin. Recuerda adems que describimos el rendimiento del nio en la prueba, no al nio en si mismo, por esta razn, es correcto afirmar el rendimiento del nio se ubica en rango limtrofe e incorrecto afirmar el nio es limtrofe.

Sobre la forma de informe


Un informe de evaluacin es, en si mismo, un documento confidencial. Aclaraciones sobre este punto son redundantes. Es ideal que los informes se presenten en papelera con membrete, con las firmas y sellos de respaldo que correspondan. En casos de informes que sean producidos por un estudiante bajo supervisin, debe ir la firma del supervisor tras la abreviatura VoBo (Visto Bueno). Un buen informe debe tener una extensin considerable, informes muy cortos o excesivamente largos deben llamar nuestra atencin. Igualmente, se debe desconfiar de informes tipo o de herramientas de generacin automtica de reportes.

Sobre los descriptores


Nosotros recomendamos seguir los descriptores propuestos por Kaufman para referir los intervalos de rendimiento, igualmente acogemos los niveles del DSM-IV para la emisin de impresiones diagnsticas. En la siguiente tabla puedes encontrar los descriptores cualitativos que deben usarse en WISC-IIIv.ch. Trminos como normal-lento, descendido, moderadamente bajo y otros descriptivos que estn compuestos por adejitivos calificativos, no son recomendables pues dejan de hacer referencia al carcter de referencia psicomtrica que tiene esta prueba. Considera tambin que una cosa es la manera como describimos el rendimiento del nio obtenido en la prueba, hoy y aqu, en el momento en que aplicamos el test; y otra cosa son las categoras diagnsticas que nos son exigidas
< 69 Intelectualmente deficiente 70-79 Limitrofe 80-89 Media Baja 90-109 Promedio 110-119 Media Alta 120-129 Superior > 130 Muy Superior

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Modelo sugerido
En el Anexo 1 encontrars un sugerencias especficas sobre la estructura de un informe WISC-III v.ch. Recuerda que esta es slo una sugerencia y esperamos que hagas uso de tu creatividad y conocimiento para desarrollar un modelo personal Buena suerte!

Anexo 1

Escala Wechsler de Inteligencia WISC-III Versin Chile Marcela Tenorio D. PhD (c)

MODELO GENERAL PARA INFORMES EN WISC-III v.ch. I.- IDENTIFICACIN


Nombre Edad Fecha de Nacimiento Nivel Educativo Institucin educativa Fecha de la Evaluacin Lugar de la Evaluacin Evaluador(a) : Completo (nombres y apellidos) : Aos y meses : Da, mes y ao : Ao escolar en curso : (Recordar que en WISC-III v.ch. el NSE es proxy del tipo de la institucin educativa a la que pertenece el nio) : Se pone fecha de inicio y de trmino (ej: 12 Junio 20 Junio 2006). : :

II.- MOTIVO DE CONSULTA


Redacta un motivo de consulta claro y bien estructurado. Normalmente, si el nio viene remitido desde otro profesional, se debe referir el nombre completo de esta persona. En aquellos casos en los que el nio se presenta con una impresin diagnstica emitida por el remitente, se refiere en este apartado.

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III.- ANTECEDENTES RELEVANTES


Referirse a los principales antecedentes del evaluado. Incluir slo lo relevante, de manera ordenada y lgica, agrupando por temas la informacin presentada. En general se reporta por presencia de condiciones llamativas y se omite aquello ausente. Por ejemplo, si el nio present circular en el cuello identificada por ecografa, se reporta como antecedente peri o prenatal segn el momento donde haya podido impactar el proceso normal de desarrollo, si no hay nada llamativo, no debe aparecer referencia alguna en el informe. Es recomendable no escribir todo tal cual lo dice quien informa, sino darle un orden lgico, discriminando lo esencial de lo accesorio, y usando capacidad de sntesis y orden. Algunos casos puntuales vale la pena llamar la voz del entrevistado con citas entre comillas y letra cursiva. El objetivo de los antecedentes relevantes es contar con algunos elementos que nos permitan entender el funcionamiento o situacin actual y enmarcar los resultados de los tests conduciendo las hiptesis generadas. Es importante referir quin acta como informante, siendo ideal que se trate del padre o apoderado legal, esto garantizar que la evaluacin fue conducida bajo estrictas normas ticas.

Te sugerimos una estructura que considere el siguiente orden general:


3.1 3.2 3.3 3.4 Ambiente de la entrevista e informate(s) Situacin en que se produce el embarazo Desarrollo prenatal Condiciones perinatales, refiriendo el tipo de parto, si fue instrumentado, complicaciones relevantes y APGAR reportado (se puede reportar por talla, peso e informacin ofrecida durante la entrevista) 3.5 Desarrollo prenatal que debe incluir informacin sobre aspectos como: 3.5.1 Desarrollo psicomotor (i.e. giros, gateo, bipedestacin, primeros pasos, marcha libre, correr y subir escalas intercalando pies) 3.5.2 Desarrollo del lenguaje (i.e. balbuceo, primeras palabras, holofrases, frases) 3.6 Adaptacin escolar y logros acadmicos 3.7 Organizacin y funcionalidad del sistema familiar 3.8. Antecedentes personales (donde se reporta informacin sobre exmenes como EEG, TAC/MRI y antiguas evaluaciones cognitivas) y antecedentes familiares de relevancia

RUEBAS APLICADAS
En general, conducimos procesos completos de evaluacin y no aplicaciones de pruebas o bateras de evaluacin. Se debe presentar explcitamente los mtodos de evaluacin utilizados y es aconsejable, cuando se incluyen medidas de evaluacin neurocognitiva, listar los objetivos que se busca cubrir al incluir una u otra aplicacin.

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IV. RESULTADOS Conducta Observada


Debe incluir informacin sobre la apariencia fsica (i.e. breve descripcin, en trminos generales como contextura del evaluado, si la vestimenta es adecuada o no al contexto de una evaluacin, higiene, preocupacin); la calidad general de su discurso oral; signos de respuesta conductual frente a la situacin de evaluacin (i.e. ansiedad o excesiva tranquilidad); calidad del vnculo establecido con el evaluador; esfuerzo e inters. Es importante sealar si hay cambios en alguno de estos aspectos a travs de la evaluacin (entre las distintas sesiones) y describir en qu consisten, no obviarlos; si no los hay, sealar que lo descrito anteriormente fue consistente durante toda la evaluacin. Cualquier rasgo llamativo de la conducta debe ser reportado en este apartado.

Funcionamiento Intelectual General


Aqu se incluye el rango del CI total diciendo, por ejemplo, el rendimiento general de Juan en la Escala Wechsler de inteligencia para nios-tercera edicin versin chilena, arroja un CI total que se ubica en rango. Normalmente, no damos cuenta del valor cuantitativo exacto, sin embargo, en aquellos casos en donde estamos insertos en un equipo de trabajo institucional que realiza intervencin neurocognitiva, es deseable incluir informacin cuantitativa especfica. Esta postura no la recomendamos para informes que sern conocidos dentro del sistema educativo. Despus de ofrecer esta informacin, es recomendable presentar una descripcin del resultado obtenido por el nio en las escalas verbal y ejecutiva. La forma de presentacin de los resultados es igual a la manera como se trabaja el CI Total, conservndose una media de 100 y una desviacin estndar de 15. Al trabajar en interpretacin, seguimos las reglas de anlisis dadas por A. Kauffman (1994) para conducir verificaciones sobre la posible presencia de diferencias estadsticamente significativas entre el CI verbal y el CI ejecutivo. Estos anlisis requieren el desarrollo de competencias especiales que trabajaremos en el Nivel II de este curso. Como criterio general, recomendamos atender a diferencia que igualen o superen los 18 puntos de diferencia entre estos dos CI, aunque sabemos que la generacin de hiptesis especficas sobre esta diferencia depende de la conduccin de otros anlisis que no esperamos en este Nivel. Bastar para la calidad de su trabajo en este nivel, reportar una diferencia de este tipo como llamativa. Una de las mayores riquezas del WISC-III v.ch viene dada por su estructura factorial, vale decir, la inclusin de cuatro factores que dan cuenta de diferentes reas de funcionamiento cognitivo. En el informe se debe ofrecer informacin descriptiva sobre el rango en que se ubica el rendimiento del nio en estos cuatro factores.

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En todas las presentaciones, de CI/ndices, es importante que el psiclogo no se limite a hacer descripciones basadas en los criterios psicomtricos sino que integren informacin sustantiva sobre el tipo de constructos psicolgicos representados en cada uno de estos valores, asumiendo una postura de generacin constante de hiptesis de trabajo. Integra la informacin que hemos ofrecidos en el apartado de Breves sobre interpretacin. Normalmente, adems de presentar la descripcin general del rendimiento es importante incluir anlisis de la dispersin intra-escalas; esto es, la manera como se comporta cada una de las escalas en relacin a la media estadstica. La homogeneidad intra-escalas tambin debe ser analizada a partir de una regla estadstica y permite analizar fortalezas y debilidades de la persona en relacin a si misma. Para este nivel, esperamos slo una referencia desde la observacin respecto a la dispersin.

Evaluacin de esferas cognitivas superiores


El WISC-III v.ch. tiene un importante potencial como instrumento de evaluacin neuropsicolgica, esto es, permite el anlisis relacional de las funciones cognitivas superiores. Bajo el marco de comprensin de estas funciones de autores como Kolb & Wishaw (1996) podemos dividir estas funciones en: atencin, lenguaje, memoria, praxias, gnosias y funciones ejecutivas. Si revisas el material PPT que hemos anexado (ver CD anexo), encontrars una revisin general sobre las funciones cognitivas que se exploran en cada subprueba. Esperamos que estudies estos contenidos y logres generar clusters de subpruebas para referir el rendimiento del nio segn estas esferas. Recuerda que la referencia estadstica de las subpruebas nos indica que la media es 10 y la desviacin estndar es 3.

VI.- SNTESIS Y CONCLUSIONES


Debes presentar un resumen de los resultados y ofrecer una Impresin Diagnstica que est bien argumentada. Ten cuidado con la presentacin de frases largas y/o contradictorias entre si. Recuerda que en casos de Discapacidad Intelectual, la impresin diagnstica debe darse en funcin de los rangos establecidos por el DSM-IV. Es ideal que, en todo caso, si ests trabajando en clnica formal y has realizado un proceso de evaluacin completa, integres todos los resultados de este proceso y ofrezcas una aproximacin multiaxial como conclusin. La impresin diagnstica final NO ES EL CI NI EL RESULTADO DESCRIPITIVO EN LOS NDICES.

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VII. RECOMENDACIONES
Terminado el proceso de evaluacin se deben emitir recomendaciones, tan puntuales como sea posible desde los resultados obtenidos. Anexa en este apartado todo aquello que, en tu opinin, debe hacerse con el nio hacia adelante. Recuerda que en una aproximacin de evaluacin dinmica del desarrollo cognitivo, la evaluacin es un punto de PARTIDA y no un punto de llegada

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Anexo 2

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