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El Compromiso ético del investigador educativo postpositivista

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El compromiso ético del docente investigador postpositivista Autor: Prof.

José Gregorio López Loyo

Con el siguiente papel de trabajo pretendo poner de relieve las importantes implicaciones que, desde la perspectiva ética, tiene el ejercicio investigativo en el ámbito socio-educativo, y dentro de una matriz inscrita en un enfoque postpositivista, llamado comúnmente cualitativo. Antes de entrar en materia, creo pertinente explicar porqué prefiero hablar de postpositivismo y no de investigación cualitativa. Sencillamente, pienso que la dicotomía cualitativa-cuantitativa, usada para distinguir los diversos enfoques y matrices de investigación, se queda en lo meramente metodológico, lo que no implica que no sea importante, ya que define el camino a seguir en el proceso de indagatoria. Por ello es la distinción que se maneja en los manuales de metodología. Lo que quiero significar es que lo que define uno u otro enfoque corresponde a un nivel de discernimiento más profundo, que supera lo metodológico, enraizado en sistemas de convicciones, asociados a estilos de pensamiento, todo esto en palabras de Padrón (2001). Es más, es posible afirmar que la definición metodológica depende y surge del posicionamiento ontológico y epistemológico que hace el investigador; es decir, la manera como el sujeto cognoscente “se planta” ante el objeto de conocimiento. Adicionalmente, hay que tomar en cuenta la posibilidad de que tal dicotomía sea falsa y haya que tomar el camino de la complementariedad, como sugieren Cook y Reichardt (1979), ya que lo sustantivo está en la manera como los datos y la información se conciban y se traten, con independencia de la naturaleza de los mismos. En síntesis, ¿qué interés tiene esta discusión para el tema que pretendo desarrollar? Tomo como principio básico que la investigación postpositivista no es cualitativa por el simple hecho de “no ser cuantitativa”; es cualitativa porque lo que se persigue es construir significados “…con énfasis en el discurso, en la interpretación de los hechos humanos y en la toma del punto de vista de los actores sociales” (Alvira, 2001:54), y esto tiene una indiscutible trascendencia axiológica, desde la óptica de la ética del límite; de tal manera que el cognomento “cualitativa” resulta reduccionista y escaso.

Abordando el tema previsto, debo comenzar por decir, como generalidad, que ningún ejercicio profesional, ningún ejercicio de gobierno, ninguna actividad humana será de provecho verdadero para la humanidad (o, al menos resultará inocuo para ésta), si no se produce dentro de un marco ético. En efecto, a pesar del relativismo con que la postmodernidad aborda la concepción del hombre como ser social, según el cual la verdad, lo bueno y lo malo, e inclusive la justicia son todas relativas, existe un reclamo constante de las sociedades por más y más ética, porque el “vacío ético” que denuncia Kliksberg (2003) amenaza con destruir las bases morales que sostienen a la humanidad. Pero, si en algún sector son válidas las consideraciones sobre la importancia de la ética, es en el de la ciencia y la tecnología. En efecto, en la sociedad del conocimiento, signada por el nuevo paradigma científico-técnico, impactan de forma cada vez mayor el accionar del hombre y de la sociedad las maneras de construir conocimientos y la forma como se arma el entramado axiológico en las diversas culturas. Pero no es nada nuevo. Es claro que la importancia de la ética en investigación científica y de la aplicación práctica de los productos de ésta siempre ha preocupado al hombre: Desde la muy común “invención” de resultados para aprobar un trabajo de grado, hasta la aniquilación masiva de seres humanos (como en Hiroshima y Nagasaki), pasando por manipular u ocultar resultados para no perjudicar las ventas de un producto nocivo para la salud o para apuntalar con bases falsas la acción de un gobierno; la “laxitud axiológica” en el acto de hacer y aplicar la ciencia siempre ha hecho dudar al hombre sobre los verdaderos beneficios sociales que se pueden esperar del trabajo de los investigadores y centros de investigación. Ahora bien, la consideración de lo ético toma dimensiones y aristas particulares cuando la práctica investigativa tiene como sujeto y objeto al ser humano en su condición de ente social, y especialmente dentro de una actividad profundamente humana y social como la educativa, puesta al crisol de procedimientos dialógicos de indagación que reclaman de los actores un involucramiento crucial en las comprensión de los fenómenos. Me refiero a la investigación postpositivista, aplicada en (no “a”) la educación.

La investigación postpositivista dentro de este campo de conocimiento, se distingue de la positivista porque se práctica “en” educación y no “sobre” educación. Así, según Elliott (2000), mientras la investigación “sobre” educación implica una práctica cientificista “desde afuera”, fundada en datos cuantitativos para generar explicaciones formales a partir de conceptos definidores “a priori”; la investigación “en” educación conceptúa los procesos y fenómenos educativos “desde dentro” de la acción de los involucrados, expresada cualitativamente para desarrollar una teoría sustantiva que implica la construcción cooperativa de una comprensión de la realidad, mediante el criterio intersubjetivo. De este modo, de acuerdo con la distinción de Elliott, la concepción postpositivista de una investigación hecha “en” educación se hace posible sólo a través de la relación que, con el objeto de conocimiento, practican las personas comprometidas con el hecho educativo, utilizando los medios empleados usualmente por los seres humanos para conocer: la observación y la conversación. De allí que las conceptualizaciones del fenómeno investigado surgen del contexto de ocurrencia, del proceso mismo de investigación y de la situación abordada; no se anteponen a éstos. Se saca en claro, entonces, que la acción de un investigador socioeducativo, de orientación postpositivista, se inscribe en una dimensión eminentemente dialógica, porque es en la interacción y en el diálogo que se hace posible la construcción de conocimientos, originándose así el crucial compromiso ético, que no es más que la “ética discursiva” establece Apel (1986:45) en los siguientes términos: Todos los seres capaces de comunicación lingüística deben ser reconocidos como personas, puesto que en todas sus acciones y expresiones son interlocutores virtuales, y la justificación ilimitada del pensamiento no puede renunciar a ningún interlocutor y a ninguna de sus aportaciones virtuales a la discusión. En otras palabras, la serie de obligaciones éticas que asume el investigador postpositivista de derivan del deber fundacional de tomar en cuenta los puntos de vista de todos los involucrados como individuos capaces de comunicación, a través del lenguaje, lo que nos remite a la prédica de Freire, en cuanto a que todo ser humano debe tener la posibilidad de “pronunciar el mundo, de decir su palabra”. cuyo principio

La filosofía de Apel se define como una “pragmática trascendental del lenguaje” (Villarroel, 2011), emparentada con la tridimensionalidad semánticasintáctica-pragmática postulada por Charles S. Pierce, aunque Apel trasciende el sentido empírico aludido por la filosofía analítica positivista, para darle un sentido trascendental, por lo cual dejó por sentado que es en el nivel pragmático donde deben buscarse esas condiciones que posibilitan todo conocimiento formulado científicamente. Así las cosas, Apel se inserta en la idea del desplazamiento del paradigma de la conciencia a favor del paradigma del lenguaje, en el que se concreta el denominado “giro lingüístico” de la filosofía contemporánea, de lo cual nos informa Echeverría (1994:24) con base en el análisis de la transición del primer al segundo Wittgenstein: “…pues el lenguaje pareciera haber tomado el lugar de privilegio que, por siglos, ocupara la razón.” La ética del discurso, o de la comunicación, en el sentido de Apel, se asume como un intento por recuperar la intersubjetividad perdida durante la modernidad y la desaparición de la solidaridad entre los sujetos, ambas fracturadas por el proceso creciente de racionalización del mundo de la vida en occidente. Por otro lado, resulta vital el aporte de Jürgen Habermas en la conformación de una ética discursiva: En su obra Teoría de la acción comunicativa, Habermas (citado por Villarroel, 2011) expone una teoría

general de la sociedad, en la que intenta dar cuenta de su origen, evolución y anomalías. Ello es abordado mediante el ya mencionado “giro lingüístico”, esto es, un desplazamiento teórico que se mueve desde el paradigma de la filosofía de la conciencia, hasta un estadio más concreto y pragmático: alcanzar el ámbito de la intersubjetividad comunicativa o del entendimiento lingüístico. En este sentido, Habermas procura definir un modelo de acción social no subjetiva ni orientada por los fines egoístas de los sujetos individuales, sino el de una “acción orientada al entendimiento”, en el que los sujetos pueden coordinar sus planes de acción sobre la base de acuerdos motivados racionalmente, pensando en el bienestar colectivo.

Más concretamente, Habermas postula que en el mundo social, que interactúa con el mundo objetivo y el subjetivo, la acción está orientada por normas y valores, siempre que se desechen modelos explicativos tomados del positivismo como el funcionalismo, el conductismo o el historicismo. De esta manera, la ética discursiva se justifica en el hecho de que actuar en función de un valor, acatar una norma, criticar una situación social determinada, son acciones sociales que requieren comprensión intersubjetiva y constituyen un ámbito en el que el discurso, el dar razones y motivos de la acción, es la justificación última de la corrección y legitimidad o de la incorrección de ciertos tipos de acción. Por esta razón, la pragmática universal de Habermas busca identificar y reconstruir las condiciones universales de todo entendimiento posible, en el ámbito particular del habla. En el marco de reflexión anterior, es indiscutible que el investigador postpositivista, dada la interactividad sujeto-objeto que configura la esencia epistemológica de esta matriz disciplinar, está imposibilitado de anteponer un escudo contra lo ético, tal como sí lo logra el investigador positivista, prevalido de la reificación o cosificación racionalizada de los datos estadísticos, y cerrado a la posibilidad de la intervención activa en lo social, a través de la participación en la construcción y de la utilización por parte de los mismos sujetos de los resultados de su propio estudio. Concretamente, el compromiso ético de quien investiga en educación echando mano de métodos y técnicas interactivas postpositivista, debe poner especial atención en una serie de aspectos que, sin pretender ser exhaustivos, se pueden resumir de acuerdo con el criterio de Fox (1981): En primer término está la consabida obligación de comunicar al sujeto la finalidad de la investigación y el uso que se va a hacer de los datos que se solicitan, dejando a éste en libertad de decidir por sí mismo si desea facilitar o no los datos para tal finalidad y uso. Además, el investigador está comprometido a dar a conocer a los actores sociales la naturaleza de los instrumentos que eventualmente vaya a utilizar, así como las condiciones generales del estudio, antes de proceder a recolectar los datos. Si por alguna

razón la revelación total de la información pudiera afectar la recolección de los datos, esta circunstancia especial debe ser informada a los actores. Por otra parte, el hecho de participar en un proyecto de investigación no ha de tener ningún efecto grave sobre los sujetos o sobre su ambiente. Se debe proteger a los participantes de incomodidades, amenazas y riesgos físicos y mentales. En cuanto a la información aportada verbalmente, es imperativo que el investigador se esmere por plasmar de la manera más fiel los enunciados, cuidando al máximo el sentido que los actores quisieron dar a sus palabras. Como es natural, los informantes tienen derecho a que su información sea confidencial, lo que implica un acuerdo que debe ser negociado previamente y que el investigador debe respetar cabalmente. En este sentido, la situación de investigación debe permitir que los sujetos obtengan el máximo provecho de su participación. La vía de comunicación entre investigador y sujetos investigados ha de ser bidireccional. Si éstos lo desean, pueden exigir que se les proporcione un resumen de los datos o el informe de investigación. Por otra parte, es necesario que el investigador dé a los informantes la posibilidad de expresarse con libertad, lo que implica también un aspecto vital en el logro de la validez del estudio, ya que, por principio fenomenológico, la perspectiva que debe prevalecer es la de los informantes y no la del investigador. Es por esto que no conviene la aplicación de instrumentos estandarizados en la recolección de datos, que debe estar caracterizada por el diálogo abierto. Finalmente, y en el entendido de que la investigación postpositivista persigue la construcción colectiva del significado de la acción social estudiada, el investigador debe cumplir con el deber ético de “devolver el conocimiento” a sus verdaderos dueños: lo actores sociales. Dicho de otro modo, el investigador debe presentar a los involucrados el informe final de la investigación, acción que representa una maravillosa opción para alcanzar la validez interna y la credibilidad del estudio.

REFERENCIAS: Alvira M., F. (2001) Perspectiva cuantitativa / Perspectiva cualitativa en la metodología sociológica. En: Revista Reis Nro 22-88. Pp. 53-75. Apel, K.O. (1986) La transformación de la filosofía. 2 vols., Madrid: Taurus, Cook y Reichardt (1979) Cook y Reichardt (1979) Beyond Qualitative versus cuantitative methods. London: Sage Echeverría, R. (1994) Ontología del Lenguaje. Santiago: Dolmen. Elliott, J. (2000) La investigación-acción en educación. Madrid: Morata FOX, D.J.(1981). El proceso de investigación en educación. Pamplona: EUNSA. Kliksberg B. (2003) La ética importa. Documento en línea. Disponible: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=29002409 . Fecha consulta: 23 de noviembre de 2011. Padrón, J. (2001) El problema de organizar la investigación universitaria. “Línea de Investigación en Enseñanza/Aprendizaje de la Investigación”. Caracas: Multimedia en CD. Disponible: El Autor. Villarroel, R. (2011) Ética del Discurso. Universidad de Chile. Departamento de Pregrado. Santiago: autor.

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