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Psicologia Educativa Anita e. Woolfolk

Psicologia Educativa Anita e. Woolfolk

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ANITA E.

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SEXTA EDICIÓN

Psicología educativa

*

Psicología educativa
S E X T A E D I C I Ó N

Anua E. Woolfolk
U n i v e r s i d a d Estatal d e O h i o

TRADUCCIÓN: José Julián Díaz Díaz Traducior Intérprete

REVISIÓN TÉCNICA: Eva Laura García González Maestra en Psicología General Experimental Facultad de Psicología, UNAM

PRENTICE-HALL HISPANOAMERICANA, S.A. MÉXICO - NUEVA YORK . BOGOTÁ . LONDRES • SYDNEY PARÍS • MUNICH • TORONTO • NUEVA DE1.HI • TOKIO SINGAPUR • RIO DE JANEIRO • ZURICH

EDICIÓN EN ESPAÑOL PRESIDENTE DIVISIÓN LATINOAMÉRICA DE SIMÓN AND SCHUSTER: DIRECTOR GENERAL: GERENTE DIVISIÓN UNIVERSITARIA: GERENTE EDITORIAL COLLEGE Y PTR: EDITOR: DIRECTOR DE EDICIONES GERENTE DE PRODUCCIÓN EN JEFE: GERENTE DE PRODUCCIÓN: GERENTE DE TRADUCCIÓN: ASISTENTE DE TRADUCCIÓN: SUPERVISOR DE PRODUCCIÓN; RAYMUNDO CRUZADO GONZÁLEZ MOISÉS PÉREZ ZAVALA ENRIQUE IVÁN GARCÍA HERNÁNDEZ JOSÉ TOMÁS PÉREZ BONILLA LUIS GERARDO CEDENO PLASCENCIA ALBERTO SIERRA OCHOA JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ MORENO JULIÁN ESCAMILLA LIQUIDANO JORGE BONILLA TALA VERA JOSÉ LUIS NÚNEZ HERREJÓN MAGDIEL GÓMEZ MARINA

EDICIÓN EN INGLES: Vice Presiden!, Education: Nancy Forsyth Developmenlal Editor: Alicia Reilly Series Editorial Assistant: Christinc Nelson Production Administrator: Susan Mclrttyre Editorial Production Service: Kalhy Smilh Photo Research: Susin Duane Cover Administrator: Linda Dickinson Composition Buyer: Linda Cox Manu/acturing Buyer: Megan Cochran Marfating Manager: Ellcn Mann

WOOLFOLK: PSICOLOGÍA EDUCATIVA, 6a. Ed. Traducido del inglés de la obra: Educationat Piychology Allrightsreserved. Authorized translation from English language edilion published by Allyn & Bacon. Todos los derechos reservados. Traducción autorizada de la edición en inglés publicada por Allyn & Bacon. All rights reserved. No part oí this book may be reproduced or transmitled in any form or by any means, electronic or mcchanícal, including photocopying. recording or by any informaiion storage and rctrieval system. without permission in writing from the publislier. Prohibida la reproducción tolal o parcial de esta obra, por cualquier medio o método sin autorización por escrito del editor. Derechos reservados O 1996 respecto a la segunda edición en cspaflol publicada por PRENTICE-HALL HISPANOAMERICANA S.A. Enrique Jacob 20. Col. El Conde 53500 Naucalpan de Juárez, Edo. de México ISBN 968-880-689-7 Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial, Reg. Núm. 1524 Original English Language Edition Published by Allyn & Bacon Copyright O MCMXCV All rights reserved ISBN 0-205-15542-1 IMPRESO EN MÉXICO/PRJNTED IN MÉXICO O

Hecaof

A Wayne quien me enseñé a reír y amar de nuevo,

Contenido breve
Prefacio dirigido al estudiante xxi Capitulo 1 PROFESORES, ENSEÑANZA Y PSICOLOGÍA EDUCATIVA 1 PRIMERA PARTE Desarrollo humano DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE 24 DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y EMOCIONAL 64 SEGUNDA PARTE Variaciones individuales HABILIDADES Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 106 IMPACTO DE LA CULTURA Y LA COMUNIDAD 152 TERCERA PARTE Aprendizaje: teoría y práctica PERSPECTIVAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE 194 PERSPECTIVAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE 238 APRENDIZAJE DE CONCEPTOS, SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, CREATIVIDAD Y PENSAMIENTO 284 CUARTA PARTE Motivación y administración MOTIVACIÓN: ASPECTOS Y EXPLICACIONES 328 MOTIVACIÓN, ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 364 CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE 400 QUINTA PARTE Enseñanza PROFESORES Y ENSEÑANZA 440 REDESCUBRIMIENTO DEL ESTUDIANTE EN LA ENSEÑANZA 476 SEXTA PARTE Evaluación PRUEBAS ESTANDARIZADAS 512 EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN DE LA CLASE 548

Capítulo 2 Capítulo 3

Capítulo 4 Capítulo 5

Capítulo 6 Capítulo 7 Capítulo 8

Capítulo 9 Capítulo 10 Capitulo 11

Capítulo 12 Capítulo 13

Capítulo 14 Capítulo 15

Contenido
Prefacio dirigido al estudiante xxi Utilización de la investigación para comprender y mejorar la enseñanza 13
Investigación descriptiva Correlaciones Experimentación Teorías de la enseñanza

J M

Profesores, enseñanza y psicología educativa
I 2

PANORAMA ¿ Usted qué piensa?

¿QUÉ ES U N A BUENA ENSEÑANZA? Dentro de cinco aulas 2
Un primer grado bilingüe Un sexto grado siünirbano Una escuela secundaria metropolitana Dos clases de matemáticas avanzadas

2

C O N T E N I D O DE ESTE LDJRO Un recorrido rápido a través de este libro 17 Cómo puede ayudarle este libro 18 RESUMEN 20 TÉRMINOS CLAVE 20 ¿USTED QUÉ HARÍA? 21 CASOS DE PROFESORES 22

17

Profesores expertos 5 Conocimiento experto 7 • i'i'M' i. coMKAi'i'.vi'o ¿De quién es el aula después de todo? 8

'

2

Desarrollo cognoscitivo y lenguaje

24
25

ENSEÑANZA: ARTE, TÉCNICA Y M U C H O TRABAJO 8 Preocupaciones de los profesores principiantes 10 ¿Qué sucede con los estudiantes? 10 EL PAPEL DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA ¿Es sólo sentido común? II
Tomando turnos Administración del aula Adelantando grados

PANORAMA ¿Usted qué piensa? 26 UNA DEFINICIÓN DE D E S A R R O L L O El cerebro y el desarrollo cognoscitivo 27 T E O R Í A D E PIAGET DEL D E S A R R O L L O COGNOSCITIVO Influencias en el desarrollo 30 Tendencias básicas en el pensamiento 30

26

11

29

VÜi

CONTENIDO Organización Adaptación Asimilación Acomodación Equilibrio Enseñanza y lenguaje 57 RESUMEN 59 TÉRMINOS CLAVE 60 ¿USTED Q U É HARÍA? 61 CASOS DE PROFESORES 62

Cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo 32 Infancia: la etapa sensoriomotriz De la primera infancia a los primeros años elementóla: la etapa preoperacional De tos últimos años de escuela primaria a los años de escuela secundaria: la etapa operacional concreta Escuela media y superior: operaciones formales ¿Todos alcanzamos la cuarta etapa? IMPLICACIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET PARA LOS PROFESORES

UNEAMIENTOS: Enscflanza del niflo preoperacional 34 Enseftanza de! niflo operacional concreto 38 Ayudar a los estudiantes a utilizar operaciones formales 42

42 Comprensión del pensamiento del estudiante 42

Ajuste de estrategias con aptitudes 43 Algunas limitaciones de la teoría d e Piaget 4 4 El problema de las etapas • PUNTO/CONTRAPUNTO: ¿Se p u e d e acelerar el desarrollo cognoscitivo? 45 Comprensión de las habilidades de los niños Desarrollo cognoscitivo y cultura A L T E R N A T I V A DE V Y G O T S K Y P A R A PIAGET Papel del lenguaje y

3

Desarrollo personal, social y emocional

64

PANORAMA 65 ¿Usted qué piensa? 66 EL TRABAJO DE ERIKSON Los años preescolares: confianza, autonomía e iniciativa 67 Los años escolares elementales e intermedios: laboriosidad contra inferioridad 68 Adolescencia: la b ú s q u e d a de identidad Condiciones de la identidad Orgullo étnico e identidad Más allá de los años escolares 72 69

47

discurso privado 47 Comparación de los puntos de vista de VygqUky y Piaget Platica con uno mismo y aprendizaje Aprendizaje asistido 49 Zona del desarrollo proximal 50 Conversaciones instructivas 51 DESARROLLO DEL LENGUAJE ¿Cómo a p r e n d e m o s el lenguaje? 51 Etapas en el proceso de adquisición del lenguaje 54 lAS primeras palabras Los primeros enunciados Aprendizaje de la gramática Aprendizaje del vocabulario Desarrollo del lenguaje en los años escolares 55 Pronunciación Sintaxis Vocabulario y significado Pragmática

COMPRENSIÓN DE N O S O T R O S MISMOS Y D E LOS DEMÁS Autoconcepto y autoestima 74 Cómo se desarrolla el autoconcepto Autoconcepto y vida escolar El yo y los demás 77 Intención Adopción de ¡a perspectiva de otras personas DESARROLLO MORAL • PUNTO/Í:o\iTtAPUNTO¡ ¿Las escuelas deben e n s e ñ a r valores? 80 Etapas de Kohlberg y desarrollo moral 81 78

73

51

Alternativas para la teoría d e Kohlberg 82 Convenciones sociales contra aspectos morales Diferencias culturales en el razonamiento moral

CONTENIDO ÍX
La moralidad del cuidado de los demás Empalia Conducta moral Engaño Agresión

fjútie
Variaciones itidivi

85

SOCIALIZACIÓN: EL HOGAR Y LA ESCUELA
Las familias estadounidenses de la actualidad 87 Un crecimiento muy rápido Los niños del divorcio Abuso del niño Nuevos papeles para los profesores LOS A Ñ O S P R E E S C O L A R E S Desarrollo físico 93 Impacto de la guardería desarrollo 95 94 Instituciones de preescolar apropiadas para el 91

87

4

Habilidades y problemas de aprendizaje
107

106

PANORAMA ¿ Usted qué piensa ? 108

LENGUAJE Y CLASIFICACIÓN DIFERENCIAS I N D I V I D U A L E S E N L A INTELIGENCIA ¿Qué significa inteligencia? 109 Inteligencia: ¿Una capacidad o muchas? Inteligencias múltiples La inteligencia como un proceso Cómo se mide la inteligencia 114 Dilema de Binel Pruebas de CI en grupo versus individuales 96 ¿Qué significa una calificación de CI? Inteligencia y logro Inteligencia: ¿Herencia o entorno? DD7ERENCIAS D E A P T I T U D

108

109

93

LOS A Ñ O S D E E S C U E L A E L E M E N T A L Desarrollo físico 96 96 Amistades en la niñez

116

FACTORES Q U E AFECTAN A LOS ADOLESCENTES 97 Madurez temprana y tardía 97

Y ENSEÑANZA 118 Agrupamiento de acuerdo con las habilidades 118 Retraso mental 120 Definición y prevalencia Causas del retraso Enseñanza a estudiantes con retraso mental Superdotados y con talento 122 ¿Quiénes son los superdotados? ¿Qué problemas enfrentan los superdotados? Reconocimiento de los estudiantes con aptitudes especiales Superdotado y prueba formal Enseñanza a estudiantes superdotados ESTILOS COGNOSCITIVOS

Adolescentes en riesgo 98 Sexualidad y embarazo en la adolescencia Trastornos de la alimentación Abuso de drogas SIDA Suicidio RESUMEN 102 TÉRMINOS CLAVE 103 ¿USTED Q U É HARÍA? 103 CASOS DE PROFESORES 104

LMEAMIENTOS: Fomento de la iniciativa en el niño preescolar 69 Fomentando la laboriosidad 70 Apoyo para la formación de identidad 73 Manejo de la agresión y fomento de la cooperación 86 Ayuda a los niflos victimas del divorcio 89 Programas de educación afectiva 92 Manejo de las diferencias en el crecimiento y el desarrollo 99

Y D E APRENDIZAJE Estilos cognoscitivos 126 Dependencia e independencia de campo Estilos cognoscitivos impulsivo y reflexivo Preferencias del estilo de aprendizaje ESTUDIANTES C O N PROBLEMAS D E APRENDIZAJE 129 128

126

X CONTENIDO Estudiantes c o n i m p e d i m e n t o s Trastornos por ataques (epilepsia) Parálisis cerebral Impedimento auditivo Impedimento visual físicos 130 Antiguas perspectivas: los estudiantes se d e b e n a d a p t a r 154 Nuevas perspectivas: educación multicultural • T r a s t o r n o s de la comunicación 133 Trastornos del habla , Trastornos del lenguaje oral Trastornos emocionales/conductuales T r a s t o r n o s de hiperquinesia y atención 135 Problemas de aprendizaje específico 136 Estudiantes con problemas de aprendizaje Enseñanza a estudiantes con problemas de aprendizaje EDUCACIÓN REGULAR INTEGRADA Cambios legales 139 Espacios con rettricciones mínimas Programa de educación personalizada • PUNTO/CONTRAPUNTO: ¿Es la integración total un p l a n t e a m i e n t o razonable para la enseñanza a estudiantes excepcionales? 142 Los derechos de los estudiantes y padres Enseñanza efectiva e n aulas con educación integrada 143 Salones de recursos, consulta con base en la colaboración y enseñanza cooperativa Elaborando una remisión Las c o m p u t a d o r a s y los estudiantes excepcionales RESUMEN 146 147 148 149 150 139 133 f-UNTO/CQNTRAPUNTO: ¿La educación multicultural debe enfatizar las similitudes o las diferencias? 156 Diversidad cultural e n Estados U n i d o s 157 Cultura y participación en grupos Precauciones en la interpretación de las diferencias culturales 155

DIFERENCIAS DE CLASE SOCIAL
¿Quienes son los pobres? 160 NSE y r e n d i m i e n t o 161 Bajas expectativas - Baja autoestima Desesperanza aprendida Culturas de resistencia Encarnamiento Estilos de educación de los niños DIFERENCIAS ÉTNICAS Y RACIALES La demografía cambiante 165 Diferencias culturales Conflictos culturales Compatibilidad cultural 166

160

165

Diferencias étnicas y raciales e n e l r e n d i m i e n t o escolar 167 168 Legado d e la discriminación Prejuicio continuo Desarrollo del prejuicio Discriminación continua

MUJERES Y H O M B R E S : DIFERENCIAS EN EL AULA 171 Identidad del papel d e g é n e r o 171 Estereotipo del papel de género en los años preescolares Sesgo del curriculum según el género Discriminación sexual en las aulas Diferencias sexuales e n las habilidades m e n t a l e s 175 Sexo y matemáticas Eliminación del sesgo de género DIFERENCIAS LINGÜÍSTICAS

T É R M I N O S CLAVE

¿USTED Q U É HARÍA?

CASOS DE P R O F E S O R E S

LINEAMIENTOS: Interpretación de las calificaciones deCl 117 Enscflanza a estudiantes con retraso mcnlal 122

5

Impacto de la cultura y la comunidad

152

PANORAMA ¿ Usted qué piensa? 154

153

EN EL AULA Dialectos 179 Dialectos y habilidades lingüisticas Dialectos y enseñanza Bilingüismo 181 ¿Qué significa el bilingüismo? Adquisición del dominio de dos idiomas Educación bilingüe

179

AULAS MULTICULTURALES EN LA ACTUALIDAD

154

CONTENIDO XÍ CREACIÓN DE AULAS CULTURALMENTE COMPATIBLES 184 Generalización, discriminación y extinción 200

O r g a n i z a c i ó n social 184 Estilos d e a p r e n d i z a j e 184 Hispanoestadounidenses Afroamericanos Nativos estadounidenses Asiaticoestadounidenses Críticas de la investigación sobre los estilos de aprendizaje Sociolingúística 186 Estructuras de participación Fuentes de malentendidos I n t e g r a c i ó n total: e n s e ñ a n z a a t o d o s los e s t u d i a n t e s 187 Conozca a sus estudiantes Respete a sus estudiantes Enseñe a sus estudiantes R E S U M E N 190 T É R M I N O S CLAVE 191 ¿USTED Q U É HARÍA? 191 CASOS DE P R O F E S O R E S 192 UNEAMIENTOS: Evitar el sesgo de género en la enseñanza 178 Enscflanza a estudiantes que dominan un dialecto 180 Creación de aulas cultural mente compatibles 189

CONDICIONAMIENTO OPERANTE: INTENTANDO NUEVAS RESPUESTAS FJ trabajo d e S k i t m e r 203 T i p o s d e c o n s e c u e n c i a s 203 Refuerzo Castigo P r o g r a m a s d e refuerzo refuerzo 206 Extinción Antecedentes y cambio conductual Indicadores Empleo de dispositivos 208 205 202

R e s u m e n d e los efectos d e los p r o g r a m a s d e

ANÁLISIS C O N D U C T U A L A P L I C A D O M é t o d o s p a r a f o m e n t a r las c o n d u c t a s 210 Reforzar a traites de la atención del profesor Selección de reforzadores: el principio de Premack Modelam iento Práctica positiva Trabajar con una conducta indeseable Refuerzo negativo Saciedad Reprimendas Costo de la respuesta Aislamiento social Algunas precauciones 217

210

T E O R Í A DEL APRENDIZAJE SOCIAL 220 Aprendizaje m e d i a n t e la o b s e r v a c i ó n d e o t r a s personas 221 221

6

Perspectivas conductuales del aprendizaje

194

P A N O R A M A 195 ¿ Usted qué piensa ? 196 196

Elementos del aprendizaje p o r observación Atención Retención Producción Motivación y refuerzo Aprendizaje p o r o b s e r v a c i ó n e n la e n s e ñ a n z a Enseñanza de nuevas conductas Fomento de conductas ya aprendidas Reforzamiento o debilitamiento de inhibiciones Dirección de la atención Provocando emoción

223

COMPRENSIÓN DEL APRENDIZAJE Aprendizaje: definición El aprendizaje no siempre es lo que parece PRIMERAS EXPLICACIONES DEL APRENDIZAJE: C O N T I G Ü I D A D Y CONDICIONAMIENTO CLASICO Dilema d e Pavlov y d e s c u b r i m i e n t o : c o n d i c i o n a m i e n t o clasico

AUTORREGULACIÓN Y MODIFICACIÓN 199 199 CONDUCTUAL COGNOSCITIVA Autoadministración 225 Establecimiento de metas 224

CONTENIDO Memoria sensorial 244 Capacidad, duración y contenido de la memoria sensorial Percepción El papel de la atención Atención y enseñanza Memoria a corto plazo 246 Capacidad, duración y contenido de la memoria a corto plazo Retención de la información en la memoria a corto plazo Olvido Memoria a largo plazo 249 Capacidad, duración y contenido de la memoria a largo plaza Contenido de la memoria a largo plazo Proposiciones y redes proposicionales Imágenes Esquemas Memoria episódica Memoria procedural Almacenamiento de ¡a información en la memoria a largo plazo Recuperación tle la información de la memoria a largo plazo Olvido y memoria a largo plazo Otra perspectiva del p r o c e s a m i e n t o d e información: niveles de p r o c e s a m i e n t o d e tres almacenes 259 258 Conexionismo: otra alternativa p a r a el m o d e l o

Registro y evaluación del progreso Autorrefuerzo Modificación conductual cognoscitiva •

228

PUNTO/CONTRAPUNTO¡ ¿Se debe r e c o m p e n s a r a los e s t u d i a n t e s p o r el aprendizaje? 229

PROBLEMAS V A S P E C T O S 230 Aspectos éticos 230 Metas Estrategias Críticas d e los m é t o d o s conductuales 232 RESUMEN 233 T É R M I N O S CLAVE 234 ¿USTED Q U É HARÍA? 235 CASOS DE P R O F E S O R E S 236 UNEAMIEmOS: Utilización de los principios del condicionamiento clásico 202 Utilización apropiada del elogio 212 Utilización positiva del refuerzo 214 Utilización del castigo 219 Utilización del aprendizaje por observación 225 Instituir programas de autoadministración 227 Utilización etica de los métodos conductistas 231

METACOGNICIÓN, AUTORREGULACIÓN

7

Perspectivas cognoscitivas del aprendizaje
239 240

Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES

261

238

Diferencias individuales y m e m o r i a d e trabajo 262 264 Diferencias individuales e n la m e m o r i a a largo plazo

PANORAMA ¿Usted qué piensa?

ELEMENTOS DE LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVA conductual 241 241 240 C o m p a r a c i ó n d e las perspectivas cognoscitiva y La importancia del conocimiento e n el aprendizaje

E S T A R BD2N I N F O R M A D O : A L G U N O S PRINCIPIOS BÁSICOS • PUrílWCONTRAPUNTO: ¿ Q u é está mal e n el aprendizaje d e m e m o r i a ? 264 Desarrollo d e l conocimiento declarativo 265 Aprendizaje de memoria Mnemotecnia Aprendizaje significativo Convertirse e n u n experto: desarrollo 242 d e l conocimiento p r o c e d u r a l 269 Aptitudes b&sieas automatizadas Estrategias de dominio específico Convertirse ftn un estudiante experto: estrategias

265

EL M O D E L O DE MEMORIA DE P R O C E S A M I E N T O DE LA INFORMACIÓN Clases de conocimiento 242

P r o c e s a m i e n t o de información: T r e s almacenes d e meraoria 243

CONTENIDO de aprendizaje y habilidades de estudio Estrategias y tácticas de aprendizaje Habilidades de estudio 271 Acción en las estrategias y retrospección 298 F a c t o r e s q u e o b s t a c u l i z a n la s o l u c i ó n de problemas 298 Fijeza funciona l t-a importancia de la flexibilidad 275 276 S O L U C I Ó N EFECTIVA DE PROBLEMAS: ¿QUÉ HACEN LOS EXPERTOS? C o n v e r t i r s e e n u n e x p e r t o e n la s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s : la t e o r í a A C T * 280 281 282 Conocimiento experto Conocimiento neófito en expertos: un ejemplo 301 302 304 301

xiü

PQ4R
CONSTRUCTIVISMO: DESAFÍO DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO SIMBÓLICO Conocimiento: precisión contra utilidad Aprendizaje: i n d i v i d u a l c o n t r a social RESUMEN 279 T É R M I N O S CLAVE 277

300

«USTED Q U É H A R Í A ?

CASOS D E P R O F E S O R E S LINEAMIENTOS:

A y u d a a los n e ó f i t o s p a r a c o n v e r t i r s e

Utilización de las ideas del procesamiento de información en el aula 257

CREATIVIDAD Y S O L U C I Ó N CREATIVA

8

Aprendizaje de conceptos, solución de problemas, creatividad y pensamiento 284
285 286

DE PROBLEMAS Creatividad y cognición

304 304 305

Evaluación d e la c r e a t i v i d a d

Pruebas de creatividad con papel y lápiz Juicios de los pro/esores sobre la creatividad Creatividad en el aula 306

PANORAMA ¿ Usted qué piensa?

La estrategia de la lluvia de ideas Tome su tiempo —y juegue ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE SOBRE 286 EL PENSAMIENTO 308 P r o g r a m a s i n d e p e n d i e n t e s p a r a d e s a r r o l l a r el pensamiento 286 287 309 310 Desarrollo del p e n s a m i e n t o e n t o d a s las clases £ / lenguaje del pensamiento Pensamiento crítico Pensamiento como un 'estado mental" ENSEÑANZA PARA LA TRANSFERENCIA Definición d e la t r a n s f e r e n c i a 314 Una perspectiva contemporánea de la transferencia E n s e ñ a n z a p a r a la t r a n s f e r e n c i a p o s i t i v a ¿Qué es lo importante en el aprendizaje? ¿Cómo pueden ayudar los profesoresT MODELOS COGNOSCITIVOS DE LA ENSEÑANZA Aprendizaje p o r descubrimiento Estructura y descubrimiento Descubrimiento en acción Aprendizaje receptivo 319 317 317 315 314

LA I M P O R T A N C I A D E L P E N S A M I E N T O Y LA C O M P R E N S I Ó N APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE C O N C E P T O S Perspectivas del aprendizaje de conceptos Prototipos y ejemplares Conceptos y esquemas E s t r a t e g i a s p a r a la e n s e ñ a n z a d e c o n c e p t o s Componentes de la lección Estructura de la lección SOLUCIÓN DE PROBLEMAS 290 Solución d e p r o b l e m a s : ¿ g e n e r a l e s o d e d o m i n i o específico? 290 292 Definición y r e p r e s e n t a c i ó n d e l p r o b l e m a Comprensión de las palabras Comprensión del problema completo Entrenamiento en esquemas e interpretación Los resultados de la representación del problema 288

Exploración d e posibles estrategias d e solución 296 Algoritmos Heurística

XIV

CONTENIDO NECESIDADES Y MOTIVACIÓN J e r a r q u í a d e Maslow 340 Motivación d e logro N e c e s i d a d d e afinidad 342 343 345 N e c e s i d a d de a u t o d e t e r m i n a c i ó n 340

P U N T O / C O N T R A P U N T O ; ¿Es efectivo el

aprendizaje p o r d e s c u b r i m i e n t o ? 321 Organizadores de avance Pasos en una lección expositiva Realización de la mayor harte de la enseñanza expositiva RESUMEN 324 325 325 326

N e c e s i d a d e s y motivación: lecciones p a r a los profesores 345

T É R M I N O S CLAVE

¿USTED Q U É HARÍA?

CASOS DE P R O F E S O R E S

ATRIBUCIONES, CREENCIAS Y MOTIVACIÓN T e o r í a d e la atribución 346 Atribuciones y motivación del estudiante Indicios sobre causas C r e e n c i a s s o b r e la a p t i t u d 350 C r e e n c i a s s o b r e la autoeficacia 351 Atribuciones, logro, motivación e i n t e r é s p o r sí m i s m o 354 Atribuciones y creencias: lecciones p a r a los profesores 355 ANSD2DAD E N E L A U L A ¿ Q u é causa la a n s i e d a d e n la escuela? 357 356 346

LINEAMIENTOS: Solución de problemas 303 Fomento de la creatividad 309 Apli<ación de las ideas de Bruner en el aula 320 Aplicación de las ideas de Ausubel en «I aula 323

9

Motivación: aspectos y

explicaciones

328
329

Ayuda a los e s t u d i a n t e s ansiosos 357 Ansiedad: lecciones p a r a los p r o f e s o r e s 358 RESUMEN 359 T É R M I N O S CLAVE 360 ¿USTED Q U É HARÍA? 361 CASOS DE P R O F E S O R E S 362

PANORAMA ¿Usted qué piensa? 330

¿ Q U É ES L A M O T I V A C I Ó N ? Motivación extrínseca e intrínseca 331 Cuatro p l a n t e a m i e n t o s generales p a r a la motivación 333 Planteamientos conductuales para motivación Planteamientos humanistas de motivación • PUNTO/CONTRAPUNTO: ¿ Q u é d e b e n hacer las escuelas p a r a f o m e n t a r la autoestima de los estudiantes? 334

330 LINEAMIEftTOS: Fomenlo del interés por si mismo 356 Manejo de la ansiedad 358

10

Motivación, enseñanza y aprendizaje

364
365

PANORAMA ¿Usted qué piensa? 366

Planteamientos cognoscitivos para la motivación Planteamientos de aprendizaje social para la motivación Motivación p a r a a p r e n d e r en la escuela 336 METAS Y M O T I V A C I Ó N T i p o s de m e t a s 337 339 340 R e t r o a l i m e n t a c i ó n y aceptación d e la meta Metas: lecciones p a r a los profesores 336

META F U N D A M E N T A L D E LA ENSEÑANZA: APRENDIZAJE DE P O R VIDA Aprendizaje a u t o r r e g u l a d o 366 366

Conocimiento Motivación Volición Creación de entornos para el aprendizaje autorregulado

CONTENIDO XV Modelo T A R G E T T p a r a el a p r e n d i z a j e autorregulado 368 TAREAS PARA EL APRENDIZAJE Despertar interés y provocar curiosidad 368 370 372 O p e r a c i o n e s d e la t a r e a : riesgo y a m b i g ü e d a d Valor d e la t a r e a 368 ¿ P u e d o hacerlo? C r e a c i ó n d e c o n f i a n z a y expectativas p o s i t i v a s a p r e n d i z a j e 392 Logro y valor intrínseco Valor instrumental ¿Qué necesito hacer para triunfar? Mantenerse c o n c e n t r a d o e n la t a r e a a los e s t u d i a n t e s ? RESUMEN 373 395 396 397 398 T É R M I N O S CLAVE 394 394 ¿ C ó m o m o t i v a n los p r o f e s o r e s n e ó f i t o s A P O Y O D E LA A U T O N O M Í A Y RECONOCIMIENTO DEL DESEMPEÑO EN EL A U L A Ventajas d e la a u t o n o m í a en el a u l a 373 374 LINEAMIENTOS: Evitar los efectos negativos de las expectativas del profesor 388 Información y control de la clase 375 390 ¿ Q u i e r o h a c e r l o ? V e r el v a l o r d e l

¿USTED Q U É HARÍA?

CASOS DE PROFESORES

A u t o n o m í a p a r a a p o y o d e la realización R e c o n o c i m i e n t o d e l d e s e m p e ñ o 375 TRABAJO C O N G R U P O S : C O O P E R A C I Ó N Y COMPETENCIA Aprendizaje c o o p e r a t i v o 376 Conformación de grupos cooperativos STAD TGT 375

11

Creación de ambientes de aprendizaje
401 402

400

eme
Cueslionamiento reciproco EVALUACIÓN Y TIEMPO Evaluación Tiempo 381 382 383 383 381

PANORAMA ¿Usted qué piensa?

NECESIDAD DE ORGANIZACIÓN Ecología d e las a u l a s 402 Caiacteristicas de las aulas La tarea básica: obtención de su cooperación Necesidades en relación con la edad M e t a s d e la a d m i n i s t r a c i ó n d e la clase 405

402

EXPECTATIVAS DEL P R O F E S O R Dos clases d e efectos d e la expectativa •

PUNTO/CONTRAPUNTO: ¿Las expectativas d e los p r o f e s o r e s p u e d e n a f e c t a r el a p r e n d i z a j e d e los e s t u d i a n t e s ? 384 F u e n t e s d e e x p e c t a t i v a s 385 C o n d u c t a del p r o f e s o r y reacción d e l estudiante 385 Estrategias inslruccionales Interacciones profesor-estudiante Los efectos de la conducta del profesor en los estudiantes

Más tiempo para el aprendizaje Acceso al aprendizaje Administración para la autoadministración

CREACIÓN DE U N E N T O R N O POSITIVO DE APRENDIZAJE 408 A l g u n o s resultado-» d e la investigación 408 409

E S T R A T E G I A S P A R A F O M E N T A R LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE MEDITATIVO C o n d i c i o n e s n e c e s a r i a s e n las a u l a s 390 390

Reglas y p r o c e d i m i e n t o s q u e se r e q u i e r e n Procedimientos Reglas Reglas para la escuela elemental Reglas para la secundaria Consecuencias

XVI

CONTENIDO

Iniciación: las primeras s e m a n a s de clase 413 Administradores efectivos para los estudiantes de escuelas elementales Administradores efectivos para tos estudiantes de escuelas secundarias MANTENER U N BUEN E N T O R N O PARA EL APRENDIZAJE Fomento d e la dedicación Conciencia total Traslape y enfoque del grupo Administración del movimiento Manejo d e problemas d e disciplina 419 Problemas especiales con estudiantes d e secundaria 419 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE T i p o s d e objetivos 4 4 3 Mager: inicio con lo específico Gronlund: inicio con lo general 421 422 424 ¿Son útiles los objetivos? Críticas a los objetivos En defensa de ¡os objetivos Taxonomías 447 El dominio cognoscitivo El dominio afectivo El dominio psicomotriz C Ó M O SE E N S E Ñ A : B Ú S Q U E D A D E L A S CLAVES PARA E L É X I T O 450 ¿Los profesores hacen la diferencia? 451 Métodos para estudiar u n a e n s e ñ a n z a efectiva 451 CARACTERÍSTICAS DE L O S P R O F E S O R E S EFECTIVOS Conocimiento de los profesores 452 Conocer aceña del conocimiento Problemas que transforman el conocimiento Organización y claridad 454 Planeación para la claridad Claridad durante la lección Calidez y entusiasmo

415 416 416 ¿Usted qué piensa? 442 442 443 PANORAMA 441

La prevención e s la mejor medicina

E L PRIMER P A S O : P L A N E A C I Ó N

PROGRAMAS ESPECIALES PARA LA ADMINISTRACIÓN DEL AULA Consecuencias del g r u p o 421 P r o g r a m a s d e refuerzo p o r fichas

445

Programas d e contrato de contingencia NECESIDAD DE

COMUNICACIÓN 424 Emisión del mensaje —recepción del mensaje 424 Diagnóstico: ¿de quién es este problema? Confrontación y disciplina asertiva 428 Mensajes 'yo" Disciplina asertiva Conflicto y negociaciones • PUNTO/CONTRAPtJNTO: ¿Funciona la disciplina asertiva? 430 ESPACIOS PARA EL APRENDIZAJE 431 Disposiciones de áreas de interés 432 Zonas personales 433 RESUMEN 435 T É R M I N O S CLAVE 436 ¿USTED Q U É HARÍA? 437 CASOS DE PROFESORES 438 LINEAMIENTOS: Establecimiento de los procedimientos de la clase 410 Mantener a los estudiantes ocupados 417 Imposición de castigos 420 Establecimiento de un programa de refuerzo por fichas 423 426 Consejería: el p r o b l e m a del estudiante 427

451

456

M É T O D O S D E ENSEÑANZA: I N S T R U C C I Ó N DIRECTA 457 Conferencia o discurso 457 Recitación y cuestionamiento 4 5 8 Clases de preguntas Adaptación de las preguntas para los estudiantes Respuesta a las preguntas de los estudiantes

CONTENIDO x v i i Trabajo individual e n aulas y t a r e a e n casa 462 Integración t o t a l : m o d e l o s de la instrucción directa 4 6 3 Las seis funciones de la enseñanza de Rosenshine Dominio del programa de enseñanza de Hunter Good y Gromos: el Programa de Matemáticas de Missouri Adaptación d e los m o d e l o s a las h a b i l i d a d e s de los e s t u d i a n t e s 466 Interacción de la habilidad y el tratamiento Diferencias de habilidad y conocimiento previo Formatos de lección para clases con bajas habilidades • PUNTO/CONTRAPUNTO: ¿Cuál e s la m e j o r manera de ayudar a estudiantes q u e corren el riesgo d e fracasar? 469 Enseñanza a estudiantes con alto aprovechamiento C R Í T I C A S D E LA I N S T R U C C I Ó N D I R E C T A 4 7 0 F a c t o r e s d e R o s e n s h i n e q u e a p o y a n el aprendizaje complejo R E S U M E N 472 T É R M I N O S CLAVE 4 7 3 ¿USTED Q U É H A R Í A ? 4 7 3 CASOS DE P R O F E S O R E S 474 LINEAMIENTOS: Desarrollo de objetivos instmccionales 446 Enseñanza efectiva 456 471 471 Ser r a z o n a b l e acerca d e la e n s e ñ a n z a Representaciones múltiples del contenido Comprensión del proceso de construcción del conocimiento M É T O D O S DE ENSEÑANZA CENTRADOS EN EL ESTUDIANTE 484 Planeación d e s d e u n a p e r s p e c t i v a constructivista 484 486 487 P r á c t i c a s d e e n s e ñ a n z a constructivista I n s t r u c c i ó n individualizada

Modificación de las lecciones para adaptarlas a las necesidades individuales Investigación sobre la instrucción individualizada Discusión e n g r u p o 489 491

M é t o d o s inquisitivos o d e i n d a g a c i ó n E n s e ñ a n z a r e c i p r o c a 492 Ejemplo de enseñanza reciproca Aplicación de la enseñanza reciproca Educación h u m a n i s t a 493

C o m p u t a d o r a s , videodiscos y m á s allá 495 Las computadoras como entornos de aprendizaje Las computadoras y el aprendizaje ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA PARA DD7ERENTES EDADES Primera infancia/elemental 497 Construcción y comprensión de los números Museos para niños Infancia i n t e r m e d i a 500 497

13

Redescubrimiento del estudiante en la enseñanza 476
477
478

Lenguaje total • PUNTO/CONTRAPUNTO: L e n g u a j e total c o n t r a fonética e n el a p r e n d i z a j e d e la l e c t u r a 502 Aprendices Bachillerato y m á s allá 5 0 3 Construcción de las matemáticas Conducción de la investigación Encuentros cristoferianos INTEGRACIONES: MAS ALLÁ DE L O S MODELOS PARA COMPRENDER LA ENSEÑANZA ¿La i n s t r u c c i ó n d i r e c t a p u e d e f o m e n t a r la comprensión? aprendizaje 506 507 508 C o m p a r a c i ó n d e m é t o d o s d e m e t a s del RESUMEN 507 T É R M I N O S CLAVE 506

PANORAMA ¿Usted qué piensa?

PERSPECTIVAS E N LA ENSEÑANZA CENTRADA EN EL ESTUDIANTE 478 Los e s t u d i o s d e N u e v a Z e l a n d a 4 7 8 Algunos descubrimientos Condiciones para el aprendizaje de la enseñanza P r i n c i p i o s psicológicos c e n t r a d o s e n el estudiante 479 C o n t r i b u c i o n e s constructivistas 481 La necesidad de una aproximación constructivista Entornos de aprendizaje complejo Negociación social

XVÍii

CONTENIDO P r u e b a s d e aptitud: ¿qué tan bien se d e s e m p e ñ a r á el estudiante e n el futuro? Aptitud escolar Cly aptitud escolar Aptitud e interés vocaeional 531

¿USTED Q U É HARÍA? 509 CASOS DE P R O F E S O R E S 510 LINEAMIENTOS: Dirección de los análisis de la clase 490 Utilización de computadoras y otras tecnologías 497

Sexta

parte,

A S P E C T O S D E LA P R U E B A ESTANDARIZADA Los u s o s d e las p r u e b a s e n la sociedad e s t a d o u n i d e n s e 534 Prueba de preparación Prueba nacional Pruebas de profesores

533

Evaluación

x- •

»

14

Pruebas estandarizadas
513 S14

512

U PUNTO/CONTRAPUNTO; ¿Se d e b e n p r a c t i c a r p r u e b a s o no? 537 Ventajas d e la práctica de p r u e b a s : j u s t a s c injustas 538 Tendencias en la práctica de pruebas Capacitación y capacidades para realizar pruebas

PANORAMA ¿Usted qué piensa?

MEDICIÓN Y EVALUACIÓN P r u e b a s c o n b a s e e n el p r o m e d i o P r u e b a s c o n b a s e e n el criterio 514 515

514 NUEVAS DIRECCIONES EN LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS Evaluación d e l potencial d e aprendizaje 541 Evaluación a u t é n t i c a C a m b i o s en la S A T RESUMEN 544 545 545 546 T É R M I N O S CLAVE 542 543 540

¿QUÉ SIGNIFICAN LAS CALIFICACIONES E N LAS P R U E B A S ? C o n c e p t o s básicos 517 Distribuciones de frecuencias Medidas de tendencia central y la desviación estándar ¡M distribución normal T i p o s d e calificaciones 520 Calificaciones de rango pertentilar Grados equivalentes a las calificaciones Calificaciones estándar I n t e r p r e t a c i ó n d e las calificaciones de las p r u e b a s 523 Confiabilidad Calificación real Intervalo de confianza Validez TIPOS DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS 528 Pruebas d e r e n d i m i e n t o : ¿qué h a a p r e n d i d o el estudiante? 528 Empleo de ¡a información de una prueba de rendimiento con base en el promedio Interpretación de las calificaciones de las pruebas de rendimiento Pruebas de diagnóstico: ¿cuáles son las fuerzas y debilidades d e l estudiante? 531 517

¿USTED Q U É HARÍA?

CASOS DE P R O F E S O R E S

LIWEAMIEIVTOS: Incremento de la confiabilidad y validez de las pruebas 527 Práctica de una prueba 540

15

Evaluación y calificación de la clase
549 5S0

548

PANORAMA ¿Usted qué piensa?

EVALUACIÓN FORMATIVA Y PORSUMA 550

COMPRENSIÓN DE LA MAYORÍA DE LOS PLANTEAMIENTOS DE EVALUACIÓN TRADICIONAL 552

CONTTENIDO XÍX

Planeación d e la evaluación

552

Sistemas con base en el criterio Sistemas con base en el promedio

Utilización de una matriz, de contenido conductual ¿Cuándo se deben practicar las pruebas? Consideración de las pruebas de los libros de texto

Pruebas objetivas

553

Utilización de pruebas de opción múltiple Redacción de pruebas de opción múltiple

Evaluación de los reactivos de las pruebas objetivas 557 Prueba d e ensayo 558
Elaboración de las pruebas de ensayo Evaluación de ensayos: riesgos Evaluación de los ensayos: métodos

Preparación de las cartas d e reporte 576 El sistema d e puntos 578 Calificación porcentual 579 El sistema contractual 580 Calificación del esfuerzo y el mejoramiento 580 Precauciones: ser j u s t o 581 M A S ALLÁ D E LA C A L I F I C A C I Ó N : COMUNICACIÓN 583 RESUMEN 584 TÉRMINOS CLAVE 585 ¿USTED Q U É HARÍA? 585 CASOS DE PROFESORES 586 UNEAMIENTOS: Redacción de los reactivos de las pruebas objetivas 555 Creación de expedientes 566 Reducción al mínimo de los efectos perjudiciales de la calificación 573 Empleo de cualquier sistema de calificación 582 APÉNDICE: INVESTIGACIÓN SOBRE PSICOLOGÍA EDUCATIVA BIBLIOGRAFÍA ÍNDICE DE T É R M I N O S CLAVE ÍNDICE DE NOMBRES ÍNDICE TEMÁTICO

I N N O V A C I O N E S E N LA E V A L U A C I Ó N Pruebas auténticas en el salón d e clases 562 • PUNTO/CONTRAPUNTO: ¿Se deben practicar pruebas o no, p a r t e II? 563 Desempeño en el contexto: expedientes y exhibiciones 565
Expedientes Exhibiciones

Evaluación d e expedientes y ejecuciones 567 E F E C T O S D E LAS C A L I F I C A C I O N E S Y CLASIFICACIONES EN LOS ESTUDIANTES Efectos de la retroalimentación 571 Calificaciones y motivación 572 CALIFICACIÓN Y REPORTE: BUENOS Y MALOS ESTUDIANTES Calificación con base en el criterio contra calificación con base en el promedio 572

588 595 621 625 631

Prefacio dirigido al estudiante
uchos de los lectores de este libro estarán inscritos en un curso de psicología educativa como parte de su preparación para la docencia, asesoramiento, terapia del lenguaje o psicología. Otros, en cambio que no planean convertirse en profesores, leen este libro porque se interesan en las propuestas de psicología educativa sobre enseñanza y aprendizaje en una variedad de entornos. El contenido de este libro debe ser del interés de cualquiera que se preocupe por la educación y enseñanza, desde el voluntario en guardería hasta el instructor de un programa comunitario para adultos discapacitados. No es necesario contar con estudios previos de psicología o educación para comprender este material. Se evitó en la mayor medida posible utilizar jerga y tecnicismos, asimismo muchas personas trabajaron para lograr que esta edición sea clara, relevante y de interés. Desde que se publicó la primera edición de Psicología Educativa ha habido muchos desarrollos importantes en este campo. Esta edición incorpora nuevos planteamientos y tendencias actuales a la vez que conserva las mejores características de la obra anterior. La sexta edición también enfatiza las implicaciones educativas y aplicaciones de la investigación en el desarrollo de los niños, ciencia cognoscitiva, aprendizaje y enseñanza. La teoría y la práctica no están separadas, sino que se consideran juntas; el texto demuestra la manera en que se pueden aplicar la información y las ideas que se derivan de la investigación acerca de la psicología educativa para solucionar los problemas cotidianos de la enseñanza. A fin de explorar las relaciones entre conocimiento y práctica, hay muchos ejemplos, segmentos de lecciones, estudio de casos, lincamientos y consejos prácticos d e profesores experimentados. A través del texto se le invitará a considerar el valor y utilización de las ideas de cada capítulo y conocerá los principios de la psicología educativa en acción. Los profesores y estudiantes que han utilizado las primeras cinco ediciones encontraron muy útiles estas características. ¿Pero qué se puede decir acerca de los nuevos desarrollos? En fecha reciente, el estudio de la enseñanza ha tomado un giro muy lógico para enfocarse en la persona a quien se enseña (el estudiante) y la forma en que el individuo da sentido al mundo. En esta revisión, hay un capítulo nuevo sobre aproximaciones de la enseñanza centrada en el estudiante. En este capítulo, analizaremos lo que se conoce acerca de cómo fomentar y apoyar el aprendizaje del estudiante conforme consideramos la enseñanza y el aprendizaje desde las perspectivas coñstructivistas en surgimiento. Se han agregado más de 200 citas nuevas en esta edición para ofrecer a los aspirantes a profesores la información más actual. Los temas que se incluyen son los siguientes: • aprendizaje asistido y andamiaje, • conversaciones instruccionalcs,

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• corteza cerebral, • cambios legislativos acerca de individuos discapacitados, • consulta con base en la colaboración para atender a estudiantes que tengan necesidades especiales, • desarrollo del prejuicio, • educación multicultural, • educación efectiva para estudiantes en riesgo, • identidad del papel de género y esquemas de género, • modelos conexionistas de la memoria, • modelo ACT* para desarrollar dominio y aptitudes para la solución de problemas, • estudios del conocimiento experto del niño» • aulas de expertos, • aproximaciones construciivistas de la enseñanza, • aprendizaje cooperativo, • autoeficacia, • autonomía y motivación, • autodeterminación, • aprendizaje con base en problemas, • motivación para aprender, • evaluación auténtica, • portafolios y • juicio de los incisos de las pruebas.

Plan del libro. El capítulo introductorio comienza con usted, el aspirante a profesor y las preguntas que tal vez se haga con respecto de una carrera docente. ¿Qué es la buena enseñanza y qué se requiere para llegar a ser un profesor excelente? ¿Cómo le puede ayudar la psicología educativa para que llegue a ser un profesor así? La primera parte, "Desarrollo humano" se concentra en los estudiantes. ¿Cómo se desarrollan mental, física, emocional y socialmentc y cómo se integran estos aspectos? La segunda parte, "Variaciones individuales", se enfoca en preguntas como: ¿De dónde se derivan las diferencias individuales y qué significan para los profesores? ¿Cómo pueden los profesores adaptar la enseñanza paia estudiantes con necesidades especiales? ¿Qué significa crear una aula culturalmcnte compatible, una aula que permite el acceso al aprendizaje a todos los estudiantes? La tercera parte, "Aprendizaje: teoría y práctica", contempla el aprendizaje desde dos perspectivas fundamentales, conductual y cognoscitiva, haciendo énfasis en las teorías de aprendizaje cognoscitivo. Las teorías de aprendizaje tienen implicaciones importantes para la enseñanza en todos los niveles. En la actualidad, la investigación cognoscitiva es de particular importancia y promete ser una fuente de ideas para la enseñanza en el futuro inmediato. l a cuarta parte, "Motivación y administración" analiza los aspectos relacionados, siempre presentes, de motivar y encauzar a los estudiantes de hoy. La información de estos capítulos se basa en la investigación más reciente en aulas genuinas. La quinta parte, "Enseñanza", incluye capítulos acerca de aproximaciones de la enseñanza centrada en el estudiante y en el profesor, l a sexta parte, "Evaluación", considera muchos tipos de evaluación y calificación al ofrecer una base sólida para determinar cuan bien aprenden los estudiantes. Además de los 15 capítulos, un apéndice "Investigación sobre la psicología educativa", analiza el vocabulario, conceptos y métodos básicas de la investigación psicológica. El apéndice lo conduce a través del proceso de planear y evaluar un estudio. Es probable que encuentre importante leer el apéndice, ya sea que su profesor lo incluya o no en su trabajo de clase regular.

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Material de ayuda para la comprensión. AI inicio de cada capítulo encontrará una Descripción de los temas clave con los números de página correspondiente para una referencia rápida. Un Panorama proporciona una "orientación" acerca del capítulo j u n t o con una lista de Objetivos de aprendizaje (también útil para revisión posterior). Luego se le pregunta "¿Usted qué piensa?" sobre un lema relacionado con el capítulo. Antes de leer cada capítulo, tome un momento para reflexionar con respecto de las dudas que surjan. En el capítulo, los títulos indican los temas, preguntas y problemas conforme surgen, d e m o d o que puede buscar información con facilidad. Éstos también pueden servir como una revisión rápida d e puntos importantes. Cuando se introduce un nuevo término o concepto, éste aparece en negritas junto con una breve definición al margen. Estos Términos clave también se listan en forma alfabética al final de cada capítulo con referencias de página y en el índice de términos clave que se encuentra en la parte posterior del texto. El índice señala la página en la cual se analiza el término clave, d e manera que pueda estudiar y entender el concepto en su contexto más amplio. Después de cada sección principal del capítulo, una nueva característica de esta edición le pide que se Enfoque en el aprendizaje al verificar su comprensión del material. ¿Puede responder estas preguntas? Si no, podría revisar el material. A lo largo del libro se han seleccionado gráficas, fotografías y caricaturas a fin de aclarar y ampliar el material del texto; y así volverlo más ameno. Cada capítulo termina con un Resumen de las ideas clave sobre cada título principal. Con la información del capítulo estará preparado para resolver los problemas q u e se le plantean al final de cada capítulo en los ejercicios de aplicación de "¿Usted qué haría?". Estas preguntas tratan tanto aulas elementales como secundarias e incluyen una actividad d e aprendizaje cooperativo. Otras características del texto. Al igual que e n las ediciones anteriores, todos los capítulos de la sexta edición incluyen Lineamientos y Casos de profesores. Y dado que la psicología educativa se desarrolla con tanta rapidez en la actualidad, se agregaron varios Punta/Contrapunto nuevos sobre temas como inclusión respaldada, valores en las escuelas, "pago" a los niños para que aprendan y alternativas para la enseñanza directa. Lineamientos. Una razón importante para el estudio d e la psicología educativa es la adquisición de aptitudes en la solución de problemas en el aula. Con frecuencia, los textos presentan páginas de teoría y descubrimientos de la investigación, pero poco apoyo para llevar la teoría a la práctica. Este texto es diferente. En cada capítulo se incluyen varios conjuntos de Lineamientos. Éstos son consejos de enseñanza y sugerencias prácticas que se basan en la teoría e investigación que se analizan en ci capítulo. Cada sugerencia se aclara mediante dos o tres ejemplos específicos. Aunque los Lineamientos no pueden cubrir todas las situaciones posibles, le proporcionan un puente necesario entre el conocimiento y la práctica y deben ayudarle a transferir la información del texto a nuevas situaciones. Casos de profesores. Esta característica tan aclamada y popular de las primeras cinco ediciones se presenta de nuevo en una forma revisada. Al final de cada capítulo, profesores expertos de todo el país, incluyendo a muchos ganadores del premio del Profesor del año, ofrecen sus propias soluciones para varios de los diversos problemas que es probable que encuentre en el aula en todos los niveles de enseñanza. Sus ideas en realidad muestran la psicología educativa en funcionamiento en una variedad de situaciones cotidianas. Los Casos de profesores llevan a la realidad los temas y principios que se analizan en cada capítulo. Esta edición enfatiza casos reales más que hipotéticos y la manera en que los manejan profesores expertos.

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Punto/Contrapunto. En cada capítulo hay una sección llamada Punto/Contrapunto, un debate que analiza dos perspectivas contrastantes sobre un tema o controversia importante relacionado con la investigación o la práctica de la psicología educativa. Muchos de los temas que se consideran en estos Punto/Contrapunto han "sido noticia" en fechas recientes y son esenciales para los análisis de los reformadores educativos. Respuestas del estudiante. Lo invitamos a responder a cualquier aspecto de este texto. Su retroalimentacíón es bienvenida. Por ejemplo, quizá desee comentar las soluciones de los Casos de profesores o sugerir temas o materiales que cree se deben agregar a ediciones futuras. Asimismo, nos gustaría saber lo que piensa acerca de las características del texto y de los complementos para el estudiante. Por favor escríbanos a: Woolfolk EDUCATIONAL PSYCHOLOGY, 6 / E Allyn & Bacon 160 Gould Street Needham Heights, MA 02194 RECONOCIMIENTOS Durante los años que he trabajado en este libro, desde el borrador inicial hasta la revisión más reciente, muchas personas han apoyado el proyecto. Sin su ayuda, simplemente no hubiera sido posible escribirlo. Muchos educadores contribuyeron a este proyecto. Carol Weinstein escribió la sección en el capítulo 11 acerca de los espacios para el aprendizaje. Angela O'Donnell compartió en modo generoso sus discernimientos sobre psicología educativa. Estos y otros más siguen aportando opiniones y esmero excepcional al proyecto. Sus ideas han mejorado mi enseñanza. John-marshall Reeve de la Uníversity of Wisconsin, Milwaukee, rediseñó los capítulos 9 y 10 sobre la motivación. Hermine Marshall, de la San Francisco State University, Asghar Iran-Najad, de la University of Alabama y Kay BulL de la Oklahoma State University, aportaron ideas, información y discernimientos para las secciones cognoscitivas y constructivas del texto. Mi redacción fue asesorada por extensas y atentas revisiones por parte d e las siguientes personas: Joyce Alexander, Indiana University Kay Bull, Oklahoma State University Maureen Sherry Carr, Oregon State University Peggy Dettmer, Kansas State University Carlos Díaz, Florida Atlantic University Lynne Díaz-Rico California State University San Bernardina KaUíryn Unden, Purdue University Hermine Marshall, University of California, Berkeley Marión Masón, Bloonuburg University Suzanne Morin, Shippensburg University Stephen A. Parker, Chicago State University Suzanne H. Pasch, University of Wisconsin

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Miranda D'Amico, MeGiU University Robería Dimord, Delaware Valley College Kathy Farber, Bowling Green State University Ricardo García, University of Idaho Karl Haberlandt, Trinüy College Daniel l". Hallahan, University of Virginia Sharon Lee Hiett, University of Central Florida Roben L. Hohn, Unwersiíy ofKansas Dianne p o r g a n , The University ofMemphis Ali Iraii-Nejad, The University of Alabama Sharon Lamb, Bryn Mawr College

Michaet Piechowski. Northland College Johnmarshall Rceve University of Wisconsin Leslie Rescorla, Bryn Motor College Steven Ríchman, Nassau Community College Dianne Rivera, Florida Atlantic University Harry Robinson,, Muskegon Community College Barate Rosenshine, University of Illinois Rudí Sandlin, California State University San Bernardino Juüe Turncr, Pennsyhiania State University Jerry Willis, University ofHouston James Young, Brigham Young University

Conforme tomé decisiones sobre cómo revisar esta edición, aproveché las ideas de profesores de todo el país que se tomaron el tiempo para responder los cuestionarios completos y que contestaron a mis preguntas. Gracias a: Jeanne Callihan, University ofTexas, San Antonio; D. G. Underwood, Clemson University; Kathryn W. Linden, Purdue University; James M. Boland, Indiana University Northwest; David S. Bender. Pennsylvania State University, Berks; Keith W. Allrcd, Brigham Young University; Wensan Yan, Gonzaga University; George Vrhel, Sauk Valley College; Henri Groenheim, Towson State University; Dan G. Holt, Purdue University; William L. Franzen, University of Missouri, Si- Louis; Norma Y. Stevcns, Belmont University; Richard H. Blake, Weber State University; Perry Castelli, Troy State University; John Wheeler, Southwest Baptist Universityjohn Baer, Rider College; Melva M. Burke, Pfeiffer College; Sheila Drake, Kansas Wesleyan University; Jackson F. Lee, Jr., Francis Marión College;Joscph McCloskey, Gloucestcr County College; Linda Metzke. Lyndon State College; Arthuf Hernández, University of Texas, San Antonio; Robert R. Hayden, Siena College; Mary Ann Chapko, Indiana University Northwest; Tony Williams, Marshall University; Joe Bordeaux, lindenwood College; Arthur Landry, Carthage College; Ron J. Sjocrdsma, Calvin College; Paula Hillman, University of Wisconsin, Waukesha; Brenna Beedle, Eastern Washington University; Ruth Anne Nilcs, Radford University; Gail C. Delicio, Clemson University; Daniel Fasko, Sr., Morehead State University; Mary R. Sudzina, University of Dayton; Stacey Neuharth-Pritchitt, Purdue University; Lynne Dfaz-Rico, California State University, San Bernardino; Hagop

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S. Pambookian, Shawnee Siate University; Robería Ralston Dimord, Dclaware Valley College; Paul Berghoff, Pcmbroke State University; Marcia Salncr, Sangamon State University. Muchos profesores en todo el país contribuyeron con su experiencia, creatividad y dominio para los Casos de profesores. Disfruté en gran medida mi asociación con estos profesores expertos y agradezco la perspectiva que dieron al libro. Gracias a: Julie Addison (Roxborough Elementary School, Littleton, Colorado); Eileen D. Akers (Jackson-Via Elementary School, Charlottcsvillc, Virginia); Kathy Andrews (Lañe Center School for Exccptional Children, Houston, Texas); Laura Aütinson (Chapel Hill, North Carolina); Harriet Chiplcy (Lookout Mountain Elemcniary School, Lookout Mountain. Tennessee); Carolyn R. Cook (Ramona Elementary School, Ramona, California); Karcn Beechy Creider (Central High School. Philadelphia, Pennsylvania); Kathryn Daniels (Fredericktown Elementary School, Frcdcricktown, Ohio); Rugth Ann Dearth (Fredericktown Júnior High School, Fredericktown, Ohio);Janc Dusell (Medford Área Sénior High School, Medford, Wisconsin); Stephcn C. Ellwood IV (St. Francis Elementary School, St. Francis, Maine); Donald Falk (Fredericktown Intermedíate School, Fredericktown, Ohio); Bruce Fisher (Fortuna Elementary School, Fortuna, California); CandiceJ. Gallagher (Fredericktown Intermedíate School, Fredericktown, Ohio); Betty Garner (PattonviUe LD.E-A.L. Center, Maryland Heights, Missouri); Carol Gibbs (Happy Valley School, Rossvillc, Georgia); Nancy R. González (Robert Frosl School, Mount Prospcct, Illinois); MarkGray(HighlandMiddle School, Louisvillc, Kcntucky); Joanne S. Groseclose (Marión Intermedíate School, Marión, Virginia); Sarah Gustafsen (The Okecchobcc Center, Okeechobee, Florida); K. Janice Hill (Dillingham School, Dillingham, Alabama); Bonnie Hettman (Lima Central Catholic High School, Lima, Ohio); Dori Hoffman-Laticr (Walker Middlc School, Charlottcsville, Virginia); Malcolm Jarrell (Jackson-Via Elementary School, Charlottcsvillc, Virginia); Don Kníes (Brooklyn Friends School, Brooklyn, New York); Sharon Klotz (Kiel Middle School, Kiel, Wisconsin); James D. Kraft (Wausau West High School, Wausau, Wisconsin); Karen B. Kreidcr (Central High School, Philadelphia, Pennsylvania); Lawrence Leebens (Forest Hills Elementary School, Edén Prairie, Minnesota); Brenda M. Lloyd (St. Anne'sBelfidd, Charlottesville, Virginia); Joan H. Lowe (Russcll Elementary School, Hazelwood, Missouri); Phyllis N. Marshall (Hoech Middle School, St. Ann, Missouri); Louisc Harrold Melucci (Greenwood School, Warwick, Rhode Island); Marcia E. Miller (Walker Elementary School, Charlottesville, Virginia); Kathy A. Minniear (LaVeta Bauer Elementary School, Dayton, Ohio); Dcborah H. PÍatt (Eugcne Field Elementary School, Mitchell, Soudí Dakota); Ida Pofahl (Deníson Elementary School, Denison, lowa); Jan Reynolds (Fredericktown Intermedíate School, Fredericktown, Ohio); R. Chris Ronde (Chippewa Falls Sénior High School, Chippewa Falls, Wisconsin); Linda Stahl (Ponca City Sénior High School, Ponca City, Oklahoma); Kay Toliver (East Harlem Tech Middle School, New York City, New York); Marie Vachon (St. Paul School, Ramscy, Newjersey); Darlene A. Walsh (Greenbush Elementary School, West Warwick, Rhode Istand); Simone Wharton (New York, New York); Cynüiia Newman Wisdom (Trace Crossings Elementary School, Hoovcr, Alabama). En un proyecto de esta magnitud, tantas personas hacen contribuciones esenciales. Laurie Frankenthaler, Coordinadora de autorizaciones, trabajó en forma ardua a fin de obtener las autorizaciones para el material que se reprodujo en este texto y los complementos. Susan Duane guió la colección de fotografías. La diseñadora del texto Debbie Schneck, y la coordinadora de la portada, Linda Knowles, hicieron de la presentación de este libro mi favorita. Kathy Smith, Coordinadora de producción, Susan Mclntyre, Administradora de producción y Elaíne Ober, Gerente de producción, coordinaron todos los aspectos del proyecto con asombrosa destreza y disposición. En cierto modo,

PREFACIO DIRIGIDO AL ESTUDIANTE XXVÍÍ

dieron orden a lo que podría haber sido un desastre. Ahora, el libro está en las capaces manos de Sandi Kirshncr, Directora de mercadotecnia, Ellen Mann, Gerente de mercadotecnia, Lou Kennedy, Directora de publicidad y sus colaboradores. i No puedo esperar a ver lo que están planeando ahora para mí! ¡Qué grupo d e mujeres talentosas y creativas —me honra haber trabajado con todas! En esta edición, tuve el privilegio de trabajar con un grupo editorial destacado. Bill Barkc, Presidente de Ally and Bacon, aportó su distinguido estilo y liderazgo al proyecto, haciendo del esfuerzo un placer. Nancy Forsyth, La Editora en jefe del área d e educación, aportó su inteligencia, creatividad, acertado criterio y estilo a todo nuestro trabajo. Siempre contará con mi más profundo respeto y amistad perdurable. Christine Nelson, Asistente editorial, llevó todo con un ritmo llano y mantuvo mi máquina de fax en operación. En esta edición, tuve la fortuna de contar con el apoyo de Alicia Rcitly, una prominente editora d e desarrollo con la combinación exacta de conocimiento y capacidad de organización. Ella asesoró esta revisión en su gran cantidad de aspectos y siempre estuvo un paso adelante de cualquier detalle que se pudiera presentar. ¡Es admirable! El paquete de complementos y el excelente material de ayuda pedagógica no existirían sin sus infatigables esfuerzos. Por ultimo, quiero agradecer a mi familia y amigos por su amabilidad y apoyo durante los largos días y noches que trabajé en este libro. De nuevo, a mi hija, Iiz, gracias por sus discernimientos acerca de profesores y estudiantes, los cuales ha compartido a través de los años. Tú has sido mi mejor profesor —mi fuente continua de orgullo y humildad—. A mi familia, Anita Wicckcrt; Marión, Charlie, Bob, Lucas, GtorTrey, Eric y Suzie Pratt; Claudia Casser; y Wayne C , Elsic, Wayne K. y Kelly Hoy —ustedes son los mejores. Y para concluir, a Wayne Hoy, mi amigo, colega, inspiración, pasión y esposo —lo mejor aún está por suceder, gracias a ti—. ¿Quién pensó que la vida podría ser tan buena? Anita Woolfolk Hoy

Profesores, enseñanza y psicología educativa
Panorama \ ¿Usted qué piensa?
¿QUÉ ES U N A BUENA E N S E Ñ A N Z A ? 2

Dentro de cinco aulas | Profesores expertos | Conocimiento experto
ENSEÑANZA: ARTE. TÉCNICA Y M U C H O TRABAJO 8

Preocupaciones de ios profesores principiantes | ¿Qué sucede con los estudiantes?
EL PAPEL DE LA PSICOLOGÍA E D U C A T I V A 11

¿Es sólo sentido común? | Utilización de la investigación para comprender y mejorar la enseñanza
C O N T E N I D O DE ESTE LIBRO 17

Un recorrido rápido a través de este libro | Cómo puede ayudarle este libro Resumen | Términos ciave | ¿Usted qué haría* \ Casos de profesores

i usted es como muchos estudiantes, probablemente inicia este curso con una combinación de anticipación y cautela. Tal vez haya tenido que cursar psicología educativa como parte de un programa de educación para profesores, terapia del lenguaje, cuidado de niños o asesoría. Quizá seleccionó esta clase como un curso voluntario porque se interesa en la educación o en la psicología. Cualquiera que sea la razón para estudiarlo, es probable que tenga preguntas sobre la enseñanza, las escuelas, los estudiantes o incluso acerca de usted, que espera que este curso pueda contestar. Escribí la sexta edición de Psicología educativa con preguntas como éstas en mente. En este primer capítulo, no comenzamos con la psicología educativa sino con la educación, de modo más específico, con el estado de la enseñanza en la actualidad. Podrá apreciar las aportaciones de la psicología educativa sólo cuando esté consciente de los retos que los profesores enfrentan. Des-' pues de una breve introducción al mundo del pro-1 fesor, pasamos a un análisis de la psicología educativa. Consideraremos lo que es la psicología educativa y I por qué debe estudiarla. ¿Cómo pueden beneficiar los principios identificados por psicólogos educativos a profesores, terapeutas, padres y otras personas que se interesan en la enseñanza y el aprendizaje? ¿Cuál es en forma exacta el contenido de la psicología educativa y de dónde proviene esta información? Al concluir este capítulo, el lector estará capacitado para contestar preguntas como las siguientes: ¿La docencia sería una buena carrera para mí? ¿Qué saben los profesores expertos? ¿Cuáles son las grandes preocupaciones del profesor principiante? ¿Por qué debo estudiar psicología educativa? ¿Qué funciones desempeñan la teoría e investigación en este campo? ¿Qué clases específicas de problemas me ayudará a resolver el estudio de la psicología educativa? ¿Qué es una buena enseñanza?

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perlas? ¿Qué es lo que ha hecho qu^,vecuectlc a estos profesores con , ? ! P 3 - * 0 d c los años? ¿Qué efectos tuvieron en usted?

Al describir a los profesores que marcaron una diferencia en su vida, el profesor de Harvard, Roben Coles (1990) señaló: Menciono a estos profesores en mi vida porque, de hecho, aún siguenjugando un papel importante. Estoy seguro de que sus voces están en mi cabeza y forman parte de mi voz. Sus pensamientos y valores informan lo que considero y llamo pensamientos y valores propios. Su ejemplo (lo que hadan, el estilo de su enseñanza, las estrategias que utilizaban) continúa informando la manera en que trabajo... Así, en cierto modo, lodos los buenos profesores nos rescatan de la muerte del aburrimiento, apatía, preocupación por uno mismo y autosatisfacción: el profesor como un salvavidas que por fortuna apareció en nuestro camino y, por supuesto, el profesor que es rescatado al rescatar a otros. (Página 59)

ué es una buena enseñanza?
Hay cientos de respuestas para esta pregunta, incluyendo ideas que se basan en su propia experiencia. Ésta pregunta ha sido examinada por educadores, psicólogos, filósofos, novelistas, periodistas, matemáticos, científicos, historiadores, legisladores y padres, por nombrar sólo algunos grupos. Y la buena enseñanza n o se limita a las aulas; tiene lugar en hogares y hospitales, museos y salas de conferencias, consultorios d e terapeutas y campamentos d e verano. En este libro nos concentramos sobre todo en la enseñanza en las aulas, pero mucho de lo que aprenderá se aplica también en otros ámbitos.

Dentro de cinco aulas
Para iniciar nuestro análisis de una buena enseñanza, entremos a las aulas de varios profesores sobresalientes. Todas las situaciones siguientes son reales. Los primeros dos profesores trabajan con mis profesores estudiantes en escuelas elementales locales. Los seleccioné porque una de mis colegas en Rutgers, Carol Wcinstein, escribió acerca de ellos en su libro de administración de aulas (Weinstetn y Mignano, 1993). Los tres siguientes, son profesores de secundaria que han sido estudiados por otros psicólogos educativos. Un primer grado bilingüe. En la clase d e Viviana hay 25 estudiantes. La mayoría ha emigrado en fechas recientes de la República Dominicana; el resto proviene de Nicaragua, México, Puerto Rico y Honduras. A pesar de que los niños hablan poco inglés o no lo hablan cuando empiezan el curso escolar,

¿Qué es una buena enseñanza? para cuando salen de clases en junio, Viviana los ha ayudado a dominar el curriculum normal del primer grado para su distrito. Logra esto al enseñar en español al principio del ciclo como una ayuda para la comprensión y luego introduce d e manera gradual el inglés conforme los estudiantes están preparados. Viviana no quiere que sus estudiantes se dividan o se clasifiquen como en desventaja. Los alienta a estar orgullosos de la herencia lingüística del español en tanto que aprovecha todas las oportunidades disponibles para ayudarlos en su desarrollo del dominio del inglés. Las expectativas de Viviana para sus alumnos son altas y se asegura de que los estudiantes cuenten con los recursos que necesitan. Les proporciona materiales (lápices, tijeras y colores) de modo que los niños no carezcan de medios para aprender. Y ofrece un aliento constante. "El compromiso de Viviana con sus estudiantes es evidente en su clase de primer grado bilingüe. Con un nivel de energía excepcional, motiva, estimula, instruye, modela, premia y cautiva a sus alumnos- El ritmo de los estudiantes es activo y es claro que Viviana tiene una disposición para lo dramático; utiliza música, refuerzos, gestos, expresiones faciales y cambia el tono de voz para comunicar el material" (Weinstein y Mignano, 1993). De igual modo, las expectativas de Viviana para ella misma son altas. Amplía en forma continua su conocimiento de la enseñanza mediante el trabajo graduado y la participación en programas especiales de capacitación. Para saber más acerca de sus alumnos cada año, pasa varias horas en sus casas. Para Viviana, la enseñanza no es sólo un trabajo; es una forma de vida. Un sexto grado suburbano. Ken da clases de sexto grado en una escuela elemental suburbana en la parte central de Nueva Jersey. Ken cnfaüza el "proceso de redacción". Sus estudiantes realizan sus primeros borradores, los analizan con sus compañeros de clase, revisan, editan y "publican" su trabajo. Los estudiantes también escriben sus diarios y a menudo los emplean para compartir sus preocupaciones personales con Ken. Le cuentan sobre problemas en el hogar, pleitos y temores; él siempre se toma el tiempo para responderles por escrito. Asimismo, el estudio de la ciencia se ubica en el contexto del mundo real. Los estudiantes utilizan una red d e computación de la National Geographic Society para hacer contacto con otras escuelas a fin de identificar patrones de lluvia acida en todo el planeta. En el caso de estudios sociales, los alumnos realizaron dos juegos de simulacro que se enfocaron en la primera mitad del siglo XK. "Vivían" como tramperos al recolectar pieles de animales, y pioneros que se dirigían al oeste a buscar oro. El transcurso del año Ken se interesa mucho en el desarrollo social y emocional de sus alumnos; quiere que aprendan sobre responsabilidad y justicia. al igual que ciencia y estudios sociales. Esta preocupación es evidente en la manera en que se desarrollan las reglas para la clase al inicio del año. En lugar de especificar "Sí" y "No", Ken y sus estudiantes formulan una "Carta de derechos" para la clase, en la cual se describen los derechos de los estudiantes y el profesor. Estos derechos comprenden la mayor parte de situaciones que puede necesitar una "regla". Una escuela secundaria metropolitana. describe a otro profesor excelente. En la Harvard Education Letter se

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Roben Moscs. creador del 'Proyecto Algebra' en la escuela Martin Luther King en Cambridge, Nfassachusetts, enseña a los estudiantes el concepto de números y signos mediante un evento físico: dan un paseo en un tren subterráneo. Al seleccionar una estación del tren, los estudiantes relacionan las salidas y llegadas con los números positivos y negativos. Traducen su paseo en el iren subterráneo a un lenguaje matemático al considerar tanto el número

4 CAPÍTULO 1 Profesores, enseñanza y psicología educativa de estaciones como su dirección. Al proporcionar tales experiencias a los estudiantes antes de introducir el lenguaje formal del álgebra, Moscs... hace que las matemáticas sean más divertidas y accesibles. (Ruopp y Dríscoll. 1990, p. 5) Dos clases de matemáticas avanzadas. Hilda Borko y Carol Ltvingston (1989) describen a dos profesores expertos en matemáticas a nivel secundaria. En una lección para sus clases de matemáticas avanzadas, Ellen pidió a sus alumnos que identificaran tres problemas cualesquiera acerca de las elipses de su texto. Preguntó si había alguna cuestión o duda con respecto de estos problemas. Ellen contestó las preguntas de los estudiantes, resolvió dos de los problemas y luego utilizó los tres para derivar todos los conceptos y ecuaciones que los estudiantes necesitaban para entender clmaterial. El conocimiento de Ellen sobre la materia y sus alumnos era tan cabal que podía desarrollar las explicaciones y deducir las fórmulas de manera instantánea, sin que tuviera importancia qué problemas escogieran los estudiantes. Otro profesor, Randy, trabajó con la confusión que tenían sus alumnos para crear una lección de revisión sobre estrategias para efectuar integrales. Cuando a un estudiante le pareció que una sección particular del libro tenía una apariencia "casual", Randy llevó la clase a través de un proceso de organización del material. Preguntó a la clase acerca de las reglas generales sobre estrategias útiles para resolver integrales. Aclaró sus sugerencias, elaboradas en algunos casos, y ayudó a los estudiantes para apoyar a otros. Pidió a los alumnos que asociaran sus ideas con pasajes del texto. Aunque aceptó todas las sugerencias razonables, sólo listó en el pizarrón las estrategias clave. Al final del periodo, los estudiantes habían transformado el material desorganizado del libro en una descripción ordenada y útil para guiar su aprendizaje. También tenían una mejor idea de cómo leer y comprender material difícil. ¿Qué ve usted en estas aulas? Los profesores están comprometidos con sus alumnos. Deben trabajar con una amplia variedad de capacidades c impedimentos de los estudiantes: diferentes lenguajes, distintas vidas familiares y diversas necesidades. Estos profesores deben comprender sus asignaturas y el pensamiento de sus estudiantes tan bien que pueden crear en forma espontánea nuevos ejemplos y explicaciones cuando los estudiantes están confundidos. Deben desarrollar los conceptos más abstractos, como los números negativos, de modo que sean reales y comprensibles para sus alumnos particulares. Y luego existe el desafío de las nuevas tecnologías y técnicas. Los profesores deben utilizarlas en forma apropiada para alcanzar metas importantes, no sólo para entretenimiento de los alumnos. Durante todo el tiempo que estos expertos trabajan con el material académico, también tienen cuidado de las necesidades emocionales de sus estudiantes al aumentar la baja autoestima y fomentar la responsabilidad. Si se hiciera un seguimiento de estos individuos desde el primer día de clases, veríamos que planean y enseñan en forma cuidadosa los procedimientos básicos de la forma de comportarse y aprender en sus clases. Pueden corregir y ordenar con eficiencia la tarea en casa, reagrupar a los estudiantes, darles instrucciones, distribuir materiales, recoger el dinero para el almuerzo y manejar las interrupciones —hacen todo esto en tanto que también redactan una nota mental para investigar por qué uno de sus alumnos está tan fatigado. Viviana, Ken, Roben, Ellen y Randy son ejemplos de profesores expertos que se enfocan en gran parte hacia la investigación reciente sobre educación y psicología. Para otra perspectiva de la pregunta "¿Qué es una buena enseñanza?" analicemos esta investigación acerca de la experiencia en la enseñanza.
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¿Qué es una buena enseñanza?

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Profesores expertos
¿Qué es lo que saben los profesores expertos que les permite tener tanto éxito? ¿En qué difieren d e los profesores neófitos? Los investigadores trabajan en saber c ó m o consideran los profesores expertos a sus alumnos, las materias que imparten y el proceso d e enseñanza en sí. Los expertos trabajan a partir de grupos integrados d e conceptos en vez de manejar cada evento nuevo c o m o un problema. Buscan patrones q u e revelen similitudes en situaciones q u e a primera vista parecen muy diferentes. Los expertos se concentran más q u e los novatos en analizar un problema y aplicar de manera mental distintos principios a fin de desarrollar una solución. En un estudio d e soluciones para problemas d e disciplina, los profesores expertos pasan bastante tiempo en la estructuración d e cada problema, elaboran preguntas, deciden q u é tipo de información es necesaria y consideran alternativas (Swanson, O ' C o n n e r y Cooney, 1990). Los profesores expertos tienen u n a noción de lo que es típico en los salones de clase o lo que d e b e n esperar d u r a n t e ciertas actividades o momentos del dfa. Gran parte de sus rutinas de enseñanza es automática —ni siquiera tienen que pensar en c ó m o deben distribuir materiales, pasar lista, formar y deshacer grupos de estudiantes o asignar calificaciones—. Esto permite q u e los profesores tengan más energía mental y física para concentrarse en el progreso de sus alumnos. Por ejemplo, un estudio reveló que los profesores expertos de matemáticas podían revisar el trabajo del día anterior e n dos o tres minutos, e n comparación con los 15 minutos que requieren los principiantes (Leinhardt, 1986). Con Ellen y Randy n o s percatamos de que los profesores expertos pueden improvisar o crear nuevos ejemplos en forma instantánea. Pueden tornar la confusión d e los estudiantes en entendimiento al ayudarlos a organizar y ampliar sus conocimientos. Los profesores expertos n o se limitan a sus planes, sino q u e p u e d e n seguir las necesidades de los alumnos (Borko y Livingston, 1989; Sabers, Cushing y Berliner, 1991; Tochon y Munby, 1993). Así, al parecer los profesores expertos, del mismo m o d o que los bailarines o gimnasias expertos, dominan varios movimientos o rutinas q u e p u e d e n llevar a cabo con facilidad, casi sin pensar. Pero también conocen mucho sobre su asignatura, d e manera q u e crean nuevos movimientos, improvisan y evitan problemas; y también son analíticos. Pueden aislar u n a situación, diagnosticar la fuente del problema y lomar decisiones con respecto de lo que dará resultado. La figura 1.1 d e la página 6 conlrasta la solución de problemas d e expertos y principiantes, presenta los "pensamientos" de dos profesores al considerar qué se debe hacer con Robbie, que acaba d e "caer" d e su escritorio por tercera ocasión e n el día. Estos pensamientos se basan e n los descubrimientos de Swanson y asociados (1990) y las experiencias d e mis profesores estudiantes. Los profesores expertos tienen sistemas de conocimiento m á s elaborados para asimilar los problemas d e la enseñanza. Por ejemplo, c u a n d o u n profesor principiante encuentra respuestas erróneas d e los estudiantes en pruebas de m a t e m á t i c a s o historia, t o d a s las p r e g u n t a s p u e d e n p a r e c e r casi lo mismo —erróneas—. El profesor sin experiencia p u e d e tener problemas para asociar otros hechos o ideas con los errores de los estudiantes. Pero en el caso d e un profesor experto, las respuestas erróneas forman parte de un rico sistema de conocimiento que podría incluir la manera en que se deben reorganizar varios tipos d e errores, la mala comprensión o falta d e información que subyace a cada clase d e error, la mejor forma de volver a enseñar y corregir la mala comprensión, q u é materiales y actividades funcionaron antes y diversas formas de evaluar si se asimilaron los c o n o c i m i e n t o s q u e se volvieron a impartir

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La enseñanza es una de las pocas profesiones en que se espera que un individuo asuma ¡odas las responsabilidades de un profesional con experiencia desde la primera semana de trabajo. En esta situación, un profesor veterano puede ser una verdadera fuente de apoyo y guia.

Profesores expertos Profesores experimentados y efectivos que han desarrollado soluciones para problemas comunes de la clase. Su conocimiento del proceso de enseñanza y el contenido es extenso y bien organizado. Profesores neófitos Profesores sin experiencia que acaban de comenzar su carrera. Pueden ser excelentes profesores pero aún no han desarrollado un repertorio de soluciones para problemas comunes de la enseñanza o sistemas de conocimiento bien organizados acerca de muchos aspectos de la enseñanza.

6 CAPITULO 1 Profesores, enseñanza y psicología educativa

F I G U R A

P R O F E S O R » EXPERTO» V NEÓFITOS P U N Í A N ACERCA DE U N PROBLEMA DE DISCIPLINA

Expertos y neófitos consideran los problemas en el aula de diferentes maneras. Por ejemplo, un experto pasa por una serie de etapas de solución de problemas que le permiten aplicar su extenso conocimiento acerca de tos estudiantes y la enseñanza. Por otro lado, los neófitos a menudo "pasan" a la primera solución que se les ocurre.

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Fuente: H. Swanson, J. E. O'Conner y J. B. Cooney (1990). Un análisis del procesamiento de la información de la solución de problemas de profesores expertos y neófito!. American Educalümaí Ruectti Joumal. 27, apéndice B. Derechos reservados 1990 por la American EdueationaJ Research Assodation. Adaptado con la autorización del editor.

(Floden y Klinzing, 1990, Leinhardt, 1988). Peterson y Comeaux (1989) sostienen que la calidad del conocimiento profesional d e los profesores y su capacidad para estar alerta de su propio pensamiento es lo que hace de ellos profesores expertos. Contemplemos por un momento d conocimiento de los profesores expertos.

Conocimiento experto
Lee Shulman (1987) estudió lo que saben los profesores e identificó siete áreas en el conocimiento profesional. Los profesores expertos conocen: 1. Las asignaturas académicas que imparten. 2. Estrategias de enseñanza general que se aplican en todas las materias (como principios de manejo en el aula, enseñanza efectiva y evaluación, que usted descubrirá en este libro). 3. Los materiales y programas del currrículum para su asignatura y grado. 4. Conocimiento especifico en la materia: maneras especiales de enseñar a ciertos estudiantes e impartir conceptos particulares, como las mejores formas de explicar los números negativos a estudiantes con menor capacidad. 5. Las características y los antecedentes culturales de los estudiantes. 6. Las agrupaciones en que aprenden los alumnos —pares, grupos pequeños, equipos, clases, escuelas y la comunidad. 7. Los objetivos y propósitos de la docencia. Esta es una lista considerable. Es evidente que un curso no puede proporcionarle toda la información que necesita para enseñar. De hecho, un programa completo de cursos n o hará d e usted u n experto. Eso requiere tiempo y experiencia. Pero la psicología educativa puede enriquecer su conocimiento profesional. En este libro, nos enfocaremos hacia estrategias generales d e enseñanza, las características de los estudiantes y entornos para la enseñanza. También abordaremos el tema d e las metas del aprendizaje y el conocimiento específico en un área para la enseñanza.

Los profesores expertos no sólo conocen el contenido de las asignaturas que imparten, también saben cómo relacionar este contenido con el mundo exterior de la clase y cómo mantener a los estudiantes involucrados en el aprendizaje.

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CAPÍTULO 1 Profesores, enseñanza y psicología educativa

PUNTO •

CONTRAPUNTO

¿Dcc
la National Association of Sccondary Schools Principáis, d e Estados Unidos, han emitido informes q u e apoyan la participación de los profesores en las decisiones escolares. La National Governors' Association (1989) estípula q u e la reestructuración debe c o m p r e n d e r (1) la modificación del curriculum para respaldar un pensamiento y una solución d e problemas d e o r d e n superior, creativid a d y cooperación; (2) la integración d e los profesores, administradores y padres en cada escuela para tomar decisiones académicas; (3) la creación d e nuevas funciones del personal para un mejor uso de la experiencia del profesor; y (4) mantener a las escuelas c o m o obligadas a responder y satisfacer el aprovechamiento d e los estudiantes. La edición de abril de 1990 d e Educational Lcadtnhip describe muchas escuelas elementales y secundarias que han alterado en forma radical el curriculum, la t o m a de decisiones, los papeles y la obligación y responsabilidad de los sistemas. Por ejemplo, el personal d e la Central Park East Sccondary School decidió limitar el número d e períodos d e clases para sus estudiantes a fin de permitir un estudio más profundo: Una semana común para los estudiantes, desde el primer grado de secundaría hasta el primer grado de bachillerato, por ejemplo, incluye varios bloques de dos horas de humanidades y ciencias matemáticas, clases diarias de una hora en español, dos o tres horas de servicio comunitario y varios periodos de consejería. Durante un periodo de almuerzo extenso y después de la escuela, los estudiantes pueden participar en clubes, música, educación física, deportes y otras actividades. (O'NcU, 1990b, página. 7)

1 Carnegie Forum sobre Educación y Economía, presentó el reporte, Una Nación Preparada: Profesores para elsiglo XXl( 1986), agregó u n a palabra nueva al vocabulario de la reforma educativa —reestructuración. El informe sostenía q u e debemos "reestructurar las escuelas a fin de ofrecer un e n t o r n o profesional para los profesores, d a n d o [a los profesores! la libertad d e decidir c ó m o es mejor cubrir los objetivos estatales y locales para los niños" (página 57). ¿Esta recomendación se está haciend o realidad? ¿La estructura d e las escuelas cambia d e m o d o q u e los profesores p u e d e n emplear su experiencia para decidir c ó m o deben enseñar a sus alumnos? Los profesores tienen mayor capacidad d e decisión. La National Governors' Association, la National Education Association y

B

En Dadc County, Florida, se han creado 119 consejos escolares d e admnistradores, profesores y p a d r e s para rediseñar las escuelas. T r e s d e

¿Cómo se desarrolla un profesor principiante para ser un profesor experto? ¿Se p u e d e aprender a ser u n profesor experto o d e verdad se e s magnífico maestro de nacimiento? ¿La b u e n a enseñanza es un arte o u n a ciencia? La respuesta a esta última pregunta da otra perspectiva d e la b u e n a enseñanza.

nseñanza: arte, técnica y m u c h o trabajo
Puesto que los investigadores han identificado varias técnicas d e enseñanza efectivas, algunos educadores sostienen que todos los profesores deberían aprender estas prácticas y someterse a evaluación para obtener o m a n t e n e r sus certificados de enseñanza. Otros educadores creen que la diferencia de un profesor excelente n o es la capacidad para aplicar técnicas, sino el arte de ser reflexivos (pensativos e inventivos) con respecto d e la enseñanza (Schon, 1983). Los educadores que han a d o p t a d o esta perspectiva tienden a mostrar un mayor interés en la manera e n q u e los profesores planean, solucionan problemas, desarrollan instrucciones y t o m a n decisiones q u e en las técnicas específicas aplican los profesores. Piensan q u e la docencia es una actividad

Reflexivos Pensativos c inventivos. Los profesores reflexivos recapacitan las situaciones para analizar qu¿ hicieron y por qué lo hicieron y considerar cómo podrían mejorar el aprendizaje de sus estudiante*.

Enseñanza: arte, técnica y mucho trabajo

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las innovaciones que estos consejos establecieron son clases sabatinas q u e proporcionan un respaldo adiciona], embellecimiento e incluso imparten danza; escuelas satélites e n negocios locales; y la integración de los profesores que reciben pagos adicionales para apoyar y guiar a sus colegas.

La reestructuración n o está f u n c i o n a n d o .

CONTRAPUNTO

En 1987 la F u n d a c i ó n Carnegic p a r a el desarrollo d e la e n s e ñ a n z a realizó una encuesta a profesores d e t o d o Estado» Unidos para saber si se senlían implicados e n las decisiones d e sus escuelas. La mayoría d e los profesores — a l r e d e d o r del 79 p o r ciento— participaba en la selección d e los libros d e texto y u n a b u e n a cantidad (63 p o r ciento) se sentían involucrados en la conformación d e l curricu-

lum. Pero sólo e l 4 7 p o r c i e n i o a y u d a b a acstablecer estándares para la conducta de los estudiantes, sólo 43 p o r ciento participaba en los programáis d e desarrollo del personal directivo y solamente 20 por ciento tenia u n a decisión en los presupuestos escolares. Algunos investigadores sugier e n q u e los profesores se d e b e n conc e n t r a r en sus aulas y e n sus a l u m n o s ya q u e tienen p o c o tiempo o energía para participar e n las decisiones d e toda la escuela (Lortie, 1977). O t r o s investigadores sugieren q u e los profesores y administradores tienen u n a especie d e a c u e r d o d e n o interferir en el "territorio" de los d e m á s . En respuesta a q u e dejan las decisiones a nivel escolar a los a d m i n i s t r a d o r e s , los profesores tienen a u t o n o m í a e n sus aulas (Corwin, 1981). Algunos críticos t e m e n q u e la reestructuración implique q u e los profesores asum a n más responsabilidades sin darles m á s tiempo o recursos para

cumplir con estas nuevas obligaciones (Conley, 1991). Es obvio q u e los problemas persisten. David Clark y Terry Astuto (1994) p r e g u n t a r o n acerca d e reestructurar las escuelas d e m o d o q u e los profesores estén más involucrados en la toma d e decisiones c o n ""especio de sus alumnos c o m o individuos: ¿Por qué non enfocamos en implementar sistemas de administración con base en U localidad para las escuelas de bachillerato, en tanto que mantenemos el horario con seis u ocho periodos de clase de 50 minutos, que no permite, a la mayoría de los profesores de bachillerato conocer las vidas de los 150 a 200 estudiantes, que ven todos los días? ¿Alguien cree que dicha estructura organizacional proporciona el tiemp o a los profesores de inglés para instruir en redacción a sus estudiantes... o que ofrece una oportunidad para la instrucción y asesoría individualizadas? (página 514)

complicada y exigente q u e requiere u n p e n s a m i e n t o creativo y u n c o m p r o m i s o con el aprendizaje d e p o r vida (Borko, 1989; Peterson y C o m c a u x , 1989). La mayoría de las p e r s o n a s c o n c u e r d a e n q u e los profesores d e b e n ser técnicamente c o m p e t e n t e s así c o m o inventivos. Deben ser capaces d e utilizar una variedad d e estrategias y t a m b i é n d e b e n t e n e r la capacidad d e inventar estrategias nuevas. Es esencial que cuenten c o n algunas rutinas sencillas q u e funcionan para la aclminístración d e clases, p e r o también es fundamental q u e tengan la disposición y capacidad d e a p a r t a r s e d e la rutina c u a n d o la situación requiere un cambio. S i e m p r e surgen nuevos problemas y c u a n d o n o funcionan las antiguas soluciones, se precisa d e algo más. C o n la creciente c o m p r e n s i ó n d e q u e la e n s e ñ a n z a es u n a compleja actividad d e solución d e p r o b l e m a s se ha p r e s e n t a d o la necesidad de d a r más libertad y responsabilidad a los profesores. C o m o p u e d e apreciar e n la sección anterior d e P u n t o / C o n t r a p u n t o , varios movimientos d e reforma educativa tratan d e incluir a los profesores en el diseño d e l curriculum y en la t o m a d e decisiones p o r sus p r o p i o s estudiantes. Es p r o b a b l e q u e piense q u e toda esta exposición acerca d e profesores expertos, c o n o c i m i e n t o e x p e r t o , a r l e y técnica e s un p o c o idealista y abstracta. En este m o m e n t o , quizá tenga otras p r e o c u p a c i o n e s más realistas q u e la d e s e r profesor. ¡ N o e s el único)

10 CAPÍTULO 1 Profesores, enseñanza y psicología educativa

Preocupaciones de los profesores principiantes
Todos los profesores neófitos comparten muchas preocupaciones semejantes. Una revisión de estudios que se condujeron en todo el mundo reveló que los profesores principiantes consideran que los retos más difíciles que enfrentan son mantener la disciplina en el aula, motivar a los estudiantes, ajustar las diferencias entre estudiantes, evaluar el trabajo del alumno y hablar con los padres de cómo encaran los más serios desafíos. Muchos profesores también experimentan lo que se ha denominado "impacto de la realidad" cuando tienen su primer trabajo y hacen frente a la "cruel y cruda realidad de la vida diaria en las aulas" (Veenman, 1984, página 143). Una fuente de impacto tal vez sea que los profesores en verdad no pueden manejar sus responsabilidades con facilidad. En el primer día en su primer trabajo, los profesores principiantes tienen las mismas tareas que los profesores con años de experiencia. En tane en„\ Buena e n s e ñ a n z a to que la docencia es una experiencia crítica, en realidad no prepara a los aspirantes a profesores para ¿Cuales son algunas de las características de los empezar un año escolar con una clase nueva. Y las esprofesores expertos? cuelas por lo regular ofrecen pocas posibilidades de ¿Qué aspectos del conocimiento profesional de establecer un contacto útil entre profesores principianlos profesores espera desarrollar al estudiar psites y profesores con experiencia y hacen que el apoyo cología educativa? y asistencia mutuos sean difíciles. Si usted ha tenido ¿Cómo se asemejan o distinguen sus preocupaalguna de estas preocupaciones, no debe sentirse preciones con respecto de la enseñanza de aquellas sionado. Esto es parte del trabajo de ser un profesor que se reportan en estudios de profesores prinneófito (Calderhead y Robson, 1991; Cooke y Pang, cipiantes? 1991; Veenman, 1984). No obstante, con la experiencia, la mayoría de los profesores supera los retos que para los principiantes parecen difíciles. Tienen más tiempo para experimentar con nuevos métodos o materiales. Por último, conforme tienen- más confianza, los profesores experimentados pueden concentrarse en las necesidades de los estudiantes. ¿Están aprendiendo mis alumnos? ¿Desarrollan actitudes positivas? ¿Es ésta la mejor manera de enseñar a los estudiantes con menor capacidad de aprendizaje a redactar un ensayo persuasivo? En esta etapa avanzada, los profesores juzgan su éxito por los logros de sus alumnos (Feiman-Nemscr, 1983; Fuller, 1969).

»

¿Qué sucede con los estudiantes?
He hablado acerca de los buenos profesores porque es lo que muchos de los lectores planean ser. Pero toda buena enseñanza inicia con una comprensión de los estudiantes y el aprendizaje. Como verá a lo largo de este texto, en la actualidad hay un gran interés por estudiar cómo se entiende y aplica el conocimiento. Del mismo modo en que los psicólogos educativos han investigado la forma en que se desarrolla la experiencia en la enseñanza, también han analizado cómo los estudiantes llegan a ser expertos en materias particulares. Muchos de los capítulos de este libro se enfocan hacia estos aspectos. El primer día del semestre, digo a mi clase que espero que "tomen a nivel personal la psicología educativa". Con esto, quiero decir que deseo que apliquen las ideas a sus propias vidas como estudiantes. Si puede ser un estudiante más experto al aplicar el conocimiento de este texto acerca de las estrategias de estudio, motivación, aprendizaje activo y comprensión, entonces también será un mejor profesor. Hace años, una directora maravillosa me dijo que los profesores son estudiantes profesionales y que los estudiantes son aficionados. Ella alentaba a los profesores de su escuela a ser buenos guías y entrenadores de aprendizaje de modo que también sus alumnos llegaran a ser expertos aprendices.

El papel de la psicología educativa Por supuesto, todos los expertos fueron principiantes alguna vez. ¿Cómo puede brindarle una base la psicología educativa para ser un estudiante experto ahora y un buen profesor principiante en el futuro?

I

1 papel de la psicología educativa

Iniciamos nuestro análisis de la función de la psicología educativa con una definición del término. Durante la existencia de la psicología educativa (alrededor de 80 años) ha habido controversia en cuanto a lo que ésta es en realidad. Algunas personas piensan que la psicología educativa sólo es el conocimiento que se adquiere de la psicología y con aplicación en las actividades del salón de clases. Otros creen que implica la aplicación de métodos de psicología en el aula y la vida escolar (Clifford, 1984a; Grinder 1981). La perspectiva general que se acepta en la actualidad es que la psicología educativa es una disciplina concreta con sus propias teorías, métodos de investigación, problemas y técnicas. "La psicología educativa es diferente a otras ramas de la psicología porque su objetivo fundamental es la comprensión y el mejoramiento de la educación" (Wittrock, 1992, página 138). Los psicólogos educativos "estudian lo que la gente piensa y hace [yo agregaría siente] conforme enseña y aprende un curriculum particular en un entorno específico donde se pretende llevar a cabo la educación y capacitación" (Berliner, 1992, página 145). Merle Wittrock hace un buen resumen al apuntar que la psicología educativa se enfoca en "el estudio psicológico de los problemas cotidianos de la educación, a partir de los cuales se derivan principios, modelos, teorías, procedimientos de enseñanza y métodos prácticos de instrucción y evaluación, así como métodos de investigación, análisis estadísticos y procedimientos de medición y evaluación apropiados para estudiar los procesos afectivos y de pensamiento de los estudiantes y los procesos social y culturalmente complicados de las escuelas". ¿Pero hay evidencias de que los psicólogos educativos en realidad son tan útiles para los profesores? Después de todo, la mayor parte de la enseñanza consiste sólo en sentido común, cno es así? Tomemos algunos minutos para analizar estas preguntas.

cEs sólo sentido común?
En muchos casos, los principios que los psicólogos educativos establecen (luego de mucho pensar, investigar e invertir dinero) parecen obvios de manera patética. Las personas están tentadas a decir, y por lo general lo dicen, "iEso lo sabe todo el mundo!" Considere estos ejemplos: Tomando turnos. ¿Qué método debería utilizar un profesor para seleccionar a los estudiantes que participarán en una clase de lectura de primer

grado?
Respuesta con base en el sentido común. Por lo regular, los profesores deben requerir la participación del alumno al azar, de modo que todos tendrán que seguir la lección con cuidado. Si un profesor usara siempre el mismo orden, los estudiantes sabrían cuándo sería su turno.

Psicología educatña Disciplina que se ocupa de los procesos de enseñanza y aprendizaje; aplica los métodos y teorías de la psicología y también dene los suyos.

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CAPÍTULO 1 Profesores, enseñanza y psicología educativa

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^ iCómo deben seleccionar los profesores a las estudiantes que leerán en voi attafíEs una práctica efectiva la lectura oral? La investigación ofrece algunas perspectivas sorprendentes para estas preguntas.

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Respuesta basada en la investigación. La investigación que efectuaron Ogden, Brophy y Evertson (1977) indica que la respuesta para esta pregunta no es sencilla. Por ejemplo, en las clases de lectura de primer grado, en las que se trabaja en círculo y en orden, y se da a cada niño la oportunidad de leer, llevan a un mejor aprovechamiento general, que aquéllas en que se selecciona a los estudiantes al azar. El factor critico, al trabajar en círculo es que cada niño tiene oportunidad de participar. Sin sistema para atender a cada uno, muchos estudiantes pueden ser ignorados. La investigación sugiere que hay mejores alternativas que trabajar en un círculo, pero si los profesores escogen esta alternativa, deben asegurarse de que todos tengan la oportunidad de practicar y ser retroalimentados (Tíemey, Rcadencc y Dishner, 1990). Administración del aula. Los estudiantes se dedican a una tarea apropiada y significativa a nivel educativo, pero con todo, algunos estudiantes en repetidas ocasiones dejan sus asientos sin autorización y se mueven por toda el aula. ¿Qué debe hacer el profesor? Respuesta con base en el sentido común. Cada vez que los alumnos se levantan, el profesor debe recordarles que permanezcan en sus asientos. Estos repetidos recordatorios ayudarán a los alumnos en exceso activos a acordarse de la regla. Si el profesor no se los recuerda y permite que se salgan con la suya al infringir las reglas, tanto el alumno que no está en su lugar, como el resto de la clase podrían decidir que el profesor en realidad no tiene seriedad respecto a las reglas. Respuesta con base en la instigación. En un estudio que ahora es clásico, Madsen, Becker, Thomas, Koscr y Plager (1968) encontraron que cuanto más dice un profesor a sus alumnos que se sienten cuando no están en sus lugares, es más frecuente que los estudiantes dejen sus asientos sin autorización. Cuando el profesor ignoró a los estudiantes que no estaban en sus lugares y premió a aquellos que estaban sentados, el índice de la conducta de dejar sus asientos disminuyó en gran medida. Cuando el profesor volvió al sistema anterior de indicar a los estudiantes que tomen asiento, el índice de dicha conducta

El papel de la psicología educativa aumentó de nuevo. ¡Al parecer (por lo menos en ciertas condiciones) cuanto más dice un profesor a los estudiantes "¡Siéntense!" éstos dejan sus lugares con mayor frecuencia! Adelantando grados. ¿Una escuela debe alentar en forma excepcional a los estudiantes brillantes a que adelanten grados o que ingresen pronto a la universidad? Respuesta con base en el sentido común. ¡No! Los estudiantes muy inteligentes que son uno o dos años menores que sus compañeros de clase es probable que tengan desajustes sociales. No están preparados ni física ni emocionalmente para tratar con estudiantes mayores y se sentirían abatidos e n las situaciones sociales que son tan importantes en la escuela, en especial en los grados más altos. Respuesta con base en la investigación. Tal vez. De acuerdo con Samuel Kirk y sus colegas (1993), las investigaciones señalan d e manera invariable que, "tanto en los ingresos prematuros 3 la escuela básica y secundaria, como en bachillerato, los estudiantes a quienes se ha acelerado se han ajustado tan bien o mejor que los estudiantes con capacidad similar a quienes no se les ha acelerado" (página 105). El hecho de que la aceleración sea la mejor solución para un estudiante depende d e muchas características individuales especificas, las cuales incluyen la inteligencia y madurez del estudiante, asi como de las demás opciones disponibles. Para algunos estudiantes, estudiar las materias con rapidez y trabajar en cursos avanzados con alumnos mayores es una muy buena idea. Lily Wong (1987), demostró que basta ver los resultados de la investigación de escritura para que parezcan obvios. Ella, seleccionó 12 hallazgos de la investigación sobre la enseñanza; uno de los cuales fue el de "tomando turnos", que se vio anteriormente. Presentó seis de los descubrimientos en su forma correcta y seis en la forma exactamente opuesta a estudiantes universitarios y profesores con experiencia. Tanto los estudiantes universitarios como los profesores clasificaron alrededor de la ni» tad de los descubrimientos erróneos como "obviamente" correctos. En un estudio de seguimiento a otro grupo de individuos se les mostró los 12 descubrimientos y sus opuestos, y se les pidió que escogieran los correctos. Para ocho de los 12 hallazgos, los sujetos seleccionaron el resultado erróneo con mayor frecuencia que el correcto. Quizá haya pensado que los psicólogos educativos pasan su tiempo descubriendo lo obvio. Los ejemplos anteriores señalan el riesgo de este tipo de pensamiento. Cuando se establece un principio en términos sencillos, puede parecer simplista. Un fenómeno similar se da cuando vemos la ejecución de un bailarín o un atleta superdotados; el ejecutante que tiene una buena capacitación hace que parezca fácil. Pero sólo vemos los resultados de la capacitación, no todo el trabajo implícito en el dominio de los movimientos individuales. Y tenga en mente que cualquier resultado de la investigación (o su opuesto) puede dar la apariencia de que se basa en el sentido común. El punto no es qué parece razonable, sino lo que se demostró al someter a prueba el principio (Gage, 1991).

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Utilización de la investigación para c o m p r e n d e r y mejorar la enseñanza
Conducir investigaciones para probar respuestas posibles es una de las dos tareas fundamentales d e la psicología educativa. I-a otra es la combinación de

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CAPÍTULO 1 Profesores, enseñanza y psicología educativa los resultados d e varios estudios e n teorías q u e intentan presentar u n a perspectiva unificada d e áreas c o m o enseñanza, aprendizaje y desarrollo. La guía de investigación q u e se encuentra al final d e este libro ofrece u n análisis extenso de la investigación acerca d e la psicología educativa. Las páginas siguientes r e s u m e n muchas d e las ideas y términos clave q u e hallará e n la guía. Tal vez su profesor le pida q u e lea la guía antes d e continuar con los siguientes capítulos d e m o d o q u e tenga u n a mejor comprensión d e la m a n e r a e n q u e se d e b e n interpretar los resultados de la investigación q u e e n c u e n t r e a través d e este curso. investigación descriptiva. Los psicólogos educativos diseñan y c o n d u c e n m u c h o s tipos diferentes d e estudios d e investigación e n sus intentos p o r comp r e n d e r la enseñanza y el aprendizaje. Algunos de estos estudios son "descriptivos", es decir, su propósito sólo es describir eventos e n u n a o varias clases particulares. Los informes d e la investigación descriptiva a m e n u d o incluyen resultados d e encuestas, respuestas d e entrevistas, muestras d e diálogos reales e n clase o registros d e las actividades d e la clase. U n a aproximación descriptiva en el salón de clase, es la etnografía, derivada d e la antropología. Los métodos etnográficos incluyen el estudio d e los eventos q u e suceden d e m o d o natural en la vida d e un g r u p o y tratan de e n t e n d e r el significado d e estos eventos para las personas involucradas. Por ejemplo, las descripciones d e profesores expertos d e matemáticas a nivel bachillerato q u e aparecen e n las páginas iniciales d e este capítulo se t o m a r o n d e un estudio etnográfico que llevaron a cabo Hilda Borko y Carol Livingston (1989). Los investigadores hicieron observaciones detalladas de las clases d e los profesores y analizaron estas observaciones,junto con grabaciones d e a u d i o e información d e entrevistas con los profesores, a fin d e describir las diferencias e n t r e profesores principiantes y expertos. En algunas investigaciones descriptivas, los investigadores analizan con cuidado grabaciones d e video d e las clases, a fin d e identificar p a t r o n e s repetitivos de las conductas de profesores y estudiantes. En otros estudios, el profesor utiliza la observación del p a r t i c i p a n t e y trabaja en la clase o la escuela 'para c o m p r e n d e r las acciones d e s d e la perspectiva d e l profesor y los a l u m n o s . Los investigadores también p u e d e n e m p l e a r el estudio d e caso. U n e s t u d i o d e caso investiga a profundidad, p o r ejemplo, la m a n e r a en q u e un profesor planea su curso o c ó m o un estudiante trata d e a p r e n d e r u n material específico. Correlaciones. Es frecuente q u e los resultados d e estudios descriptivos incluyan descripciones d e correlaciones. T o m a r e m o s u n m i n u t o para analizar este concepto, ya q u e encontrará muchas correlaciones e n los capítulos siguientes. Una correlación es un n ú m e r o q u e indica tanto la fuerza c o m o la dirección d e u n a relación e n t r e d o s eventos o medidas. Las correlaciones van de 1.00 a -1.00. Cuanto más se aproxima la correlación ya sea a 1.00 o a -1.00, más fuerte es la relación. Por ejemplo, la relación entre estatura y peso es de alrededor de .70 (una relación fuerte); la correlación entre la estatura y el n ú m e r o d e idiomas q u e se habla es alrededor de .00 (ninguna relación en absoluto). El signo de la correlación indica la dirección d e la relación. U n a correlación positiva indica que los d o s factores a u m e n t a n o disminuyenj u n t o s . Cuanto más alto es u n o , más alto es el o t r o . La estatura y el peso se correlacionan e n forma positiva p o r q u e u n a mayor altura tiende a asociarse c o n u n mayor peso. U n a correlación negativa implica que los incrementos d e u n factor se relacionan con los decrementos d e l o t r o . P o r ejemplo, la correlación entre la temperatura exterior y el peso d e la ropa q u e se usa es negativa, puesto q u e las personas tienden a vestirse con p r e n d a s q u e pesan m á s c o n f o r m e la temperatura baja.

Investigación descriptiva Estudios que recopilan información detallada acerca de situaciones especificas, los cuales a menudo utilizan la observación, encuestas, entrevistas, grabaciones o una combinación de otos métodos. Etnografía Aproximación descriptiva de mvesúgación que se enfoca en b vida dentro ddgrupoe intentacomprender el significado de los eventos para las personas involucradas. Observación paitiapativa Método para conducir la investigación descriptiva en el cual el investigador se convierte en un participante de la situación a fin de comprender mejor la vida de ese grupo. Estudio de caso Estudio intenso de una persona o situación. Correlaciones Descripciones estadísticas de cuan estrecha es la relación de dos variables. Correlación positiva Relación entre dos variables en que las dos aumentan o disminuyen juntas. Por ejemplo, el consumo de calorías y el aumento de peso. Correlación negativa Relación entre dos variables en que un valor alto de una se asocia con un valor bajo de la otra. Por ejemplo, la estatura y la distancia de la base de la cabeza al techo.

El papel de la psicología educativa Es importante señalar que las correlaciones no prueban la causa y el efecto (véase la figura 1.2). La estatura y el peso mantienen u n a correlació —la gente más alta tiende a pesar más que la gente d e estatura más baja—. Pero es evidente que aumentar d e peso no lo hará crecer. Conocer la estatura de una persona sólo le permite hacer u n pronóstico general acerca d e su peso. Los psicólogos educativos identifican correlaciones d e modo que puedan hacer pronósticos sobre eventos importantes en el aula. Experimentación. Un segundo tipo d e investigación —la experimentav ciñn— permite a los psicólogos educativos ir más allá d e los pronósticos y en realidad estudian la causa y el efecto. En vez de sólo observar y describir la relación existente, los investigadores introducen cambios y registran los resultados. Primero, se crean varios grupos comparables de sujetos. En, la investigación psicológica, el término sujetos se refiere, por lo general, a las personas que se estudian —como profesores o alumnos de segundo grado de secundaría— no a materias como las matemáticas o ciencias. Una forma común en que nos podemos asegurar que los grupos sean los mismos en esencia consiste en asignar cada sujeto a un grupo utilizando un procedimiento aleatorio. El término aleatorio significa que cada sujeto tiene la misma probabilidad de pertenecer a cualquier grupo. En uno o más de estos grupos, los experimentadores cambian algún aspecto de la situación para verificar si este cambio o "tratamiento" tiene un efecto esperado. Luego se comparan los resultados d e cada grupo. Por lo regular se llevan a cabo pruebas estadísticas para saber si las diferencias entre los grupos son significativas. Cuando el carácter de las diferencias se describe como significativo estadísticamente, quiere decir que es probable que las diferencias no sucedan sólo en forma aleatoria. Varios de los estudios que analizaremos tratan de identificar relaciones causa-efecto al hacer preguntas como ésta: ¿Si los profesores ignoran a los estudiantes que n o están en sus lugares y premian a aquellos que están sentados (causa), los estudiantes pasarán más tiempo estudiando en sus escritorios (efecto)?

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Experimentación Método de investigación en que se manipulan dos variables y se registran los efectos. Sujetos Personas o animales que se estudian. Aleatorio Sin ningún patrón definido; que no se apega a ninguna regla. Significancia eatadbtka Que no es probable que ocurra al

F I G U R A

1.2

LAS CORRELACIONES NO MUESTRAN LA CAUSA

Cuando la investigación muestra que los hogares no integrados y el crimen se correlacionan, esto no muestra la causa. La i»>:>i<-/.>• una tercer variable, puede ser la causa tanto del crimen como de los hogares no integrados.

SupoWción erróne*

Suposición mis pcobablo

16 CAPÍTULO 1 Profesores, enseñanza y psicología educativa En muchos casos, la investigación descriptiva como la experimental se realizan juntas. El estudio que efectuaron Ogden, Brophy y Evertson (1977) que se describió al principio de esla sección es un buen ejemplo. A fin de responder tas preguntas acerca de la relación entre la forma en que se selecciona a los estudiantes que leerán en una clase de primer grado y su rendimiento en la lectura, estos investigadores primero observaron a estudiantes y profesores en varias aulas y luego midieron el desempeño de los alumnos en la lectura. Descubrieron que hacer que los estudiantes lean en un orden predecible se asocia, o correlaciona, con incrementas en las calificaciones en lectura. Sin embargo, con una correlación simple, tal como ésta, los investigadores no podrían estar seguros de que la estrategia fue realmente la causa del efecto. En la segunda parte del estudio, Ogden y sus colegas solicitaron a los profesores que llamaran a cada alumno en su turno. Entonces compararon el desempeño en lectura en estos grupos con el desempeño en grupos donde los profesores empleaban otras estrategias. Por tanto, esta segunda parte de la investigación fue un estudio experimental. Teorías de la enseñanza. El objetivo principal de la psicología educativa es entender la enseñanza y el aprendizaje, y la investigación es un instrumento fundamental. El alcance de este objetivo es un proceso lento; hay muy pocos estudios sobresalientes que respondan esta pregunta en forma definitiva. Los seres humanos son muy compleEnfogue c-¡?... Psicología educativa jos. Por ello, la investigación acerca de la psicología educativa analiza aspectos limitados de una situación ¿Cuál es su definición de psicología educativa? —quizá algunas variables en un momento o en la vida ¿Qué diría a alguien que afirmó que la "enseen una o más aulas—. Si se completan suficientes esñanza sólo es sentido común'? ludios en un área determinada y los descubrimientos ¿Qué métodos se emplean para estudiar el aprenseñalan de manera repetitiva las mismas conclusiones, dizaje y la enseñanza en psicología educativa? con el paso del tiempo llegamos a un principio. Éste es el termino para una relación entre dos o más tactores —por ejemplo, entre cierta estrategia de enseñanza y el desempeño de un alumno. Otro medio para crear una mejor comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje es la teoría. La noción del sentido común de la teoría (como en "Oh, bien, esto sólo fue una teoría") es una "suposición o una corazonada". Pero el significado científico de la teoría es bastante distinto. "En las ciencias, una teoría es un conjunto interrelacionado de conceptos que se utiliza a fin de explicar una serie de datos y hacer pronósticos acerca de los resultados de experimentos futuros" (Stanovich, 1992, página 21). Dado un número de principios establecidos, los psicólogos educativos han desarrollado explicaciones para las relaciones entre muchas variables e inclusive sistemas completos de relaciones. Hay teorías para explicar la manera en que se desarrolla el lenguaje, cómo se dan las diferencias de inteligencia y, como se apuntó antes, la forma en que las personas aprenden. Pocas teorías explican y hacen pronósticos a la perfección. En este libro, verá muchos ejemplos de psicólogos educativos que adoptan diferentes posiciones teóricas y están en desacuerdo con respecto de las explicaciones generales de aspectos como el aprendizaje y la motivación. Puesto que ninguna teoría ofrece todas las respuestas, tiene sentido que se considere lo que cada una puede ofrecer. Así, es probable que se pregunte cPor qué es necesario manejar teorías? ¿Por qué no sólo apegarse a los principios? La respuesta es que ambos son de utilidad. Por ejemplo, los principios del manejo del aula le ayudarán en problemas específicos. Por otro lado, una buena teoría de la administración del aula le proporcionará una nueva forma de considerar los problemas de disciplina; le dará los instrumentos para crear soluciones para muchos problemas distintos y para pronosticar lo que podría funcionar en situaciones nuevas.

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Principio Relación establecida entre factores. Teoría Conjunto integrado de principios que intenta explicar un fenómeno y hacer pronósticos.

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CAPÍTULO 1 Profesores, enseñanza y psicología educativa En muchos casos, la investigación descriptiva como la experimental se realizan juntas. El estudio que efectuaron Ogden, Brophy y Evertson (1977) que se describió al principio de esta sección es un buen ejemplo. A fin de responder las preguntas acerca de la relación entre la forma en que se selecciona a los estudiantes que leerán en una clase de primer grado y su rendimiento en la lectura, estos investigadores primero observaron a estudiantes y profesores en varias aulas y luego midieron el desempeño de los alumnos en la lectura. Descubrieron que hacer que los estudiantes lean en un orden prcdecible se asocia, o correlaciona, con incrementos en las calificaciones en lectura. Sin embargo, con una correlación simple, tal como ésta, los investigadores no podrían estar seguros de que la estrategia fue realmente la causa del efecto. En la segunda parte del estudio, Ogden y sus colegas solicitaron a los profesores que llamaran a cada alumno en su turno. Entonces compararon el desempeño en lectura en estos grupos con el desempeño en grupos donde los profesores empleaban otras estrategias. Por tanto, esta segunda parte de la investigación fue un estudio experimental.

Teorías de ¡a enseñanza. El objetivo principal de la psicología educativa es entender la enseñanza y el aprendizaje, y la investigación es un instrumento fundamental. El alcance de este objetivo es un proceso lento; hay muy pocos estudios sobresalientes que respondan esta pregunta en forma definitiva. Los seres humanos son muy complehnfogue pn...[ psicología e d u c a t i v a jos. Por ello, la investigación acerca de la psicología educativa analiza aspectos limitados de una situación ¿Cuál es su definición de psicología educativa? —quizá algunas variables en un momento o en la vida ¿Qué diría a alguien que afirmó que la "enseen una o más aulas—. SÍ se completan suficientes es* ñanza sólo es sentido común"? tudios en un área determinada y los descubrimientos ¿Qué métodos se emplean para estudiar el aprenseñalan de manera repetitiva las mismas conclusiones, dizaje y la enseñanza en psicología educativa? con el paso del tiempo llegamos a un principio. Este es el termino para una relación entre dosomás factores—por ejemplo, entre cierta estrategia de enseñanza y el desempeño de un alumno. Otro medio para crear una mejor comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje es la teoría. La noción del sentido común de la teoría (como en "Oh, bien, esto sólo fue una teoría") es una "suposición o una corazonada". Pero el significado científico de la teoría es bastante distinto. "En las ciencias, una teoría es un conjunto interrelacionado de conceptos que se utiliza a fin de explicar una serie de datos y hacer pronósticos acerca de los resultados de experimentos futuros" (Stanovich, 1992, página 21). Dado un número de principios establecidos, los psicólogos educativos han desarrollado explicaciones para las relaciones entre muchas variables e inclusive sistemas completos de relaciones. Hay teorías para explicar la manera en que se desarrolla el lenguaje, cómo se dan las diferencias de inteligencia y, como se apuntó antes, la forma en que las personas aprenden. Pocas teorías explican y hacen pronósticos a la perfección. En este libro, verá muchos ejemplos de psicólogos educativos que adoptan diferentes posiciones teóricas y están en desacuerdo con respecto de las explicaciones generales de aspectos como el aprendizaje y la motivación. Puesto que ninguna teoría ofrece todas las respuestas, tiene sentido que se considere lo que cada una puede ofrecer. Así, es probable que se pregunte ¿Por qué es necesario manejar teorías? ¿Por qué no sólo apegarse a los principios? La respuesta es que ambos son de utilidad. Por ejemplo, los principios del manejo del aula le ayudarán en problemas específicos. Por otro lado, una buena teoría de la administración del aula le proporcionará una nueva forma de considerar los problemas de disciplina; le dará los instrumentos para crear soluciones para muchos problemas distintos y para pronosticar lo que podría funcionar en situaciones nuevas.

Principio Relación establecida entre tactores. Teoría Conjunto bitcgradode principios que intenta explicar un fenómeno y hacer pronósticos.

Contenido de este libro 1 7 Un objetivo esencial d e este libro es proporcionarle las mejores y más útiles teorías para la enseñanza —-aquellas q u e tienen el respaldo d e la evidencia sólida—. Aunque tal vez prefiera alguna? teorías a otras, considérelas todas como maneras d e c o m p r e n d e r los retos a que se enfrentan los profesores.

15 I ontenido de este libro
Ahora que hemos analizado la función d e la teoría y la investigación, j o m e m o s en consideración los temas q u e estudian los psicólogos educativos.

Un recorrido rápido a través de este libro
El núcleo de la psicología educativa es el interés por el aprendizaje, en cualquier parte que ocurra —en aulas y corporaciones, e n la milicia y en los internados médicos, en cualquier lugar d o n d e las personas se esfuercen por tener u n conocimiento más amplio y ser más competentes—. Nadie p u e d e aprender por otra persona; los estudiantes crean sus propios conocimientos y aptitudes. La función del profesor es dirigir los materiales, tarcas, entornos, conversaciones y análisis que fomenten y respalden el aprendizaje, al igual que el incremento d e la independencia de sus aluninos. La primera y segunda parte d e este texto se enfoca en los estudiantes. En la primera partc> analizamos cómo se desarrollan los estudiantes. Dado q u e los niños p u e d e n diferir d e los adolescentes y adultos e n pensamiento, lenguaje y la imagen de sí mismos, es probable que requieran diferentes clases d e enseñanza. Como profesor, querrá tomar en cuenta las aptitudes mentales, físicas, emocionales y sociales y las limitaciones d e sus alumnos. La segunda parte analiza cómo difieren los niños en sus aptitudes, el aprendizaje previo, los estilos d e aprendizaje y las maneras e n q u e ellos se preparan para la escuela mediante sus experiencias culturales. En la actualidad, las aulas son cada vez más variadas. Se espera, p o r ejemplo que los profesores trabajen con estudiantes con discapacidad d e aprendizaje visual o auditiva, y con niños con u n retraso leve, así como con los superdotados. También, la mayor parte d e las aulas son multiculturales, con estudiantes que hablan diferentes idiomas y tienen una variedad de antecedentes culturales. Los profesores deben ser capaces de reconocer, respetar y adaptarse a estas diferencias individuales y d e g r u p o y crear comunidades en las aulas que permitan a los estudiantes identificarse y trabajar lo mejor posible. Una vez que analicemos a los estudiantes, pasaremos a u n o d e los temas más importantes tanto de la psicología educativa como d e las aulas: el aprendizaje humano. La tercera parte examina las dos principales aproximaciones del estudio del aprendizaje, la perspectiva conductual y la cognoscitiva. Asimismo estudiaremos cómo se aplican estos planteamientos e n varias formas prácticas, incluyendo estrategias para el manejo del aula y la impartición de varias áreas d e estudio. La comprensión d e la m a n e r a e n q u e los estudiantes aprenden es la base para el conocimiento profesional d e los profesores sobre las estrategias de enseñanza generales y específicas. Una vez cubiertos los fundamentos duales de la enseñanz a —los estudiantes y el proceso de aprendizaje—, podemos concentrarnos en la cuarta, quinta y sexta parte e n la práctica real.

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CAPÍTULO 1 Profesores, enseñanza y psicología educativa La cuarta parte analiza las i corlas de la motivación y sus aplicaciones en la enseñanza. No hay aprendizaje sin atención y dedicación, de modo que los profesores y estudiantes deben comprender e incorporar los factores motivacionales que apoyan el aprendizaje activo, dedicado e independiente. Puesto que la mayor parte de la enseñanza y el aprendizaje tiene lugar en grupos, analizaremos cómo organizar y manejar un salón de clases lleno de estudiantes activos. Y dado que los profesores manejan tanto a individuos como a grupos, dedicaremos tiempo para estudiar la comunicación y las relaciones interpersonales. En la quinta parte, consideramos la enseñanza desde dos perspectivas: una de enseñanza directa centrada en el profesor que enfatiza su función para planear, proporcionar y supervisar la enseñanza y una centrada en el estudiante, la cual hace énfasis en la construcción activa del conocimiento por el alumno. Los profesores tienen con sus estudiantes el compromiso de diseñar entornos con potencial para aprender, de modo que los profesores deben entender cómo pueden influir las distintas aproximaciones en el aprendizaje de sus alumnos. En la sexta parte, consideramos cómo evaluar lo impartido. Ya que aprender implica tener más conocimientos y ser más competente, los profesores deben contar con formas de evaluar el conocimiento yla aptitud, para guiar a los estudiantes y proporcionarles información útil de modo que se puedan guiar por sí mismos. Veremos pruebas estandarizadas, pruebas realizadas por los profesores, sistemas de calificación y varías alternativas para los sistemas tradicionales de evaluación y calificación.

Cómo puede ayudarle este libro
En la tabla 1.1 encontrará una lista de preguntas muestra que se tomaron de diversas partes de este libro. Las preguntas no abarcan la variedad de temas que se incluyen en cada parte, pero le darán una noción del tipo de información que encontrará. El estudio de la psicología educativa implica tanto el contenido como el proceso. El contenido de hechos, principios y teorías se integran al repertorio de su conocimiento profesional para la enseñanza. El aspecto del proceso de la psicología educativa le ayuda a pensar en forma crítica sobre la enseñanza de modo que se pueda convertir en un investigador de su propia eficacia. Llegar a ser un profesor experto requiere tiempo y experiencia, pero puede empezar ahora por ser un buen principiante. Usted, puede desarrollar un repertorio de principios y prácticas efectivas para sus primeros años de enseñanza, para que así, algunas actividades lleguen pronto a ser automáticas. También puede desarrollar el hábito de cuestionar y analizar las prácticas aceptadas y su propia docencia, de modo que pueda resolver nuevos problemas cuando se presenten. Puede aprender a ver más allá de las técnicas efectivas identificadas por la investigación, preguntándose por qué: ¿Por qué esta aproximación funciona con estos estudiantes? ¿Qué más podría ser tan bueno o mejor? Las respuestas a estas preguntas y su capacidad para analizar las situaciones son mucho más importantes que las técnicas específicas en si. Conforme se haga y responda las preguntas, usted refinará su teoría persona) de la enseñanza. Mi objetivo al escribir este libro es ayudarle a convertirse en un excelente profesor principiante, alguien que pueda tanto aplicar como mejorar muchas técnicas. Algo más importante, es que espero que este libro le haga pensar sobre los profesores y la enseñanza de nuevas maneras, de modo que cuente con los fundamentos para convertirse en un experto conforme adquiera experiencia.

Contenido de este libro

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Fuentes d e información ¿Qué es una buena enseñanza? ¿Por qué estudiar psicología educativa? ¿Cómo puede un profesor utilizar la investigación y la teoría? ¿Cómo puede diferir el proceso d e pensamiento de mis alumnos del mío? ¿Como es el m u n d o emocional y social d e mis alumnos? ¿Cómo puedo ayudar a mis alumnos a desarrollar su autoestima? ¿Qué puedo hacer cuando un estudiante está terriblemente abrumado por el divorcio d e sus padres? ¿Qué es la inteligencia y cómo se puede mejorar? ¿Qué sucedería si se me asignara a un alumno con retraso mental leve? ¿Cómo enseño ciencias a estudiantes que no hablan mi idioma? ¿Cómo puedo ayudar a alumnos de diferentes culturas a que se sientan como en su casa en mi clase? ¿Qué hace que algunos estudiantes desarrollen temores con respecto d e la escuela? ¿Debo utilizar el castigo en mis clases? ¿Por qué los estudiantes recuerdan algunas cosas y olvidan otras? ¿Cómo puedo estudiar d e manera más efectiva y ayudar a mis alumnos a hacer lo mismo? ¿Cómo puedo fomentar la creatividad d e mis alumnos? ¿Los alumnos aplican lo que les enseño? ¿Alguna vez podrá ser el álgebra tan interesante como la educación sexual? ¿Cómo puedo ayudar a mis alumnos a hacerse cargo de su propio aprendizaje? ¿Cómo puedo manejar a un alumno que en realidad es desafiante? ¿Qué debo hacer cuando padres molestos me acusan de tratar a sus hijos en forma injusta? ¿Por d ó n d e empiezo a planear mi primera clase? ¿La lectura es mejor que el análisis o que la enseñanza individualizada? ¿Qué hace que un profesor sea efectivo? ¿Cómo puedo enseñar a mis alumnos a comprender? ¿Cómo me pueden ayudar a enseñar las pruebas estandarizadas? ¿En realidad son necesarias las calificaciones? ¿Cómo debo evaluar a mis alumnos? Psicología educativa y el aula del profesor Primera parte; Desarrollo humano

Segunda parte: Variaciones individuales

Tercera parte: Aprendizaje: teoría y práctica

Cuarta parte: Motivación y administración

Quinta parte: Enseñanza

Sexta parte: Evaluación

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CAPITULO 1 Profesores, enseñanza y psicología educativa
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RESUMEN
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En este capítulo introductorio hemos analizado la buena enseñanza al observar las aulas de profesores expertos y considerar la investigación sobre lo qi«e distingue a los expertos de los principiantes. También encontrará un panorama del campo de la psicología educativa. ¿Qué es una buena enseñanza?

Se requiere de tiempo y experiencia para llegar a ser un profesor experto. Para los expertos, realizar muchas tareas de la clase se hace automático, de manera que las Papel de la psicología educativa rutinas son leves. Se pierde menos tiempo de clase. Los Las metas de la psicología educativa son comprenexpertos pueden aplicar soluciones bien practicadas o inventar nuevas soluciones con facilidad. Tienen un vas- der y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. to repertorio de conocimiento bien organizado acerca Los psicólogos educativos desarrollan conocimientos y de las muchas situaciones específicas de la enseñanza. métodos; también utilizan los conocimientos y métodos Esto incluye el conocimiento sobre las asignaturas que de la psicología y otras disciplinas relacionadas para esimparten, sus estudiantes, estrategias generales de ense- tudiar el aprendizaje y la enseñanza en situaciones cotiñanza, formas específicas de enseñanza para una mate- dianas. ria, ambientes para el aprendizaje, materiales del curriTanto los estudios descriptivos como la investigaculum y las metas de la educación. ción experimental pueden proporcionar información La enseñanza es arte y ciencia a la vez. La enseñanza valiosa para los profesores. Las correlaciones le permiefectiva implica entender los descubrimientos de la in- ten pronosticar eventos que es probable que ocurran en vestigación sobre el aprendizaje y la enseñanza y el co- el aula; los estudios experimentales pueden indicar renocimiento d e técnicas y rutinas efectivas. La docencia laciones d e causa y efecto y deben ayudarle a implementambién requiere la creatividad, el talento y el criterio tar cambios útiles. de un artista. La psicología educativa implica el contenido y el Aprender a enseñar es un proceso gradual. Los in- proceso. Los descubrimientos de la investigación ofretereses y problemas de los profesores cambian conforme cen varias respuestas posibles para problemas específiprogresan. Durante los primeros años, la atención tien- cos y la teoría ofrece perspectivas para analizar casi cualde a concentrarse en la supervivencia. Mantener la dis- quier situación que se pueda suscitar. El proceso del ciplina, motivar a los estudiantes, evaluar el trabajo de análisis de la investigación y la teoría lo alentará a conlos estudiantes y el trato con los padres son preocupa- siderar la enseñanza en forma crítica.

ciones universales para los profesores principiantes. El profesor con más experiencia puede pasar a lo concerniente al crecimiento profesional y a la efectividad con una amplia variedad de estudiantes. Convertirse en un buen profesor implica ser un buen estudiante. Gran parte de la información de este texto le ayudará a convertirse en un estudiante más experto si adopta las ideas en forma personal y las aplica en su propia vida.

TÉRMINOS aleatorio, 15 correlación negativa, 14 correlación positiva, 14 correlaciones, 14 estudio de caso, 14 etnografía, 14

CLAVE psicología educativa, 11 reflexivos, 8 significancia estadística, 15 sujetos, 15 teoría, 16

experimentación, 15 investigación descriptiva, 14 observación participativa, 14 principio, 16 profesores expertos, 5 profesores neófitos, 5

¿Usted qué haría?
. . . - - - - • • .

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• ^^HH HARÍA? Actividad de aprendizaje cooperativo Con cuatro o cinco-compaüerórde suélale que planean <iar clases en el mismo grado qúe-iwtcd*deSatTóHe u n p r o cedimiento y criterios para otorgar un premio de d a docente". Presente clplan dfrsu:grapo aia tíase.y prepárese para explicar por-íjué si» sistema es apropiadb;

¿ U S T E D Q.UE

Éste essu segundo año como profesor ch la escuda secura dariaBen FranWinvEl distrito acaba dérecíbirfondos'dcl estado y úc una fundación-priva da para otorgarfres-premios en su escuela por "excedencia docente". Be le asignó a un comité que hará recomendaciones al director sobre romo «eleccjonar á los acreedores He estos premió*. Tiene una semana antes de lá primerasesión. ¿Cómó^séprcpararía? Redacte un reporte en que-rriencione sus' ideas-para loicñteriosdeselecciórí.íeómoréspaldárfaestasreooméndaciones?
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¿Por qué

enseñar?

¿Por qué seleccionó la docencia como profesión? ¿La escogería de nuevo?

Recomiendo la profesión de la enseñanza tanto a mis alumnos de bachillerato como a mis profesores estudiantes. Primero, la enseñanza nunca es aburrida. Cada año conozco a un nuevo elenco, individuos que son únicos y que representan tanto desafíos como oportunidades. Con certeza, es gratificante observar, a nivel secundaria, el desarrollo de un adolescente desgarbado de tercer grado que se convierte en un adulto joven al graduarse. Observar el desarrollo concomitante de la mente es aún más satisfactorio. Sí, es cansado, agitado y a menudo frustrante, pero el tiempo vuela. En segundo término, la enseñanza permite el refinamiento continuo de nuestras técnicas. Los buenos profesores no realizan su trabajo de la misma manera cada año y con cada clase. Por lo regular, se tiene la oportunidad de aplicar las propuestas de los investigadores en las ciencias difíciles, que describen en forma continua. Tenemos la libertad de trabajar en forma profesional como profesores investigadores, analizar diversas maneras de estimular y disciplinar las mentes jóvenes. En tercer lugar, )a enseñanza nos permite realizar lo que pedimos de nuestros estudiantes; es decir, continuar aprendiendo- Se ha escrito mucho acerca del tedio, la fatiga y el aburrimiento que acompaña a los empleos que consisten en tareas repetitivas. Nuestra profesión no sólo fomenta, sino que requiere una continua actividad autodidacta. Todos los libros de historia que leo son de formación profesional. Con todo, esta lectura también trae consigo edificación personal y entretenimiento. Tenemos que ser modelos vivientes de la importancia del aprendizaje de por vida y, de hecho, éste es un orgullo profesional. Por último, la enseñanza puede ser aclamada como una de las profesiones más liberales en el aspecto de género. Las décadas anteriores han sido testigo de mujeres que alcanzaron grandes logros en la batalla por ser aceptadas como iguales intelectual y profesionalmente a los hombres. SI, la docencia es exigente; requiere muchas horas fuera del horario escolar. Además, su programa no fuerza a hombres y mujeres a escoger entre su carrera y su familia. En tanto que en los años de 1950 la enseñanza era una trampa para mantener a las mujeres en desventaja, en los años de 1990 ofrece tanto a hombres como a mujeres la oportunidad d e formar una familia y ser parte de una profesión estimulante a nivel intelectual y respetada.
Karen Becchy Kreider, Profesora del año en Pennsylvania en 1991, Central High School, Philadelphia, Pennsylvania

El perfil de un profesor "típico" con frecuencia lo presenta como esclavizado, mal pagado, frustrado, cansado y falto de reconocimiento. Todos los seres humanos, incluidos los profesores, necesitan sentirse valorados, respetados y realizados. Como ser humano, busqué una profesión que fuera desafiante y satisfactoría al mismo tiempo. Un verano en que trabajé como consejera en un campamento para niños discapacitados me convenció de que estos jóvenes tenían mentes que necesitaban recuperarse, así como nutrirse. Ese verano me llevó a concluir que dos componentes importantes de la salud son la actitud y el conocimiento. El conocimiento de que tenia la oportunidad de influir en el desarrollo intelectual, emocional, físico, mental y psicológico y en el bienestar de mis estudiantes, al igual que sus actitudes y valores, me desafió a ampliar mis propios horizontes. Es probable que la enseñanza no sea recompensante a nivel financiero; ¿pero volvería a escoger mi carrera si debiera hacerlo de nuevo? Puede apostar a que sí—ien un segundo!—. ¿Por qué? Porque anticipo el mañana al saber que hoy di lo mejor a mis alumnos —sabiendo que hoy hice una diferencia— al saber que a pesar de la fatiga y frustración, soy valorada y respetada y estoy realizada.
Laura Atkínson, Profesora de Educación Especial Chapel Hitl, Carolina del tforte

Convirtiéndose

en un

experto

FIARSE MENOS EN TEXTOS COMERCIALES

¿Logró usted un avance, en algún punto después de dedicarse a la docencia durante algún tiempo, cuando se dio cuenta de que tenía que aprender a pensar "comoprofesor'7 ¿Qué le ayudó a tener más experiencia para tomar decisiones con respecto de la enseñanza? Me di cuenta de que empezaba a "pensar como profesor" cuando comprendí que los libros de texto y las guías para los profesores n o eran la panacea para la enseñanza. Descubrí que los libros de texto eran gulas o mapas de caminos, pero no los medios para el aprendizaje del estudiante. Comencé a buscar otras fuentes d e curriculum y a desarrollar materiales para incrementar la motivación y examinar las interrelaciones entre sujetos. Trabajar en forma colectiva y cooperativa con colegas fomentó mi experiencia en la toma d e decisiones con respecto de la enseñanza. De manera adicional, el entrenamiento en el servicio, fue el instrumento para mi desarrollo como educador profesional. Bruce-D. Fisher, Profesor del año en 1991 en California, Fortuna EUmentary Sehoot, Fortuna, California

CREACIÓN DEL CONTENIDO DEL CURRICULUM

Después de varios años de enseñanza directa d e los libros de texto, empecé a percatarme de que e n muchos casos, mis estudiantes eran capaces de aprender más información y retenerla mejor cuando confiaba en mi propio criterio sobre cómo y qué enseñar. Comencé a utilizar los manuales d e libros d e texto como guías para el curriculum y los libros de texto como un recurso. Aprendí a crear unidades d e estudio e n torno a los mismos temas, pero podía utilizar contenidos relacionados con mis alumnos, a fin d e integrarlos al proceso de aprendizaje y hacer que el aprendizaje fuera más significativo. Me llevó varios años desarrollar la confianza necesaria en mí misma para controlar el curriculum y el proceso de aprendizaje. No obstante, esa experiencia me permitió emplear por completo mis dones como profesora y volver a disfrutar al aprender de m i misma y mis estudiantes. Sarah Gustafsen, Profesora del año en 1991 en Florida, The Okeechobee Center, Florida

¿Cuáles cree que son las cualidades y capacidades de un profesor destacadoT RESPECTO AL FUTURO Pienso que un profesor sobresaliente es alguien que tiene u n a gran integridad ersonal y un espíritu compasivo. La docencia es u n a resposabilidad fuerte. n profesor tiene la capacidad de influir en la manera en que u n niño se ve a sí mismo y a su futuro, cómo percibe un padre a su hijo y la forma en que lina clase trata a cada alumno del grupo. Pocos profesionales toman e n cuenta ese poder social básico. Un profesor debe establecer d e m o d o continuo un estándar d e gentileza, honestidad y optimismo. Debe recordar q u e sus palabras son importantes y su voz prevalece en el futuro.

E

Cynthia Newman Wisdom, Profesora de primer grado Trace Crossings Elementary School, Hoover, Alabama

Desarrollo cognoscitivo y lenguaje
Panorama \ ¿Usted qué piensa?
U N A DEFINICIÓN D E DESARROLLO 26

El cerebro y el desarrollo cognoscitivo
TEORfA DE PIAGET DEL DESARROLLO C O G N O S C I T I V O 29

Influencias en el desarrollo | Tendencias básicas en el pensamiento | Cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo
I M P L I C A C I O N E S DE LA T E O R l A DE PIAOET P A R A L O S PROFESORES 4 2

Comprensión del pensamiento del estudiante 1 Ajuste de estrategias con aptitudes | Algunas limitaciones de la teoría de

Piaget
A L T E R N A T I V A DE V Y G O T S K Y P A R A PIAGET 47

Papel del lenguaje y discurso privado i Aprendizaje asistido | Zona del desarrollo próxima! | Conversaciones instructivas
DESARROLLO DEL L E N G U A J E SI

¿Cómo aprendemos el lenguaje? | Etapas en el proceso de adquisición del lenguaje | Desarrollo del lenguaje en los años escolares I Enseñanza y lenguaje Resumen | Términos clave \ ¿Usted qué haría? | Casos de profesores

ómo funciona la mente de los niños de 8 años en promedio? ¿Y la de los niños de 14 años? ¿Puede usted explicar la geometría a estudiantes de segundo grado? ¿Puede explicar el existencialismo a estudiantes de primer grado de secundaria? El material de este ^^^^ capítulo le ayudará a responder estas preguntas y ¿J^W muchas otras con respecto de la forma que la gente joven piensa y la manera en que su pensamiento cambia con el tiempo. Estos cambios e n el pensamiento y la comprensión se denominan desarrollo cognoscitivo. En este capítulo, comenzaremos con un análisis de los principios generales del desarrollo humano y un estudio breve del cerebro humano. Luego examinamos las ideas de los dos teóricos del desarrollo cognoscitivo de mayor influencia, Jean Piaget y Lev Vygotsky. Las ideas de Piaget tienen implicaciones para los profesores con respecto de lo que sus alumnos pueden aprender y cuándo están preparados para aprenderlo. Asimismo, analizaremos importantes críticas de sus ideas. El trabajo de Lev Vygotsky, un psicólogo ruso, cada vez tiene una mayor influencia. Su teoría destaca las importantes funciones que profesores y padres desempeñan en el desarrollo cognoscitivo del niño. Por último, examinamos el desarrollo del lenguaje y analizamos el papel de la escuela en el desarrollo y enriquecimiento de las capacidades lingüísticas. Al concluir este capítulo, estará capacitado para: Enunciar tres principios generales del desarrollo humano y dar ejemplos de cada uno. Mencionar las cuatro etapas de Piaget acerca del desarrollo cognoscitivo. Explicar por qué el pensamiento de los niños difiere en cada etapa del desarrollo. Resumir las implicaciones de la teoría de Piaget para enseñar a estudiantes de diferentes edades. Comparar las ideas de Piaget y Vygotsky acerca del desarrollo cognosciüvo. Señalar implicaciones de la teoría de Vygotsky para enseñar a estudiantes de cualquier edad. Describir en forma breve las etapas en que los niños aprenden el lenguaje. Sugerir maneras en que un profesor puede ayudar a los niños a ampliar el uso y comprensión de su lenguaje.

P l e ^ a ^ p a r u n momento c ó m o exf>lfc .tfccjcinpjo?; rar&íí concepto ttó ^abolp-.á.-iir) í ¿ ; forllia * » - # " > d i f i e r a el ^ r ^ i t a D t e d e 5 e b a ñ t ^ y a o í n ? < f c Í t , . miedlo dexaños-piüiucíios «Bfeteirta r ^ * i í ^ ' ' . - : i m á g e n e s ? . : - S«áí ¿Ejemplos «[.WÜCJSÍÓ??' íQ.ué'<Ii¡&.'

na definición de desarrollo
En su sentido psicológico más general, el t é r m i n o d e s a r r o l l o se refiere a ciertos cambios q u e o c u r r e n e n los seres h u m a n o s ( o animales) d e s d e la c o n c e p c i ó n hasta la m u e r t e . El t é r m i n o n o se aplica a t o d o s los cambios, sino más b i e n a aquellos q u e se d a n e n formas o r d e n a d a s y p e r m a n e c e n p o r u n p e r i o d o d e duración razonable. Por ejemplo, un cambio t e m p o r a l c o m o r e s u l t a d o d e u n a e n f e r m e d a d breve n o se considera c o m o p a r t e d e l desarrollo. Los psicólogos t a m b i é n hacen juicios valiosos p a r a d e t e r m i n a r q u é c a m b i o s se califican c o m o desarrollo. Por lo regular los cambios, al m e n o s los q u e o c u r r e n e n el p r i n c i p i o d e la vida, son para b i e n y resultan e n c o n d u c t a m á s adaptativa, o r g a n i z a d a , efectiva y compleja (Mussen, C o n g e r y Kagan, 1984). Se p u e d e dividir el desarrollo h u m a n o en varios aspectos: D e s a r r o l l o físico, tiene q u e ver c o n los c a m b i o s corporales. D e s a r r o l l o p e r s o n a l e s el térm i n o q u e p o r lo general se utiliza p a r a referirse a los c a m b i o s d e la p e r s o n a l i d a d d e u n individuo. Desarrollo social se refiere a los cambios e n la forma e n q u e u n individuo se relaciona con los d e m á s . Y d e s a r r o l l o cognoscitivo se refiere a los cambios e n el p e n s a m i e n t o . Muchos cambios d u r a n t e el desarrollo sólo son resultado del crecimiento y la m a d u r a c i ó n . La m a d u r a c i ó n se refiere a los c a m b i o s q u e o c u r r e n d e m a n e r a natural y e s p o n t á n e a y q u e en gran m e d i d a están p r o g r a m a d o s a nivel genético. Tales cambios se p r e s e n t a n con el t i e m p o y la influencia q u e el e n t o r n o tiene s o b r e éstos es relativamente baja, excepto en casos d e desnutrición o e n f e r m e d a d grave. G r a n p a r t e del desarrollo físico d e u n a p e r s o n a cae e n esta categoría. O t r o s c a m b i o s son consecuencia del aprendizaje, c o n f o r m e los individuos interactúan c o n su e n t o r n o . Dichos c a m b i o s constituyen u n a g r a n p a r t e d e l d e s a r r o l l o social d e u n a p e r s o n a . ¿ P e r o q u é s u c e d e c o n el desarrollo d e l p e n s a m i e n t o y la personalidad? L a mayoría d e los psicólogos c o n c u e r d a q u e e n esta área, t a n t o la m a d u r a c i ó n c o m o la interacción c o n el e n t o r n o ( o n a t u r a l y a d q u i r i d o , c o m o e n ocasiones se d e n o m i n a n ) son imp o r t a n t e s , p e r o difieren c o n r e s p e c t o d e la i m p o r t a n c i a q u e se d e b e a t r i b u i r a cada u n a . A pesar d e l d e s a c u e r d o q u e existe s o b r e lo q u e incluye el desarrollo y c ó m o tiene lugar, son p o c o s los principios generales q u e contarían c o n el respaldo d e casi todos los teóricos. 1. Las personas se desarrollan con ritmos distintos. En su propia clase, tendrá una amplia variedad d e ejemplos de diferentes ritmos de desarrollo. Algunos alumos serán más altos, mejor coordinados o más maduros e n su pensamiento y relaciones sociales. Otros tendrán una maduración mucho más lenta e n estas áreas. Excepto en casos raros de desarrollo muy rápido o muy lento, dichas diferencias son normales y se esperan en cualquier grupo grande de estudiantes.

Desarrollo Cambios adaptativos ordenados que experimentamos desde la concepción hasta la muerte. Desarrollo cognoscitivo Cambios ordenados graduales por los cuales los procesos mentales se tornan más complejos y avanzados. Desarrollo fisíco Cambios en la estructura y (unciones corporales con el paso (Irl tiempo. Desarrollo personal Cambios en la personalidad que tienen lugar conforme se crece. Desarrollo social Cambios que se dan con el tiempo en la manera en que nos relacionamos con otras personas. Maduración Cambios programadosa nivel genético que se presentan con el tiempo en forma natural.

Una definición de desarrollo 2. El desarrollo es reUüxvamenle ordenado. Las personas desarrollan ciertas capacidades antes que otras. En la infancia, se sientan antes de poder caminar y ven el mundo con sus propios ojos antes de poder empezar a imaginar cómo lo ven los demás. En la escuela, dominarán la suma antes que el álgebra, Bambi antes que Shakespeare y asf de modo sucesivo. Es probable que los teóricos estén en desacuerdo sobre cuál sucede antes que cuál con exactitud, pero al parecer, todos encuentran un progreso con una lógica relativa. S. El desarrollo ocurre en forma gradual Es muy raro que los cambios ocurran de la noche a la mañana. Un estudiante que no puede manejar el lápiz o responder a una pregunta hipotética bien podrá desarrollar esta capacidad, pero es probable que el cambio Heve tiempo.

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El cerebro y el desarrollo cognoscitivo
Si ha tomado una clase introductoria de psicología, habrá leído acerca del cerebro y el sistema nervioso. Quizá recuerde, por ejemplo, que hay varias zonas distintas del cerebro y que ciertas zonas intervienen en (unciones particulares. Por ejemplo, el cerebelo de apariencia ligera, parece coordinar y dirigir movimientos hábiles y suaves, desde los gestos del bailarín, que tiene tanta gracia, hasta la acción diaria de comer sin lastimarse la nariz con u n tenedor. El tálamo interviene en nuestra capacidad de aprender nueva información, en especial si ésta es verbal. La formación reticular desempeña una función en la atención y la vigilia al bloquear algunos mensajes y enviar-oíros a centros superiores del cerebro para su procesamiento (Wood y Wood, 1993). La figura 2.1 en la página 28 presenta otras funciones relacionadas con otras zonas. La gran zona alrededor del tálamo en la figura 2.1 es el cerebro y su corteza. Ésta es la parte del cerebro que permite los logros humanos más importantes. La capa externa del cerebro, de 3 milímetros de grueso, es la arrugada corteza cerebral. Esta capa plegada de neuronas sirve para tres funciones fundamentales: recibe señales de órganos sensoriales como las señales visuales o auditivas, controla los movimientos voluntarios y la formación de asociaciones. En los humanos, esta zona del cerebro es mucho más grande que en animales inferiores. A pesar de que hay zonas del cerebro que en cierto modo son especializadas, deben trabajar de forma conjunta. Por ejemplo, son necesarias muchas zonas de la corteza para procesar el lenguaje. Para responder una pregunta, primero tiene que escucharla. Esta operación implica la corteza auditiva primaria. Los movimientos controlados por la corteza motriz son necesarios para expresar su respuesta. La zona de Broca (cerca de la zona que controla los labios, la mandíbula y la lengua) tiene una función en el establecimiento de una forma gramaticalmente correcta de expresar una idea y la zona de Wernicke (cerca de la corteza auditiva) es necesaria para asociar el significado con las palabras correctas. Una persona con la zona de Broca en funcionamiento pero con la zona de Wernicke afectada dirá incoherencias en una estructura con gramática correcta. Por otro lado, el daño limitado en la zona de Broca, se asocia con enunciados breves, carentes de gramática, pero las palabras son apropiadas (Anderson, 1990). Otro aspecto del funcionamiento cerebral que tiene implicaciones para el desarrollo cognoscitivo es la lateraüzación o la especialización de los dos hemisferios del cerebro. Sabemos que cada mitad del cerebro controla el lado opuesto del cuerpo. El daño del lado derecho del cerebro afectará el movimiento del lado izquierdo del cuerpo y viceversa. Además, ciertas zonas del cerebro afectan comportamientos particulares. Para la mayoría de nosotros, el hemisferio izquierdo del cerebro es el factor principal del lenguaje y el

2 8 CAPÍTULO 2 Desarrollo cognoscitivo y lenguaje

F I G U R A

2 . 1

L A COHTEZA CEREBRAL

La corteza es la cubierta exterior de los hemisferios cerebrales, ésta desempeña un papel especial en la conducta porque se relaciona de manera estrecha con el pensamiento.
!••

ATM
Lóbulo parietal

Pisura cenital Lóbulo frontal

Lóbulo frontal

Participa en la memoria Se relaciona con al movimiento Participa en el habla y la producción del lenguaje

Fisura •r lateral

Lóbulo panela!

Se relaciona con actividades que involucran w sentido del tacto y la posición del cuerpo
1

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lóbulo temporal

Participa en el lenguaje, el oído y el procesamiento de derla información visual Lóbulo \ occipital ',

Lóbulo occipital

Responsable del senWo de la vista ..-

Corteza de asociación

Se cree que desempeña un papel en los comportamientos complejos que comprenden e! pensamiento y los procesos sensoriales

FumU: De ]••.!<: A. Lefton, !;•,, '.•:''.-,. 5 1 cd. Derechos reservados © 1994 por Allyn y Bacon. Reimptcio con autorización.

hemisferio derecho maneja la mayor parte de la información visoespacíal y las emociones (información n o verbal). Para algunas personas zurdas, la sitúa* ción puede ser al contrario, pero en el caso de la mayoría de los zurdos, hay menor especialización conjunta (Berk. 1994). Los psicólogos del desarrollo están interesados acerca del momento en que ocurre la lateralización, puesto que antes de q u e se establezcan especializaciones en zonas especificas del cerebro, el cerebro es muy adaptable, o plástico. Si una zona sufre daños, otras zonas pueden hacerse cargo del funcionamiento. Así, cuando niños muy pequeños experimentan daños en parte del cerebro, otras partes pueden manejar las tareas que por lo general realizaba la zona dañada —hasta cierto punto—. Al parecer, la lateralización inicia justo después del nacimiento y continúa durante varios años. Por tanto, cuanto más pequeño es el niño, mayor es su capacidad de recuperarse del daño o la limitación. La lateralización n o implica que se tenga un control completo de uno u otro lado del cerebro, dependiendo d e la tarea. En el caso de personas que tienen cerebros normales intactos, ambos hemisferios intervienen en todas

Teoría de Piagel del desarrollo cognoscitivo

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las tareas de aprendizaje, a u n cuando uno u otro lado esté más o menos involucrado en cualquier m o m e n t o determinado (Bjorklund, 1989). Es posible que los investigadores rastreen ciertos problemas o aspectos de la especialización d e los hemisferios, pero la evidencia todavía n o es concluyeme. De hecho, algunas investigaciones preliminares indican que el funcionamiento anteroposterior del cerebro puede ser tan importante como el funcionamiento de los hemisferios izquierdo-derecho, en la comprensión d e las discapacidades de aprendizaje (Jordán y Goldsnuüi-Phillips, 1994). En la década siguiente veremos cada vez más investigaciones acerca del cerebro, desarrollo, aprendizaje y enseñanza. Hasta hace poco, las implicaciones de la investigación sobre el cerebro para la enseñanza no tenfan tanto reconocimiento, pero estamos pasando a u n a época en que la situación podría cambiar en forma dramática. Por ejemplo, e n 1992 hubo una edición especial de Educational Psychologist sobre El cerebro y la educación ("Brain a n d Education"). En esta edición había artículos que describían la investigación sobre las variaciones en el desarrollo d e diferentes sistemas cerebrales d e funcionamiento que p u e d e n afectar el aprendizaje para leer y escribir y varios modelos de aprendizaje y enseñanza basados en la investigación del cerebro. Un mensaje de muchos de losautorcs de este volumen es q u e el cerebro es una compleja colección de sistemas que trabajan en conjunto para la comprensión, la detección d e p a t r o n e s , el c r e a r reglas y d a r l e s e n t i d o a la experiencia. Estos sistemas cambian durante toda la vida conforme el individuo madura y aprende. Enfoque en..] Desarrollo La primera teoría del desarrollo cognoscitivo que consideraremos, fue ideada por un biólogo que se conDistinguir entre desarrollo y maduración. virtió en psicólogo, J c a n Piaget. Resumir tres principios sobre cómo tiene lugar el desarrollo. Dar u n ejemplo d e la forma e n que distintas áreas del cerebro trabajan juntas para producir el lengua-

eoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo
Durante los pasados 50 años, el psicólogo suizo Jcan Piaget ideó un modelo que describe cómo los humanos dan sentido a su m u n d o , extrayendo y organizando información (Piaget, 1954, 1963, 1970). Analizaremos a fondo las ideas de Piaget porque ofrecen una explicación del desarrollo del pensamiento desde la infancia hasta la edad adulta. De acuerdo con Piaget (1954), ciertas maneras d e pensar que son bastante sencillas para un adulto n o son tan fáciles para u n niño. En ocasiones, todo lo que se necesita para enseñar u n nuevo concepto es dar a un estudiante algunos hechos básicos como antecedentes. Sin embargo, otras veces todos los hechos d e los antecedentes e n el m u n d o son inútiles. El estudiante simplemente n o está preparado para aprender el concepto. Con algunos alumnos, es posible analizar las causas generales d e las guerras civiles y luego preguntar por qué piensa q u e la guerra civil de Estados Unidos estalló e n 1861. Pero suponga que los estudiantes responden "¿Cuándo es 1861?". Es evidente que sus conceptos del tiempo son diferentes de los suyos. Quizá piensen, por ejemplo, q u e algún día tendrán la misma edad que un h e r m a n o o pueden confundir el pasado y el futuro.

Jtan Piagel fue un psicólogo suiío cuyas profundas descripciones del pensamiento del niño cambiaron la forma en que comprendemos el desarrollo cognoscitivo.

SO CAPÍTULO 2 Desarrollo cognoscitivo y lenguaje

Influencias en el desarrollo
Como puede ver, el desarrollo cognoscitivo es mucho más que agregar nuevos hechos e ideas a un almacén de información. De acuerdo con Piaget, nuestros procesos de pensamiento cambian d e manera radical, aunque con lentitud, del nacimiento a la madurez. ¿Cómo ocurren estos cambios? La teoría subyacente de Piaget es la suposición de que luchamos en forma constante por darle sentido al mundo. ¿Cómo hacemos esto? Piaget identificó cuatro factores —maduración biológica, actividad, experiencias sociales y equilibrio— que interactúan para influir sobre los cambios del pensamiento (Piaget, 1970). Analicemos de modo breve los primeros tres factores. En la siguiente sección volveremos a un estudio del equilibrio. Una de las influencias más importantes en la manera en que damos sentido al mundo es la maduración, el desenvolvimiento d e los cambios biológicos que están programados a nivel genético en cada ser humano desde la concepción. Padres y profesores tienen poca influencia en este aspecto del desarrollo cognoscitivo, excepto asegurarse de que los niños tengan la nutrición y el cuidado que necesitan para estar sanos. La actividad es otra influencia. Con la maduración física se presenta la creciente capacidad de actuar en el entorno y aprender de éste. Cuando la coordinación de un niño pequeño está desarrollada de modo razonable, por ejemplo, el niño puede descubrir principios acerca del equilibrio mediante la experimentación con un columpio. Así, conforme actuamos en el entorno —conforme examinamos, probamos, observamos y con el tiempo organizamos la información—, al mismo tiempo tenemos la posibilidad de alterar nuestros procesos de pensamiento. Conforme nos desarrollamos, también interactuamos con las personas que nos rodean. Según Piaget, nuestro desarrollo cognoscitivo se ve influido por transmisión social o el aprendizaje de otros. Sin la transmisión social, necesitaríamos volver a inventar todo el conocimiento que nuestra cultura ya nos ofrece. La cantidad de conocimiento que la gente puede aprender por transmisión social varía de acuerdo con su etapa de desarrollo cognoscitivo. La maduración, la actividad y la transmisión social trabajan en conjunto para influir sobre el desarrollo cognoscitivo. ¿Cómo respondemos a estas influencias?

Tendencias básicas en el pensamiento
Como resultado de sus primeras investigaciones sobre biología, Piaget concluyó que todas las especies heredan dos tendencias básicas o "fundones invariables". La primera de estas tendencias es hacia la organización; combinar, ordenar, volver a combinar y volver a ordenar conductas y pensamientos en sistemas coherentes. La segunda tendencia es hacia la adaptación o el ajuste al entorno. Organización, Por tanto, de acuerdo con Piaget, las personas nacen con una tendencia a organizar sus procesos de pensamiento en estructuras psicológicas. Estas estructuras psicológicas son nuestros sistemas para comprender e interactuar con el mundo. Las estructuras simples en forma continua se combinan y coordinan para ser más complejas y, como consecuencia, más efectivas. Por ejemplo, los niños muy pequeños pueden ya sea ver o asir un objeto cuando entra e n contacto con sus manos. No pueden coordinar las acciones de ver y asir al mismo tiempo. No obstante, conforme se desarrollan, los niños organizan estas dos estructuras conductuales separadas en una estructura coordinada de nivel superior consistente en ver, alcanzar y asir el objeto. Es evidente que también pueden utilizar cada estructura por separado (Ginsburg y Oppcr, 1988).

Adaptación Ajuste al entorno. Organización Proceso constante de colocar la información y experiencia dentro de sistemas o categorías mentales.

Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo Piaget asignó u n n o m b r e especial a estas e s t r u c t u r a s . E n su teoría, las llamó esquemas. L o s e s q u e m a s s o n los e l e m e n t o s d e c o n s t r u c c i ó n básicos d e l pensamiento. S o n sistemas o r g a n i z a d o s d e acciones o p e n s a m i e n t o q u e nos permiten r e p r e s e n t a r d e m a n e r a m e n t a l o " p e n s a r acerca d e " los objetos y eventos d e n u e s t r o m u n d o . Los sistemas p u e d e n ser m u y r e d u c i d o s y específicos, p o r ejemplo, el e s q u e m a d e s o r b e r p o r u n p o p o t e o el d e r e c o n o c e r u n a rosa. O p u e d e n s e r m á s e x t e n s o s y g e n e r a l e s — c o m o el sistema d e b e b e r o el de categorizar p l a n t a s — . C o n f o r m e los procesos d e p e n s a m i e n t o d e u n a persona son más o r g a n i z a d o s y se d e s a r r o l l a n e s q u e m a s nuevos, la c o n d u c t a también es más avanzada y se a d e c ú a m á s al e n t o r n o . Adaptación. A d e m á s d e la t e n d e n c i a a organizar sus e s t r u c t u r a s psicológicas, las p e r s o n a s t a m b i é n h e r e d a n la t e n d e n c i a a a d a p t a r s e al e n t o r n o . Piaget creía que d e s d e el m o m e n t o del n a c i m i e n t o , u n a p e r s o n a e m p i e z a a buscar maneras d e a d a p t a r s e d e m o d o m á s satisfactorio. En la a d a p t a c i ó n p a r t i c i p a n dos procesos básicos: asimilación y a c o m o d a c i ó n . La asimilación t i e n e l u g a r c u a n d o las p e r s o n a s utilizan sus e s q u e m a s existentes para d a r s e n t i d o a los eventos d e su m u n d o . La asimilación implica tratar d e c o m p r e n d e r algo n u e v o a r r e g l á n d o l o a lo q u e ya s a b e m o s . A veces, es preciso q u e d i s t o r s i o n e m o s la n u e v a información p a r a h a c e r q u e se a r r e g l e . Por ejemplo, la p r i m e r a vez q u e m u c h o s n i ñ o s ven u n zorrillo, lo l l a m a n "gatito". I n t e n t a n a d a p t a r la n u e v a experiencia a u n e s q u e m a existente p a r a identificar los a n i m a l e s . La a c o m o d a c i ó n sucede c u a n d o u n a p e r s o n a d e b e c a m b i a r e s q u e m a s existentes para r e s p o n d e r a u n a situación nueva. Sí n o se p u e d e h a c e r q u e los datos se ajusten a n i n g ú n e s q u e m a existente, e n t o n c e s se d e b e n desarrollar estructuras m á s a p r o p i a d a s . Ajustamos n u e s t r o p e n s a m i e n t o p a r a a d a p t a r l o a la información nueva, e n lugar d e ajustar la información p a r a q u e se adapte a nuestro p e n s a m i e n t o . Los n i ñ o s d e m u e s t r a n la a c o m o d a c i ó n c u a n d o i n t e g r a n el esquema p a r a r e c o n o c e r zorrillos a o t r o s sistemas para identificar los animales. La g e n t e se a d a p t a a sus e n t o r n o s c a d a vez m á s complejos al utilizar esquemas existentes s i e m p r e q u e éstos funcionan (asimilación) y al modificar y ampliar sus e s q u e m a s c u a n d o algo n u e v o e s n e c e s a r i o ( a c o m o d a c i ó n ) . D e hecho, a m b o s procesos son necesarios la m a y o r p a r t e d e l t i e m p o . Incluso al utilizar u n p a t r ó n e s t a b l e c i d o c o m o s o r b e r p o r u n p o p o t e p u e d e i m p l i c a r cierto ajuste si el p o p o t e es d e g r o s o r o l o n g i t u d diferentes d e l tipo al q u e se está a c o s t u m b r a d o . Si h a t r a t a d o b e b e rj u g o d e envases d e caja, sabe q u e tiene que agregar u n a n u e v a c a p a c i d a d a su e s q u e m a d e s o r b e r — n o d e b e a p r e t a r el envase p o r q u e el j u g o s a l d r á d i s p a r a d o p o r el p o p o t e , p r i m e r o hacia el aire y luego s o b r e su r e g a z o — . S i e m p r e q u e se asimilan nuevas experiencias e n u n esquema existente, éste se a m p l í a y c a m b i a e n cierta f o r m a , d e m o d o q u e la asimilación implica algo d e a c o m o d a c i ó n . Asimismo h a y o c a s i o n e s e n q u e n o se utiliza ni la asimilación ni la a c o m o dación. Si las p e r s o n a s e n c u e n t r a n algo q u e n o es m u y familiar, tal vez lo ignoren. La e x p e r i e n c i a se filtra p a r a ajustarse a la clase d e p e n s a m i e n t o q u e una p e r s o n a t i e n e e n u n m o m e n t o d e t e r m i n a d o . P o r e j e m p l o , si se oye p o r casualidad u n a c o n v e r s a c i ó n e n u n i d i o m a extranjero, e s p r o b a b l e q u e n o se trate d e d a r s e n t i d o al i n t e r c a m b i o d e palabras a m e n o s q u e se t e n g a algún conocimiento d e l i d i o m a . Equilibrio. D e a c u e r d o c o n Piaget, la organización, la asimilación y la acomodación se p u e d e n c o n s i d e r a r c o m o u n a especie d e a c t o c o m p l i c a d o d e equilibrio. En esta teoría, los c a m b i o s reales e n el p e n s a m i e n t o t i e n e n lugar

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ÍCómo participan la asimilación y la acomodación en el uso de este popote? ¿La niña puede responder ante este popote de manera exactamente igual que corao lo hace con uno convencional?

Acomodación Alteración de los esquemas existentes o creación de nuevos en respuesta a la nueva información. Asimilaáón Adaptación de la nueva información a los sistemas existentes. Equilibrio Búsqueda de balance mental entre los sistemas cognoscitivos y la información del entorno. Esquemas Sistemas mentales o categorías de percepción y experiencia.

32 CAPITULO 2 Desarrollo cognoscitivo y lenguaje a través del proceso de equilibrio —el acto de la búsqueda d e un balance—. Piaget suponía que las personas prueban de manera continua la suficiencia de sus procesos de pensamiento a fin de lograr ese balance. De modo breve, el proceso del equilibrio opera así: si aplicamos un esquema particular a un evento o situación y éste funciona, entonces hay equilibrio. Si el esquema no produce un resultado satisfactorio, entonces hay desequilibrio y nos sentimos incómodos. Esto nos motiva a seguir en busca de una solución mediante la asimilación y la acomodación y, por tanto, nuestro pensamiento cambia y progresa. Con el objeto de mantener un equilibrio entre nuestros esquemas para comprender el mundo y los datos que éste proporciona, asimilamos continuamente nueva información utilizando esquemas existentes y acomodamos nuestro pensamiento siempre que los intentos sean infructuosos para asimilar, generan desequilibrio.

Cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo
Ahora pasamos a las diferencias reales de los niños conforme crecen d e acuerdo con las hipótesis de Piaget. Las cuatro etapas de Piaget del desarrollo cognoscitivo son sensoriomotriz, preoperacional, operacional concreta y operacíonal formal. Piaget pensaba que las personas pasan a través de las mismas cuatro etapas exactamente en el mismo orden. Por lo general, estas etapas se asocian con edades específicas, como se demuestra en la tabla 2.1. Al ver las edades que se relacionan con las etapas, recuerde que se trata sólo de lincamientos generales, no de clasificaciones para todos los niños d e una edad determinada. Piaget se interesaba en los tipos de aptitudes de pensamiento que las personas son capaces de utilizar, no en etiquetar. Con frecuencia, la gente emplea un nivel de pensamiento para solucionar una clase de problema y un nivel distinto para solucionar otro. Piaget notó que los individuos pueden pasar por periodos prolongados de transición entre etapas y que una persona puede presentar características de una etapa en una situación, pero características de una etapa superior o inferior en otras situaciones. Así, conocer la edad de un estudiante nunca es una garantía de que se conoce cómo pensará el niño en toda situación (Cínsburg y Opper, 1988). Infancia: la etapa sensoriomotriz. El primer periodo se denomina etapa sensoriomotriz, porque el pensamiento del niño implica ver, oír, moverse, tocar, saborear y así en forma sucesiva. Durante este periodo, el niño desarrolla la permanencia del objeto, la comprensión de que los objetos del entorno existen ya sea que el bebé los perciba o no. Como la mayoría de los padres lo descubre, antes d e que los niños desarrollen la permanencia del objeto, es relativamente fácil quitarles algo. El truco es distraerlos y mover el objeto mientras que no ven —"fuera del alcance de la vista, fuera de la mente"—. El niño más grande que busca la pelota que rodó y se perdió de vista indica una comprensión de que los objetos existen aun cuando no se puedan ver. Un segundo logro importante del periodo sensoriomotriz es el comienzo de la lógica, acciones dirigidas a una meta. Piense en una caja d e juguetes común, para bebés. Por lo regular, es de plástico, tiene una tapa y contiene varios objetos coloridos que se pueden sacar y remplazar. Es probable que un bebé de seis meses se frustre al tratar de meter los juguetes. Un niño mayor que ha dominado los puntos básicos de la etapa sensoriomotriz tal vez pueda manejar el juguete en una forma más ordenada. Mediante ensayo y error, el niño poco a poco construirá un esquema de "juguete caja": (1) retirar la tapa; (2) voltear la caja hacia abajo; (3) sacudirla si se atoran los juguetes; (4) ver caer los juguetes al piso. Esquemas separados de nivel inferior se han organizado en un esquema de nivel superior.

Acciones dirigidas a únamela Acciones deliberadas hacia un objetivo. Desequilibrio En la teoría de Piaget, el estado "fuera de balance" que ocurre cuando una persona se da cuenta de que sus formas actuales de pensamiento no están funcionando para solucionar un problema o comprender una situación. Pennanenciadd objeto Comprensión de que los objetos tienen una existencia separada y permanente. Sensoriomotriz Que implica los sentidos y actividad motriz.

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2.1 Etapa Sensoriomotriz

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Características

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Empieza a h a c e r uso de la imitación, la m e m o r i a y el pensamiento. Empieza a reconocer q u e los objetos n o dejan d e existir c u a n d o están ocultos. Cambia de las acciones reflejas a actividades dirigidas hacia metas. Desarrolla de manera gradual el uso d e l lenguaje y la habilidad p a r a pensar en forma simbólica. Es capaz d e pensar las operaciones en forma lógica y e n u n a dirección. T i e n e dificultades para considerar el p u n t o d e vista d e otra persona. Es capaz d e resolver problemas concretos (tangibles) en forma lógica. C o m p r e n d e las leyes d e la conservación y es capaz d e clasificar y establecer series. Entiende la reversibilidad, Es capaz d e resolver problemas abstractos en forma lógica. Su pensamiento se vuelve más científico. Desarrolla intereses p o r aspectos sociales y p o r la identidad.

Preopcracional

2-7 años

Operacional concreta

7-11 años

Operacional formal

11-adulto

ftmtt! Piagtt'í Theory o/Cognü>veamiAffectitxDfí*!ofmm:. 4' cd., por BarryJ. Wadsworth. Derechos reservados © 1971. 1979, 1984. 1989 por Longman Publishing Group. Adaptado con autorización.

El niño p r o n t o p o d r á revertir esta acción al llenar la caja. A p r e n d e r a revertir las acciones es un logro básico de la etapa sensoriomotriz. Sin embargo, como veremos d e n t r o d e poco, a p r e n d e r a revertir el pensamiento —es decir, aprender a imaginar el o p u e s t o d e u n a secuencia d e arciones— r e q u i e r e mucho más tiempo. De la primera infancia a los primeros años elementales: la etapa preoperacionaL Al final d e la etapa sensoriomotriz, el n i ñ o p u e d e utilizar m u c h o s esquemas d e acción. N o obstante, e n tanto q u e estos esquemas permanezcan ligados a acciones físicas, n o son de n i n g u n a utilidad para recordar el pasado, llevar un registro d e información o planear. Para esto, los niños necesitan lo que Piaget d e n o m i n ó o p e r a c i o n e s o acciones q u e se realizan y se revierten de manera m e n t a l e n lugar d e física. L a e t a p a q u e sigue d e la sensoriomotriz se conoce c o m o preopcracional, d a d o q u e el niño todavía n o d o m i n a estas operaciones mentales p e r o progresa hacia su dominio. Según Piaget, el primer paso d e la acción al pensamiento es la internali;ación d e la acción, al realizar u n a acción con la m e n t e en lugar de llevarla a cabo con el c u e r p o . El primer tipo de pensamiento q u e se separa d e la acción implica simbolizar los esquemas d e acción. La capacidad d e formar y utilizar símbolos —palabras, gestos, signos, imágenes y demás— es, p o r tanto, u n

Operaciones Acciones que una persona realiza al pensar en ellas, en lugar de llevarlas a cabo de manera literal. Preopcracional Etapa anterior a que un niño domine operaciones mentales lógicas.

I

34 CAPÍTULO 2 Desarrollo cognoscitivo y lenguaje

lentos
Utilice materiales y apoyos visuales concretos siempre que sea posible. Ejemplos 1. Cuando analice conceptos como "parte", "iodo" o "un medio", utilice figuras sobre un pizarrón de fieltro o "pizzas" de cartulina para demostrarlos. 2. Permita que los niños sumen y resten con palitos, piedras o cuentas de colores. Dé instrucciones relativamente breves, que impliquen tanto acciones como palabras. Ejemplos 1. Al dar instrucciones sobre cómo entrar al aula después del recreo y prepararse para ciencias sociales, pida a un alumno que demuesire el procedimiento al resto de la clase entrando en silencio, dirigiéndose a su lugar y colocando el libro de texto, papel y un lápiz sobre su escritorio. 2. Explique un juego por medio de la actuación de una de las partes. 3. Muestre a los estudiantes cómo deben verse los trabajos terminados. Utilice un proyector o coloque los ejemplos en lugares donde los alumnos puedan verlos con facilidad. No espere que los alumnos tengan la habilidad de ver el mundo desde el punto de vista de otra persona. Ejemplos 1. Evite las lecciones de ciencias sociales sobre mundos tan distantes que no pertenezcan a las experiencias del niño. 2. Evite las largas lecciones sobre compartir. Sea claro sobre las reglas para compartir o utilizar los materiales, pero evite las explicaciones prolongadas acerca de los razonamientos para las normas. Sea sensible a la posibilidad de que los alumnos puedan tener distintos significados para la misma palabra o diferentes palabras para el mismo significado. Es probable que además los estudiantes esperen que todos comprendan las palabras que inventan. Ejemplos 1. Si un alumno se queja al decir: "¡No voy a dormir una siesta. Sólo voy a descansar!", piense que quizá una siesta signifique algo como "ponerse la pijama y dormir en la cama". 2. Pida a los niños que expliquen el significado de las palabras que inventan. Proporcione al niño mucha práctica con las habilidades que sirven como bloques de construcción para aptitudes más complejas como la lectura de comprensión. Ejemplos 1. Proporcione letras de cartón para formar palabras. 2. Reemplace las labores con lápiz y papel en aritmética con actividades que requieren de medidas y cálculos sencillos, tal como: cocinar, construcción de un área para exhibir los trabajos de la clase, dividir un plato de palomitas de maíz en forma equitativa. Proporcione una amplia variedad de experiencias con el objeto de crear las bases para el aprendizaje de conceptos y el lenguaje. Ejemplos 1. Realice visitas a zoológicos, jardines, teatros y conciertos; invite a su clase a personas que narren cuentos. 2. Dé a los estudiantes palabras que describan lo que hacen, escuchan, ven, tocan, saborean o huelen.

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Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo

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Los juegas de simulación tienen un papel importante en el desarrollo cognoscitivo de los niños. Con frecuencia, cuando los niños simulan, utilizan objetos en forma simbólica que "representan " otros objetos. Por ejemplo, una mesa de madera se puede convertir en una estufa o en una tienda de campaña.

logro fundamental del p e r i o d o preoperacional y a p r o x i m a más a los niños al dominio de las operaciones mentales d e la siguiente etapa. Esta capacidad d e trabajar con símbolos, c o m o utilizar la palabra "bicicleta" o u n a imagen d e ésta para r e p r e s e n t a r u n a bicicleta verdadera q u e en realidad n o está p r e s e n t e , recibe el n o m b r e d e función s e m i ó t i c a . La p r i m e r a vez q u e los niños utilizan símbolos es al simular o imitar. Los niños q u e a ú n n o p u e d e n hablar e m p l e a r á n con frecuencia símbolos d e acciones — c o m o p r e t e n d e r q u e se bebe d e u n a taza vacía o se pasa u n p e i n e por el pelo, d e m o s t r a n d o q u e saben para q u é sirve cada objeto—. Esta conducta t a m b i é n revela q u e sus esquemas se están haciendo más generales y menos ligados a acciones específicas. El e s q u e m a d e comer, p o r ejemplo, se puede utilizar para j u g a r a "la casita". D u r a n t e la etapa preoperacional, también vemos el r á p i d o desarrollo d e ese sistema simbólico tan i m p o r t a n t e , el lenguaje. E n t r e los d o s y los c u a t r o años, la mayoría d e los niños incrementa su vocabulario d e a l r e d e d o r d e 200 a 2 000 palabras. C o n f o r m e el n i ñ o progresa a través d e la etapa preoperacional, la aptitud en desarrollo d e p e n s a r e n los objetos e n forma simbólica sigue limitada e n cierto m o d o a p e n s a r sólo en u n a dirección o utilizar u n a lógica de una dirección. Para el n i ñ o es m u y difícil " p e n s a r e n s e n t i d o inverso" o imaginar c ó m o revertir los pasos d e u n a tarea. El p e n s a m i e n t o reversible interviene en muchas tareas difíciles para el niño preoperacional, tales c o m o la conservación d e la materia. La conservación es el principio d e q u e la cantidad o el n ú m e r o d e algo p e r m a n e c e sin cambios a u n s> se altera el o r d e n o la apariencia, en tanto q u e n o se agregue ni se elimine nada. U s t e d sabe q u e si r o m p e u n papel en varios pedazos, todavía tendrá la misma cantidad d e papel. Para probarlo, sabe q u e p u e d e revertir el proceso al pegar las partes.

Conservación Principio de que algunas características de un objeto permanecen sin variaciones a pesar de los cambios de apariencia. Función semiótica Capacidad de utilizar símbolos —'lenguaje, imágenes, signos, gestos, etc.— para representar acciones u objetos mentalmente. Pensamiento reversible Pensa miento en sentido inverso, del final al inicio.

3 6 CAPÍTULO 2

Desarrollo cognoscitivo y lenguaje Un ejemplo clásico de la dificultad con respecto d e la conservación, se encuentra en la respuesta del niño en la etapa preoperacional a la siguiente tarca de Piagei. A Leah, u n a niña d e cinco años, se le muestran d o s vasos idénticos, a m b o s chicos y anchos e n su estructura. Los dos contienen exactam e n t e la misma cantidad de agua coloreada. El e x p e r i m e n t a d o r pregunta a Leah si cada vaso contiene la misma cantidad d e agua y ella r e s p o n d e , "sí". Entonces, el e x p e r i m e n t a d o r vierte el agua de los vasos en u n vaso más g r a n d e y angosto y vuelve a preguntarle si los d o s vasos contienen la misma cantidad d e lfqu¡do. Ahora es probable q u e insista q u e hay más agua en el vaso g r a n d e y angosto porque el nivel del agua está más arriba. Nótese, p o r cierto, q u e Leah presenta u n a comprensión básica d e la identidad (es la misma agua) p e r o n o u n entendimiento d e q u e las cantidades son idénticas (Ginsburg y O p p e r , 1988). La explicación de Piagct para la respuesta de Leah es q u e ella enfoca o centra su atención en la dimensión de la altura. T i e n e dificultad para considerar más d e u n aspecto de la situación al mismo tiempo o descentralización. El n i ñ o preoperacional n o p u e d e c o m p r e n d e r q u e u n d i á m e t r o mayor compensa u n a altura menor, ya q u e esto implicaría considerar d o s dimensiones a la vez. P o r t a n t o , los n i ñ o s e n la etapa preoperacional tienen p r o b l e m a s p a r a liberarse de sus propias percepciones de la apariencia d e l m u n d o . Lo q u e parece más debe ser más, aun si la lógica establece lo contrario. Esto nos lleva a otra importante característica de la etapa preoperacional. De acuerdo con Piagct, los niños en etapa preoperacional son muy egocéntricos; tienden a ver el m u n d o y las experiencias d e otros desde su propio p u n t o d e vista. Egocéntrico, c o m o lo concibió Piagct, n o significa egoísta, sólo significa q u e los niños a m e n u d o suponen que todos los demás comparten sus sentimientos, reacciones y perspectivas. Por ejemplo, si un un niño pequeño en esta etapa tiene miedo a los perros, puede suponer que todos los niños comparten ese temor. Los niños muy pequeños se centran en sus propias percepciones y en la forma en q u e se les presenta la situación a ellos mismos. Ésta es una razón de por qué para estos niños es difícil comprender q u e la m a n o derecha de usted n o está del mismo lado que la suya cuando está frente a ellos. El egocentrismo también es evidente en el lenguaje del n i ñ o . Quizá haya visto a niños q u e platican con felicidad sobre lo q u e hacen a pesar de que nadie los escuche. Esto puede s u c e d e r c u a n d o e l n i ñ o esta s o l o o, a u n c o n mayor frecuencia, en un g r u p o de niños —cada n i ñ o platica d e manera entusiasta sin ninguna interacción o conversación reales. Piaget d e n o m i n ó esta situación m o n ó l o g o colectivo. Con todo, investigaciones recientes han d e m o s t r a d o q u e los niños n o son por completo egocéntricos en todas las situaciones. Los niños d e tan sólo c u a t r o años cambian la manera d e hablar cuando se dirigen a niños d e dos años al hablar con enunciados más sencillos e inclusive antes de los dos años los niños muestran los juguetes a los adultos volteando el frente del j u g u e t e hacia la otra persona. Así, por lo m e n o s en ciertas situaciones, los niños peq u e ñ o s parecen muy capaces d e tomar en cuenta las necesidades y perspectivas d e los demás (Gelman, 1979; Gelman y Ebcling, 1989). De los últimos años de escuela primaria a los años de escuela secundaria: ¡a etapa operacionat concreta. Piaget c r e ó el término o p e r a c i o n e s concretas para describir esta etapa d e " m a n o s al" pensamiento. Las características básicas d e la etapa son el reconocimiento d e la estabilidad lógica d e l m u n d o físico, la noción d e que los elementos p u e d e n cambiar o transformarse y a ú n conservar muchas d e sus características originales y la c o m p r e n s i ó n d e q u e estos cambios se p u e d e n revertir. La figura 2.2 presenta ejemplos d e las diferentes tareas q u e se asignan a los niños para evaluar la conservación y las variaciones d e edad aproximadas

Descentralización Enfoque en más de una aspecto a la vez. Egocéntrico Suposición de que otras personas experimentan el mundo de la misma manera que Monólogo colectivo Forma de discurso en que los niños de un grupo platican pero en realidad no ínteractúan o se Comunican. Operaciones concretas Tarcas mentales asociadas con objetos y situaciones concretas. Identidad Principio de que una persona o un objeto es el mismo aunque pase el tiempo.

Teoría de Piagel del desarrollo cognoscitivo

37

F I G U R A

2 . 2

A L O U N A S TAREAS DE CONSERVACIÓN DE ACUERDO CON PIAGET

Otras tareas que participan en la conservación de número, longitud, peso y volumen. Todas estas tareas se logran durante el periodo operacional concreto.

Líquido

&-7 anos

¿•¿•.M " : * " ¿ í . . -

¿Hsyla'mísma cantidad de cada vaso?

. . "—-»' .-' • Ahohi, ¿hay la misma cantidad de agua «filos dos recipientes o uno «ene más?

• i

Volumen

6-7 años

¿Hay la misma cantidad de plastilina en cada bola?

Ahora, ¿cada pieza tiene la misma cantidad dé plastilina o una tiene más?

8-10 años

¿Cada una de estas dos vacas tiene la misma cantidad de • hierba para comer? . . .

Ahora, ¿cada vaca tiene la misma cantidad de hierbe para comer o una de las yacas tiene más?

Fuente: De Laura E. Berk, Chile Pevelopment. 2* ed., pagina 227. Derechos reservados © 1991 por Alh-n y Bacon. Reimpreso con autorización,

cuando la m a y o r í a d e los n i ñ o s p u e d e resolver estos p r o b l e m a s . S e g ú n Piaget, la capacidad d e u n e s t u d i a n t e p a r a solucionar p r o b l e m a s d e conservación depende d e u n e n t e n d i m i e n t o d e tres a s p e c t o s básicos d e l r a z o n a m i e n t o : identidad, c o m p e n s a c i ó n y reversibilidad. C o n un d o m i n i o p l e n o d e la i d e n t i d a d , el estudiante sabe q u e si n o se agrega ni elimina nada, el material sigue siendo el mismo. Al c o m p r e n d e r la c o m p e n s a c i ó n , el e s t u d i a n t e s a b e q u e u n cambio aparente e n u n a dirección se p u e d e c o m p e n s a r p o r u n cambio e n o t r a dirección. Es decir, si el l í q u i d o t i e n e u n nivel m á s arriba e n el vaso, el vaso d e b e ser más a n g o s t o . Y ai e n t e n d e r la reversibilidad, el e s t u d i a n t e p u e d e cancelar de m a n e r a m e n t a l el c a m b i o q u e se h a h e c h o . Nótese, e n especial, q u e u n a comprensión d e la reversibilidad implica q u e el a l u m n o e n esta etapa ha dominado el p e n s a m i e n t o en d o s direcciones. Otra o p e r a c i ó n i m p o r t a n t e q u e se d o m i n a e n esta e t a p a e s la clasificación. La clasificación d e p e n d e d e las habilidades d e u n e s t u d i a n t e p a r a c e n t r a r s e en una sola característica d e los objetos d e u n c o n j u n t o y a g r u p a r los objetos de a c u e r d o c o n esa característica. D a d o s 12 objetos d e colores y f o r m a s seleccionados, e l e s t u d i a n t e e n e t a p a o p e r a c i o n a l c o n c r e t a p u e d e e s c o g e r d e m o d o invariable los q u e son r e d o n d o s . La clasificación más avanzada e n esta etapa implica el r e c o n o c i m i e n t o d e que una e t a p a se ajusta a otra- U n a ciudad se p u e d e localizar en u n e s t a d o o

Clasificación Agrupamiento de ol>jetos en categorías. Compensación Principio de que los cambios en una dimeasión se pueden compensar con los cambios en otra. Reversibilidad Característica de las operaciones lógicas de Piaget: capacidad de pensar a través de una serie de pasos, luego revertir los pasos de manera mental y regresar al punto de inicio; se conoce también como pensamiento reversible.

38 CAPÍTULO 2 Desarrollo cognoscitivo y lenguaje provincia particulares y también e n el mismo país. Conforme los niños aplican esta clasificación avanzada en las loealizaciones, a menudo se sienten fascinados con domicilios "completos" como I-eeJary, 5116 Forest Hill Drive, Richmond Hill, Ontario, Canadá, Norteamérica, Hemisferio Norte, Tierra, Sistema Solar, Vía Láctea, Universo. La clasificación también se relaciona con la reversibilidad. La capacidad de revertir un proceso de manera mental ahora permite que el estudiante operacional concreto vea que hay más de una forma de clasificar un grupo de objetos. El estudiante comprende, por ejemplo, que los botones se pueden clasificar por color, luego reclasificarse por tamaño o por el número de orificios. Seriación es el proceso d e dar u n a disposición ordenada d e grandes a pequeños o viceversa. Esta comprensión de las relaciones secuenciales permite que un estudiante cree una serie lógica en que A<B< C (A menor que B menor que C) y así de modo sucesivo. A diferencia del niño preoperacional, el niño en etapa operacional concreta puede comprender la noción de que B puede ser mayor que A pero menor que C. Con las capacidades de manejar operaciones como conservación, clasificación y establecimiento de series, el estudiante en la etapa operacional concreta finalmente ha desarrollado un sistema de pensamiento completo y muy lógico. Sin embargo, este sistema de pensamiento aún depende de la realidad física. La lógica se basa en situaciones concretas que se pueden organizar, clasificar o manipular. Por tanto, los niños en esta etapa pueden imaginar varias disposiciones diferentes para los muebles de sus habitaciones aun antes de actuar. No üenen que solucionar el problema de manera estricta mediante ensayo y error al hacer los arreglos en realidad. Pero el niño operacional concreto todavía no es capaz de razonar acerca de problemas hipotéticos y abstractos que implican la coordinación de muchos factores al mismo tiempo. Esta clase de coordinación forma parte de la etapa siguiente de Piaget y parte final del desarrollo cognoscitivo. En cualquier grado que usted dé clases, será útil conocer el pensamiento operacional concreto. En los primeros grados, los estudiantes se mueven hacia este sistema lógico de pensamiento. En los grados intermedios, está en pleno florecimiento, listo para aplicarse y extenderse por su enseñanza. En los años de secundaria, lo utilizan con frecuencia estudiantes cuyo pensamiento todavía no se ha desarrollado por completo a la etapa siguiente ^ l a etapa de operaciones formales.

míenlos
Siga empleando materiales y apoyos visuales concretos, sobre todo cuando maneje conocimientos avanzados.

oíííooperací concreto

Ejemplos 1. Utilice líneas de tiempo en historia y modelos tridimensionales en ciencias naturales. 2. Utilice diagramas para ilustrar las relaciones jerárquicas como las dependencias de gobierno y las oficinas en cada dependencia. Continúe ofreciendo a los alumnos la oportunidad d e manipular y probar los objetos. Ejemplos

Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo 1. Organice experimentos científicos sencillos c o m o los siguientes, que comprenden la relación entre el fuego y el oxigeno. ¿Que sucede c o n una flama cuando le soplas desde cierta distancia? (Si n o la apagas, la flama se agranda por unos momentos, ya que tiene mas oxigeno para encenderse.) «¡Qué sucede cuando cubres la flama con un recipiente? 2. Los estudiantes harán velas sumergiendo el pabilo en la cera, tejerán tela en un telar sencillo, hornearán pan, compondrán tipos a mano, o harán algún otro trabajo manual que ilustre las ocupaciones diarias de las personas en el periodo colonial. Asegúrese d e que las p r e s e n t a c i o n e s y lecturas s e a n breves y bien organizadas. Ejemplos 1. Seleccione historias o libros con capítulos breves y lógicos, cambiando a tareas de lectura más extensas sólo cuando los alumnos estén preparados. 2. Divida u n a presentación de m o d o que dé la oportunidad de practicar los primeros pasos antes de presentar los siguientes. Emplee e j e m p l o s q u e s e a n familiares p a r a explicar ideas m á s c o m p l e j a s . Ejemplos 1. Compare la vida de los alumnos c o n aquélla de los personajes de u n a historia. Después de leer La isla de los delfines azules (la historia verdadera de u n a niña que creció sola en u n a isla desierta), pregunte, "¿Alguna vez h a n tenido que quedarse solos p o r mucho tiempo? ¿Cómo se sintieron?". 2. Enseñe el concepto d e área haciendo que los alumnos midan dos salones en la escuela que tengan tamaños diferentes. Ofrezca la o p o r t u n i d a d d e clasificar y a g r u p a r objetos e ideas e n niveles cada vez m á s c o m p l e j o s . Ejemplos 1. Dé a los alumnos enunciados separados en pedazos d e papel para que los agrupen en párrafos. 2. Compare los sistemas del cuerpo humano con otros tipos de sistemas: el cerebro con una computadora, el corazón con una bomba. Divida las historias e n componentes, desde lo general hasta lo especifico: autor; historia, personajes, argumento, tema; tugar, época; diálogo, descripción, acciones. Presente p r o b l e m a s q u e r e q u i e r e n u n p e n s a m i e n t o lógico y analítico. Ejemplos 1. Utilice rompecabezas, adivinanzas y acertijos. 2. Analice preguntas abiertas que estimulen el pensamiento' "¿El cerebro y la mente son lo mismo?" "¿Cómo se debe manejar e n las ciudades el problema de los animales callejeros?" "¿Cuál es el n ú m e r o más alto?"

39

Ser capaces de manipular objetos concretos ayuda a que los niños comprendan relaciones abstractas como la conexión entre los símbolos y la cantidad.

Escuela media y superior: operaciones formales. Algunos estudiantes permanecen e n la etapa operacional concreta a través d e sus años escolares, incluso a lo largo d e la vida. N o obstante, para la mayoría d e los estudiantes, las experiencias nuevas, p o r lo general aquellas q u e tienen lugar en la escueta, con el tiempo se presentan c o n problemas q u e n o p u e d e n resolver al utilizar operaciones concretas. ¿ Q u é sucede c u a n d o interactúan distintas variables, c o m o en u n experimento de laboratorio? Entonces se necesita un sistema para controlar conjuntos de variables y trabajar a través d e u n conjunto de posibilidades. Éstas son las habilidades que Piaget d e n o m i n a o p e r a c i o n e s formales. En el nivel d e tas o p e r a c i o n e s formales, todas las o p e r a c i o n e s y a p t i t u d e s anteriores siguen e n funcionamiento; e s decir, el p e n s a m i e n t o formal es reversible e i n t e r n o y e s t á o r g a n i z a d o e n u n sistema d e e l e m e n t o s i n t e r d e p e n dientes. Sin e m b a r g o , el e n f o q u e del p e n s a m i e n t o cambia d e lo q u e es a lo q u e podría ser. N o e s preciso e x p e r i m e n t a r las situaciones p a r a imaginarlas.

Operaciones formales Operaciones mentales que implican un pensamiento abstracto y la coordinación de distintas variables. Seriación Disposición de objetos en orden secuencial de acuerdo con un aspecto, como tamaño, peso o volumen.

40 CAPITULO 2 Desarrollo cognoscitivo y lenguaje Pregunte a un niño pequeño en qué sería diferente la vida si las personas no durmieran, y el niño podría decir, "ILas personas tienen que dormir!" Por el contrarío, el adolescente que ha dominado las operaciones formales puede considerar preguntas que se oponen a los hechos. Al responder, el adolescente demuestra el sello de las operaciones formales — d razonamiento hipotéticodeductivo—. El pensador formal puede considerar una situación hipotética (las personas no duermen) y razonar de manera deductiva (a partir de la suposición general a implicaciones específicas, como jornadas laborales más extensas, mas capital invertido en alumbrado o nuevas industrias de entretenimiento). Las operaciones formales también incluyen el razonamiento inductivo o el uso de observaciones específicas a fin de identificar principios generales. Por ejemplo, el economista observa muchos cambios específicos en el mercado bursátil y trata de identificar principios generales sobre ciclos económicos. Los pensadores operacíonales formales pueden desarrollar hipótesis, establecer experimentos mentales para probarlas y aislar o controlar variables para completar una prueba válida de las hipótesis. La habilidad para considerar posibilidades abstractas es crítica para gran parte de las matemáticas y ciencias. Después de la escuela elemental, la mayor parte de las matemáticas se concentra en situaciones hipotéticas, suposiciones y situaciones dadas: "supongamos que x - 10" o "suponga que x + y2 - z " o "dados dos lados y ángulo adyacente...". Los niños pequeños no pueden razonar con base en símbolos y abstracciones pero esta clase de razonamiento se espera en grados posteriores (Bjorklund. 1989). Asimismo el trabajo en estudios sociales y literatura requiere un pensamiento abstracto: "¿Qué quizo decir Wilson al llamar a la Primera Guerra Mundial la 'guerra para terminar todas las guerras'?" "¿Cuáles son las metáforas de esperanza y desesperación en los sonetos do Shakespeare?" "¿Qué símbolos de la antigüedad utiliza T. S. Eliot en Tierra Yerma (The Waste Latid)?" "¿Cómo simbolizan los animales rasgos de personajes humanos en las fábulas d e Esopo?" El pensamiento científico organizado de las operaciones formales requiere que los estudiantes generen en forma sistemática diferentes posibilidades para una situación determinada. El experimento siguiente le puede ayudar a usted, a identificar a los estudiantes que aplican operaciones formales. El propósito es evaluar si una persona puede determinar, de una manera organizada, el número de diferentes posibilidades que hay en un marco razonablemente limitado. Pregunte a sus alumnos: "¿Cuántas combinaciones distintas se pueden hacer con las siguientes prendas: (1) tres camisas (playera, camisa de vestir y camiseta); (2) tres pares de pantalones (de mezclilla, pantalones cortos y pantalones de vestir); y (3) tres sacos (estilo militar, chaqueta ligera y chamarra de mezclilla)?" Un estudiante capaz de realizar operaciones formales iniciaría por disponer las posibilidades de modo sistemático: primero cada saco con la playera y los de mezclilla, luego cada saco con la playera y los pantalones cortos, después cada saco con la playera y los pantalones de vestir; luego haría lo mismo con los sacos con la camisa de vestir y los pantalones de mezclilla. después con la camisa de vestir y los pantalones cortos y así en forma sucesiva. Sin embargo, un estudiante en la etapa operacional concreta sería mucho menos sistemático; es probable que iniciara con las prendas favoritas y continuara en orden de preferencia. No sería raro que un estudiante que opera en el nivel concreto sólo mencionara tres prendas, utilizando cada prenda sólo una vez. El sistema de combinaciones subyacente aún no está disponible. La habilidad de pensar de manera hipotética, considera las alternativas, identifica todas las combinaciones posibles y al analizar nuestra propia forma de pensar se obtienen algunas consecuencias interesantes para los adolescentes. Puesto que pueden pensar en mundos que no existen, con frecuencia se muestran interesados por la ciencia ficción. Ya que pueden razonar a partir

Razonamiento hipotético-deductivo Estrategia de solución de problemas de operaciones formales en la que un individuo comienza por identificar todos los factores que podrían afectar un problema y luego deduce y evalúa en forma sistemática soluciones especificas.

Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo 4 1 de principios generales a acciones específicas, a menudo critican a las personas que parecen contradecir sus principios. Los adolescentes pueden deducir el conjunto de "mejores" posibilidades e imaginar mundos reales (o padres y profesores ideales, en tal caso)- Esto explica por qué muchos estudiantes de esta edad desarrollan intereses sobre utopías, causas políticas y temas sociales. Quieren diseñar mundos mejores y su pensamiento les permite hacerlo. Los adolescentes también pueden imaginar muchos futuros posibles para sí mismos y tal vez traten d e decidir cuál es el mejor. Los sentimientos acerca de cualquiera de estos ideales pueden ser intensos. Otra característica de esta etapa es el egocentrismo del adolescente. A diferencia del niño pequeño egocéntrico, los adolescentes no niegan que otras personas puedan tener percepciones y creencias distintas; los adolescentes sólo están muy concentrados en sus propias ideas. Analizan sus propias creencias y actitudes. También se reflejan en el pensamiento de otros pero con frecuencia suponen que todos están tan interesados como ellos en pensamientos, sentimientos y conducta. Esto puede llevar a lo que Elkind (1981) llama el sentido de una audiencia imaginaria —el sentimiento de que todos están observando—. Por tanto, los adolescentes piensan que otros los analizan: 'Todos se dieron cuenta de que esta semana me puse dos veces esta camisa." "¡Toda la clase pensó que mi respuesta fue absurda!" "A todos les encantará mi nuevo CD." Puede apreciar que los desaciertos o imperfecciones sociales en apariencia pueden ser devastadores si "todos están observando". Por fortuna, este sentimiento de estar "en un escenario" parece llegar a su punto máximo a principios de la adolescencia, a los 14 o 15 años. ¿Todos alcanzamos la cuarta etapa? Como acabamos de ver, la mayoría de los psicólogos concuerdan en que hay un nivel de pensamiento mas avanzado que Enfoqüeeñ,.. T e o r í a de Piaget las operaciones concretas. Pero la pregunta sobre qué can universal es en realidad el pensamiento operacional ¿Qué es un esquema? formal, aun entre los adultos, es un lema de controverDistinguir entre asimilación y acomodación. sia. De acuerdo con Neimark (1975), las primeras tres Conforme los niños cambian del pensamiento etapas de la teoría de Piaget son forzadas en la mayoría sensoriomotor al operacional formal, ¿cuáles de las personas por las realidades físicas. Los objetos son las principales transformaciones? en verdad son permanentes. La cantidad de agua no ¿Cuáles son las características del pensamiento cambia cuando se vierte en otro vaso. No obstante, las operacional concreto? operaciones formales no se asocian de manera tan esirecha con el entorno físico. Pueden ser el producto I— de la experiencia y la práctica en la solución de problemas hipotéticos y la utilización del razonamiento científico formal. En culturas educadas se tiende a valorar y enseñar estas habilidades, en particular en preparatorias, vocacionales y universidades. El mismo Piaget (1974) sugirió que la mayoría de los adultos puede ser capaz de utilizar el pensamiento operacional formal sólo e n pocas áreas, aquellas en Jas que tienen mayor experiencia e interés. De modo que no espere que todos los alumnos de su clase de nivel medio y medio superior consideren de manera hipotética los problemas que les presente. Es importante recordar esto, ya que muchas de las tareas que por lo regular se presentan a estudiantes de bachillerato e inclusive de secundaria requieren gran cantidad de pensamiento formal, en especial en ciencias y matemáticas. Es probable que los esludiant.es que aún no aprenden a ir más allá de la información que se les presenta se retrasen en estos cursos. En ocasiones, los estudiantes encuentran Egocentrismo del adolescente Sucaminos más cortos para manejar problemas que sobrepasan su comprensión; posición deque Iodos los demás compueden aprender d e memoria fórmulas o listas de pasos. Estos sistemas pueden parten los pensamientos, sentimienser útiles para aprobar exámenes, pero la comprensión real sólo se dará si los tos e intereses de uno. estudiantes son capaces de superar este empleo artificial del aprendizaje de
. -

42 CAPÍTULO 2 Desarrollo cognoscitivo y lenguaje

Lineamientos a los tes a utilizar operaciones fórmales
Siga empleando las estrategias y materiales de la enseñanza operacional concreta. Ejemplos 1. Utilice apoyos visuales como tablas e ilustraciones, asf como gráficas y diagramas de alguna manera más avanzados. 2. Compare las experiencias de los personajes de las historias con las experiencias de los alumnos. Dé a los estudiantes la oportunidad de explorar muchas cuestiones hipotéticas. Ejemplos 1. Haga que los estudiantes escriban proposiciones, después intercambien éstas con el lado opuesto y organice análisis sobre aspectos sociales de interés: medio ambiente, economía, servicios de salud nacionales. 2. Pida a los alumnos que escriban acerca de su concepto personal de una utopia; que escriban una descripción de un universo que no tenga diferencias de sexo; que escriban una descripción de la Tierra después de la extinción de los seres humanos. Dé a los alumnos oportunidades para resolver problemas y razonar en forma científica. Ejemplos 1, Organice análisis de grupo en los cuales los estudiantes diseñen experimentos para responder las preguntas. 2. Pida a los estudiantes que justifiquen dos posiciones distintas sobre los derechos de los animales, con argumentos lógicos para cada una. Siempre que sea posible, enseñe conceptos amplios, no sólo hechos, con el uso de materiales e ideas importantes en la vida d e los alumnos. Ejemplos 1. Cuando estudie la guerra civil, tome en cuenta otros aspectos que hayan dividido a Estados Unidos desde entonces. 2. Utilice la letra de canciones populares para enseñar poesía, para reflexionar sobre problemas sociales y para estimular la discusión sobre el lugar que ocupa la música popular en nuestra cultura. memoria —en otras palabras, sólo si aprenden a utilizar el pensamiento operacional formal.

D

triplicaciones d e la teoría d e Piaget para los profesores

Piaget nos enseñó que podemos aprender mucho de la forma de pensar de un niño al escuchar con cuidado y prestar mucha atención en sus maneras de resolver problemas. Si comprendemos el pensamiento de los niños, tendremos una mayor capacidad de adaptar los métodos de enseñanza a las aptitudes de éstos.

Comprensión del pensamiento del estudiante
Los estudiantes de cualquier clase variarán en gran medida tanto en su nivel de desarrollo cognoscitivo como en su conocimiento académico. ¿Cómopuede

Implicaciones de la teoría de Piaget para los profesores determinar, como profesor, si los estudiantes enfrentan problemas porque carecen de las aptitudes de pensamiento necesarias o porque simplemente no han aprendido los hechos básicos? Para hacer esto, Case (1985b) sugiere observar con atención a los alumnos conforme tratan de solucionar los problemas que se les presentaron. ¿Qué tipo de lógica utilizan? ¿Se concentran sólo en un aspecto de la situación? ¿Las apariencias los engañan? ¿Sugieren soluciones de modo sistemático al adivinar y olvidar lo que ya han intentado? Pregunte a sus alumnos cómo trataron de solucionar el problema. Escuche sus estrategias. ¿Qué clase de pensamiento se halla detrás de errores o problemas repetidos? Los estudiantes son las mejores fuentes de información acerca de sus propias habilidades de pensamiento (Confrey, 1990a).

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Ajuste de estrategias con aptitudes
Una importante implicación de la teoría de Piaget para la enseñanza es lo que Huntcr (1961) hace años llamó el "problema del ajuste". Los estudiantes no deben aburrirse con el trabajo que es muy sencillo ni retrasarse por la enseñanza que no comprenden. De acuerdo con Hunt, el desequilibrio debe mantenerse en el punto justo para alentar el crecimiento. Establecer situaciones que llevan a errores puede ayudar a crear un nivel apropiado de desequilibrio. Cuando los estudiantes experimentan algún conflicto entre lo que piensan que debería suceder (un trozo de madera debería hundirse porque es grande) y lo que en realidad sucede (flota), pueden reconsiderar su comprensión y se puede desarrollar el nuevo conocimiento. Asimismo cabe señalar que muchos materiales y lecciones se pueden comprender en niveles distintos y pueden estar en el punto justo para un nivel de habilidades cognoscitivas. Las obras clásicas como Alicia en el país de las maravillas, los mitos y cuentos de hadas se pueden disfrutar tanto en niveles concretos como simbólicos. También es posible introducir a los estudiantes juntos a un tema y luego trabajar en forma individual en actividades de seguimiento ajustadas para su nivel. Tom Good y j e r e Brophy (1991) describen tarjetas de actividades para tres o cuatro niveles de habilidad. Estas tarjetas proporcionan diferentes lecturas y asignaturas, pero todas se dirigen hacia los objetivos generales de la clase. Una de las tarjetas debe "ajusfar" a cada estudiante. El discernimiento fundamental de Piaget fue que los individuos crean su propio conocimiento; el aprendizaje es un proceso constructivo. Usted también querrá ver que en todos los niveles del desarrollo cognoscitivo los estudiantes participen en forma activa en el proceso de aprendizaje. Deben ser capaces de incorporar la información que usted les presente en sus propios esquemas. Para esto, deben actuar de algún modo sobre la información. La escuela debe dar a los estudiantes la oportunidad de experimentar el mundo. Esla experiencia activa, aun en los primeros años escolares, no debe limitarse a la manipulación física de los objetos. También debe incluir la manipulación mental de ideas que se derivan de los proyectos o experimentos de la clase (Gingsburg y Opper, 1988). Por ejemplo, después de una lección de estudios sociales sobre diferentes empleos, un profesor de primer grado podría presentar a los alumnos una imagen de una mujer y preguntar: "¿Qué podría ser esta persona?" Luego de respuestas como "profesora", "doctora", "secretaria", "abogado", "vendedora" y así de manera sucesiva, el profesor podría sugerir, "¿Qué tal una hija?" Pueden seguir respuestas como "hermana", "madre", "tía" y "nieta". Esto debe ayudar a los niños a cambiar las dimensiones en su clasificación y centrarse en otro aspecto de la situación. A continuación, el profesor podría sugerir "estadounidense", "corredora" o "rubia". Con niños mayores,

44 CAPÍTULO 2 Desarrollo cognoscitivo y lenguaje la clasificación jerárquica podría implicar: es una imagen de una mujer, que es un ser humano; un ser humano es un primate, que es un mamífero, que es un animal, que es una forma de vida. Otra parte importante del desarrollo cognoscitivo es la habilidad de aplicar en nuevas situaciones los principios que se aprendieron en otra situación. Los profesores deben pedir de manera constante a los alumnos que apliquen principios que aprendieron hace poco en situaciones diferentes. Por ejemplo, al estudiante que ha aprendido cómo formar plurales al agregar una 5 se le debe pedir que forme plurales no sólo de palabras como casa y perro (en donde se aplica la regla) sino de palabras como lápiz (en donde la regla no se aplica). Si se aplica el principio, el estudiante obtendrá práctica en su utilización. Si el principio no funciona, habrá desequilibrio y tal vez se desarrollen nuevas aptitudes de pensamiento. Todos los estudiantes necesitan interactuar con los profesores y compañeros para probar su pensamiento, ser desafiados, recibir rctroalimentación y observar la manera en que otros solucionan los problemas. Con frecuencia, el desequilibrio se activa en forma muy natural cuando el profesor u otro estudiante sugieren una nueva forma de pensar con respecto d e algo. Como regla general, los estudiantes deben actuar, manipular, observar y luego hablar y / o escribir (al profesor y los demás) sobre lo que han experimentado. Las experiencias concretas proporcionan materias primas para el pensamiento. Comunicarse con otras personas hace que los estudiantes utilicen, prueben y, en ocasiones, cambien sus habilidades de pensamiento. Como puede apreciar en la sección de Punto/Contrapunto, la discusión acerca de las implicaciones de la teoría de Piaget a menudo se centra en la pregunta de si es posible acelerar el desarrollo cognoscitivo.
i

Algunas limitaciones de la teoría de Piaget
La influencia de Piaget en la psicología del desarrollo y la educación ha sido enorme, a pesar de que las investigaciones recientes no respaldan todas sus ideas. Aunque la mayoría de los psicólogos concuerda con las profundas descripciones de Piaget sobre cómo piensan los niños, muchos no están de acuerdo con sus explicaciones de por qué el pensamiento se desarrolla como lo hace. Elproblema de las etapas. Algunos psicólogos han cuestionado la existencia de cuatro etapas separadas del pensamiento, aunque concuerdan en que los niños pasan por los cambios que Piaget describió (Gclman y Baillargeon, 1983). Un problema con el modelo de etapas es la falta de coherencia en el pensamiento de los niños. Los psicólogos razonan que si hay etapas separadas y si el pensamiento de los niños en cada etapa se basa en un conjunto particular de operaciones, entonces una vez que el niño domina las operaciones, debe ser en cierto modo coherente en la solución de todos los problemas que requieran esas operaciones. En otras palabras, una vez que puede 'conservar', debe saber que el número de bloques no cambia cuando se reordenan (conservación del número) y que el peso de una bola de barro no cambia cuando la aplana (conservación del peso). Pero no sucede así. Los niños pueden conservar el número uno o dos años antes de que puedan conservar el peso. Los teóricos seguidores de Piaget han tratado de manejar estas incoherencias, pero no todos los psicólogos están convencidos de sus explicaciones (Siegler, 1991). Algunos psicólogos se han inclinado hacia la investigación sobre el cerebro para respaldar el modelo de etapas de Piaget. Epstein observó cambios en índices de crecimiento en el peso del cerebro y el tamaño del cráneo y cambios

Implicaciones de 1» teoría de Piaget para los profesores
PUNTO • CONTRAPUNTO:

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esde que Piaget describió sus etapas del desarrollo cognoscitivo, algunas personas se han preguntado si se podría acelerar el crecimiento a través de las etapas. En fechas más recientes, la pregunta se ha enfocado en si debemos acelerar el aprendizaje de los niños de preescolar y los niños pequeños con el riesgo de un fracaso académico. ¿Se puede acelerar el aprendizaje y, d e ser asf, es una buena idea? f*i Todos los niños merecen una ventaja inicial. Algunos de los argumentos mas sólidos a favor d e la "aceleración" del desarrollo cognoscitivo se basan en los resultados d e esludios multiculturales (estudios que comparan el crecimiento d e los niños e n diferentes culturas). Estos estudios sugieren que ciertas habilidades cognoscitivas dehecho reciben la influencia del entorno y la educación. Los niños de familias que se dedican a la cerámica en una zona en México, por ejemplo, aprenden la conservación de la materia antes que los niños de su edad de familias que n o se dedican a esta actividad (Ashton, 1978). Ademas, los niños de culturas no occidentales parecen dominar las operaciones de conservación después que los niños de culturas occidentales. Al parecer, es probable que factores del entorno contribuyan al ritmo del desarrollo cognoscitivo. Pero aun si se puede acelerar el desarrollo cognoscitivo, ¿es una buena idea? Dos de los principales segui-

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dores (y que han sido objeto de fuertes críticas) del entrenamiento académico temprano son Siegfried y Therese Engelmann (1981). En su lib r o , Give Your Child a Superior Mind, sugieren que los niños que aprenden habilidades académicas, desde preescolar serán más vivaces, con menores faltas y con mayor probabilidad d e disfrutar la escuela, a lo largo de sus años escolares. Ellos sostienen que: Los niños responden a su medio ambiente. Su capacidad de aprender y lo que aprenden depende de lo que el entorno les enseña... En lugar de confiar en el entorno tradicional que es rico en oportunidades de aprendizaje para el niño, podemos llevar el entorno un paso más allá y moldearlo como un instrumento con fines determinados que enseña y que garantiza que su hijo tendrá una mente superior, (página 10)

CONTHAPUNTO l a aceleración no es efectiva y puede ser nociva.

La posición de los psicólogos seguidores de la corriente de Piaget que intentan aplicar su teoría en la educación, es que no se debe acelerar el desarrollo. Wadsworth resumió bien esta perspectiva tradicional: La función del profesor no es acelerar el desarrollo del niño o el ritmo del movimiento entre etapas. La función del profesor es asegurarse de que el desarrollo en cada etapa se integre y complete. (1978. página 117)

De acuerdo con Piaget, el desarrollo cognoscitivo se basa en acciones y pensamientos que el mismo estudiante selecciona, no e n las acciones del profesor. Si se trata d e enseñar a un alumno algo, para lo cual todavía no está preparado, tal vez aprenda a dar una respuesta "correcta", pero esto en realidad no afectará la forma de pensar del estudiante en relación con el problema. Por tanto, ¿por qué pasar tanto tiempo enseñando algo e n una etapa cuando los estudiantes lo aprenderán p o r sí mismos con mayor rapidez y precisión en otra? En la actualidad, se presiona a los padres y profesores de preescolar para crear "supemiños" de tres años que lean, escriban y hablen un segundo idioma. David Elkind (1991) afirma que presionar a los niños puede ser nocivo. Elkind piensa que los niños d e preescolar que reciben educación formal y asignaturas académicas con frecuencia presentan signos de estrés como dolores de cabeza. Estos niños pueden tomarse dependientes de la guía de los adultos. Un enfoque temprano en respuestas "correctas" e "incorrectas" puede llevar a una situación de competencia y pérdida de autoestima- Elkind asevera que: La educación inadecuada a niños pequeños, que prevalece en Estados Unidos en la actualidad, ignora diferencias bien fundamentadas y no polémicas entre la educación inicial y la educación formal. Como educadores, nuestra tarea principal es reafirmar estas diferencias e insistir en su importancia, (página 31)

en la actividad eléctrica del cerebro entre la infancia y la adolescencia. Estos cambios repentinos del crecimiento ocurren casi al mismo tiempo q u e las transiciones entre las etapas que Piaget describió (Epstein, 1978, 1980). La evidencia d e estudios en animales indica que los monos infantes presentan dramáticos incrementos en las conexiones (nerviosas) sinápticas en la corteza

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CAPÍTULO 2 Desarrollo cognoscitivo y lenguaje del cerebro al mismo tiempo motrices descritos por Piaget el caso de los niños humanos. cognoscitivo en los humanos rebrales, como la producción que dominan las clases d e problemas sensorio(Berk, 1994). Esto también puede ser cierto en La transición a estados superiores de desarrollo también se ha relacionado con los cambios cede conexiones sinápticas adicionales.

Comprensión de las habilidades de los niños. Ahora parece que Piaget subestimó las habilidades cognoscitivas de los niños, en especial las de los más pequeños. Los problemas que presentó a los niños pueden haber sido muy difíciles y la dirección muy confusa. Sus sujetos pueden haber comprendido mucho más de lo que podrían demostrar en estos problemas. Por ejemplo, el trabajo d e Gelman y sus colegas (Gelman, Meck y Merkin, 1986; Miller y Gelman, 1983) muestra que los niños de preescolar pueden saber mucho más de lo que Piaget pensaba acerca del concepto de número, aun si a veces cometen errores o se confunden. En tanto que los niños de preescolar trabajen sólo con tres o cuatro objetos a la vez, pueden decir que el número sigue siendo el mismo, aun si se dispersan o se juntan los objetos. Estudios recientes de niños nos revelan que también son mucho más competentes de lo que Piaget pensaba. En lugar de tener que aprender que los objetos son permanentes, tal vez sólo tengan que aprender cómo buscarlos. Dicho d e otro modo, tal vez nacemos con un repertorio más amplio de instrumentos cognoscitivos de los que Piaget sugirió. Algunos entendimientos básicos, como la permanencia de los objetos o el sentido de número, pueden formar parte de u n equipo evolutivo, listo para utilizarlo en nuestro desarrollo cognoscitivo. La teoría de Piaget no explica por qué incluso los niños pueden operar en un nivel avanzado en ciertas áreas, en las cuales presentan un alto desarrollo de conocimiento y experiencia. Un jugador de ajedrez experto de nueve años de edad puede pensar de manera abstracta sobre movimientos de ajedrez, mientras que un jugador neófito de 20 años quizá deba recurrir a estrategias más concretas para planear y recordar los movimientos (Siegler, 199 l).ComoJohnFlavell apuntó (1985), "el [niño] experto parece muy inteligente —muy 'maduro a nivel cognoscitivo'— cuando opera en el área en que es experto" (página 83). Desarrollo cognoscitivo y cultura. Una crítica final d e la teoría de Piaget es que pasa por alto los importantes efectos del grupo cultural y social del niño. Los niños de culturas occidentales pueden dominar el pensamiento científico y las operaciones formaén¿-,:\ Implicaciones d e les porque ésta es la especie de pensamiento que se requiere en las escuelas de occidente. Aun las operala teoría de Piaget ciones concretas básicas como la clasificación pueden «¡Cómo pueden los profesores obtener un sentino ser tan básicas para personas de otras culturas. Por do de la clase de pensamiento (preoperacional, ejemplo, cuando se pidió a sujetos africanos del pueblo Concreto o formal) que sus estudiantes emplean de Kpelle que seleccionaran 20 objetos, crearon grupos para resolver problemas? que tienen sentido para ellos —un azadón con una pa¿Cuál es el "problema de la Comparación"? tata, un cuchillo con una naranja—. El experimentador ¿Qué es aprendizaje activo? ¿Por qué la teoría no podía hacer q u e la gente d e Kpelle cambiara estas de Piaget del desarrollo cognoscitivo es coherencategorías; ellos dijeron que así lo haría un hombre con te con el aprendizaje activo? conocimientos. Por último, el experimentador preguntó desesperado, "¿Bueno, cómo lo haría un tonto?" Los sujetos crearon con rapidez los cuatro grupos d e clasificación que el experimentador esperaba —alimentos, herramientas y así de modo sucesivo (Rogoff y Morelli, 1989). Hay una perspectiva del desarrollo cognoscitivo que cada vez tiene mayor influencia, la cual ofrece una perspectiva alternativa a la de Piaget. Esta teoría, propuesta hace años por Lev Vygotsky y redescubierta recientemente, asocia el desarrollo cognoscitivo con la cultura.

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Alternativa de Vygotsky para Piaget
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Iternativa de Vygotsky para Piaget
En la actualidad, los psicólogos r e c o n o c e n q u e la cultura del n i ñ o conforma el desarrollo cognoscitivo al d e t e r m i n a r q u é y c ó m o a p r e n d e r á el n i ñ o acerca del m u n d o . P o r ejemplo, las n i ñ a s indígenas d e Zinacatenco, al sur d e México, aprenden m a n e r a s complicadas d e hilar telas. En Brasil, sin ir a la escuela, los niños q u e v e n d e n dulces e n las calles a p r e n d e n matemáticas avanzadas para comprar a mayoristas, vender, c o m e r c i a r y o b t e n e r u n a ganancia. Las culturas que p r e m i a n el c o o p e r a r y c o m p a r t i r e n s e ñ a n estas habilidades a t e m p r a n a edad, e n t a n t o q u e las culturas q u e f o m e n t a n la competencia n u t r e n estas aptitudes en sus niños ( B a k e r m a n y colaboradores, 1990; Childs y Greenfield, 1982, Saxc, 1988). Las etapas q u e Piaget observó n o son necesariamente "naturales" para t o d o s los niños, Estas etapas reflejan e n cierto g r a d o las expectativas y actividades d e la cultura d e los niños (Laboratory of C o m p a r a t i v e Human Cognition, 1983). Un r e p r e s e n t a n t e i m p o r t a n t e d e esta perspectiva cultural fue u n psicólogo ruso q u e m u r i ó hace m á s d e 50 a ñ o s . Lev Semenovich Vygotsky sólo tenía 38 años c u a n d o m u r i ó , p e r o sus ideas acerca d e l lenguaje, cultura y desarrollo cognoscitivo fueron m u y m a d u r a s . T r a d u c c i o n e s recientes d e su obra d e m u e s tran q u e ofreció u n a alternativa para m u c h a s d e las ideas d e Piaget. Mientras q u e Piaget describió al n i ñ o c o m o un p e q u e ñ o científico, q u e crea u n a c o m p r e n s i ó n del m u n d o en g r a n m e d i d a p o r sí m i s m o , Vygotsky sugirió q u e el desarrollo cognoscitivo d e p e n d e m u c h o más d e las personas e n el m u n d o del n i ñ o . El c o n o c i m i e n t o , ideas, actitudes y valores de los niños se desarrollan a través d e interacciones con o t r o s . Vygotsky también p e n s a b a que la cultura y el lenguaje d e s e m p e ñ a n funciones m u y i m p o r t a n t e s e n el desarrollo cognoscitivo.
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Las teorías de Lev Vygotsky desafían muchas de las ideas de Piaget y subrayan la importancia de la interacción y el apoyo sociales en el desarrollo cognoscitivo.

Papel del lenguaje y discurso privado
Según Vygotsky, el lenguaje e s crítico para el desarrollo cognoscitivo. El lenguaje p r o p o r c i o n a u n m e d i o para expresar ideas y h a c e r p r e g u n t a s y d a las categorías y los c o n c e p t o s para el p e n s a m i e n t o . C u a n d o c o n s i d e r a m o s u n problema, p o r lo regular p e n s a m o s e n palabras y e n u n c i a d o s parciales. Vygotsky p u s o m u c h o m á s énfasis q u e Piaget e n el papel del lenguaje en el desarrollo cognoscitivo. D e h e c h o , Vygotsky cícía q u e el lenguaje e n forma de discurso p r i v a d o (hablar consigo mismo) guía el desarrollo cognoscitivo. Comparación de los puntos de vista de Vygotsky y Piaget Si ha pasado m u c h o tiempo con niños p e q u e ñ o s , sabe que es frecuente q u e los niños al j u g a r hablen consigo mismos. Vimos que Piaget d e n o m i n ó la conversación d e los niños consigo mismos "discurso egocéntrico". Suponía q u e este discurso egocéntrico es o t r o indicio d e q u e los n i ñ o s p e q u e ñ o s n o p u e d e n ver el m u n d o a través d e los ojos de otras p e r s o n a s . H a b l a n acerca d e lo q u e les interesa, sin t o m a r en cuenta las necesidades y los intereses d e q u i e n e s los escuchan. Piaget p e n s a b a que conforme m a d u r a n y, e n especial, c o n f o r m e tienen d e s a c u e r d o s con compañeros, los n i ñ o s desarrollan u n discurso socializado. A p r e n d e n a escuchar e intercambiar ideas. Vygotsky tenía ideas m u y diferentes s o b r e el discurso privado d e los niños pequeños. En lugar d e s e r u n a señal d e inmadurez cognoscitiva, Vygotsky sugirió q u e estos m u r m u l l o s d e s e m p e ñ a n u n a función i m p o r t a n t e e n el desarrollo cognoscitivo. Los niños se c o m u n i c a n consigo mismos p a r a guiar su conducta y p e n s a m i e n t o . En cualquier aula d e preescolar p o d r í a o í r a niños d e cuatro o cinco a ñ o s q u e d i c e n , " N o , n o va a caber. T r a t a aquí. Dale vuelta.

Discurso privado Plática que los niños hacen con ellos mismos, la cual guía su pensamiento y acción. Con el tiempo, estas verbalizaciones se internalizan como discurso interno silencioso.

4 8 CAPITULO 2

Desarrollo cognoscitivo y lenguaje Gírala. Tal vez ésta..." mientras a r m a n u n rompecabezas. C o n f o r m e estos niños m a d u r a n , el hablar consigo m i s m o va desapareciendo, c a m b i a n d e u n a plática a murmullos y luego a movimientos d e los labios en silencio. P o r último, los niños sólo "piensan" las palabras guía. El u s o del discurso privado alcanza su m á x i m o nivel a l r e d e d o r d e los c i n c o a los siete a ñ o s d e e d a d y, p o r l o general, desaparece alrededor d e los nueve a ñ o s . Al parecer, los n i ñ o s m á s brillantes realizan esta transición antes (Bee, 1992). Vygotsky identificó esta transición del discurso privado audible al discurso interior en silencio c o m o un proceso fundamental e n el desarrollo cognoscitivo. A través d e este proceso el n i ñ o utiliza el lenguaje p a r a llevar a c a b o i m p o r t a n t e s actividades cognoscitivas c o m o dirigir la atención, solucionar problemas, planear, formar conceptos y o b t e n e r control de sí m i s m o . La investigación respalda las ideas d e Vygotsky (Bivens y Berk, 1990; Kohlberg, Yaeger y Hjcrtholm, 1969). Los niños tienden a utilizar más el discurso privado c u a n d o están confundidos, tienen dificultades o c o m e t e n errores. El discurso interior n o sólo nos ayuda a solucionar problemas sino q u e también n o s p e r m i t e regular n u e s t r a conducta. ¿Alguna vez h a p e n s a d o para usted m i s m o algo c o m o , "Veamos, el primer paso es..." o "¿Dónde usé mis lentes la última vez?" o "Si trabajo hasta el final de esta página, entonces puedo..."? Estaba e m p l e a n d o el discurso interior para recordar, relacionar, alentarse o guiarse. En u n a situación e n realidad difícil, incluso p o d r í a e n c o n t r a r q u e vuelve a p e n s a r e n voz alta. La tabla 2.2 c o m p a r a las teorías de Piaget y Vygotsky sobre el discurso privado.

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freí
Piaget

V y j - ^ ^ ^ ^ e e ^ * » ^ » Vygotsky

privado

Importancia eo el desarrollo

Representa u n a incapacidad para considerar la perspectiva d e otra persona y participar en u n a comunicación recíproca

Representa los p e n s a m i e n t o s exteriorizados; su función e s comunicarse con el y o c o n el p r o p ó s i t o d e guiarse y dirigirse a sí m i s m o

C u r s o del desarrollo

Decrece c o n la edad

A u m e n t a en las e d a d e s m á s t e m p r a n a s y después p i e r d e e n forma gradual su cualidad audible p a r a convertirse en u n p e n s a m i e n t o verbal i n t e r n o Positiva; el lenguaje privado se desarrolla a p a r t i r d e las interacciones sociales con otras personas

Relación c o n el lenguaje social

Negativa; los niños q u e son m e n o s m a d u r o s e n e l a s p e c t o social y cognoscitivo utilizan más el lenguaje egocéntrico

Relación c o n los c o n t e x t o s ambientales

A u m e n t a c o n la dificultad d e la tarea. El lenguaje privado c u m p l e c o n u n a útil función d e guía d e sí mismo e n situaciones en las q u e se necesita más esfuerzo cognoscitivo para llegar a u n a solución

ftowte L. E. Berk y It. A. Garvín (1984), Developmeni of privaie specch among low-Lncome Appalachían children. DatlopmfUal página 272. Derechos reservados 1984 por la American Psychological Asaodatíon. Adaptado con autorización.

PIJÍAOÍOJT,

20.

Alternativa de Vygotsky para Piaget Plática con uno mismo y aprendizaje. Va q u e el discurso p r i v a d o a y u d a a los estudiantes a regular su p e n s a m i e n t o , tiene sentido permitir e incluso fomentar q u e los e s t u d i a n t e s utilicen el discurso privado e n la escuela. Insistir en un silencio a b s o l u t o c u a n d o e s t u d i a n t e s p e q u e ñ o s trabajan c o n p r o b l e m a s difíciles p u e d e h a c e r q u e el trabajo les sea a ú n más c o m p l i c a d o . P u e d e n o t a r cuando el m u r m u l l o a u m e n t a — e s t o p u e d e ser u n a señal d e q u e los estudiantes necesitan ayuda. U n p l a n t e a m i e n t o , q u e se d e n o m i n a a u t o i n s t r u c c i ó n cognoscitiva, e n s e ñ a a los estudiantes a utilizar la plática con u n o mismo para guiar el aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes a p r e n d e n a darse a sí m i s m o s recordatorios p a r a ir lenta y c u i d a d o s a m e n t e . "Hablan consigo m i s m o s mediante" tareas, al decir frases c o m o "Bien, ¿qué e s lo q u e d e b o hacer?... C o p i a r la imagen con las diferentes líneas, tengo q u e hacerlo despacio y c o n c u i d a d o . Está bien, traza la linca hacia abajo, hacia abajo, bien; luego a la derecha, eso es; ahora..." ( M e i c h e n b a u m , 1977, página 32).

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Aprendizaje asistido
El lenguaje j u e g a o t r o i m p o r t a n t e papel e n el desarrollo. Vygotsky p e n s a b a que el desarrollo cognoscitivo o c u r r e a través de las conversaciones e interacciones del n i ñ o con m i e m b r o s d e la cultura más capaces, adultos o c o m p a ñ e r o s con m a y o r habilidad. Estas p e r s o n a s sirven c o m o guías y profesores, al p r o porcionar al n i ñ o la información y el a p o y o necesarios p a r a q u e crezca inteIcctualmcnte. El a d u l t o escucha al n i ñ o c o n atención y p r o p o r c i o n a la ayuda precisa para el avance d e la c o m p r e n s i ó n del n i ñ o . Por t a n t o , el n i ñ o n o está solo e n el m u n d o al " d e s c u b r i r " tas o p e r a c i o n e s cognoscitivas d e la conservación o clasificación. Este aprendizaje e s asistido p o r los m i e m b r o s d e la familia, profesores y c o m p a ñ e r o s . L a m a y o r p a r t e d e esta gula s e c o m u n i c a m e d i a n t e el lenguaje, al m e n o s e n las culturas occidentales. E n algunas culturas, observar un d e s e m p e ñ o calificado, n o hablar al respecto, guía el aprendizaje del n i ñ o (Rogoff, 1990). J e r o m c B r u n e r d e n o m i n ó esta asistencia d e los adultos a n d a m i a j e ( W o o d , Bruner y Ross, 1976). El t é r m i n o sugiere d e m a n e r a a p r o p i a d a q u e los niños utilizan esta ayuda e n t a n t o q u e c r e a n u n a c o m p r e n s i ó n firme d e lo q u e c o n el tiempo les p e r m i t i r á solucionar los p r o b l e m a s p o r ellos mismos. El a p r e n dizaje a s i s t i d o o d e s c u b r i m i e n t o asistido e n el a u l a implica p r o p o r c i o n a r información, señales, r e c o r d a t o r i o s y f o m e n t a r en el m o m e n t o y el g r a d o correctos, luego permitir e n forma gradual a los estudiantes hacer cada vez más p o r sí mismos. La autoinstrucción cognoscitiva es un ejemplo del aprendizaje asistido. O t r o ejemplo es la e n s e ñ a n z a recíproca (capítulo 7). Los profesores p u e d e n asistir el aprendizaje al d e m o s t r a r habilidades y llevar a los alumnos a través d e los pasos d e un p r o b l e m a c o m p l i c a d o ( p o r ejemplo, e n álgebra, los estudiantes establecen la ecuación y el profesor efectúa los cálculos o viceversa) o al d a r retroalimentación detallada y permitir revisiones (Rosensh i n e y Meister, 1992). Para Vygotsky, la interacción y la asistencia sociales más q u e m é t o d o s d e enseñanza, fueron el origen d e procesos mentales superiores c o m o la solución de problemas. Supuso q u e "la noción de la función mental se puede aplicar d e manera adecuada en formas d e actividad en g r u p o así c o m o individuales" (Wertsch, 1991, página 27). Vygotsky pensaba q u e los g r u p o s p o d í a n "recordar". C o n s i d e r e este ejemplo: Una niña de seis años perdió un juguete y pide ayuda a su padre. El padre le pregunta dónde vio el juguete por última vez; la niña le dice, "no puedo recordar". Él hace una serie de preguntas: i Lo dejaste en lu habitación? i Afue-

Andamiaje Soporte para el aprendizaje y la solución de problemas. El apoyo podría ser: indicios, recordatorios, estímulos, división del problema en pasos, dar un ejemplo, o cualquier otra cosa que permita que los alumnos tengan mayor independencia como aprendices. Aprendizaje asistido Dar ayuda estratégica en los pasos iniciales del aprendizaje, disminuyéndolo en forma gradual conforme los estudiantes adquieren independencia. Aprendizaje cognoscitivo autoinstrucciona] Aproximación en que los estudiantes "platican consigo mismos mediante" una tarca de aprendizaje.

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CAPÍTULO 2

Desarrollo cognoscitivo y lenguaje ra? ¿En la casa de junio? A cada pregunta la niña responde, "no". Cuando él dice, "¿en el automóvil?", ella contesta, "eso creo" y va a recoger el juguete. (Tharp y Gallimore, 1988, página 14) ¿ Q u i é n recordó? La respuesta e n realidad es q u e n o fue ni el p a d r e ni la hija, sino los dos j u n t o s . Recordar y solucionar el p r o b l e m a yace en la interacción, p e r o la niña p u e d e t e n e r estrategias internalizadas para utilizar la próxima vez q u e pierda algo. Hasta cierto p u n t o , el n i ñ o será capaz d e o p e r a r e n forma i n d e p e n d i e n t e para solucionar esta clase d e problemas. Vygotsky creía q u e todas las funciones mentales superiores tienen sus orígenes en las interacciones sociales. Al igual q u e la estrategia para e n c o n t r a r el j u g u e t e , estas funciones superiores aparecen p r i m e r o e n t r e un n i ñ o y un "profesor" antes de q u e existan e n el n i ñ o individual (Kozulin, 1990). ¿Cómo p u e d e saber q u é tipo d e ayuda d e b e p r o p o r c i o n a r y c u á n d o d e b e darla? U n a respuesta se relaciona con la zona del desarrollo proximal del estudiante,

En ocasiona, los mejores profesores son otros alumnos que acaban de comprender un concepto en particular. Es probable que estos "profesores " operen en la tona del desarrollo proximal para sus compañeros.

Zona del desarrollo proximal
D e a c u e r d o con Vygotsky, en cualquier nivel d e l desarrollo hay ciertos problemas q u e u n n i ñ o está a p u n t o d e ser capaz d e resolver. El n i ñ o sólo necesita algunas estructuras, claves y recordatorios q u e ayuden a r e c o r d a r detalles o pasos, q u e lo alienten a seguir i n t e n t a n d o y así d e m a n e r a sucesiva. Es evidente q u e algunos problemas sobrepasan las capacidades del n i ñ o , a u n si se explica cada paso c o n claridad. Z o n a del d e s a r r o l l o p r o x i m a l es el área e n q u e el n i ñ o n o p u e d e solucionar un p r o b l e m a p o r sí m i s m o , p e r o p u e d e t e n e r éxito c o n la guía de u n adulto o e n colaboración c o n c o m p a ñ e r o s más avanzados (Wertsch, 1991). Ésta es el área e n q u e p u e d e t e n e r éxito la e n s e ñ a n z a p o r q u e es d o n d e el aprendizaje real es posible. P o d e m o s ver c ó m o las creencias de Vygotsky acerca del p a p e l del discurso privado en el desarrollo cognoscitivo c o n c u e r d a n c o n la noción d e zona del desarrollo proximal. C o n frecuencia, u n a d u l t o ayuda a u n n i ñ o a solucionar u n p r o b l e m a o realizar u n a tarca al utilizar recordatorios y estructuración verbales. Este andamiaje se p u e d e reducir d e m a n e r a gradual c o n f o r m e el niño a s u m e la dirección, tal vez p r i m e r o d a n d o los recordatorios c o m o disc u r s o privado y, p o r último, c o m o discurso interno. Avancemos a u n día futuro e n la vida d e la niña del ejemplo a n t e r i o r q u e había p e r d i d o su j u g u e t e y escucha sus pensamientos c u a n d o se d a cuenta d e q u e le falta un libro escolar. Éstos p o d r í a n ser algo c o m o : "¿Dónde está mi libro de matemáticas? Lo usé en la clase. Pienso que lo dejé en mi bolsa para libros después de la clase. Arrojé mi bolsa en el autobús. Ese tonto de Larry pateó mis cosas, de modo que tal vez..." Ahora, la niña busca de m a n e r a sistemática ideas acerca del libro p e r d i d o sin la ayuda d e n a d i e más. U n a implicación d e z o n a d e l desarrollo proximal d e Vygotsky e s q u e se debe p o n e r a los estudiantes en situaciones e n q u e d e b e n alcanzar la comprensión, p e r o en las cuales también esté disponible la ayuda d e o t r o s estudiantes o del profesor. En ocasiones, el mejor profesor e s o t r o estudiante q u e acaba d e c o m p r e n d e r el problema, ya q u e es probable q u e este a l u m n o esté o p e r a n d o en la zona de desarrollo proximal del estudiante. La teoría d e Vygotsky sugiere q u e los profesores d e b e n hacer m á s q u e sólo d i s p o n e r el e n t o r n o d e m o d o q u e los estudiantes p u e d a n descubrir p o r sí mismos. Se d e b e guiar a los a l u m n o s c o n explicaciones, demostraciones y trabajo c o n otros estudiantes

Zona d d desarrollo proximal Fase en que un niño puede dominar una (área si cuenta con ta ayuda y el apoyo apropiados.

Desarrollo del lenguaje —oportunidades para el aprendizaje cooperativo—. Hacer que un alumno trabaje con alguno que es un poco mejor en la actividad también sería una buena idea. Además, se debe fomentar en los estudiantes el uso del lenguaje para organizar su pensamiento, para hablar sobre lo que tratan de realizar.

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Conversaciones instructivas
Una implicación d e la teoría d e Vygotsky del desarrollo cognoscitivo es que el aprendizaje y la comprensión importantes requieren interacción y conversación. Los estudiantes necesitan tratar de resolver problemas en su zona d e desarrollo proximal y requieren del andamiaje que proporciona la interacción con un profesor u otros estudiantes. I-as conversaciones instructivas dan estas oportunidades. Las conversaciones instructivas son instructivas porque están diseñadas para fomentar el aprendizaje, pero son conversaciones, n o lecturas o pláticas tradicionales. Un estudio a nivel nacional patrocinado por el Departamento de Educación de Estados Unidos informó que: Observaciones directas revelan que los profesores tienen la mayor parte de la comunicación oral en las aulas... En más de la mitad de las interacciones que los profesores tienen con los estudiantes, estos últimos no generan ningún lenguaje... Cuando los estudiantes responden, por lo general sólo mencionan enunciados que recuerdan información sencilla. Este patrón de interacción de los profesores con los estudiantes no sólo limita la oportunidad de un estudiante de crear y manipular el lenguaje, sino que también limita la capacidad del estudiante para trabajar en un aprendizaje más complejo. (Ramírez, Yuen y Ramey, 1991, página 8) Las conversaciones instructivas son una alternativa para esta conversación predominante por parte del profesor. El objeüvo del profesor es mantener la participación de todos en una plática sustancial. El profesor es un guía, el cual ayuda a los alumnos a crear sus . " . % " ^ : . ^ 7 ' : Vygotsky propios entendimientos. La tabla 2.3 de la página 52 resume los elementos d e las conversaciones instructivas ¿Cuáles son las diferencias entre los puntos de productivas. vista de Piaget y de Vygotsky sobre el lenguaje La investigación respalda las creencias de Vygotsky privado y su papel en el desarrollo? con respecto de la importancia del lenguaje en el desa¿Qué es aprendizaje asistido y q u é papel tiene rrollo cognoscitivo. El lenguaje refleja y afecta el desael andamiaje en el aprendizaje? rrollo mental de los estudiantes. En la siguiente sección, Describir las características d e una buena conanalizamos cómo se desarrolla el lenguaje y qué pueden versación instructiva. hacer los profesores para fomentar este desarrollo.

esarrollo del lenguaje
Todos los niños d e todas las culturas dominan el complicado sistema de su idioma materno, a menos que interfiera una limitación severa o problemas físicos. Este conocimiento es considerable. Como podría esperar, hay diversas teorías acerca de la manera en que las personas dominan el complejo proceso de la comunicación.

¿Cómo a p r e n d e m o s el lenguaje?
Una de las primeras perspectivas del desarrollo del lenguaje suponía que los niños aprenden el lenguaje del mismo m o d o en que aprenden cualquier otra

Conversación instruccional Situación en que los alumnos aprenden a través de las interacciones con profesores y/u otros estudiantes.

5 2 CAPÍTULO 2

Desarrollo cognoscitivo y lenguaje

Las b u e n a s conversaciones inslruccionales d e b e n t e n e r e l e m e n t o s t a n t o instructivos c o m o de conversación.

Instructiva 1. Enfoque temático. El profesor selecciona un tema hacia el cual enfocar la discusión y tiene un plan general sobre la forma en que el tema se desarrollará, incluyendo c ó m o "dividir" el libro para permitir u n a exploración óptima del tema. 2. Activación y uso del conocimiento antecedente. El profesor presenta o d a a los estudiantes el conocimiento antecedente pertinente, necesario para comp r e n d e r un texto, conformando la información del análisis. 3. Enseñanza directa. Cuando es necesario, el profesor proporciona enseñanza directa de u n a habilidad o u n concepto. 4. Promoción de lenguaje y expresión más complejos. El profesor provoca contribuciones más extensas al utilizar u n a variedad d e técnicas d e promoción: invitaciones a explayarse, preguntas, nuevas exposiciones, y pausas. 5. Promoción de bases para reglas o posiciones. El profesor promueve e n los estudiantes el uso de texto, imágenes y razonamiento para respaldar un argumento o posición, al indagar con gentileza: "cQué los hace pensar eso?" o "muéstrenos d ó n d e dice ". Conversación 6. Menos "respuestas conocidas". Gran parte de la plática se centra en preguntas para las cuales podría haber más de una respuesta correcta. 7. Sensibilidad a ¡as contribuciones de los estudiantes. En (anto que tiene un plan inicial y mantiene el enfoque y la coherencia del análisis, el profesor también es sensible a los comentarios de los estudiantes y las oportunidades que ofrecen. 8. Discurso relacionado. El análisis se caracteriza por múltiples turnos relacionados e interactivos; las exposiciones sucesivas crean y amplían las anteriores. 9. Atmósfera desafiante mas no amenazante. El profesor crea una atmósfera desafiante que se equilibra con un clima afectivo positivo. El profesor es más colaborador que evaluador y los estudiantes son desafiados a negociar y crear el significado del texto. 10. Participación general y tumos seleccionados por uno mismo. El profesor n o tiene el derecho exclusivo d e determinar quién habla; se fomenta e n los estudiantes la participación voluntaria o de o t r o m o d o que influyan e n la selección de turnos para hablar. Fuente: Claude Goldenberg (1991). Initructional Convmatúms and Their Ctassroom Apptiattion (página 7). Sana Cruz, California y Washington. DC: National Ccnter for Research on Cultural Divcrstty and Second Language I-eamíng. Reimpreso con automación.

cosa, al repetir aquellas conductas q u e llevan a alguna especie d e resultado positivo. El n i ñ o e m i t e u n s o n i d o , el p a d r e sonríe y replica. El n i ñ o dice, " r o m m " , a n t e la presencia d e l e c h e y el p a d r e dice, "sí, leche, l e c h e " y le d a a b e b e r u n s o r b o al n i ñ o . El n i ñ o a p r e n d e a d e c i r l e c h e p o r q u e lo lleva a t e n e r un p a d r e c o n t e n t o y un s o r b o d e leche. Los n i ñ o s a p r e n d e n n u e v a s palabras al imitar los sonidos q u e oyen y mejoran su e m p l e o d e l lenguaje c u a n d o los a d u l t o s q u e los r o d e a n los corrigen. Esta explicación d e l aprendizaje del lenguaje se basa en la perspectiva c o n d u c t u a l q u e se describe e n el c a p í t u l o 6.

Dicha teoría es atractiva, pero la investigación ha demostrado que muchas de las primeras expresiones del niño no son imitaciones sino creaciones originales. Y es probable que no sean recompensadas, porque están "equivocadas", aun cuando tengan sentido para las personas implicadas. Ejemplos de esas frases son "busca papeles", "mosquito carro", "señor de los dientes" (dentisla) o "todos los gatitos que se fueron" (Moshman, Glover y Bruning, 1987). Por otro lado, los investigadores que estudian las interacciones entre los niños pequeños y sus padres han descubierto que los padres rara vez corrigen la pronunciación y la gramática durante las etapas iniciales del desarrollo lingüístico. Es mucho más probable que respondan al contenido de los comentarios de un niño (Brown y Hanlon, 1970; Demetras y Post, 1985). De hecho, si los padres pasaron todo su tiempo corrigiendo el lenguaje de un niño y nunca "oyeron" lo que trataba de decir, el niño podría renunciar a dominar un sistema tan complicado como el lenguaje Los adultos que atienden a niños en forma continua parecen adaptar su lenguaje pan» estar siempre justo adelante del niño. Antes de que los niños empiecen a hablar, los adultos les pueden decir frases largas y complicadas, pero en cuanto un niño expresa palabras que se pueden identificar, los adultos simplifican su lenguaje. Conforme el niño progresa, los adultos tienden a modificar su lenguaje para estar sólo un poco más adelante del nivel actual de desarrollo del niño, fomentando así una nueva comprensión (Bohannon y Warren-Leubecker, 1989). Al parecer, para fortalecer el desarrollo lingüístico del niño, los adultos dan la clase d e apoyo, o andamiaje, que Vygotsky • recomendó. Los adultos, al utilizar un lenguaje un poco más avanzado, también pueden crear desequilibrio y fomentar el desarrollo como una consecuencia. Pero incluso este rico entorno d e aprendizaje no puede explicar la manera en que los niños aprenden tanto lenguaje tan rápida y correctamente. Piense en todos los sonidos que se podrían combinar en diferentes órdenes y asociar con muchos significados distintos. ¿Por qué los niños no crean lenguajes salvajes o hacen asociaciones incoherentes entre un sonido y un significado? ¿Por qué, por ejemplo, cuando sus padres dicen, "mira, un conejo", los niños aprenden a relacionar la palabra conejo con el animal completo, no sólo con las orejas del conejo, los movimientos, el tamaño o la piel? Algunos psicólogos explican este sorprendente logro al suponer que los humanos nacen con una capacidad especial para procesar, comprender y crear el lenguaje (Chomsky, 1965,1986; Eimas, 1985; Maratsos, 1989). Los humanos pueden tener tendencias, reglas y restricciones integradas acerca del lenguaje, las cuales limitan el número d e posibilidades que se toman en consideración. Por ejemplo, los niños pequeños parecen tener una restricción del lenguaje al especificar que un término nuevo se refiere a todo un objeto, no sólo a una parte. Otra tendencia integrada lleva a los niños a suponer que el término se refiere a una clase de objetos similares. Así, el aprendizaje del niño acerca del conejo está integrado en forma natural para I suponer que conejo se refiere al animal completo (no sólo a sus orejas) y que otros animales con apariencia similar también son conejos. Estas restricciones integra| das simplifican el aprendizaje del lenguaje (Markman, 1990). Asimismo, los hu| manos pueden compartir una gramática universal, un conjunto de especificacionej y reglas que limitan el nivel del lenguaje que se crea. En otras palabras, sólo se consideran ciertas posibilidades conforme el niño comprende el rompecabezas del lenguaje (Chomsky, 1980). Es probable que muchos factores —biológicos y asociados con la experiencia— desempeñen una función en el desarrollo del lenguaje. El punto importante es que los niños desarrollan el lenguaje conforme desarrollan otras habilidades cognoscitivas al intentar de manera activa dar sentido a lo que oyen, así como al buscar patrones y crear reglas a fin de armar el rompecabezas lingüístico. En este proceso, las tendencias y reglas incluidas limitan la búsqueda y guían el recono-

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CAPÍTULO 2

Desarrollo cognoscitivo y cimiento d e p a t r o n e s . La r e c o m p e n s a y la corrección d e s e m p e ñ a n u n a función al ayudar al n i ñ o a a p r e n d e r a corregir la utilización del lenguaje, p e r o el p e n s a m i e n t o y la creatividad d e l n i ñ o p a r a unir las partes d e este c o m p l i c a d o sistema son m u y i m p o r t a n t e s (Rosser, 1994). C o m o verá, e n el p r o c e s o , un n i ñ o c o m e t e " e r r o r e s " m u y lógicos.

Etapas en el proceso de adquisición del lenguaje
Antes d e a p r e n d e r a hablar, los n i ñ o s se c o m u n i c a n p o r m e d i o d e l llanto, la risa y movimientos del c u e r p o . Al c a b o del p r i m e r a ñ o , más o m e n o s , la mayoría d e los niños ya p r o n u n c i a r o n su p r i m e r a palabra. H a n e n t r a d o a lo q u e los psicólogos llaman la etapa de u n a palabra, Las primeras palabras. Después d e la p r i m e r a palabra, d u r a n t e los siguientes tres o c u a t r o meses, los niños l e n t a m e n t e a u m e n t a n su vocabulario hasta q u e saben a l r e d e d o r d e 10 palabras. L u e g o d e esto, r á p i d a m e n t e se a ñ a d e n m á s palabras, y ya p a r a los 20 meses, el vocabulario incluye aproximad a m e n t e 50 palabras (Nelson, 1981). Aun e n esta etapa inicial el lenguaje es más complicado d e lo q u e podría parecer. U n a palabra puede servir para comunicar u n a variedad d e ideas avanzadas; p o r ejemplo, la primera palabra de mi hija fue ush (traducido: luz). C u a n d o decía "ush" e n voz alta en t a n t o q u e se aproximaba al a p a g a d o r d e luz e n la pared quería decir "quiero apagar y encender la lu^ (y apagarla y encenderla, y apagarla y encenderla)". C u a n d o alguien más oprimía el apagador mientras ellaj u g a b a en el suelo, Elizabeth podía comentar "ush" y quería decir "Encendiste la luz". Cuand o se utilizan palabras solas d e esta manera, se d e n o m i n a n holofrases, puesto q u e expresan frases completas o ideas complicadas. U n a segunda característica relacionada d e este p e r i o d o e s la s o b r e x t e n s i ó n . Los nifios p u e d e n e m p l e a r u n a palabra para c u b r i r u n a v a r i e d a d d e conceptos. Por ejemplo, en un paseo p o r el zoológico, el hijo d e 13 meses d e edad d e u n a m i g o señalaba c o n e m o c i ó n t o d o s los animales, i n c l u y e n d o pavorreales y elefantes y decía "Pello, p e l l o " (traducido: p e r r o , p e r r o ) . Ésta era la única palabra q u e sabía q u e se a p r o x i m a b a a ser a d e c u a d a . Rechazaba c o n habilidad o t r a s posibilidades c o m o "adiós, adiós", "más", " M a m á " y " P a p á " ; utilizó los i n s t r u m e n t o s lingüísticos q u e tenia disponibles para d a r s e n t i d o a este m u n d o y c o m u n i c a r s e . Asimismo, los niños a veces p r e s e n t a n s u b e x t e n s i o n ; utilizan las palabras de m a n e r a muy específica. Por ejemplo, Siegler (1991) habla s o b r e la niña q u e utilizó la palabra "botella" sólo para referirse a su b i b e r ó n y n o p a r a referirse a botellas d e refresco o botellas d e agua. Los primeros enunciados. A los 18 meses a p r o x i m a d a m e n t e , m u c h o s niños empiezan la etapa d e las d o s palabras. C o m i e n z a n a asociar palabras en e n u n c i a d o s d e d o s palabras c o m o "libro papá", ' j u e g o c a r r o " , "leche a c a b ó " y " m á s luz". Ésia e s el h a b l a telegráfica (R. Brown, 1973). Se eliminan los detalles q u e n o son esenciales y se incluyen las palabras e n q u e r e c a e la mayor p a r t e del significado, c o m o e n un telegrama. A pesar de q u e los e n u n c i a d o s son cortos, la semántica p u e d e ser compleja. Los n i ñ o s p u e d e n expresar posesión ("libro papá"), r e c u r r e n c i a ("más luz"), acción c o n u n objeto {'juego carro") e inclusive desaparición o inexistencia ("leche acabó"). Más o m e n o s d u r a n t e un a ñ o , los niños se siguen c o n c e n t r a n d o a ú n e n las palabras esenciales c o n f o r m e a m p l í a n sus e n u n c i a d o s . En cierto p u n t o q u e varía d e u n o a o t r o niño, se agregan nuevas características. Los niños e m p i e z a n a elaborar su lenguaje simple al agregar plurales, t e r m i n a c i o n e s d e verbos c o m o -ado y -ando y palabras breves c o m o y, pero y en. En el p r o c e s o d e conformar las n o r m a s q u e rigen estos aspectos del lenguaje, los n i ñ o s c o m e t e n algunos e r r o r e s m u y interesantes.

Habla telegráfica Discurso de los niños en que utilizan sólo las palabras esenciales, como en un lelegrama. Holofrases Palabras singulares que expresan kte<is completas. Sobrextcnsión Uso de una palabra para cubrir una variedad de conceptos. Subextension Ser muy específico en el empleo de una palabra, limitando su significado a una reducida variedad de ejemplos posibles.

Desarrollo del lenguaje' 55 Aprendizaje de la gramática. Durante un tiempo breve, los niños pueden emplear formas irregulares de palabras particulares de manera apropiada, como si dijeran lo que han escuchado. Entonces, conforme empiezan a aprender reglas, hacen una regularización excesiva de las palabras al aplicar las reglas en todos los casos. I-os niños que alguna vez dijeron "nuestro carro está roto" comienzan a insistir, "nuestro carro está rotado". Los padres a menudo se preguntan por qué sus niños parecen estar "regresando". En realidad, estos "errores" muestran cuan lógicos y racionales pueden ser los niños al tratar de asimilar nuevas palabras en esquemas existentes. Puesto que la mayor parte de los idiomas tienen muchas palabras irregulares, el ajuste es necesario en el dominio del lenguaje. Otro aspecto de la regularización excesiva del lenguaje implica el orden de las palabras en un enunciado. Va que el orden común en español es sujeto-verbo-predicado, los niños de prccscolar que acaban de dominar las reglas lingüísticas presentan problemas con enunciados en cualquier orden distinto. Por ejemplo, si oyen un enunciado en voz pasiva como: "El camión fue golpeado por el automóvil", por lo general piensan que el camión hizo el golpe al automóvil (Berger, 1986). Así, al hablar con niños pequeños, por lo regular es mejor utilizar el discurso directo. Aprendizaje del vocabulario. Durante tos años de precscolar, los niños aprenden nuevas palabras con mucha rapidez, duplicando su vocabulario más o menos cada seis meses entre los dos y los cuatro años de edad, de aproximadamente 200 a 2 000 palabras. Durante esta etapa pueden disfrutar invenlando palabras. Dado que su pensamiento es egocéntrico, pueden suponer que usted sabe con exactitud lo que significan estas palabras. También tienden a centrarse en un significado para una palabra. A los niños de preescolar les gusta jugar con el lenguaje. Disfrutan los sonidos y las cosas absurdas. El hijo pequeño de un amigo quería llamar a su nueva hermana "Brontosaura" porque "sólo le gustaba decir ese nombre". Piense en todos los juegos de palabras, rimas, burlas, cantos, lenguajes secretos (píg Latín, Obisk) y rituales que llenaban sus primeros días. En mi época era "no oigo nada soy de palo, tengo orejas de pescado" y la siempre popular "a recreo, a recreo..."

'Cuando digo ' s c r i b i d o ' tú sabes que quiero decir ' e s c r i t o ' ; no nos confundamos." © 1994 por Sidney Harris

Desarrollo del lenguaje en los años escolares
Alrededor de los cinco o seis años, la mayoría de los niños domina los aspectos básicos de su idioma materno. Como dijimos antes, el lenguaje de estos niños todavía puede ser bastante egocéntrico. Los niños de preescolar quizá tengan significados especiales para las palabras. Tal vez hablan consigo mismos mientras trabajan, primero en forma clara, después con un murmullo y, por último, en silencio. ¿Qué se debe lograr en la edad escolar? Pronunciación* La mayoría de los niños que están en primer grado dominan casi todos los sonidos de su idioma materno, pero algunos más quedan sin conquistar. Como podrá ver en la figura 2.3 de la página 56, en el idioma inglés los sonidos de la y, v, ih y zh son los últimos en desarrollarse. Aproximadamente el 10 por ciento de los niños de ocho años todavía tienen problemas con la s, z, v, th y zh (Rathus, 1988). Es probable que los niños pequeños entiendan y sean capaces de utilizar muchas palabras, pero prefieren emplear aquellas que pueden pronunciar con facilidad. La entonación o el énfasis de las palabras también puede causar problemas a los niños pequeños. Si el significado de un enunciado es ambiguo y la

Sobrerregiüarizaáón Aplicación de una regla aprendida en (odas las situaciones, incluyendo algunas incorrectas,

56

CAPÍTULO 2

Desarrollo cognoscitivo y lenguaje

F I G U R A

2 - 3

A D Q U I S I C I Ó N DE L O S S O N I D O S DEL L E N G U A J E

La barra sólida para cada sonido del lenguaje empieza en la edad en la cual 50 por ciento de los niños lo pronuncian de manera apropiada. La barra termina en la edad en la cual 90 por ciento de los niños pronuncian el sonido en forma correcta en el idioma inglés.

¿M , H ,
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N.W

T.ING F.V R,L
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1
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a — ' V
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•-<]

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1
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FumU: Figura de Undmtanding Child Devtlopmmt por Spenccr A. Rathuí y Peter Favaro, derecho» reservados © 1988 por tiolt. Rinchart and Winiton. Inc., reproducción con autorización del editor.

e n t o n a c i ó n crea u n a diferencia, es p r o b a b l e q u e los n i ñ o s d e h a s t a o c h o o n u e v e a ñ o s lo e n t i e n d a n e n forma incorrecta. M o s h m a n , Glover y B r u n i n g (1987) d a n este ejemplo. C o n s i d e r e el e n u n c i a d o , " J o r g e d i o el libro a David y él d i o u n o a M e m o " . Si se enfatiza él, e n t o n c e s el significado e s ' J o r g e d i o el libro a Davidy David d i o o t r o libro a M e m o " . C o n u n a e n t o n a c i ó n diferente, q u e enfaticc y, el significado c a m b i a a ' J o r g e d i o el libro a David y J o r g e t a m b i é n d i o u n o a M e m o " . N o e s p e r e q u e los a l u m n o s d e los p r i m e r o s a ñ o s d e escuela elemental identifiquen los sutiles significados e n la e n t o n a c i ó n . SintaxisA e d a d t e m p r a n a , los n i ñ o s d o m i n a n los a s p e c t o s f u n d a m e n tales d e los ó r d e n e s d e palabras, o s i n t a x i s , e n su i d i o m a m a t e r n o . P e r o las f o r m a s m á s complicadas, c o m o la voz pasiva, r e q u i e r e n más t i e m p o p a r a d o m i n a r l a s . En los p r i m e r o s a ñ o s d e la escuela e l e m e n t a l , m u c h o s n i ñ o s p u e d e n c o m p r e n d e r el significado d e los e n u n c i a d o s pasivos, a u n q u e todavía n o emp l e a n esas c o n s t r u c c i o n e s e n sus conversaciones n o r m a l e s . O t r o s l o g r o s dur a n t e la e s c u e l a e l e m e n t a l i n c l u y e n p r i m e r o e n t e n d e r y d e s p u é s e m p l e a r

Sintaxis Orden de las palabras en frases o enunciados,

Desarrollo del lenguaje estructuras gramaticales complejas como condiciones adicionales, adjetivos y conjunciones. • Vocabularioysigmficaáo. Entre los dosy seis años, el niñopromedio aprende entre seis y 10 palabras al día. Esto significa que el niño promedio de seis años tiene un vocabulario de 8 000 a 14 000 palabras. De los nueve a los once años, se agregan a sil repertorio alrededor de 5 000 palabras nuevas. Al parecer, la edad antes de la pubertad, en especial los años de precscolar, es un periodo sensible para el desarrollo del lenguaje. La investigación demuestra que podemos aprender mucho sobre el lenguaje después de la pubertad, pero esas condiciones tan positivas o tan negativas durante el periodo sensible antes de la pubertad pueden ayudar o afectar en gran medida el desarrollo del lenguaje (Berger, 1986; Johnson y Newpori, 1989). En los primeros años de escuela elemental, algunos niños quizá tengan problemas con las palabras abstractas como justicia o economía. También es probable que tomen las afirmaciones de manera literal y, p o r tanto, no comprendan el sarcasmo ni la metáfora. Muchos niños llegan a los años previos a la adolescencia antes de poder distinguir entre una broma y una burla o antes de saber que un comentario sarcástico no se debe considerar en forma literal (Gardner, 1982b). Pragmática' La pragmática comprende el uso apropiado del lenguaje para comunicarse. Los niños muestran una comprensión de la pragmática cuando hablan con enunciados más sencillos a los niños más pequeños u ordenan a su mascota, "¡Ven aquí!" con voz más fuerte y profunda (Rice, 1984). Pero se necesita mucho más para comunicarse con éxito. Por ejemplo, los niños deben aprender las reglas para tomar su turno en las conversaciones. Las conversaciones de los niños pequeños tienden a seguir las reglas para tomar el turno, aun cuando los niños no parezcan escucharse entre sf, como se ilustra en la figura 2.4 de la página 58. Lo que para los adultos parecen ser comentarios sin relación alguna, no molesta a los niños pequeños. Prestan atención a sus propios comentarios, n o a aquellos q u e hacen los otros niños, y quizá supongan que todos los demás hacen lo mismo. Cuando los niños empiezan a entablar conversaciones, se puede decir que se escuchan unos a otros. En los últimos años de la escuela elemental, las pláticas de los niños empiezan a parecer pláticas. Las contribuciones se hacen por lo general en el mismo tema. En la adolescencia, los alumnos muestran interés por analizar los sentimientos y puntos de vista de los demás. Desean comprender la perspectiva de los otros locutores. Usted escuchará, "¿Cómo te sentiste cuando ella hizo eso?" o "¿Por qué no te sientas con Jonah? ¿Se pelearon?" (Dorval y Eckerman, 1984).

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Enseñanza y lenguaje
A los cinco años aproximadamente, los estudiantes empiezan a desarrollar la conciencia metal ingüística. Esto quiere decir su comprensión del lenguaje y cómo se vuelve explícito. Tienen conocimientos acerca del lenguaje en sf. Están preparados para estudiar y ampliar las reglas que ya son implícitas; se subentienden, pero no se expresan de manera consciente. Este proceso continua durante toda la vida, conforme estamos más capacitados para manipular y entender el lenguaje. Los profesores pueden desarrollar las habilidades para el lenguaje y el conocimiento de sus estudiantes en varias formas. Los profesores pueden enriquecer el entorno del lenguaje de sus alumnos al enfocarse no sólo en el uso correcto o incorrecto, sino en la idea que se

Pragmática Ártadel lenguaje que implica los efectos del contexto sobre el significado. Conciencia metalingüí*tica Comprensión acerca del uso propio del lenguaje.

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CAPITULO 2

Desarrollo cognoscitivo y lenguaje

F I G U R A

2.4.

P R A G M Á T I C A D E L A CONVERSACIÓN

Los niños pequeños conocen la estructura de las conversaciones —cómo tomar su turno— a pesar de que la "plática" no siempre está relacionada.

mamó e s bombero,..

un héroe d o verdad...

MI cumpleaños fue ayer...

Fxienle: Adaptación de Robcrt Siegler. Children i ThinMIng, © 1986, página 35. Reimpreso con autorización de Prcnücc-Hali, Inc., Englcwood Ciiífs, Nueva Jersey,

expresa. Corregir y ampliar las ideas del estudiante. P o r ejemplo, si un a l u m n o dice, "Mi n o m b r e está escribido en el dibujo", el profesor p u e d e decir, "Escribiste t u n o m b r e s o b r e el c o h e t e . ¿Hacia d ó n d e va el a s t r o n a u t a ? " De esta forma, el m a e s t r o m a n t i e n e el interés del a l u m n o y, al m i s m o t i e m p o , presenta u n a estructura gramatical diferente q u e el e s t u d i a n t e p u e d e observar y quizá a d o p t a r (Rice, 1989). Cazdcn (1988) sugiere q u e los significados d e las palabras se a p r e n d e n con mayor facilidad p o r m e d i o d e las interacciones y conversaciones c o n u n adulto, e n las cuales este último i n t r o d u c e palabras nuevas. P o r ejemplo, cuand o un a l u m n o se queja, "¡Lo hizo a p r o p ó s i t o , sólo para h a c e r m e enojar!", el profesor p u e d e r e s p o n d e r , "Entonces ¿Crees q u e se t r o p e z ó e n forma intencional c o n tu Desarrollo del lenguaje escritorio sólo para q u e t e molestaras? ¿ Q u é evidencia tienes para llegar a esa conclusión?" Las conversaciones ¿ Q u é predisposición tienen los seres h u m a n o s instructivas, q u e describimos antes, p r o p o r c i o n a n o t r o s para desarrollar el lenguaje? ¿ Q u é papel desemejemplos. Leer e n voz alta es t a m b i é n u n a forma m u y p e ñ a el aprendizaje? p o d e r o s a d e estimulación del lenguaje. L e e r a los alum¿ Q u é n o s dicen acerca d e la forma e n q u e los n o s con frecuencia lleva a conversaciones s o b r e las ilusn i ñ o s a p r e n d e n el lenguaje los e r r o r e s q u e cot r a d o n e s o ideas d e los libros. Muchos psicólogos enfameten al emplear los verbosirregulares(por ejemtizan la importancia d e la interacción u n o a u n o c o n u n plo, " r o m p i d o " p o r r o t o o " d e d d o " p o r dicho)? a d u l t o e n el desarrollo d e las habilidades p a r a el lenguaje ¿ C ó m o p u e d e n los profesores ampliar y enri(Rice, 1989). Esto c o n c u e r d a c o n la teoría d e Vygotsky quecer el desarrollo del lenguaje d e sus alums o b r e el desarrollo cognoscitivo. nos?

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Vi

A lo largo de este libro leerá sobre otras formas cn que los profesores pueden fomentar el desarrollo del lenguaje. Por ejemplo, analizaremos la educación bilingüe e n el capítulo 5, la enseñanza recíproca en el capítulo 7, el lenguaje del pensamiento en el capítulo 8 y toda la enseñanza del lenguaje en el capítulo 13.

RESUMEN Una definición d e desarrollo Los teóricos difieren c n gran medida en su planteamiento para el estudio del desarrollo, pero Iodos tienden a estar de acuerdo en que las personas se desarrollan con ritmos distintos, que el desarrollo es un proceso ordenado y que üene lugar de manera gradual. £1 cerebro empieza a lateralizar antes del nacimiento y, por tanto, a especializarse en ciertas funciones e n áreas determinadas. Cuanto más pequeño es el niño, más plástico es el cerebro y con mayor facilidad se puede adaptar a los daños. Aunque ciertas funciones se asocian con ciertas panes del cerebro, las diversas partes de los sistemas en funcionamiento del cerebro trabajan juntas para aprender y realizar complejas actividades humanas y crear la comprensión. Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo La teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo se basa cn la suposición de que las personas tratan de dar sentido al mundo y crear en forma activa su conocimiento mediante la experiencia directa con objetos, personas e ideas, l a maduración, actividad, transmisión social y necesidad de equilibrio todo esto influye en la manera en que se desarrollan los procesos de pensamiento y el conocimiento. En respuesta a estas influencias, según la leoría de Piaget, los procesos de pensamiento y el conocimiento se desarrollan a través de la adaptación (incluyendo los procesos complementarios de asimilación y acomodación) y los cambios en la organización del pensamiento (el desarrollo d e esquemas). Piaget pensaba q u e los niños pequeños pasan por cuatro etapas conforme se desarrollan: sensoriomotriz, prcoperacional, operacional concreta y operacional formal. En la etapa sensoriomotriz, los niños analizan el mundo por medio d e sus sentidos y actividad motriz y trabajan para dominar la permanencia del objeto y realizar acciones dirigidas a una meta. En la etapa preoperacional empieza el pensamiento simbólico y las operaciones lógicas. Los niños que pasan por las etapas de operaciones concretas consideran en forma lógica situaciones tangibles y pueden demostrar conservación, reversibilidad, clasificación y establecimiento de series. La habilidad para llevar a cabo un pensamiento hipotético-deductivo, coordinar un conjunto de variables e imaginar otros mundos marca la etapa de las operaciones formales. Implicaciones d e la teoría d e Piaget p a r a los profesores Los profesores pueden utilizar la teoría d e Piaget del desarrollo cognoscitivo y comprender el pensamiento de los estudiantes, adaptar estrategias instructivas a las aptitudes de los estudiantes y fomentar en forma directa el desarrollo cognoscitivo d e los estudiantes. Se ha criticado la teoría de Piaget porque niños y adultos con frecuencia piensan de maneras que son incoherentes con la noción de etapas invariables. También parece que Piaget subestimó las habilidades cognoscitivas de los niños. Asimismo se ha criticado el trabajo de Piaget al pasar por alto factores culturales cn el desarrollo del niño. I-as críticas a m e n u d o señalan el trabajo de Vygotsky como un ejemplo d e u n a teoría del desarrollo cognoscitivo que incluye la importante función de la cultura. Alternativa de Vygotsky p a r a Piaget El punto de vista d e Vygotsky es que el desarrollo cognoscitivo se basa e n la interacción social y el desarrollo del lenguaje. Como un ejemplo, Vygotsky describe el papel d e la plática del niño con él m i s m o al guiar y supervisar el pensamiento y la solución de problemas y propuso el concepto de una zona del desarrollo proximal, cn la cual los niños en situaciones desafiantes pueden desarrollar sus propias aptitudes d e pensamiento mediante la guía y el apoyo oportunos y apropiados por parte d e profesores o compañeros, conocido como andamiaje. El aprendizaje asistido es el proceso de proporcionar el andamiaje adecuado en la zona del desarrollo proximal del estudiante. Las conversaciones instructivas son un ejemplo d e aprendizaje asistido.

60 CAPÍTULO 2 Desarrollo cognoscitivo y lenguaje Desarrollo del lenguaje Muy unidos al desarrollo cognoscitivo se encuentran el desarrollo del lenguaje y la conciencia metalingüística. Los niños intentan comprender y aplicar reglas lingüísticas. Chomsky y otros sugirieron que algunas de estas reglas son naturales en los humanos. Al utilizar su capacidad para el lenguaje, los niños alrededor de los cinco o seis años de edad tratan de solucionar el rompecabezas lingüístico que oyen, yendo de las holofrases al habla telegráfica por medio de la sobrextensión, la subextensión y la regularización excesiva y a una comprensión básica de la pronunciación, vocabulario, gramática y sintaxis, semántica y pragmática. Ix>s profesores pueden tener un papel significativo al ayudar a los niños a desarrollar habilidades y conocimientos lingüísticos. l-os profesores se pueden concentrar en la comunicación efectiva, significado, comprensión y respeto por el lenguaje en el aula.

TÉRMINOS acciones dirigidas a una meta, 32 acomodación, 31 adaptación, 30 andamiaje, 49 aprendizaje asistido, 49 aprendizaje cognoscitivo autoinstruccional, 49 asimilación, 31 clasificación, 37 compensación, 37 conciencia metalingüística, 57 conservación, 35 conversaciones instructivas, 51 desarrollo, 26 desarrollo cognoscitivo, 26 desarrollo físico, 26 desarrollo personal, 26

CLAVE organización, 30 pensamiento reversible, 35 permanencia del objeto, 32 pragmática, 57 preoperacional, 33 razonamiento hipotético-dcducüvo, 40 reversibilidad, 37 sensoriomotriz, 32 scriación, 39 sintaxis, 56 sobrcrrcgularización, 55 sobrextensión, 54 subextensión, 54 zona del desarrollo proximal, 50

desarrollo social, 26 descentralización, 36 desequilibrio, 32 discurso privado, 47 egocéntrico, 36 egocentrismo del adolescente, 41 equilibrio, 31 esquemas, 31 función semiótica, 35 habla telegráfica, 54 holofrases, 54

identidad, 36
maduración, 26 monólogo colectivo, 36 operaciones, 33 operaciones concretas, 36 operaciones formales, 39

'-

V ¿Usted qué haría?

61

¿USTED CtUÉ

HARÍA?

Pree»colar y jardín de niños . Un grupo de padres de familia quiere qué üil&d introduzca en su dase para niños de cuatro y dncoañóS de edad libros de trabajo para enseñar aritmética básica. Parecen pensar que "jugar"'cón bloques, agua, arena. flásüllhay (lernas es "tiempo perdido". ¿Cómo respondería? ESctiebi « i n n e n t t l e raterrnedtt
• . •

& . portantes d e s u clase. Insisten. "Ésoes : lo que 3' para tener una buena calificación en esta clase". A p< que pueden repeüt jas definiciones con exactitud.al parecer n o uerlen'la concericíari de'ejüé slgr^Ficañ.lóí térR^lrias; •••'. pueden reconocer ejemplos del conce-pio en £ dar sus propio? ejemplos. Es casi como si nn ri hay una esperanza real de comprenderlas ¡deas. oeJectiané ¡ tirii ebrjeepta impórtame y cSflfcü de au área y diseñe u n a lección ¿'ira enseñarlo a los < el aprcndiz&jé'rie rnemaria. Tal pareíe que caria cuam-palabta de »us muletilla aytrüfüstMsáb*, Asirríísnio, su comprensión i terial d e au clase es lirrrrrada, 'porque no conocen muchas palabras que-le-supone que los esiudrameg de escocía si peno?-.«aben con certeza, camofrréttio o posterior, ¿Qué haría a fin d e fomentar el desarrollo lingüístico j u n t a con la enseñanza dé sú asignatura?

La guía def prograrna'de estudios federal requiere una úrií : dad sobre poesía,"incluyendo lecciones de siinbologfa en los poemas. A usted le preocupa que mucho? de sus estfr* diantes aún n o estén preparados para comprender este concepto abstracto. ¿Cómo abordaría e s » unidad? ¿Qué harta para "escuchar" el pensamiento de sus. alumnos de modo que pudiera adaptar su enseñanzaa su" nivel d e pensamiento? iCómo les daría la experiencia concreta del simbolisrito?

Dos padres muy preocupados quieren tener una entrevista A c á á d « d 4 * aprendizaje coóperatíro con usted acerca de los "problemas de lenguaje" dé suhijo.. Cursa el primer gradó y tiene d e n o s problemas con la pro- Trabajarcori cuatro o cinco miembros de.la'clasédepsíco- ' nuncia¿ión. ¿Como se prepararía para la entrevista? logiaeducativa. soluciona va sea elf&oblerna d^ " p » » i « ? o el dé y apre&tfcS|? de memoria"qüéser^'xtescrito: fltíego Escuela media superior y superior rxahajecon otro grupo e intercaBibTe con éste Tás'lécdí quediseVinron. Los estudiantes de su ciase insisten en aprender de memoria definiciones para muchos de los conceptos abstractos im• .
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Fomento del desarrollo del lenguaje
Uno de sus estudiantes rara vez habla, y se comunica sólo con enunciados cortos e incompletos y monosílabos. El alumno es un niño promedio de una familia numerosa y usted sospecha que en el hogar hay poca conversación o lectura. ¿Qué haría parafomentar el desarrollo lingüístico de este estudiante? En esta situación, usted, como profesor, necesita proporcionar un medio para que el niño se exprese. Esto se puede lograr al emplear primero formas escritas de comunicación, como periódicos. El estudiante escribe pensamientos o eventos y el profesor responde también por escrito. Después de aprender más sobre el alumno (preferencias, aversiones e intereses) puede hacer que participe en conversaciones breves y se desarrolle sobre esa base. A partir de este punto, usted puede comentar libros y otros textos. La escuela puede ser el entorno más estable y confortable para algunos estudiantes y nosotros como profesores necesitamos aprovechar esta situación.

Candíce J. Callaghcr, Profesora de cuarto grado Fredericktovm Intermedióte School, Fredericktown, Ohio

Enseñanza de conceptos abstractos
iCómo enseñaría el concepto abstracto de la "justicia"a estudiantes que piensan en forma muy concretad La justicia es una idea tan abstracta que muchos estudiantes presentan dificultades para comprender el concepto. Una de las mejores maneras de enseñar el concepto de la justicia en una sociedad democrática es hacer una dramatización. Haría que los alumnos representaran los papeles de las personas de la corle; juez. jurado, defensa y demandante. 1.a defensa presentaría el cuento de Los tres cochinitos. El acusado sería el lobo y los testigos del demandante serían los tres cochinitos. En la querella se presentarían como evidencia, paja, maderos y demás. El tercer cochinito daría su versión del cuento. La defensa podría tomar otro planteamiento. El lobo narraría su versión del cuento como se relata en el libro El verdadero cuento de los tres cochinitos por Jon Scieszka. Cuando las partes acusadora y defensora terminaran, se dejarla el veredicto en manos del jurado y la sentencia sería dictada por el juez. El método de la representación, utilizando una historia básica, permite que los estudiantes piensen e interactúen con un concepto abstracto. El concepto de justicia se transformó en un elemento concreto. También se podría emplear la idea de la representación para ilustrar la imagen de la justicia en diferentes culturas. Julie A. Addison, Profesora de sexto grado Roxborough Elementary School, Littleton, Colorado

Representaría la "injusticia" para los estudiantes al dividir la clase en forma arbitraria en dos grupos y dar a uno de éstos un privilegio especial de 15 minutos de tiempo de juego mientras que pido al otro grupo que realice una tarea aburrida como copiar todas las palabras de la "A" d$l diccionario. Después de 15 minutos reuniría a los alumnos para analizar cómo se sintieron y comparar la injusticia que hubieran experimentado con el concepto de justicia. Podría establecer una corte simulada y sometería a juicio a un personaje popular como Ricitos de O r o y leería pasajes de libros como Tom Sawyer, La telaraña de Carlota, los tres cochinitos y Un banquito en Times Square y hacer que la clase registre si pensó que un personaje experimentó justicia o injusticia.

Joanne S, Groscclosc, Virginia 1991 Profesora del año Marión Intermedíate School, Marión, Virginia

\

EXPERIENCIA

PERSONAL

Relacionaría el concepto de justicia con su mundo en un sentido de justicia con cosas que les suceden a ello» y a sus compañeros. Inclusive, en ocasiones haría que los alumnos tomaran decisiones como un grupo cuando ciertos eventos se relacionen con este concepto. Aun los niños pequeños, que están en una etapa muy concreta del desarrollo. son capaces de reconocer la imparcialidad de eventos de su m u n d o y tienen la capacidad d e tomar decisiones que representan imparcialidad o justicia. El problema con los estudiantes de esta edad es que iodo es negro o blanco; no hay nada gris para ellos, por tanto, no pueden darse cuenta de que determinadas circunstancias pueden dictar una cierta respuesta. Sin embargo, hay veces en que la plática puede ayudarles a ver la naturaleza inusual o especial de lo que sucede y se puede hacer que alteren una decisión para satisfacer la situación. Conforme los estudiantes alcanzan el último año de bachillerato. tienen una mayor capacidad de evaluar situaciones en forma individual y comprender el concepto de justicia en su máxima expresión.

Brenda M. Lloyd, Profesora de tercer y cuarto grado SU Anne's-Belfield, CkarlottesviUe, Virginia

Experimentando

los puntos de vista de otras

personas

CADA PARTE DEL TODO

En la niñez y la adolescencia, los niños tienden a ser egocéntricos y a tener dificultades para ver el muTido desde al punto de vista de otras personas. ¿Qué haría usted al percatarse de que los estudiantes experimentan esta dificultad? El primer día de clases quiero que mis alumnos se den cuenta de que cada uno de dios es único y esencial para la clase. La interdependencia y el valor de los recursos de todos impulsan todo lo que hacemos. Pego un cartel grande e n u n cartón, luego lo recorto en 30 partes irregulares de rompecabezas (suficientes para que cada estudiante tenga una y algunas piezas adicionales). Las piezas tienen suficientes ranuras para asegurarme de que ensamblen. Las piezas están dentro de una bolsa de papel. Al inicio de la clase, explico cuan contenta estoy de que cada uno de ellos forme parte de la clase y cómo todos tienen algo único y especial para ofrecer al grupo. Enfatizo que tengo tanto que aprender de ellos como ellos de mí. Conforme hablo. camino por la clase y doy personalmente a cada uno de los estudiantes una pieza del rompecabezas con colorido brillante- Luego junto a los estudiantes con la persona que está a su lado. El primer alumno habla durante un minuto, sin detenerse, acerca de su pieza en tanto que el segundo estudiante escucha sin decir una palabra. Al cabo de un minuto, el segundo estudiante tiene que decir al primero lo que dijo. (Siempre los sorprendo desprevenidos y se dan cuenta de que en realidad n o escucharon mucho.) El ejercicio se repite con el segundo alumno hablando por un minuto mientras que el otro escucha y luego repite lo que le dijo. Los estudiantes se dan cuenta de que ninguna pieza es como la suya, pero aún n o tienen idea de cuál es la gran imagen del rompecabezas. Nos reunimos alrededor de una mesa o en el suelo y comparto algunas palabras sobre qué tan importante es cada pieza para la imagen completa. Entonces tienen que idear cómo unir las piezas. Agrego las piezas adicionales y les explico cómo necesito las piezas de los estudiantes del mismo modo en que ellos necesitan las mías. Se dan algunas interacciones muy interesantes, dependiendo del nivel del grado y de la química del grupo; pero siempre se las arreglan para armar el rompecabezas y experimentar una considerable satisfacción al encontrar qué es el cartel. Luego lo pego y lo cuelgo en el salón durante el resto del año como un recordatorio de que "todos estamos juntos en esto". Betty Garner. Profesora de arte elemental Pallonville /. D. E. A. L. Center, Maryland Heights, Missouri

Desarrollo personal, social y emocional
Panorama \ ¿Usted qué piensa?
EL TRABAJO DE ERIKSON 66

Los años preescolares: confianza, autonomía e iniciativa | Los años escolares elementales e intermedios: laboriosidad contra

inferioridad |
Adolescencia: la búsqueda d e identidad | Más allá de los años escolares COMPRENSIÓN DE NOSOTROS MISMOS Y DE LOS DEMÁS 7 3 Autoconcepto y autoestima | El yo y los demás
DESARROLLO MORAL 7 8

Etapas de Kohlberg y desarrollo moral | Alternativas para la teoría de Kohlberg [ Conducta moral
SOCIALIZACIÓN: EL HOGAR Y LA ESCUELA 8 7

Las familias estadounidenses de la actualidad I Nuevos papeles para los profesores
LOS ANOS PREESCOLARES 93

Desarrollo físico | Impacto de la guardería | Instituciones de preescolaf apropiadas para el desarrollo
LOS A N O S DE ESCUELA ELEMENTAL M

Desarrollo físico | Amistades en la niñez
FACTORES OUE AFECTAN A LOS ADOLESCENTES 9 7

Madurez temprana y tardía | Adolescentes en riesgo Resumen \ Términos clave \ ¿Usted qué haría? | Casos de profesores

orno todos sabemos con base en la experiencia, la educación implica más que el desarrollo cognoscitivo. En este capítulo, examinaremos el desarrollo emocional, social y moral. Empezamos con la obra de Erik Erikson, cuya amplia teoría ofrece un marco de trabajo para estudiar el desarrollo personal y social. A continuación, estudiamos ideas sobre cómo llegamos a comprendernos a nosotros mismos y a los demás. ¿Cuál es el significado del autoconcepto y cómo se conforma? ¿Cómo cambian nuestras perspectivas de otras personas conforme crecemos? ¿Qué factores determinan* nuestras perspectivas de la moralidad? ¿Qué pueden hacer los profesores para fomentar las cualidades personales como honestidad, cooperación, empatia y autoestima? Luego consideramos las dos influencias principales en el desarrollo personal y sociaJ de los niños: familias y escuelas. En la actualidad, las familias han pasado por muchas transiciones y estos cambios afectan los papeles de los profesores. Al comprender estos aspectos del desarrollo personal y social, podemos considerar una pregunta insistente: "¿Qué es una educación apropiada al desarrollo para los estudiantes?" En los primeros años, varios factores son importantes: desarrollo físico, reacciones a la experiencia preescolar y las relaciones cambiantes del niño con sos amigos. Conforme el niño entra a la adolescencia, otros factores cobran importancia: madurez física y sexual y riesgos para la salud como las drogas y el SIDA. Al concluir este capítulo el lector estará capacitado para: • Describir las etapas de Erikson del desarrollo psicosocial y mencionar varias implicaciones de su teoría para la enseñanza. • Sugerir la manera en que los profesores pueden fomentar la autoestima de sus alumnos. • Describir las etapas de Kohlberg del razonamiento moral y dar un ejemplo de cada una. • Evaluar alternativas para la teoría de Kohlberg. • Explicar los factores que alientan el engaño y la agresión en las aulas y analizar respuestas posibles para cada uno. • Comprender la educación moral y afectiva. • Describir la perspectiva cambiante del niño sobre la amistad, • Mencionar los problemas de la maduración temprana y tardía. • Sugerir formas d e ayudar a los adolescentes a tomar decisiones responsables en relación con el sexo y las drogas.

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¿USTED Q U É

PIENSA? profesor? -Xsie prolesor csjni délo pára-Sü l a h a j n con loa esiii .yliaritesríPor. qué ó.por.qué nor' -<íSábefá!éalgiSte¿"mTí3 cuya 'decisión d c l a e a i r a * F e t i b i ó " & Í n í u ^ d . i de un profesor o entrenador? ¿Que" 1 papeljugó el profesor o entrenador?.
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efttea un profesor que a j ^ d ó ¡ i;conformar su se.ntttlbtíc íjiíiérrea ; u.stc ci; s iw -aptivudes, asp i raciones o raJórrs. ¿QüófueJo que* el profesor dijo o tuzo que influyó e n oétó^?' ¿Q\Sé edad teufaenesa-épo^y.cua'eran sus sentimientos hacia el

1 trabajo de Erikson
Al igual que Piagel, Erik Erikson no se inició como psicólogo. De hecho, Erikson nunca se graduó de bachillerato. Pasó sus primeros años de edad adulta estudiando arte y viajando por Europa. Una reunión con Sigmund Freud en Viena resultó en u n a invitación por parte d e Freud para estudiar el psicoanálisis. Luego Erikson emigró a Norteamérica para ejercer su profesión y escapar de la amenaza de Hitler. En su trascendente obra Childhood and Society (1963), Erikson ofreció un marco básico para comprender las necesidades de la gente joven en relación con la sociedad en la que crecen, aprenden y a la que más tarde contribuyen. Sus últimos libros, Idenlity, Youth, and Crisis [ Identidad, juventud y crisis] (1968) e Idenlity and the Life Cycle [Identidad y el ciclo vital] (1980), extendieron sus ideas. A pesar de que el planteamiento de Erikson no es la única explicación del desarrollo personal y social, lo seleccioné a fin de organizar nuestro estudio porque Erikson enfatiza el surgimiento del yo, la búsqueda d e identidad y las relaciones individuales con otras personas a través de la vida. Después de estudiar las prácticas de educación que se imparte a los niños en varias culturas, Erikson concluyó que todos los humanos tienen las mismas necesidades básicas y que cada sociedad debe cubrir de algún modo esas necesidades. Los cambios emocionales y su relación con el entorno social siguen patrones similares en todas las sociedades. Este énfasis en la relación de la cultura con el individuo llevaron a Erikson a proponer una teoría psicosocial del desarrollo. Del mismo modo que Piagel, Erikson consideró el desarrollo como el paso a través de una serie de etapas, cada una con sus metas, intereses, logros y riesgos particulares. Las etapas son ínter dependientes: los logros de las etapas posteriores dependen de la manera en que se resolvieron los problemas en los primeros años. Erikson sugiere que en cada etapa, el individuo enfrenta una crisis del desarrollo. Cada crisis implica un conflicto entre una alternativa positiva y otra potcncialmente nociva. La manera en que el individuo resuelve cada crisis tendrá un efecto duradero en la imagen que esa persona tiene de sí misma y en su perspectiva de la sociedad. Una resolución nociva de los problemas de las primeras etapas puede tener repercusiones negativas potenciales a lo largo de la vida, aunque en ocasiones es posible reparar el daño en etapas posteriores. Estudiaremos en forma breve las ocho etapas de la teoría de Erikson —o, como él las denomina, las "ocho edades del hombre"—. En la tabla 3.1 aparece una presentación resumida de las etapas.

Erik Erikson propuso una teoría del desarrollo psicosacial que describe las tareas que se deben realizar en las diferentes etapas de la vida.

Crisis del desarrollo Conflicto especifico cuya resolución prepara el camino para la etapa siguiente. Psicosocial Que describe la relación entre las necesidades emocionales del individuo con el entorno social.

El trabajo de Erikson

67

Etapas 1. Confianza básica contra desconfianza básica

Edad aproximada Del nacimiento a los 12-18 meses

Evento importante Alimentación

Descripción El niño debe formar una primera relación amorosa de confianza con quien lo atiende o desarrollar un sentido de desconfianza. Las energías del niño se dirigen hacia el desarrollo de habilidades risicas, incluyendo caminar, asir y controlar el esfínter. El niño aprende a controlarse pero puede desarrollar vergüenza y duda si n o se maneja bien. El niño sigue haciéndose más asertivo y teniendo más iniciativa pero tal vez sea demasiado forzado, lo que puede tener como consecuencia sentimientos de culpabilidad. El niño debe manejar las demandas del aprendizaje de nuevas habilidades o corre el riesgo de una sensación de inferioridad, fracaso e incompetencia. El adolescente debe lograr identidad en la ocupación, papel del género, política y religión. El adulto joven debe desarrollar relaciones íntimas o sufrir sentimientos de aislamiento. Cada adulto debe encontrar alguna manera de satisfacer y apoyar a la siguiente generación. La culminación es un sentido de aceptación de uno mismo y un sentido de realización.

2. Autonomía contra vergüenza/dada

18 meses a 3 años

Entrenamiento de control de esfínteres

3. Iniciativa contra culpa

3 a 6 años

Independencia

4, Laboriosidad contra inferioridad

6 a 12 años

Escuela

5. Identidad contra confusión del papel 6. Intimidad contra aislamiento 7. Capacidad generativa contra esiancam i en to 8. Integridad del ego contra desesperación

Adolescencia

Relaciones con compañeros Relaciones amorosas

Edad adulta joven

Edad adulta intermedia Edad adulta avanzada

Paternidad

Reflexión sobre la vida y aceptación de la misma

Fuente: De Lester A. Leñon. Psyihologf, 5 1 ed. Derechos reservados © 1994 por Allyn and Bacon. Reimpreso con autorización.

Los a ñ o s p r e e s c o l a r e s : c o n f i a n z a , a u t o n o m í a e

iniciativa

Erikson identifica la confianza contra desconfianza c o m o el conflicto básico d e la infancia. E n los p r i m e r o s m e s e s d e vida, los b e b é s e m p i e z a n a d e s c u b r i r si pueden d e p e n d e r del m u n d o q u e los r o d e a . D e a c u e r d o c o n Erikson, el n i ñ o desarrollará u n s e n t i d o d e confianza si se satisfacen sus necesidades d e alimento y a t e n c i ó n c o n u n a r e g u l a r i d a d c ó m o d a . La cercanía y c o m p r e n s i ó n por parte d e los p a d r e s e n esta é p o c a c o n t r i b u y e e n g r a n m e d i d a a este s e n t i d o de confianza ( B r c t h c r t o n y Waters, 1985; Isabella y Belsky, 1991). E n este primer a ñ o . los n i ñ o s están e n la etapa s e n s o r i o m o t r i z d e Piaget y a p e n a s empiezan a a p r e n d e r q u e están s e p a r a d o s d e l m u n d o a su a l r e d e d o r . Esta concien ti zación forma p a r t e d e lo q u e h a c e q u e la confianza sea tan i m p o r tante: los n i ñ o s d e b e n confiar e n los a s p e c t o s d e su m u n d o q u e s o b r e p a s a n su control ( B r e i h e r t o n y W a t e r s , 1985).

Autonomía

Independencia.

68

CAPÍTULO 3

Desarrollo personal, social y emocional

1

Curtamente, seria más rápido que el abuelo arreglara la bicicleta, pero al dejar que su nieta se una, nutre su sentido de iniciativa. La s e g u n d a e t a p a d e Erikson, autonomía contra vergüenza y duda, m a r c a el inicio d e l a u t o c o n t r o l y la confianza e n sí m i s m o . Los n i ñ o s p e q u e ñ o s son capaces d e h a c e r c a d a vez m á s cosas p o r sí m i s m o s . D e b e n c o m e n z a r a a s u m i r i m p o r t a n t e s responsabilidades p a r a el c u i d a d o d e u n o m i s m o , a l i m e n t a r s e , ir al b a ñ o y vestirse. D u r a n t e e s t e p e r i o d o , los p a d r e s t i e n e n q u e e s t a b l e c e r u n a línea a p r o p i a da; d e b e n ser p r o t e c t o r e s — p e r o n o s o b r e p r o t e c t o r e s — . Si los p a d r e s n o m a n t i e n e n u n a actitud d e confianza y reafirmación y si n o a p o y a n los esfuerzos d e d o m i n a r las habilidades motrices básicas y cognoscitivas, e s p r o b a b l e q u e los n i ñ o s c o m i e n c e n a s e n t i r v e r g ü e n z a ; p u e d e n a p r e n d e r a d u d a r d e sus habilidades p a r a manejar el m u n d o e n sus p r o p i o s t é r m i n o s . Erikson piensa q u e los n i ñ o s q u e e x p e r i m e n t a n d e m a s i a d a d u d a e n esta e t a p a c a r e c e r á n d e confianza e n sus p r o p i a s c a p a c i d a d e s a lo largo d e la vida. Para Erikson, "la iniciativa agrega a la a u t o n o m í a la c u a l i d a d d e e m p r e n d e r , p l a n e a r y realizar u n a tarea p a r a estar activo y seguir el c u r s o " (Erikson, 1963, página 255). P e r o c o n la iniciativa se p r e s e n t a la conciencia d e q u e a l g u n a s actividades son p r o h i b i d a s . A veces, los n i ñ o s p u e d e n s e n t i r confusión e n t r e lo q u e q u i e r e n h a c e r y lo q u e d e b e n ( o n o d e b e n ) hacer. El desafío d e este p e r i o d o e s c o n s e r v a r u n g u s t o p o r la actividad y al m i s m o tiempo e n t e n d e r q u e n o se p u e d e a c t u a r c o n b a s e e n t o d o s los i m p u l s o s . D e n u e v o , los a d u l t o s d e b e n establecer u n a línea a p r o p i a d a , esta vez al supervisar sin interferir. Si n o se p e r m i t e a los n i ñ o s q u e h a g a n las cosas solos, tal vez se d e s a r r o l l e u n s e n t i d o d e culpa; p u e d e n llegar a c r e e r q u e lo q u e q u i e r e n h a c e r s i e m p r e está " m a l " .

Los años escolares elementales e intermedios: laboriosidad contra inferioridad
Iniciativa Voluntad de iniciar nuevas actividades y explorar nuevas direcciones. Laboriosidad Afán de participar en un trabajo productivo. En los p r i m e r o s a ñ o s escolares, los e s t u d i a n t e s desarrollan lo q u e Erikson llama u n s e n t i d o d e l a b o r i o s i d a d . E m p i e z a n a v e r la relación e n t r e la perseverancia y el placer d e realizar u n a tarea. La crisis e n esta e t a p a es la laboriosidad contra inferioridad. Para los n i ñ o s d e sociedades m o d e r n a s , la escuela y el vec i n d a r i o ofrecen u n n u e v o c o n j u n t o d e desafíos q u e se d e b e n e q u i l i b r a r c o n aquellos d e l h o g a r . Asimismo, la interacción c o n los c o m p a ñ e r o s c a d a vez


Alíenle a los n i ñ o s a q u e h a g a n s u s e l e c c i o n e s y a c t ú e n d e a c u e r d o c o n é s t a s . Ejemplos 1. Reserve un tiempo libre en que los niños puedan escoger una actividad o un juego. 2. En la medida de lo posible, evite interrumpir a los niños que están muy concentrados en lo que hacen. 3. Cuando los niños sugieran una actividad, trate de tomar en cuenta sus sugerencias o incorporar las ideas en las actividades de ese momento. 4. Ofrezca alternativas positivas: en lugar de decir. "No puede* comerte las galletas en este momento", pregunte, "¿l-es gustaría comer galletas después del almuerzo o después de la siesta?" Asegúrese d e q u e c a d a n i ñ o t e n g a la o p o r t u n i d a d d e e x p e r i m e n t a r el é x i t o . Ejemplos 1. Cuando presente un juego o habilidad nuevos, enséñelos por pasos sencillos. 2. Evite losjuegos de competencia tuando la diferencia de habilidades en un grupo sea muy amplia. Aliente l o s j u e g o s d e s i m u l a c i ó n c o n u n a a m p l i a v a r i e d a d d e p a p e l e s . Ejemplos 1. Tenga disfraces y objetos que vayan de acuerdo con los cuentos que les gustan a los niños. Aliente a los niños a que actúen los cuentos o estructure nuevas aventuras para los personajes favoritos. 2. Observe losjuegos de los niños para estar seguro de que nadie monopolice el papel de "profesor", "mamá", "papá" u otros héroes. Sea tolerante c o n los a c c i d e n t e s y e r r o r e s , s o b r e t o d o c u a n d o los n i ñ o s intenten h a c e r algo p o r sí m i s m o s . Ejemplos 1. Utilice tazas y recipientes con los que sea más fácil verter sin derramar. 2. Premie los intentos, incluso cuando el producto sea insatisfactorio.

El trabajo de Eríkson

69

*nto d e la iniciativa en el n i ñ o preescola:

m:"

cobra m a y o r i m p o r t a n c i a . L a c a p a c i d a d d e l n i ñ o p a r a m o v e r s e e n t r e e s t o s mundos y m a n e j a r actividades académicas y d e g r u p o , ai igual q u e amistades llevará a u n s e n t i d o creciente d e c o m p e t e n c i a . La dificultad c o n estos desafíos puede tener c o m o c o n s e c u e n c i a s e n t i m i e n t o s d e inferioridad.

Adolescencia: la búsqueda de identidad
£1 aspecto central p a r a los a d o l e s c e n t e s e s el desarrollo d e u n a i d e n t i d a d , q u e ofrecerá u n a b a s e sólida para la e d a d adulta. Es e v i d e n t e q u e el individuo h a estado d e s a r r o l l a n d o un s e n t i d o d e l yo d e s d e la infancia. P e r o la adolescencia marca la p r i m e r a vez q u e se h a c e u n esfuerzo consciente p o r r e s p o n d e r u n a pregunta q u e en este m o m e n t o implica presión, " Q u i é n soy?" El conflicto q u e define esta etapa es la identidad contra confusión del papel. ¿A q u é n o s referimos c o n e x a c t i t u d p o r i d e n t i d a d y q u é implica la crisis de esta e t a p a d e l adolescente? I d e n t i d a d se refiere a la organización d e la conducta, habilidades, c r e e n c i a s e historia del individuo en u n a i m a g e n consistente d e sí m i s m o . Esto implica elecciones y decisiones deliberadas, e n particular, con respecto d e la vocación, o r i e n t a c i ó n sexual y u n a "filosofía d e vida"

Identidad La compleja respuesta a la pregunta, "¿Quién soy?"

70

CAPÍTULO 3

Desarrollo personal, social y emocional

•Lincamientos Fomentando la laboriosidad
A s e g ú r e s e d e q u e los a l u m n o s t e n g a n la o p o r t u n i d a d d e e s t a b l e c e r m e t a s realistas y d e trabajar p a r a alcanzarlas. Ejemplos 1. Empiece con tarcas breves, después siga con unas más largas. Observe el progreso de los alumnos por medio del establecimiento de puntos de verificación del mismo. 2. Enseñe a los estudiantes a establecer metas razonables. Escríbalas y haga que los alumnos lleven un diario de su progreso hacia las metas. D é a los e s t u d i a n t e s u n a o p o r t u n i d a d p a r a d e m o s t r a r su i n d e p e n d e n c i a y responsabilidad. Ejemplos 1. Tolere los errores sinceros. 2. Delegue a los alumnos tareas como regar las plantas del salón, recoger y distribuir el material, revisar el laboratorio de computación, calificar las tarcas, llevar los registros de las formas que se regresan, etcétera. D é a p o y o a los a l u m n o s q u e p a r e z c a n d e s a n i m a d o s . Ejemplos 1. Utilice tablas y gráficas individuales que muestren el progreso de los alumnos. 2. Guarde algunas muestras de los primeros trabajos para que los alumnos puedan observar su progreso. 3. Tenga premios para quien mejore más, ayude más, trabaje más.

(Marcia, 1987; W a t e r m a n , 1985). Si los adolescentes n o logran i n t e g r a r t o d o s estos aspectos o si se sienten incapaces d e elegirlos en a b s o l u t o , existe el riesgo d e u n a confusión d e l p a p e l . Condiciones de la identidad. T r a b a j a n d o c o n la o b r a d e Erikson, J a m e s Marcia y sus colegas h a n sugerido q u e los adolescentes tienen c u a t r o alternativas c o n f o r m e h a c e n frente a sí m i s m o s y sus o p c i o n e s (Marcia, 1980; Schicdel y Marcia, 1985). La p r i m e r a d e éstas es el l o g r o d e i d e n t i d a d . Esto significa q u e luego d e c o n s i d e r a r las o p c i o n e s realistas, el individuo h a h e c h o elecciones y las p r o c u r a . Al parecer, pocos e s t u d i a n t e s alcanzan esta c o n d i c i ó n a fines del bachillerato. La mayoría n o son firmes e n c u a n t o sus decisiones d u r a n t e varios años más; los estudiantes q u e asisten a la universidad tal vez r e q u i e r a n u n p o c o más d e t i e m p o p a r a decidir (Archer, 1982). La h i p o t e c a d e la ident i d a d d e s c r i b e la situación d e los adolescentes q u e n o e x p e r i m e n t a n c o n diferentes i d e n t i d a d e s o c o n s i d e r a n u n a v a r i e d a d d e o p c i o n e s , sino q u e sólo se c o m p r o m e t e n con las m e t a s , los valores y estilos d e vida d e o t r a s p e r s o n a s , p o r lo regular d e sus p a d r e s . Por o t r o lado, la i d e n t i d a d d i f u s a o c u r r e c u a n d o los individuos n o llegan a conclusiones acerca d e q u i é n e s son o q u é q u i e r e n h a c e r c o n su vida; n o t i e n e n u n a dirección firme. Los a d o l e s c e n t e s q u e experimentan difusión de la i d e n t i d a d tal vez hayan l u c h a d o d e m o d o infructuoso p o r h a c e r elecciones o quizá hayan evitado p e n s a r c o n s e r i e d a d s o b r e algunos aspectos e n c o n c r e t o . Por último, los adolescentes q u e se hallan e n m e d i o d e u n a l u c h a c o n las opciones e x p e r i m e n t a n lo q u e Erikson d e n o m i n a u n a m o r a t o r i a . Erikson utilizó el t é r m i n o moratoria p a r a describir u n r e t r a s o e n el c o m p r o m i s o del adolescente con las o p c i o n e s personales y d e o c u p a c i ó n . Este retraso es m u y com ú n y tal vez e s saludable en los adolescentes m o d e r n o s . Marcia amplía el

Hipoteca de la identidad Aceptación de las elecciones paternales de la vida sin considerar opciones. Identidad difusa Personalidad incierta; confusión acerca de quién se es y qué se quiere. I-ogro de identidad Intenso sentido de compromiso con las elecciones de la vida después de la libre consideración de las alternativas. Moratoria Crisis de identidad; suspensión de las elecciones como resultado de conflictos.

El trabajo de Erikson

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La búsqueda de la identidad en la adolescencia con frecuencia implica experimentar o "probar" varias alternativas. significado d e !;« palabra m o r a t o r i a p a r a incluir los esfuerzos activos p o r p a r t e de !os adolescentes p o r manejar la crisis y c o n f o r m a r u n a i d e n t i d a d . Erikson pensaba q u e los a d o l e s c e n t e s d e sociedades complejas e x p e r i m e n t a n esta crisis de identidad o p e r i o d o t e m p o r a l d e m o r a t o r i a y confusión. En la actualidad, el periodo n o se c o n s i d e r a m á s c o m o u n a crisis p o r q u e , p a r a la mayoría d e las personas, la experiencia e s u n a exploración gradual e n l u g a r d e u n a catástrofe traumática (Baumeister, 1990). La tabla 3.2 p r é s e n l a ejemplos d e las cuatro alternativas d e la b ú s q u e d a de i d e n t i d a d del a d o l e s c e n t e .

TAB1.A 3.2

Niveles d e i d é t u i d a d d e Marcia

James Marcia sugirió cuatro niveles posibles para la identidad de los adolescentes. A continuación se presentan ejemplos de respuestas que recibió de adolescentes en cada condición a preguntas como: "¿Qué tan dispuesto estarías a renunciar a tus planes actuales para tu carrera si se presentara algo mejor?" Logro de identidad: "Es difícil imaginar alguna cosa que en realidad sea mejor para mí. Creo que podría considerarlo, pero he pensado en mi decisión durante mucho tiempo; es lo correcto para mí." Hipoteca d e la identidad: " N o querría cambiar mis planes. Mi familia y yo hemos trabajado por esto desde que puedo recordar. En realidad, n o puedo imaginar nada más: sólo me sentiría incómodo." Difusión de la identidad: "En realidad n o tengo ningún plan, de modo que debe haber algo mejor que el último par de cosas que se me han ocurrido. De cualquier manera, n o sé en verdad qué podría funcionar para mf o qué podría hacer..." Moratoria: "Ciertamente, podría estar dispuesto a cambiar. cando en esta idea durante algún tiempo, analizándola Me está volviendo loco, pero casi he llegado al punto parece la mejor idea para mí. Pero aún no podría decir Pero m e he estado enfodesde todos los ángulos. en que puedo decir que que estoy seguro".

Fuente: Con base en las ideas que encontró J. E. Marcia (1980), Idenutyformaiioninadolescencc. En J. Adelson (editor), Handbook oj Adotescent Psjchology. Nueva York: Wiley.

72 CAPITULO 3 Desarrollo personal, social y emocional Tanto el logro de idenlidad como la moratoria se consideran como alternativas saludables. La tendencia natural de los adolescentes de "probar identidades", experimentar estilos de vida y comprometerse con causas es una parte importante del establecimiento de una identidad firme. Pero los adolescentes que no pueden superar ni la etapa d e difusión de la identidad ni la de hipoteca de la identidad tienen dificultades para ajustarse. Por ejemplo, los adolescentes y adultos jóvenes con identidad difusa con frecuencia se dan por vencidos, conflan sus vidas al destino o siguen el paso de la multitud, d e modo que es mas probable que abusen de drogas (Archer y Waterman, 1990). Los adolescentes con identidad hipotecada tienden a ser rígidos, intolerantes, dogmáticos y defensivos (Frank, Pirsch y Wright, 1990). Orgullo étnico e identidad. Para todos los estudiantes, el orgullo en la familia y la comunidad forma parte de las bases para una identidad estable. Dado que los estudiantes de minorías étnicas son miembros tanto de una cultura mayoritaria como d e una subcultura, en ocasiones les es difícil establecer una identidad clara. Los valores, estilos de aprendizaje y patrones de comunicación de la subcultura de los estudiantes pueden ser inconsistentes con las expectativas de la escuela y la sociedad más amplía. Si la lengua materna de los estudiantes no es el inglés, el problema puede ser aún más grave, en particular si la escuela da poco valor al idioma y la cultura de los estudiantes. Los esfuerzos especiales por fomentar el orgullo étnico son de considerable importancia d e modo que estos estudiantes no tengan un mensaje de que las diferencias son desventajas. Por ejemplo, las diferencias en el color de piel, pelo largo. vestido, dialecto o acento sólo son eso —diferencias, no cualidades inferiores o superiores (Spencer y Markstrom-Adams, 1990).

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Enfoque en..

El trabajo de E r i k s o n

¿Por qué se considera el trabajo de Erikson como una perspectiva psicosocial? Describa las capacidades de un niño de preescolar que ha salido con éxito de la primera de las tres etapas de Erikson del desarrollo personal y social. ¿Cómo podría responder un adolescente que experimenta hipoteca de la identidad a la pregunta, "¿Por qué seleccionaste esa especialización?"

La investigación indica que los miembros de grupos minoritarios que han logrado una identidad al explorar y adaptar valores tanto de su herencia étnica como de la cultura dominante tienen un sentido más fuerte de autoestima, se sienten más competentes y tienen más relaciones positivas con otras personas (Phinncy y Alipuria, 1990). Cada uno de nosotros tiene una herencia étnica. Cuando los adolescentes de grupos mayoritarios son inteligentes y seguros sobre su propia herencia, también tienen más respeto por la herencia de los demás. Así, estudiar las raíces étnicas de todos los estudiantes debe fomentar tanto la autoestima como la aceptación de otras personas (Rotherham-Borus, 1994).

M á s allá d e l o s a ñ o s e s c o l a r e s
Todas las crisis de las etapas de Erikson de la edad adulta implican la calidad de las relaciones humanas. l a primera de estas etapas es la intimidad contra aislamiento. En este sentido, la intimidad se refiere a una disposición para relacionarse con otras personas en un nivel más profundo, a fin de tener una relación basada en más que una necesidad mutua. Alguien que no ha logrado un sentido de identidad con la fuerza suficiente tiende a tener miedo de verse abrumado o reprimido por otra persona y puede retirarse a un aislamiento. El conflicto en esta etapa es la capacidad generativa contra estancamiento. I-a capacidad generativa amplía la capacidad de interesarse por otra persona e implica atención y guía para la siguiente generación y para generaciones futuras. En tanto que la capacidad generativa se refiere con frecuencia a procrear

Capacidad generativa Sentido de interés por las generaciones futuras. Integridad Sentido de aceptación de uno mismo y realización. Orgullo étnico Autoconcepto positivo con respecto de nuestra hcreni i.i racial o étnica.

Comprensión de nosotros mismos y de IOÍ demás

Lineamientos.
Proporcione a los alumnos varios modelos para la elección d e una profesión y oíros papeles d e los adultos.
Ejemplos

1. Destaque modelos de la literatura y la historia. Tenga un calendario con las fechas de nacimiento de mujeres destacadas, líderes de las minorías o personas que hayan contribuido en forma poco conocida en la materia que esté impartiendo. El día que se conmemore el nacimiento de cada personaje, hable en forma breve sobre sus logros. 2, Invite a personas que describan cómo y por qué eligieron su profesión. Asegúrese que (oda clase de trabajo y trabajadores estén representados. Ayude a los alumnos a encontrar recursos para solucionar problemas personales.
Ejemplos

Apoyo para la formación de iden m .

1. Aliéntelos a platicar con los orientadores o asesores de la escuela. 2. Analice los servicios potenciales exteriores. Sea tolerante con las modas d e los adolescentes, siempre y cuando no ofendan a los d e m á s ni interfieran con el aprendizaje.
Ejemplos

1. Platique sobre las modas de tiempos pasados (el cabello neón, pelucas polveadas). 2. No imponga normas estrictas para vestir ni llevar el cabello. Proporcione a los estudiantes u n a retroalimentación realista acerca d e sí mismos.
Ejemplos

1. Cuando los alumnos se comporten mal o tengan un desempeño bajo, asegúrese de que comprendan las consecuencias de su comportamiento —los efectos que tiene en ellos mismos y en los demás. 2. Dé a los estudiantes respuestas modelo o muéstreles los proyectos terminados de otros alumnos, de manera que puedan comparar su trabajo con buenos ejemplos. 3. Ya que los aluninos están "probando" papeles, mantenga éstos separados de la persona. Puede criticar el comportamiento sin criticar al alun'no. y nutrir niños, el término tiene un significado más amplio. La productividad y la creatividad son características esenciales. La última de las etapas d e Erikson es la integridad contra desesperanza, la cual se asocia con la muerte. Lograr la integridad implica consolidar nuestro sentido del yo y aceptar por completo su historia única e inalterable. Los individuos que n o tienen la capacidad d e alcanzar un sentimiento de realización y plenitud se hunden e n la desesperanza.

omprensíón de nosotros mismos y de los demás
Con la teoría de Erikson del desarrollo psicosocial como un marco de trabajo, ahora podemos examinar varios aspectos del desarrollo personal y social que repercuten a lo largo d e la niñez y la edad adulta. ¿Qué es el autoconcepto? ¿Cómo llegamos a comprendernos a nosotros mismos y a otras personas? ¿Cómo desarrollamos un sentido d e qué está bien

74 CAPITULO 3 Desarrollo personal, socia] y emocional y qué eslá mal —y estas creencias afectan nuestra conduelas—? Verá que los desarrollos en estas áreas siguen patrones similares a aquellos que se trataron en el capítulo 2 para el desarrollo cognoscitivo. La comprensión d e los niños d e sf mismos primero es concreta y luego se torna abstracta. Las primeras perspectivas del yo y los amigos se basan en conductasy apariencias inmediatas. Los niños suponen que los demás comparten sus sentimientos y percepciones. Su pensamiento acerca de sf mismos y otras personas es simple, segmentado y limitado por reglas, además de que es inflexible y no está integrado e n sistemas organizados. En su momento, tienen la capacidad de pensar en forma abstracta acerca de los procesos internos: creencias, intenciones, valores y motivaciones. Con estos desarrollos, el conocimiento del yo, de los otros y de las situaciones pueden incorporar cualidades más abstractas (Berk, 1994).

Autoconcepto y autoestima
El término autoconcepto forma parte de nuestra conversación cotidiana. Hablamos de personas que tienen un "bajo" autoconcepto o de individuos cuyo autoconcepto no es "fuerte", como si el autoconcepto fuera niveles de fluidos de un automóvil o un músculo que se debe desarrollar. En psicología, el término por lo general se refiere a "la composición de ideas, sentimientos y actitudes que las personas tienen de ellas mismas" (Hilgard, Atkinson y Atkinson, 1979, página 605). También podríamos considerar el autoconcepto como nuestro intento para explicarnos a nosotros mismos y elaborar un esquema (en los términos d e Piaget) que organiza nuestras impresiones, sentimientos y actitudes con respecto de nosotros mismos. Pero este modelo o esquema no es permanente, unificado o invariable. Nuestras percepciones varían de una situación a otra y de una fase d e nuestra vida a la siguiente. La autoestima es la evaluación de nuestro propio autoconcepto. Si las personas tienen autoconceptos positivos —si "les agrada lo que ven en sí mismas — decimos que tienen una autoestima alta. Con frecuencia los términos se emplean de manera alternativa, a pesar de que tienen significados distintos. Como se desarrolla el autoconcepto. Ix>s niños pequeños se ven a sí mismos en términos de su apariencia física, nombre, acciones y aptitudes, pero no tienen una noción de sus características permanentes o su "personalidad". Conforme maduran, los niños pasan d e perspectivas concretas y fragmentadas d e sí mismos a perspectivas más abstractas, organizadas y objetivas que incluyen características psicológicas. En respuesta a la pregunta, "¿Quién es usted?", una niña de 7 años de edad podría decir, "Soy una niña, tengo pelo castaño largo. Mi color favorito es el azul y mi comida predilecta son los nachos". Una niña de 9 o 10 años podría responder a la misma pregunta mencionando características como, "Soy graciosa y floja, pero soy inteligente para las matemáticas, a veces soy tonta". Las descripciones de sí mismos de niños mayores incluyen cualidades interpcrsonalcs y sociales como amistoso, tímido, un buen miembro del equipo, una niña exploradora. Conforme entran a la adolescencia, los niños empiezan a pensar sobre sí mismos en términos de valores y actitudes abstractos. Como Eríkson y Marcia apuntaron, las decisiones acerca de la religión, filosofía de vida, creencias sexuales y opciones de carrera se convierten en parte del autoconcepto durante el bachillerato y la universidad, cuando se resuelven los factores d e identidad. Autoestima £1 valor que cada uno de nosotros da a nuestras propías características, aptitudes y conductas. Autoconcepto Nuestras percepciones sobre nosotros mismos. Conforme los estudiantes maduran se presenta otro cambio. A partir del cuarto grado, al menos en el caso de los hombres, la autoestima tiende a incrementarse. Una excepción se presenta justo después de un cambio a una escuela nueva, en especial el ingreso al bachillerato. Hasta q u e los estudiantes se ajustan a las nuevas exigencias de los horarios y a la carga de trabajo, es probable que experimenten una baja de la autoestima.

Comprensión de nosotros mismos y de los demás Sin embargo, un estudio reciente encontró que mujeres y hombres no presentan el cambio en la autoestima durante la adolescencia. Las niñas, d e 8 y 9 años, señalaron sentirse con confianza, asertivas y con autoridad sobre sí mismas. P e r o salieron d e la adolescencia c o n u n a baja imagen d e ellas mismas, perspectivas limitadas de su futuro y su lugar en la sociedad y mucha menos confianza en sí mismas y sus habilidades (American Association of Univcrsity Women, 1991). Otros estudios indicaron que en el caso d e la mayoría de los grupos étnicos (a excepción d e los africanos estadounidenses), los hombres tienen más confianza en sus capacidades en la escuela, en particular en matemáticas y ciencias (Grossman y Grossman, 1994). El desarrollo del autoconcepto del niño recibe la influencia de los padres y oíros miembros d e la familia en los primeros años, y de amigos, compañeros de escuela y profesores conforme el niño crece. Alrededor d e los 7 años de edad, los niños tienden a verse a sí mismos en términos globales —si tienen un autoconcepto positivo suponen que son buenos en todas las áreas del desempeño (Harter, 1990)—. Pero al madurar, las perspectivas que los niños tienen de sí mismos adquieren una mayor diferenciación; es decir, entran en acción múltiples conceptos del yo. Por ejemplo, una niña de 11 años podría considerarse al mismo tiempo como una amiga fiel un miembro apartado de la familia, una buena estudiante de matemáticas, una atleta descoordinada y demás. Como parte de esta diferenciación, surgen conceptos separados del yo como estudiante (autoconceptos académicos) y el yo más allá de la escuela (autoconceptos no académicos) (Byme y Shavelson, 1986; Marsh, 1990;Shavclson,HubnerySianton,1976); En la figura 3.1 se presenta la estructura del autoconcepto.

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F I G U R A

3 . 1

ESTRUCTURA DEL AUTO-CONCEPTO

Los estudiantes tienen muchos autoconceptos separados pero que a veces se relacionan. Al parecer, el sentido general del yo se divide por lo menos en tres autoconceptos independientes ligeramente relacionados: inglés, matemáticas y actividades no académicas. Autoconcepto
general

Habilidad ((sica

Fuente; II. W. Marsh y R. J. Shavelion (1985). Self-conccpt: Its multifaceted, hiererchical structurc. EduaUionaJ Psydiologiit, 20, página 114. Adaptadc con autorización del editor y leu autores.

Desarrollo persona!, social y emocional Como puede apreciar, la perspecüva general de una persona sobre el yo se conforma de otros conceptos más específicos, los cuales incluyen los autoconceptos no académicos, autoconcepto en inglés y autoconcepto en matemáticas. Estos autoconceptos en el segundo nivel se conforman a su vez de concepciones separadas más especificas del yo, como concepciones acerca de la habilidad física, apariencia, relaciones con compañeros y relaciones con la familia (en particular con los padres), basadas en muchas experiencias y eventos como qué tan buenos somos para los deportes; cómo vemos nuestro cuerpo, piel o cabello; nuestras amistades; nuestras facultades artísticas; nuestras contribuciones a grupos comunitarios y así de modo sucesivo. El autoconcepto evoluciona a través d e la autoevaluación en diferentes situaciones (Shavelson y Bolus, 1982). De hecho, los niños y adolescentes se preguntan de manera continua, "¿Cómo lo estoy haciendo?" Comparan su desempeño con sus propios estándares y con el desempeño de sus compañeros. Asimismo, valoran las reacciones verbales y no verbales de personas importantes: padres, los mejores amigos, líderes y profesores. El concepto de la escuela también establece una diferencia. Los estudiantes que son buenos en matemáticas en una escuela promedio se sentirán mejor con respecto de sus capacidades matemáticas que los estudiantes que tienen las mismas habilidades pero asisten a escuelas de alto desempeño. Marsh (1990) denomina este concepto como el "efecto del pez grande y el estanque pequeño". La forma en que los individuos explican los éxitos o fracasos también es importante. Debemos atribuir nuestros éxitos a nuestras acciones, no a la suerte o a ayuda especial, a fin de crear autoestima. Autoconcepto y vida escolar. Los profesores tienen por lo menos dos preguntas que hacer acerca del autoconcepto: (1) ¿Cómo afecta el autoconcepto la conducta de un estudiante en la escuela? (2) cCómo afecta la vida escolar el autoconcepto del estudiante? En respuesta a la primera pregunta, al parecer, es más probable que los estudiantes con una mayor autoestima en cierto modo tengan más éxito en la escuela (Marsh, 1990), aunque la fuerza de la relación varía en gran medida, dependiendo de las características de los estudiantes y los métodos de investigación que se utilizan (Hansford y Hattie, 1982; Marsh y Holmes, 1990). Por otro lado, una autoestima más alta se relaciona con actitudes más favorables hacia la escuela, una conducta más positiva en el aula y mayor popularidad entre otros estudiantes (Cauley y Tyler. 1989; Metcalfe, 1981; Reynolds, 1980). Como estudiamos en el capítulo 1, es evidente que saber que dos variables se relacionan (se correlacionan) no nos indica que una cause la otra. Tal vez un alto desempeño y popularidad lleven a un autoconcepto positivo o viceversa. De hecho, quizá funcione en ambas formas (Marsh, 1987; Shavelson y Bolus, 1982). Esto nos lleva a la segunda pregunta de cómo afecta la escuela el autoconcepto. Good y Weinstein (1986) hacen esta observación: La escuela es un lugar donde los niños desarrollan o no logran desarrollar una variedad de habilidades que llegan a definir el yo y la capacidad, donde se nutre la amistad con compañeros y donde se hace el papel de miembro de la comunidad, todo durante un periodo de desarrollo muy formativo. Por tanto, la creación de autoestima, competencia interpersonal, solución de problemas sociales y el liderazgo cobran importancia por su propio derecho y como un fundamento crítico de éxito en el aprendizaje académico, (p. 1095) ¿En realidad es importante la escuela? Un estudio reciente que siguió durante dos años a S22 alumnos de sexto grado afirma que así es. Hoge, Smit y Hanson (1990) encontraron que la satisfacción de los estudiantes con la

Comprensión de nosotros mismos y de los demás TABLA S.3
•-••:•= 'Jí'v--.

77

1. Valorar y aceptar a todos los alumnos, por sus intentos así como por sus logros. 2. Crear un clima física y psicológicamente seguro para los alumnosS. Esté alerta de sus propias tendencias personales (todos leñemos algunas tendencias) y expectativas. 4. Asegúrese de que sus procedimientos para enseñar y agrupar a sus alumnos en realidad sean necesarios, no sólo una manera conveniente de manejar los problemas de los estudiantes o de evitar contacto con algunos alumnos. 5. Aclare los estándares de evaluación; ayude a los estudiantes a aprender a evaluar sus propios logros. 6. Modele métodos apropiados de autocrítica, perseverancia y autorrecompensa. 7. Evite comparaciones y competencia destructivas; aliente a los alumnos a competir con sus propios niveles de desempeño-

8. Acepte al estudiante aun cuando deba rechazar una de sus conductas o un resultado particular. Los estudiantes tienen que sentir confianza, por ejemplo, en que reprobar una prueba o recibir una reprimenda en clase n o los hará "malas'* personas. 9. Recuerde que el autoconcepto positivo crece con base en el éxito en la vida cotidiana y a partir de ser valorado por personas importantes en el entorno. 10. Fomente que sus estudiantes asuman la responsabilidad de sus reacciones a los eventos; muéstreles que tienen opciones en la forma en como responden, 11. Establezca grupos de apoyo o de "compañeros de estudio" en La escuela y enseñe a los estudiantes cómo alentar a los demás. 12. Ayude a los estudiantes a establecer metas y objetivos claros; dé una lluvia de ideas acerca de los recursos con que cuentan para alcanzar sus metas. 13. Destaque el valor de los diferentes grupos étnicos —de sus culturas y sus logros.

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escuela, su s e n t i d o d e q u e las clases fueron interesantes y q u e los profesores ücnen interés e n ellos» al igual q u e la relroalimentación del profesor y las evaluaciones influyeron e n la a u t o e s t i m a d e los estudiantes. La retroalimenlación del profesor y las calificaciones en asignaturas particulares afectaron los autoconceptos d e esos sujetos. En educación física, las o p i n i o n e s d e los profesores tenían u n p o d e r especial e n la c o n f o r m a c i ó n d e las c o n c e p c i o n e s de los estudiantes s o b r e sus habilidades atléticas. Es i n t e r e s a n t e q u e p r o g r a m a s especiales c o m o el " a l u m n o d e l m e s " o la admisión a clases d e matemáticas avanzadas tienen p o c o s efectos s o b r e la autoestima. (Relacione e s t o c o n el "efecto del pez g r a n d e y el e s t a n q u e p e q u e ñ o " . ) Así, los profesores p u e d e n establecer u n a diferencia en la m a n e r a e n q u e los estudiantes c o n s i d e r a n sus habilidades e n asignaturas particulares. ¿ Q u é pueden h a c e r los profesores d a d a esta responsabilidad? Las r e c o m e n d a c i o n e s de la tabla 3-3 son u n inicio,

El y o y l o s d e m á s
Conforme b u s c a m o s n u e s t r a p r o p i a i d e n t i d a d y f o r m a m o s imágenes d e nosotros mismos e n varias situaciones académicas y sociales, t a m b i é n buscamos y creamos m a n e r a s d e c o m p r e n d e r a o t r a s "personas d e i m p o r t a n c i a " a n u e s t r o alrededor. Los n i ñ o s a p r e n d e n a verse a sí m i s m o s c o m o s e p a r a d o s y v e r a los demás también c o m o personas i n d e p e n d i e n t e s , c o n sus propias identidades. ¿Cómo a p r e n d e m o s a i n t e r p r e t a r lo q u e o t r o s p i e n s a n y sienten? IntenciónA l r e d e d o r d e los 2 a ñ o s , los niños tienen u n s e n t i d o d e intención, p o r lo m e n o s d e sus propias intenciones. A n u n c i a r á n , "Voy a c o m p r a r un perrito" o " Q u i e r o u n e m p a r e d a d o d e mantequilla de m a n í " . P u e d e n d e c i r con firmeza "¡Lo tiré sin q u e r e r ! " A los d o s y m e d i o o tres a ñ o s , los niños amplían el e n t e n d i m i e n t o d e la intención d e otras personas. Los niños d e preescolar más grandes quienes sej u n t a n c o n sus c o m p a ñ e r o s son capaces d e acciones

78 CAPÍTULO 3 Desarrollo personal, social y emocional separadas intencionales y no intencionales y reaccionar e n forma correspondiente. Por ejemplo, no se enojarán cuando otro niño golpee por accidente su torre de bloques. Pero los niños agresivos tienen mas problemas para valorar la intención. Es probable que ataquen a cualquier persona que destruya su torre, aun si es en forma accidental (Berk, 1994; Dodge y Somberg, 1987). Conforme los niños maduran, son más capaces de valorar y considerar las intenciones de otros, Adopción de la perspectiva de otras personas. Los niños muy pequeños no comprenden que otras personas pueden tener diferentes sentimientos y experiencias. Pero esta capacidad para la adopción de perspectivas se desarrolla con el paso del tiempo hasta una edad bastante avanzada en los adultos. Roben Selman implemento un modelo de cinco etapas para describir el desarrollo de la adopción de perspectivas. Considere esta situación: Holly es una niña de 8 años a quien le gusta subirse a los árboles. Es la mejor escaladora de árboles del vecindario. Un día al subirse en un árbol, se cae del tronco pero no se lastima. Su padre la ve caer. Se molesta y le pide que prometa no subirse más a los árboles. Holly lo promete. Más tarde ese día, Holly y sus amigos encuentran a Sean. El gatito de Sean está atrapado en un árbol y no puede bajar. Es necesario hacer algo de i i 1 • ¡<1 diato o el gatito puede caer. Holly es la única que escala árboles bastante bien para alcanzar el gatito y bajarlo, pero recuerda la promesa que hizo a su padre. (Selman y Byme, 1974, página 805) Si se presenta este problema a niños de diferentes edades y se les hacen preguntas como, "Si Holly sube al árbol, ¿debe castigársele ?" "¿Su padre comprenderá si ella sube al árbol?" "¿Sean entenderá por qué Holly tiene dificultades para decidir qué debe hacer?" Las niños darán respuestas como las que aparecen en la tabla 3.4. Conforme los niños maduran, toman en cuenta más inforComprensión de nosotros mación. Se percatan de que diferentes personas pueden m i s m o s y d e los d e m á s reaccionar de manera distinta ante la misma situación. Desarrollan la capacidad de analizar las perspectivas de Diferencie entre autoconcepto y autoestima. varias personas implícitas e n una situación desde ct pun¿Cómo cambia el autoconcepto conforme se to de vista de un observador objetivo e inclusive pueden desarrolla el niño? imaginar la forma en que influirían diferentes valores Describa los cambios que ocurren en la adopción culturales o sociales en las percepciones del observador de perspectivas conforme los estudiantes maduran. (Berk, 1993).

V

esarrollo moral
Si ha convivido con niños pequeños, sabe que hay un periodo en que usted puede decir, "iNo se permite comer en la sala!" y lograrlo. Para los niños pequeños, las reglas sólo existen. Piaget (1965) denominó ésta la etapa realismo moral. En esta etapa, el niño de 5 o 6 años piensa que las normas d e conducta o las reglas sobre cómo jugar un juego son absolutas y no se pueden cambiar. Si se viola una regla, el niño piensa que se debe determinar el castigo con base en cuánto daño se ha hecho, no por la intención del niño o por otras circunstancias. Así, romper tres tazas por accidente es peor que romper una en forma intencional y desde el punto de vista del niño el castigo por romper las tres tazas debe ser mayor.

Capacidad para la adopción de perspectivas Comprensión de que otras personas üenen diferentes sentimientos y experiencias. Realismo moral Etapa del desarrollo en la cual los niños consideran las reglas como absolutas.

Desarrollo m o r a l

79

frvas
Las respuesta* d e los n i ñ o s al d i l e m a d e Holly d e m u e s t r a cambios c o n r e s p e c t o del desarrollo en la a d o p c i ó n d e perspectivas, la capacidad d e imaginar q u é p i e n s a n y sienten otras p e r s o n a s .

Etapa
Adopción de perspectivas sin diferencia

Edad

Descripción Los niños r e c o n o c e n q u e el y o y los d e m á s p u e d e n t e n e r diferentes p e n s a m i e n t o s y sentimientos, p e r o c o n frecuencia c o n f u n d e n los d o s . Los n i ñ o s e n t i e n d e n q u e p u e d e n r e s u l t a r diferentes perspectivas p o r q u e la g e n t e tiene acceso a diferente información.

R e s p u e s t a típica a l d i l e m a d e " H o l l y " El n i ñ o p r e d i c e q u e Holly salvará al g a t i t o p o r q u e n o q u i e r e q u e s e lastime y p i e n s a q u e el p a p á d e Holly s e sentirá igual q u e ella p o r subir al árbol: "feliz, le gustan los gatitos". C u a n d o s e p r e g u n t a al n i ñ o c ó m o r e a c c i o n a r á el p a d r e de Holly c u a n d o s e p a q u e s u b i ó al á r b o l , éste r e s p o n d e , "Si él n o s u p i e r a n a d a s o b r e el gatito, s e enojarla. P e r o si Holly le e n s e ñ a el g a t i t o , p o d r í a cambiar d e opinión". C u a n d o se p r e g u n t a al n i ñ o si Holly p i e n s a q u e deberfa s e r castigada, dice, " n o . Holly sabe q u e s u p a p á c o m p r e n d e r á p o r q u é subió al á r b o l " . Esta r e s p u e s t a s u p o n e q u e el p u n t o de vista d e Holly recibe la influencia d e s u p a d r e al " p o n e r s e e n sus zapatos" y c o m p r e n d e r p o r q u é salvó al gatito. C u a n d o s e p r e g u n t a al n i ñ o si Holly deberfa s e r castigada,dice. " n o , p o r q u e Holly p e n s ó q u e e r a i m p o r t a n t e salvar el gatito. P e r o t a m b i é n sabe q u e su p a p á le dijo q u e n o s e s u b i e r a a los árboles. D e m o d o q u e s ó l o pensaría q u e n o deberfa s e r castigada si p u d i e r a h a c e r q u e *u p a p á c o m p r e n d i e r a p o r q u é tuvo q u e subir al á r b o l " . Esta r e s p u e s t a va m á s allá d e la situación inmediata p a r a ver t a n t o las perspectivas d e Holly c o m o las d e s u p a d r e al m i s m o t i e m p o . C u a n d o s e p r e g u n t a al individuo si Holly d e b e s e r castigada, é s t e contesta, " n o . El valor del t r a t o h u m a n o d e los animales justifica la acción de Holly. La apreciación d e su p a d r e d e e s t e valor h a r á q u e n o la castigue".

3-6

Adopción d e perspectivas sociales c informativas

5-9

Adopción de perspectivas a u torre fl exivas

7-12

Los n i ñ o s p u e d e n " p o n e r s e en los zapatos d e otra p e r s o n a " y ver s u s propios pensamientos, sentimientos y c o n d u c t a d e s d e la perspectiva d e la otra persona. T a m b i é n r e c o n o c e n q u e los d e m á s p u e d e n hacer lo m i s m o . Los n i ñ o s p u e d e n s e p a r a r s e d e u n a situación d e d o s p e r s o n a s e i m a g i n a r c ó m o se v e n el yo y los d e m á s d e s d e la perspectiva d e u n tercero imparcial.

Adopción d e perspectivas d e terceras partes

10-15

Adopción d e perspectivas sociales

M-Aduko

Los individuos e n t i e n d e n q u e la a d o p c i ó n de perspectivas de t e r c e r o s p u e d e verse influida p o r u n o o más sistemas d e valores sociales.

.'..-•'•- De Laura E. Bcrk. InfanU, ChUdim, and Adolactnli, p. 467. Derechos reservados © 1993 por AUyn and Bacon. Reimpreso con autorización.

Conforme los niños ¡nteraclúan con otras personas, desarrollan capacidades para la adopción de perspectivas y ven que diversas personas tienen diferentes reglas, hay u n cambio gradual a una moralidad de la cooperación. Los niños llegan a comprender que las personas establecen reglas y las personas las pueden cambiar. Cuando se violan las reglas, se considera tanto el daño que se hizo como la intención del ofensor. Estos cambios del desarrollo y de otro tipo se reflejan en la teoría de Kohlberg del desarrollo moral que se basa en parte en ideas de Piagct

Moralidad d e la c o o p e r a c i ó n Etapa del desarrollo en q u e los niños s e percatan d e q u e la g e n t e establece reglas y p u e d e cambiarlas.

80 CAPÍTULO 3 Desarrollo personal, social y emocional
PUNTO
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CONTRAPUNTO
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urante años, los educadores, padres, líderes religiosos y políticos han cuestionado si las escuelas son responsables de la educación moral, cías escuelas deben enseñar a los alumnos el aspecto de la moral o se trata de una responsabilidad exclusiva de la familia y la comunidad? ¿Los valores se deben transmitir a los estudiantes por medio de la enseñanza directa, el modelamiento y la exhortación o se debe enseñar a los alumnos a realizar sus propios juicios, tomar sus decisiones c identificar sus propios valores?

Q La educación moral corresponde a las escuelas. De acuerdo con Edward Wynnc (1986):

tar a los jóvenes a la sociedad para que trabajen por el bien de ésta y no actúen basados sólo en los instintos por completo egoístas. A los niños se les debe enseñar no sólo a adoptar los principios morales abstractos, sino a comportarse en forma moral en los aspectos cotidianos de la vida. Ningún segmento de la sociedad tiene la responsabilidad exclusiva para esta enseñanza. De hecho, todas las personas e instituciones de una sociedad —familia, escuelas, instituciones religiosas, organizaciones de la comunidad, medios de comunicación— deben modelar y enseñar los valores morales. En los años 1990, cuando nos asombramos ante el aumento de la criminalidad, el abuso de drogas, la violencia, la discriminación racial y la desintegración de la familia, no podemos dejar a un solo grupo la educación moral: todas las instituciones, incluyendo las escuelas, deben asumir esta responsabilidad.

La transmisión de los valores morales ha constituido la principal preocupación educativa para la mayor parte de las culturas a lo largo de la historia. Casi todos los sistemas educativos se han ocupado de manera simultánea de la transmisión del conocimiento cognoscitivo —habilidades, información y técnicas de análisis intelectual—, pero a estos objetivos educativos, que sin lugar a dudas son importantes, rara vez se les da prioridad sobre la educación moral. Las políticas actuales en la educación estadounidense que otorgan una importancia secundaria a la trasmisión de la moral representa un rompimiento agudo con la tradición. (página 4)

Las escuelas no deben enseñar moral ni valores, Existen dos argumentos muy distintos contra la enseñanza directa de la moral y los valores en las escuelas. El primero de éstos es que la educación moral es responsabilidad única d e la familia. Si las escuelas enseñan valores, ¿los valores de quién van a impartir? ¿Qué cultura o religión, en caso de existir alguna, debe servir de guía? ¿Qué sucede si las enseñanzas de la escuela contradicen los valores de la familia de un niño? Desde luego, quizá todos estamos de acuerdo con los valores de honestidad, igualdad y justicia, pero, ¿qué significan estos

CÜNFRAPUNIO

valores cuando se aplican a aspectos como oraciones en la escuela, aborto, divorcio, sexo seguro, control de las armas o la pena capital? SÍ la escuela no adopta una posición en cuanto a estos aspectos, no tiene autoridad moral. Parece comunicar que "cualquier cosa está bien". Pero sí la escuela adopta una posición, ¿cómo puede evitar ofender a algunos estudiantes y sus familias? El segundo argumento que con frecuencia se presenta en contra de la educación moral en las escuelas es que éstas no deben enseñar valores de manera directa, sino que, en vez de ello deben "ayudar a los estudiantes a definir sus propios valores, aprender niveles más elevados de razonamiento moral y aprender las habilidades del análisis de los valores" (Kirschenbaum, 1992, página 771). En una sociedad plural, no existe ningún consenso acerca de los "mejores" valores. Además, los dilemas morales del futuro n o se pueden anticipar en la actualidad. De m o d o que es mej o r que los estudiantes aprendan cómo razonar acerca d e los aspectos morales y no qué pensar. Howard Kirschenbaum (1992) sugiere que las escuelas adopten una perspectiva comprensiva con respecto de la educación moral y ayuden a los alumnos a aprender a razonar sobre la moral. Los jóvenes merecen estar expuestos a la enseñanza de valores por parte de los adultos que cuidan de ellos: familiares, profesores y la comunidad. Merecen observar a modelos adultos que sientan alegría de vivir. Y merecen tener oportunidades que los alienten a aprender la habilidad para gvúar su propia vida. (página 775).

Wynne continúa argumentando que todas las sociedades deben adap-

. Desarrollo moral 81

Etapas de Kohlberg y desarrollo moral
Lawrence K o h l b e r g (1963. 1975, 1981) p r o p u s o u n a secuencia detallada d e etapas del r a z o n a m i e n t o m o r a l o juicios a c e r c a d e lo c o r r é e l o e i n c o r r e c t o y se convirtió e n el líder d e l c a m p o , e n el e s t u d i o d e su evolución. Dividió el desarrollo m o r a l en tres niveles: (1) p r e c o n v e n c i o n a l , d o n d e el j u i c i o se basa en forma exclusiva e n las p r o p i a s n e c e s i d a d e s y p e r c e p c i o n e s d e u n a p e r s o n a ; (2) convencional, d o n d e se t o m a n e n c u e n t a las expectativas d e la sociedad y la ley; y (3) p o s e o nvecional, d o n d e los juicios se basan e n principios abstractos más personales q u e n o están definidos d e m o d o necesario p o r las n o r m a s sociales. Cada u n o d e estos tres niveles se subdivide d e s p u é s e n etapas, c o m o se ilustra e n la tabla 3.5. Kohlberg evaluó el r a z o n a m i e n t o m o r a l t a n t o d e n i ñ o s c o m o d e adultos al presentarles d i l e m a s m o r a l e s o s i t u a c i o n e s h i p o t é t i c a s e n las c u a l e s las
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TABLA ZS

T e o r í a d e K o h l b e r g d é e t a p a s d e l r a z o n a m l e n t o m o r al Nivel 1. R a z o n a m i e n t o m o r a l p r e c o n v e n c i o n a l

Juicio con base e n las n e c e s i d a d e s personales y las reglas d e o t r a s p e r s o n a s . Etapa 1 O r i e n t a c i ó n castigo-obediencia Se o b e d e c e n las reglas p a r a evitar el castigo. U n a b u e n a o mala acción se d e t e r m i n a p o r sus consecuencias físicas. Orientación de recompensa personal Las n e c e s i d a d e s personales d e t e r m i n a n q u é es c o r r e c t o y q u é e s i n c o r r e c t o . L o s favores se d e v u e l v e n s o b r e la b a s e d e " t ú rascas mi e s p a l d a , y o rasco la tuya". Nivel 2. R a z o n a m i e n t o m o r a l c o n v e n c i o n a l Juicio basado e n la a p r o b a c i ó n d e o t r a s p e r s o n a s , las expectativas d e la familia, los valores tradicionales, las n o r m a s sociales y la lealtad a la nación. Etapa 3 O r i e n t a c i ó n del n i ñ o b u e n o y la niña b o n i t a B u e n o significa "agradable". Se d e t e r m i n a p o r lo q u e c o m p l a c e , ayuda y es a p r o b a d o p o r los d e m á s . O r i e n t a c i ó n d e la ley y el o r d e n Las leyes son absolutas. Se d e b e r e s p e t a r la a u t o r i d a d y m a n t e n e r el o r d e n social. Nivel 3 . R a z o n a m i e n t o m o r a l p o s c o n v e n c i o n a l Eiapa 5 O r i e n t a c i ó n del c o m p r o m i s o social El bien se d e t e r m i n a p o r e s t á n d a r e s s o c i a l m e n t e a c o r d a d o s d e los d e r e c h o s d e los individuos. Ésta es u n a moralidad similar a la d e la C o n s t i t u c i ó n d e Estados U n i d o s . O r i e n t a c i ó n d e los principios éticos universales El bien y el mal son aspectos d e conciencia individual e implican c o n c e p t o s abstractos d e justicia, d i g n i d a d h u m a n a e igualdad. Dilemas morales Situaciones en las que ninguna opción es correcta. clara e irrefutable. Razonamiento moral Procesos de pensamiento que intervienen e n los juicios acerca d e preguntas con respecto de lo correcto y lo incorrecto-

Etapa 2

Etapa 4

Etapa 6*

* En su último trabajo, Kobiberg cuestionó si la etapa 6 eraste en forma independiente de la etapa 5. Forrar: Adaptado con autorización del Journal of PhilotOphy de U Kohlberg (1975). The copiitivc-dcvclopmCDOJ approach to moral education. Phi Ifft'a Kappan, 56, p. 671.

82 CAPÍTULO 3 Desarrollo personal, social y emocional personas deben tomar decisiones difíciles. Se preguntó a los sujetos qué debían hacer las personas implicadas en el dilema y por qué. En estas situaciones no hay ninguna respuesta obvia; ninguna acción ofrecerá una solución completa. Uno de los dilemas morales que se utilizan de manera más común se puede resumir como sigue: la esposa de un hombre está muriendo. Hay u n nuevo medicamento que podría salvarla, pero es muy caro y el farmacéutico que la inventó no lo venderá en un precio más bajo para que el hombre lo pueda comprar. Por último, el hombre se desespera y considera robar el medicamento para su esposa. ¿Qué debe hacer y por qué? En el nivel 1 (preconvencional), la respuesta del niño podría ser: "Robar es incorrecto porque te pueden atrapar." Esta respuesta refleja el egocentrismo básico del niño. El razonamiento podría ser, "¿Qué me sucedería si robara algo? Me podrían atrapar y castigar." En el nivel 2 (nivel convencional), el sujeto es capaz de ver más allá de las consecuencias personales inmediatas y considerar las perspectivas d e otras personas y en especial su aprobación. Leyes, religión y civismo son muy importantes y se consideran como absolutos e inalterables. Una respuesta que enfatiza adhesión a las reglas es, "es malo robar porque es contra la ley". Otra respuesta que da un gran valor a la lealtad y la familia y a los seres amados pero que aun respeta la ley es, "robar es correcto porque el hombre tiene buenas intenciones; trata de ayudar a su esposa. Pero tendrá que pagar al farmacéutico cuando pueda o aceptar la pena por infringir la ley". En el nivel 3 (nivel posconvencional), una respuesta podría ser, "no es incorrecto robar porque se debe preservar la vida humana. El valor d e una vida humana es mayor que el d e la propiedad". Esta respuesta considera los valores subyacentes que podrían intervenir en la situación. Los conceptos abstractos ya no son rígidos y, como lo implica el nombre d e este nivel, lo? principios se pueden separar de los valores convencionales. El razonamiento d e una persona en este nivel comprende q u e lo q u e la mayoría considera correcto tal vez no sea considerado así por un individuo cn una situación particular. Se hace énfasis en la opción personal racional. El razonamiento moral se relaciona tanto con el desarrollo cognoscitivo como con el emocional. Como hemos visto, el pensamiento abstracto cada vez adquiere una mayor importancia en las etapas más altas del desarrollo moral, conforme el niño pasa de decisiones con base en reglas absolutas a reglas que se basan en principios como la justicia y la piedad. La capacidad para ver la perspectiva d e otra persona e imaginar bases alternativas para leyes y reglas, también entra en los juicios en las etapas más altas.

Alternativas para la teoría de Kohlberg
Se ha criticado la teoría de etapas de Kohlberg, primero, porque las etapas c n realidad no parecen separadas, secuenciadas y consistentes. La gente a m e n u d o da razones para opciones morales q u e reflejan varias etapas diferentes al mismo tiempo. La selección d e una persona, c n última instancia, puede encajar cn una etapa y en una situación distinta p u e d e reflejar otra etapa. Cuando se pide a los niños y adolescentes q u e razonen acerca de ayudar a alguien más, cn contra d e la propia satisfacción de sus necesidades, arabos razonan e n niveles más altos que cuando se les pide que razonen acerca d e r o m p e r la ley o correr el riesgo d e un castigo (Eisenberg y otros, 1987; Sobesky, 1983). Convenciones sociales contra aspectos morales. Otra crítica es que la teoría de Kohlberg no diferencia entre convenciones sociales y aspectos morales verdaderos hasta las etapas más altas del razonamiento moral. Las convenció-

Desarrollo moral nes sociales son las normas sociales y expectativas de un grupo particular d e la sociedad —por ejemplo, "es d e mala educación llevar la comida a la boca con las manos"—. Esa conducía no sería ¡«apropiada si no hubiera ninguna convención social que la prohibiera. Por otro lado, los verdaderos aspectos morales implican los derechos humanos, el bienestar general del grupo O la evitación d e daños. "Robar" sería incorrecto aun cuando no existiera ninguna "regla" en contra. Los niños pequeños de 3 años pueden distinguir entre convenciones sociales y aspectos morales. Saben, por ejemplo, que hacer ruido en la escuela estaría bien si no hubiera ninguna regla que requiriera silencio, pero no estaría bien golpear a otro niño, aun si no existiera ninguna regla en contra. Asf, inclusive los niños muy pequeños pueden razonar con base en principios morales que no se asocian con convenciones y reglas sociales (Nucci, 1987; Smetana y Bracges, 1990; Turiel, 1983).

83

Diferencias culturales en el razonamiento moraL Otra crítica d e la teoría de etapas de Kohlbcrg es que las etapas 5 y 6 en el razonamiento mdral presentan una tendencia a favor de los valores masculinos occidentales que enfatizan el individualismo. En culturas que se centran más en la familia o que se orientan hacia el grupo, el valor moral más alto podría implicar ubicar las opiniones del grupo antes que las decisiones basadas en la conciencia individual. Ha habido gran desacuerdo sobre la ¿tapa moral "superior". El mismo Kohlberg ha cuestionado la aplicación d e la etapa 6. Pocas personas aparte de los filósofos capacitados razonan natural y fácilmente en este nivel. Kohlbcrg (1984) sugirió que para todos los propósitos prácticos, las etapas 5 y 6 se podrían combinar.

La moralidad del cuidado de los demás- Una de las críticas de mayor controversia de la teoría de Kohlberg es que las etapas se inclinan a favor d e los hombres y no representan la manera en que se desarrolla el razonamiento moral en las mujeres. Dado que la teoría de etapas se basó sólo en un estudio longitudinal de los hombres, es muy posible que no se represente e n forma adecuada el razonamiento moral de las mujeres y las etapas del desarrollo femenino (Gilligan, 1982; Gilligan y Attanucci. 1988). Carol Gilligan (1982), propuso una secuencia diferente del desarrollo moral, y una "ética del cuidado de los demás". Gilligan sugiere que los individuos pasan d e un enfoque sobre los propios intereses a un razonamiento moral basado en el compromiso con individuos y parientes específicos y luego al nivel d e moralidad más alto, el cual se basa en los principios de responsabilidad y cuidado de todas las personas. La etapa más alta en la teoría de Kohlberg del desarrollo moral implica decisiones que se fundamentan en principios universales d ejusticia y equidad. El razonamiento que se basa en el cuidado d e las otras personas y e n el mantenimiento de relaciones de amistad y parentesco, se clasifica en un nivel inferior. Muchos d e los primeros estudios de Kohlberg acerca del razonamiento moral encontraron que la mayoría de los hombres progresaron d e la etapa 4 a la 5 alrededor de la edad adulta, en tanto que las mujeres "permanecieron" en la etapa 3. Esto daría la apariencia de que las mujeres tienen pocos valores morales. Pero estudios recientes encuentran pocas diferencias significativas entre hombres y mujeres o niños y niñas, en su nivel de razonamiento moral medido de acuerdo con los procedimientos de Kohlberg (Thoma, 1986). Para estudiar el razonamiento moral como en verdad sucede en la vida real y tener una idea acerca d e las bases para decisiones, Walker y sus colegas (Walker, 1989; Lawrence, Walker, de Vries y Trevarüían, 1987) pidieron a niños, adolescentes y adultos que describieran un problema moral personal y analizaran un dilema moral tradicional. Para ambos tipos de problemas, hom-

84 CAPÍTULOS Desarrollo personal, social y emocional bres y mujeres revelaron tanto una moralidad del cuidado como una relacionada con la justicia. Andrew Garrod y sus colegas (1990) utilizaron fábulas a fin de estudiar el razonamiento moral de alumnos de primero, tercero y sexto grados y encontraron que tanto niños como niñas tendían a adoptar una orientación del cuidado. A excepción d e pocos niños de quinto grado que sugirieron soluciones que implicaban violencia o artimañas, no hubo diferencia entre niños y niñas de primero y tercero. De este modo, la justicia y el cuidado parecen ser bases importantes para el razonamiento moral tanto en el caso de los hombres como en el de las mujeres. Las criticas e ideas de Gilligan han ampliado la perspectiva d e lo que constituye la moralidad. Empatia. La empatia es la capacidad d e sentir u n a emoción como la sienten otras personas —ponerse uno mismo en los zapatos de otro—. Tanto niños como adultos responden de modo emocional a signos de aflicción en otras personas. Pero la reacción emocional de un niño pequeño no se basa en una comprensión de cómo siente otro individuo, puesto que el niño todavía no puede ver las emociones como separadas. Los niños muy pequeños pueden ver a otro niño lastimado como si ellos mismos se hubieran lastimado. Un poco después, los niños empiezan a estar conscientes de que los sentimientos de otros son separados, pero suponen que esos sentimientos deben ser iguales que los suyos. Por ejemplo, un niño pequeño podría dar su "trapito" a un amigo que llora, suponiendo que el amigo querría exactamente la misma tranquilidad que él mismo por lo' general quiere en un momento difícil. Con el tiempo, los niños cada vez son más capaces de imaginar cómo se sentirían otras personas en una situación determinada. Conforme desarrollan capacidades para la adopción de perspectivas, también se desarrolla su sentido de empatia. La empatia representa una parte importante de nuestra habilidad para comprender y convivir con otra persona (Chapman, Zahn-Waxlcr, Cooperman e Iannotti, 1987). Los niños que son empáticos tienen más compasión y es más probable que ayuden a otros (Eisenberg y Miller, 1987; Eisenberg y otros, 1987). Los profesores pueden fomentar el desarrollo d e la empatia al permitir

Empatia Capacidad de sentir emoción como la experimentan los demás.

La capacidad de tener empalia con otras penónos y respetar sus perspectivas se puede aprender con mayorfacilidad al trabajar hacia metas comunes que al escuchar una lectura del profesor sobre la importancia del respeto. En la fotografía, estos "compañeros de estudio" revisan el trabajo del otro.

Desarrollo moral que los alumnos irabajen junios y comenten reacciones emocionales ante diversas experiencias. Cuando surgen disputas en los últimos años de la escuela elemental y en la secundaria, los profesores pueden resisür la tentación d e citar reglas o actuar como jueces; e n su lugar, pueden ayudar a los estudiantes a ver el punto d e vista d e los demás.

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Conducta moral
Conforme las personas pasan a etapas más altas de razonamiento moral, hay evidencia de que también se comparte más, se ayuda y se defiende a vfetímas de la injusticia. No obstante, esta relación entre el razonamiento moral y la conducta moral no es muy fuerte (Berk, 1993). Muchos otros factores además del razonamiento afectan la conducta. Dos influencias importantes sobre la conducta moral son la internalización y el modclamiento. La mayor parte de las teorías de la conducta moral suponen que la conducta moral d e los niños primero es dirigida por otras personas mediante instrucción directa, supervisión, recompensas, castigos y corrección. Pero en su momento, los niños internalizan las reglas y principios morales de las personas con autoridad que los han guiado; es decir, los niños adoptan los estándares externos como propios. Si se dan razones a los niños cuando se les corrige o instruye acerca d e sus acciones, entonces es más probable que internalicen principios morales. Así, se pueden comportar de manera moral aun cuando "nadie esté observando". Son útiles las razones que destacan los efectos de las acciones d e otras personas, dándolas en un lenguaje que el niño pueda entender (Berk, 1994; Hoffman, 1988). Otra importante influencia sobre el desarrollo de la conducta moral es el modelaraiento. Los niños que han estado expuestos en forma consistente a modelos d e adultos generosos y cuidadosos de los demás tenderán a preocuparse más por los derechos y sentimientos de otros (Lipseomb, MacAllistery Bregman, 1985). Consideremos varios aspectos morales que surgen en las aulas. Engaño. Las primeras investigaciones indican que el engaño parece relacionarse más con una situación particular que con honestidad o deshonestidad general del individuo (R. Burton, 1963). Es más probable que un estudiante que copia e n la clase de matemáticas, haga trampa en otras clases, pero lal vez nunca considere engañar a un amigo o hurtar dulces de la tienda. La mayoría de los estudiantes copian si la presión d e tener un buen desempeño es fuerte y las probabilidades de ser sorprendido son muy bajas. Cuando se preguntó por qué hacen trampa los estudiantes, los 1 100 sujetos de bachillerato en un estudio d e Schab (1980) mencionaron tres razones: ser perezoso para estudiar, temor al fracaso y presión de los padres por buenas calificaciones. Estos estudiantes se mostraron muy pesimistas e n cuanto a la incidencia de trampas. T a n t o hombres como mujeres en el estudio pensaban que más del 97 por ciento d e sus compañeros había copiado de vez en cuando. Sin embargo, esta estimación puede haber sido alta; las cifras dependen en parte de cómo se defina hacer trampa. Las implicaciones para los profesores son directas. A fin de prevenir las trampas, intente evitar poner a los alumnos en situaciones d e mucha presión. Asegúrese de que estén bien preparados para pruebas, proyectos y tareas de modo que puedan tener un desempeño razonablemente bueno sin copiar. Disponga ayuda adicional para quienes la necesitan. Sea claro en cuanto a las políticas sobre hacer trampa y póngalas e n práctica de manera consistente. Ayude a los estudiantes a resistir la tentación vigilando con atención durante las pruebas.

Internalizar Proceso mediante el cual los niños adoptan como propios estándares externos.

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CAPÍTULO 3

Desarrollo personal, social y emocional

inea Lincamientos Manejo de la agresión y fomentode >eraci"
Preséntese c o m o u n m o d e l o n o agresivo. Ejemplos 1. No utilice amenazas de agresión para lograr la obediencia. 2. Cuando surja un problema, modele estrategias de solución de conflictos sin violencia. A s e g ú r e s e d e q u e s u aula t e n g a e s p a c i o s u f i c i e n t e y m a t e r i a l a p r o p i a d o p a r a cada alumno.
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Ejemplos 1. Evite los amontonamientos. 2. Asegúrese de qtie los juguetes para premiar y los recursos sean suficientes. 3. Retire el material que provoque la agresión personal, como las pistolas dejuguete. A s e g ú r e s e d e q u e los a l u m n o s n o s e b e n e f i c i e n c o n los c o m p o r t a m i e n t o s agresivos. Ejemplos 1. Consuele a la víctima de la agresión c ignore al agresor. 2. Aplique castigos razonables, en especial con los estudiantes de más edad. E n s e ñ e e n f o r m a d i r e c t a c o m p o r t a m i e n t o s sociales p o s i t i v o s . Ejemplos 1. Incluya lecciones sobre etica/moral social mediante la lectura de material selecto y debates. 2. Analice los efectos de las acciones antisociales como robar, amedrentar y propagar rumoi-es. Ofrezca o p o r t u n i d a d e s p a r a a p r e n d e r t o l e r a n c i a y c o o p e r a c i ó n . Ejemplos 1. Enfatice las similitudes entre las personas, más que las diferencias. 2. Elabore proyectos de grupo que alienten la cooperación.

Agresión. N o se d e b e c o n f u n d i r la a g r e s i ó n c o n la asertividad, q u e significa afirmar o m a n t e n e r u n d e r e c h o legítimo. H e l e n B e e (1981) d a este ejemplo d e diferencia e n t r e los d o s tipos d e c o n d u c t a : " u n n i ñ o q u e dice, 'lÉse es m i j u g u e t e ! ' , esta d e m o s t r a n d o asertividad. Si g o l p e a a su c o m p a ñ e r o de j u e g o s e n la cabeza p a r a reclamarlo, está d e m o s t r a n d o a g r e s i ó n " (página 350). " S c o t t , has estado viendo mucha t e l e v i s i ó n . " Stan Fine— P h i D e l t a K a p p a n ) El m o d e l a m i e n t oj u e g a u n papel i m p o r t a n t e e n la e x p r e s i ó n d e la agresión ( B a n d u r a , Ross y Ross, 1963). Es m á s p r o b a b l e q u e los n i ñ o s q u e crecen en hogares c o n castigos severos y violencia familiar utilicen la agresión p a r a s o lucionar sus p r o p i o s p r o b l e m a s (Emery, 1989; H o l d e n y Rítchie, 1991). U n a fuente m u y real d e m o d e l o s agresivos se e n c u e n t r a e n casi t o d o s los h o g a r e s d e Estados U n i d o s —la televisión—. La m a y o r í a d e los n i ñ o s pasa más t i e m p o v i e n d o televisión del q u e pasan r e a l i z a n d o cualquier o t r a actividad e x c e p t o d o r m i r ( T i m m e r , Eccles y O ' B r i e n , 1988). U s t e d p u e d e r e d u c i r los efectos negativos d e la violencia d e la televisión al h a c e r énfasis e n t r e s p u n t o s c o n sus a l u m n o s ; la mayoría d e las p e r s o n a s n o se c o m p o r t a e n las formas agresivas q u e m u e s t r a n p o r televisión; los actos violentos d e la televisión n o

Agresión Acción violenta y directa q u e pretende lastimar a alguien más o apoderarse de algo; ataque sin provocación.

Socialización: ct hogar y la escuela son reales, pero se crean con efectos especiales y dobles; |~ y hay mejores maneras d e resolver los conflictos y éstas ]£l¿fbát{éfén.,.\ D e s a r r o l l o m o r a l son las maneras q u e la mayoría de la gente real utiliza pnra solucionar sus problemas (Huessmann, Eron, Clasifique las diferencias clave entre los niveles Klein, Brice y Fischer, 1983). del razonamiento moral preconvencional, conMuchas películas yjuegos de video populares tamvencional y posconvencional. bién contienen u n a gran cantidad d e repreDescriba los niveles d e Gilligan del razonamiensentaciones de violencia, en ocasiones ejecutadas por to moral. el "héroe". Los estudiantes que crecen e n ciudades ¿Cómo pueden los maestros ayudar en la congrandes ven bandas callejeras y operaciones de venta ducta moral? de droga. Los diarios, revistas y radio presentan una infinidad de historias d e asesinatos, violaciones y asaltos. En algunas instituciones d e prccscolar los niños n o juegan a la "mamá" y el "papá"; pretenden que venden "monederos" de heroína a sus compañeros de juegos. Esta descripción apareció en el Washington Posí (2 d e junio de 1988): Conforme los niños se reúnen, los juegos de drogas empiezan. En el bolsillo de un niño encontramos gis, aplastado para dar la apariencia de cocaína, dentro de una bolsa de plástico para emparedados que hurtó de su casa. Pronto otro niño le pasa gruesos fajos de efectivo de dinero del monopolio o papel de cuaderno atados con ligas y con el letrero "fajilla de banco".

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ocialización: el h o g a r y la escuela
La socialización es el proceso mediante el cual los miembros maduros de una sociedad, como padres y profesores, moldean la conducta de los niños, al permitirles una participación plena e n la sociedad y la contribución a la misma. En esta sección, consideraremos las influencias más importantes en el desarrollo y la socialización de los niños —la familia y la cscuel3.

Las familias estadounidenses de la actualidad
la expectativa más apropiada que se p u e d e tener acerca de las familias de los estudiantes es no tener expectativas e n absoluto. La idea d e dos padres, 2.2 niños, papá en el trabajo y mamá e n la cocina ya n o es la norma estadounidense. De hecho, este patrón fue verídico sólo para 7 por ciento de las familias estadounidenses de mediados de los años 1980 y de menos del 60 por ciento en los años 1950 (Hodgkinson, 1985). En la actualidad, más estudiantes tendrán sólo un hermano o medio hermano, pueden formar parte d e familias combinadas, con hermanastros o hermanastras que entran y salen d e sus vidas. Es probable que algunos d e sus alumnos vivan con una tía, sus abuelos, u n padre, o en hogares adoptivos o con un hermano o hermana mayor. De este modo, el mejor consejo es eliminar frases como "tus papas" y "tú mamá y tu papá" y hablar d e tu "familia" al dirigirse a los alumnos. Muchas parejas d e clase media esperan más tiempo para tener hijos y ofrecen más ventajas materiales. Los niños de estos hogares pueden tener más "cosas", pero quizá también pasen menos tiempo con sus padres. Por supuesto, no lodos los estudiantes son d e clase media. Alrededor de una cuarta parte de todos los niños d e menos de 18 años vive con uno d e sus padres, por lo general su madre, V casi la mitad d e estas familias tiene ingresos p o r debajo del nivel de pobreza (U. S. Bureau of the Ccnsus, 1990). Es probable que sus alumnos estén solos o sin supervisión gran parte del día. El creciente n ú m e r o

Familias combinadas Padres, hijos c hijastros que se combinan en familias a través de varios matrimonios. Socialización Maneras en que los integrantes de una sociedad fomentan el desarrollo positivo de los individuos inmaduros del grupo.

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CAPITULO 3

Desarrollo personal. social y emocional d e estos niños solitarios h a h e c h o q u e m u c h a s escuelas ofrezcan p r o g r a m a s antes y d e s p u é s de clases. Un crecimiento muy rápido. J o a n I s e n b e r g (1990) r e s u m e d e esta m a n e r a la situación q u e los n i ñ o s e n f r e n t a n : La juventud de la actualidad vive en un mundo que cambia con rapidez, el cual se caracteriza por presiones sociales que los empujan a crecer muy rápido. Están presionados a adaptarse a patrones familiares cambiantes, a desempeñarse académicamente en las primeras edades y a participar y competir en deportes y tareas especializadas. Adema», ellos están bajo la presión de salir adelante con la información adulta de los diferentes medios publicitarios antes de que ellos superen el problema de la niñez. Dicha presión responsabiliza y estresa a los niños en tanto que rcdefinen de m o d o simultaneo la esencia de la misma niñez, (página 38) David Elkind (1986) habla acerca d e los " n i ñ o s a p r e s u r a d o s " y o t r o s psicólogos indican la "adultificación" d e la televisión y la literatura p a r a n i ñ o s . U n artículo p u b l i c a d o e n Newsweek (1991) s o b r e el fin d e la inocencia ( " T h e E n d of I n n o c e n c e " e m p e z ó c o n esta historia: Una chica de Houston de 16 años de edad cuidaba a dos niños, de 6 y 9 años. Los niños estaban pegados al video de George Michael "I Want Your Sex" (Quiero hacer el amor con usted) en MTV. Al seguir la canción, los niños llegaron a la frase "sex with you alone" (sexo contigo a solas). El más pequeño parecía un poco contundido. "¿Qué es eso cuando no es a solas, cuando mucha gente lo hace?", preguntó. "£Una reunión?" "No", su hermano mayor lo golpeó en la espalda en forma despectiva. "Eres muy tonto. Es una orgía." (página 62) Los profesores e s t u d i a n t e s d e mis clases están a s o m b r a d o s p o r el avance a p a r e n t e d e sus e s t u d i a n t e s j ó v e n e s . T o d a s las n o c h e s e n los noticieros, los n i ñ o s o y e n s o b r e d r o g a s , sexo, SIDA y o t r o s t e m a s d e " a d u l t o s " . P e r o n o s u p o n g a q u e ya q u e sus a l u m n o s c o n o c e n el v o c a b u l a r i o , e n r e a l i d a d comp r e n d a n estos t e m a s o estén p r e p a r a d o s e m o c i o n a l m e n t e p a r a m a n e j a r l o s . Los niños del divorcio. M u c h o s d e sus a l u m n o s , e s t é n p r e p a r a d o s o no, t i e n e n q u e e n f r e n t a r u n t e m a d e a d u l t o s —el d i v o r c i o — . El í n d i c e d e divorcios e n Estados U n i d o s e s el m á s alto e n el m u n d o , casi duplica el d e l país que o c u p a el s e g u n d o lugar, Suecia. Para el a ñ o 2 0 0 0 , sólo a l r e d e d o r d e l 3 0 p o r ciento d e los e s t u d i a n t e s d e Estados U n i d o s vivirá c o n a m b o s p a d r e s biológicos d u r a n t e sus a ñ o s d e adolescencia (Nielsen, 1993). C o m o m u c h o s d e nosotros sabemos con base e n las experiencias d e nuestras propias familias, la separación y el d i v o r d o son eventos estresantes para todos los involucrados, a u n e n las mejores circunstancias. A la separación real de los p a d r e s p u e d e n p r e c e d e r años d e conflicto e n el h o g a r o presentarse c o m o un impacto para todos, incluyendo a los amigos y niños. D u r a n t e el divorcio en sí, el conflicto p u e d e a u m e n t a r c o n f o r m e se deciden p r o p i e d a d e s y custodia. D e s p u é s d e l divorcio, más c a m b i o s p u e d e n destruir la vida d e los niños. El p a d r e q u e t i e n e la custodia ( a h o r a , c o m o e n el p a s a d o , p o r lo g e n e r a l la m a d r e ) tal vez t e n g a q u e c a m b i a r s e a u n a casa m e n o s costosa, e n c o n t r a r nuevas fuentes d e ingresos, ir a trabajar p o r p r i m e r a vez o trabajar m á s h o r a s . Para el n i ñ o , e s t o p u e d e implicar ir d e j a n d o atrás a m i s t a d e s i m p o r t a n t e s e n el a n t i g u o vecindario o e n la escuela, j u s t o c u a n d o m á s se necesita el apoyo. P u e d e significar t e n e r sólo u n p a d r e , el cual t i e n e m e n o s t i e m p o q u e n u n c a p a r a estar c o n los n i ñ o s . Las dificultades económicas d e l divorcio p u e d e n p a r e c e r e n particular g r a n d e s p a r a las mujeres q u e a s u m e n la posición d ej e f e d e familia d e su h o g a r . Sólo u n a d e 19 familias d e d o s p a d r e s vive p o r debajo d e l nivel d e pobreza,

""•• ¿ T ¿ S © ¡989 M. TüwAy—Phi Delta Kappan.

Socialización: el hogar y la escuela

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m
T o m e n o t a d e c u a l q u i e r c a m b i o r e p e n t i n o e n el c o m p o r t a m i e n t o q u e p u e d a i n d i c a r p r o b l e m a s e n el h o g a r . Ejemplos 1. Esté alerta de los síntomas físicos como dolores de cabeza o estómago frecuentes, aumento o pérdida rápidos de peso, fatiga o exceso de energía. 2. Esté pendiente de las señales de tensión emocional, como cambios en el estado d e á n i m o , berrinches, dificultad para poner atención o concentrarse. 3. Informe a los padres sobre los signo; de estrés que presenta el alumno. Hable e n f o r m a i n d i v i d u a l c o n los a l u m n o s s o b r e s u s c a m b i o s d e a c t i t u d o c o m p o r t a m i e n t o . E s t o le d a la o p o r t u n i d a d d e d e s c u b r i r a l g ú n e s t r é s f u e r a de lo c o m ú n , c o m o el d i v o r c i o . Ejemplos 1. Escuche con atención. Es probable que los alumnos n o tengan otra persona que desee escuchar sus preocupaciones. 2. Haga saber a los alumnos que está dispuesto a platicar y permita que sean ellos quienes programen las reuniones. Cuide su l e n g u a j e p a r a a s e g u r a r s e d e q u e evita los e s t e r e o t i p o s c o m o h o g a r e s "felices" ( c o n a m b o s p a d r e s ) . Ejemplos 1. Sólo diga "su familia", en lugar d e decir "sus madres y padres" cuando se dirija a tos alumnos. 2. Evite afirmaciones como "necesitamos voluntarias que traigan a su mamá" o "tu padre puede ayudarte". Ayude a q u e los a l u m n o s c o n s e r v e n la a u t o e s t i m a . Ejemplos Reconozca un trabajo bien hecho. 1- Asegúrese de q u e el alumno comprenda la tarea y pueda manejar la carga de trabajo- No es el momento para acumular trabajo nuevo y más difícil. 2. Es probable que el alumno esté enojado con sus padres, pero quizá dirija este enojo hacia los profesores. No tome tfl enojo del alumno como algo personal. Infórmese s o b r e los r e c u r s o s q u e e s t é n d i s p o n i b l e s e n su e s c u e l a . Ejemplos 1. Platique con el psicólogo, asesor, trabajador social o director de la escuela acerca de los estudiantes que parecen necesitar ayuda externa. 2. Considere la posibilidad de organizar una plática en grupo, que conduzca un adulto capacitado, para los alumnos que estén pasando por una situación de divorcio entre sus padres Sea s e n s i b l e a n t e e l d e r e c h o a la i n f o r m a c i ó n q u e t i e n e n a m b o s p a d r e s . Ejemplos 1. Cuando ambos padres tienen la custodia, los dos tienen derecho a recibir información y asistir a las juntas de padres y profesores. 2. Es probable que el padre que n o tiene la custodia todavía se preocupe por el progreso de su hijo en la escuela. Consulte con su director sobre las leyes estatales con respecto de los derechos de los padres que n o tienen la custodia.

Ayuda a los ranos víctimas del divorcio

90 CAPITULO 3 Desarrollo personal, social y emocional pero casi una de cada dos familias que sólo tienen a la madre está en esta categoría (Hetherington, 1989; Moshman, Glover y Brunning, 1987). Las reducciones monetarias tienen como consecuencia menos juguetes y viajes y menos entretenimiento en general. También se puede pedir a los niños que acepten a los nuevos amantes de sus padres o inclusive a nuevos padrastros. En algunos divorcios hay pocos conflictos, vastos recursos y el apoyo continuo de amigos y familiares. Pero el divorcio nunca es fácil para nadie. Los dos primeros años después del divorcio parecen ser el periodo más difícil tanto para niños como niñas. Durante esta época, los niños pueden tener problemas en la escuela, bajar o subir de peso en forma inusual, desarrollar dificultades para dormir y así de modo sucesivo. Ellos pueden culparse a sí mismos de la desintegración d e su familia o mantener una esperanza irreal d e una reconciliación {Hetherington, 1989; Pfeffer, 1981). El ajuste a largo plazo también se ve afectado. Los niños tienden a presentar un mayor índice de problemas conductualcs e interpersonalcs en el hogar y la escuela que las niñas en general o los niños de familias intactas. Las niñas pueden tener problemas para tratar con hombres. Pueden c* .-rimentar una mayor actividad sexual o presentar dificultades para confiar en los hombres (Wallerstein y Blakeslee, 1989). Pero vivir con un solo padre contento, acaso molesto, puede ser mejor que vivir en una situación llena de conflictos con dos padres a disgusto (Nielsen, 1993). Judith Wallerstein (1991) sugiere que todos los hijos de padres divorciados deben hacer frente a varias tarcas. Deben separar los cambios reales consecuencia del divorcio de los temores fantasiosos de abandono o pérdida de sus padres. Los hijos se tienen que separar del dolor de sus padres y seguir con sus propias vidas. Los padres con frecuencia hacen que esto sea muy difícil al transmitir su propia ira y soledad en sus hijos. Los estudiantes que experimentan el divorcio deben enfrentar la pérdida muy real de la unidad familiar y, por lo regular, también pierden la compañía de uno de sus padres. Por último, los estudiantes tienen que aceptar que el divorcio es permanente, que su sistema familiar ha cambiado para siempre. Además, deben tener la voluntad de darse la oportunidad de amar en este mundo incierto de las relaciones. Abuso del niño. Es difícil encontrar información precisa en Estados Unidos acerca del número de niños que son objeto de abusos; las estimaciones van d e 1.5 a 2.2 millones de niños por año (National Organization for Víctims' Assistance, 1989; Peterson, 1993; Straus, Gelles y Sieinmetz, 1980). Sin embargo, la mayoría de los expertos concuerda en que hay un gran número de casos que no se reportan. Casi la mitad de todos los padres que abusan podría cambiar sus patrones conductuales destructivos si recibiera ayuda. Sin asistencia, tal vez sólo mejoran alrededor del 5 por ciento de los padres que abusan (Starr. 1979). Es evidente que los padres no son las únicas personas que abusan de los niños. Hermanos, otros familiares e incluso profesores han sido responsables del abuso físico o sexual de los niños. Si sospecha de abuso, como profesor, debe alertar a su director, psicólogo escolar o trabajador social d e la escuela. En los 50 estados d e Estados Unidos, en el Distrito de Columbia y los territorios estadounidenses, la ley requiere que ciertos profesionales, con frecuencia incluyendo a los profesores, reporten casos en que se sospecha de abuso del niño. En muchos estados se ha ampliado la definición de abuso para incluir negligencia y fracaso para brindar atención y supervisión apropiadas. La mayor parte de las leyes también protege a los profesores que reportan de buena fe sospechas de negligencia (Beezer, 1985). Asegúrese de comprender las leyes de su estado o provincia sobre este importante tema y su propia responsabilidad moral. Alrededor de 2,000 niños mueren como resultado de abusos o negligencia cada año en Estados Unidos, en muchos casos porque nadie se quiso "involucrar". La tabla 3.6 presenta posibles indicadores de abuso.

Socialización: el hogar y la escuela indicadores de Los siguientes son algunos de los signos de abuso. No todos los niños que presentan estos signos son objeto de abuso, pero estos indicadores se deben investigar. Indicadores físicos Abuso físico i contusiones inexplicables (en varias etapas de recuperación), latigazos. marcas de mordeduras humanas, manchas pelanas i quemaduras inexplicables, en especial quemaduras de cigarro o quemaduras de inmersión (tipo guante) i fracturas, laceraciones o abrasiones inexplicables i abandono i necesidades médicas sin atención i falta consistente de supervisión : hambre consistente, vestido inapropiado, higiene pobre estómago afectado y distendido, enflaqueci miento ropa interior desgarrada, sucia o con sangre dolor o comezón en el área genital dificultad para caminar o sentarse contusiones o hemorragia en los genitales externos i enfermedad venérea i infecciones urinarias frecuentes o que avanzan con rapidez Indicadores conductualcs autodestrucuva r e d r o y agresividad —conductualmente extrema incomodidad con el contacto físico llegar temprano a la escuela o permanecer hasta tarde, c o m o si tuviera miedo

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escape crónico (adolescentes) se queja d e dolores o se mueve con incomodidad usa ropa inadecuada para el clima, a Fm de cubrir el cuerpo

Negligencia física

presenta en forma regular fatiga o apatía, se queda dormido e n clase roba alimentos, pide a los compañeros reporta que n o hay quien lo atienda en el hogar

con frecuencia se ausenta o llega tarde autodestructiva abandonar la escuela (adolescentes)

Abuso sexual

retiro, depresión crónica seducción excesiva reversión del papel, se preocupa en extremo por sus hermanos autoestima pobre, autodevahiación, falta de confianza problema con los compañeros, falta de participación cambio abrupto de peso

intentos de suicidio (en especial los adolescentes) histeria, falta de control emocional dificultades escolares repentinas papel sexual inapropiado o comprensión prematura del sexo i amenazado p o r el contacto físico, la cercanía I promiscuidad

FutnU: T. Bear, S. Schenk y L. Buckncr (1993). "Supportingvictims of child abuse." EdutatUmal Ltadmhip. 50(A), p. 44. Reimpreso con autorización de la Aswxiation for Supervisión and Curriculum Developmeni. Derechos reservados ® 1993 por ASCD. Todos los derechos reservados.

Nuevos papeles para los profesores
Cuando c o n s i d e r a m o s los altos í n d i c e s d e divorcio y a b u s o d e l n i ñ o , v e m o s que e n la a c t u a l i d a d los p r o f e s o r e s m a n e j a n a s p e c t o s q u e e n a l g u n a o c a s i ó n estuvieron fuera d e los m u r o s d e la e s c u e l a . L a p r i m e r a t a r e a d e l p r o f e s o r , y la más i m p o r t a n t e , e s e d u c a r , p e r o el a p r e n d i z a j e d e l e s t u d i a n t e se ve a f e c t a d o cuando h a y p r o b l e m a s e n el d e s a r r o l l o p e r s o n a l y social. ¿ Q u é p i e n s a n los profesores a c e r c a d e s u s r e s p o n s a b i l i d a d e s e n la e d u c a c i ó n afectiva — p a r a fomentar el c r e c i m i e n t o p e r s o n a l y social e n la escuela? Los p r o f e s o r e s a veces s o n la m e j o r f u e n t e d e a y u d a p a r a los e s t u d i a n t e s que e n f r e n t a n p r o b l e m a s e m o c i o n a l e s e i n t e r p e r s o n a l e s . C u a n d o los e s t u d i a n tes tienen u n a vida caótica e i m p r e d e c i b l e e n el h o g a r , n e c e s i t a n u n a e s t r u c t u r a Educación afectiva Educación que se enfoca en el crecimiento emocional,

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CAPÍTULO 3

Desarrollo personal, social y emocional

Ayude a los alumnos a analizar el tipo d e dilemas q u e enfrentan en la actualidad o q u e enfrentarán en u n futuro próximo. Ejemplos 1. En b escuela primaria, platique sobre la rivalidad entre hermanos, las molestias, el robo. los prejuicios, el trato a los alumnos nuevos en la clase y comportamiento con los compañeros minusválidos. 2. En la secundaria, platique sobre el engaño, el permitir que un amigo conduzca cuando está intoxicado, el conformismo para ser más popular, el proteger a un amigo que rompió las reglas Ayude a que los alumnos t o m e n e n cuenta los puntos de vista d e los demás. Ejemplos 1. Pida a un alumno que describa su entendimiento de los puntos de vista de otra persona y después haga que la otra persona confirme o corrija la percepción. 2. Haga ' ] ' " ' ' o s estudiantes intercambien papeles y traten de "convertirse" en la otra persona durante una plática. Ayude a los alumnos a que establezcan c o n e x i o n e s entre los valores expresados y las acciones. Ejemplos 1. Siga una plática sobre "¿Qué se debe hacer?" con "¿Cómo actuarías? ¿Cuál sería tu primer paso? ¿Qué problemas pueden surgir?" 2. Ayude a los alumnos a ver las inconsistencias entre sus valores y sus acciones. Pídales que identifiquen las inconsistencias, primero en otras personas y después en ellos mismos. Proteja la intimidad de t o d o s los participantes. Ejemplos 1. Recuerde a los estudiantes que durante una plática pueden "pasar" y no responder una pregunta. 2. Intervenga si la presión de los compañeros hace que un alumno diga más de lo que desea. 3. No refuerce un patrón de "decir •secretos". Asegúrese de que los estudiantes e n realidad se escuchan entre sí. Ejemplos 1. Mantenga los grupos pequeños. 2. Sepa escuchar. 3. Premie a los alumnos que presten atención a los demás. Asegúrese de que, en lo posible, el grupo refleje preocupación por los aspectos morales y los va'ores. Ejemplos 1. Distinga con claridad entre las normas que se basan en la conveniencia administrativa (conservar ordenado el salón) y aquellas que se basan en los aspectos morales. 2. Refuerce los estándares de manera uniforme. Tenga cuidado de no demostrar favoritismo. Fuen !•• Adaptación con autorización dej. W. Eiseman (lítUl), What criteria ihould public sehoo! moral educaiion programi meet? The Revino ofEditKalion, 7. pp. 226-227.

Los años preescolares finne y cálida e n la escuela. Necesitan profesores q u e establezcan límites claros, q u e apliquen las reglas con fir'. S o c i a l i z a c i ó n meza pero n o e n forma punitiva, q u e respeten a los alum¿Cuáles son algunos d e los ejemplos d e la m a n e r a nos y que demuestren g e n u i n o interés. C o m o profesor, e n q u e los niños son presionados para un crecipuede tener la posibilidad d e hablar sobre problemas miento rápido? personales sin pedir q u e los a l u m n o s lo hagan. U n a d e mis profesoras estudiantes dio a u n n i ñ o d e su clase un ¿ Q u é retos e n c a r a n los niños cuyos p a d r e s e s t á n periódico titulado "Very H a r d T h o u g h t s " (Pensamientos divorciados? muy difíciles) d e m o d o q u e pudiera escribir acerca d e l ¿ C ó m o r e c o n o c e r í a u s t e d a u n n i ñ o d e l c u a l se divorcio d e sus padres. A veces le hablaba d e los encabeabusa? zados del periódico, p e r o e n otras ocasiones sólo registraba sus sentimientos. La profesora estudiante era m u y cuidadosa para respetar la intimidad del n i ñ o sobre sus escritos.

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os años preescolares
En las siguientes páginas analizaremos tres aspectos i m p o r t a n t e s : el desarrollo físico d u r a n t e los a ñ o s preescolares, los efectos del c u i d a d o d i u r n o en los niños y la n e c e s i d a d d e instituciones preescolares a p r o p i a d a s p a r a el d e s a r r o llo.

Desarrollo

físico

Los niños d e p r e e s c o l a r s o n m u y activos. S u s c a p a c i d a d e s m o t r i c e s g r u e s a s , que implican el c o n t r o l d e los músculos largos, mejoran e n g r a n m e d i d a c o n el paso del t i e m p o d e los 2 a los 5 a ñ o s d e e d a d , c o m o p u e d e apreciar e n la tabla 3.7. E n t r e los 2 a ñ o s y m á s o m e n o s los 4 o 5 a ñ o s , los m ú s c u l o s d e los niños de preescolar se fortalecen, su equilibrio m e j o r a y su c e n t r o d e g r a v e d a d se mueve hacia abajo, d e m a n e r a q u e p u e d e n c o r r e r , brincar, escalar y saltar. La mayor p a r t e d e estos movimientos se desarrollan e n forma natural si el niño üene a p t i t u d e s físicas n o r m a l e s y la o p o r t u n i d a d d e j u g a r . N o o b s t a n t e , los niños q u e tienen p r o b l e m a s físicos tal vez r e q u i e r a n capacitación especial para desarrollar estas habilidades. Para los n i ñ o s p e q u e ñ o s , la actividad física puede ser u n fin p o r sí m i s m o - Es divertido mejorar. P e r o los niños d e preescolar quizá c o r r a n literalmente hasta caerse. Necesitan p e r i o d o s d e descanso programados d e s p u é s d e l ejercicio físico. Las h a b i l i d a d e s m o t o r a s finas c o m o atarse las agujetas o a b r o c h a r botones, que r e q u i e r e n la c o o r d i n a c i ó n d e movimientos finos, t a m b i é n se incrementan e n g r a n m e d i d a d u r a n t e los a ñ o s preescolares, c o m o lo ilustra la tabla 3.7. Los niños necesitan trabajar c o n pinceles g r a n d e s , lápices y crayolas grueTABLA S.7 Edad aproximada Del nacimiento a los 3 años 3 a 4.5 años Capacidades motrice» a lo Capacidades motrices gruesas se sienta y gatea; caminal empieza a correr sube y baja escaleras; brinca con los dos pies; arroja una pelota O p a c i d a d e s motrices finas recoge, ase, apila y suelta objetos sostiene un crayón; emplea utensilios; maneja botones; copia formas

nas Movimientos corporales voluntarios que implican los músculos pequeños, i motriers gruesas Movimientos corporales voluntarios que implican los músculos largos.

4.5 a 6 años

salta, maneja una bicicleta de dos uúliza el lápiz; hace dibujos ruedas; atrapa la pelota; practica representativos; recorta con deportes tijeras; hace letras

94 CAPÍTULO 3 Desarrollo personal, social y emocional sos, hojas de dibujo grandes y plastilina o arcilla suave para acomodar sus capacidades en desarrollo. Durante esie tiempo, los niños empezarán a demostrar una preferencia por la mano derecha o izquierda. La mayoría de los estudiantes, alrededor del 8.5 por ciento durante esta época, preferirá su mano derecha, pero no se debe forzar a cambiar a aquellos que prefieren la izquierda. Esto significa que debe haber una buena cantidad d e tijeras para la mano izquierda para los niños de precscolar.

Impacto de la guardería
Con el incremento de las familias con dos carreras y sólo un jefe de familia, cada vez más niños pasan parte d e su vida diaria e n grupos ajenos a la familia. ¿Cuáles son los efectos de los arreglos para el cuidado diurno sobre los millones de niños implicados en esto? Durante los años 1960 y 1970, la investigación sobre los efectos de las experiencias precscoiares por lo general se centraba en programas compensatorios, programas para niños de familias con bajos ingresos, como Operation Hcad StarL Los resultados indicaban que los beneficios no eran duraderos, pero descubrimientos recientes son más optimistas. Por ejemplo, estudios de 12 programas experimentales para niños preescolares con desventajas económicas se compararon contra programas en los que participan niños d e edad y antecedentes similares, que n o asisten a instituciones especiales d e preescolar (Berrueta-Clcment, Schweinhart, Barnett, Epstein y Weikart, 1984; Haskins, 1989; Smidí, 1991). Los niños que asistieron a los programas de precscolar tuvieron que repetir menos grados, se les asignaron pocas clases de educación especial, con menos frecuencia fueron clasificados como retrasados mentales, fueron menos arrestados, tuvieron menos hermanos ilegítimos, se graduaron de bachillerato y siguieron sus estudios hasta la escuela superior con mayor frecuencia, dependían menos d d programa de bienestar social y trabajaban más. Así los programas de precscolar pueden beneficiar a los niños de familias que tienen bajos ingresos. ¿Pero qué sucede con los otros niños? Aquí, la respuesta n o es clara. En los primeros 2 años, los niños se benefician d e las interacciones uno a uno con adultos. Es posible que niños muy pequeños en situaciones de guardería no cuenten con suficiente interacción intensiva de este tipo (Belsky y Braungart, 1991). Sin embargo, después de los 3 o 4 años,

Los juguetes apropiados ton respecto del desarrollo deben ajustarse a diversas edades. Un niño de 2 años de edad puede utilizar los bloques para mejorar el desarrollo motriz, en tanto que un niño de 4 años puede emplear los mismos bloques para desarrollar el tonteo y la cooperación-

Los años preescolares la estimulación d e otros niños y profesores y los nuevos entornos puede ser de gran importancia. Por lo menos, parece evidente que en el caso de los niños más grandes, la guardería no afecta el desarrollo intelectual y puede ayudar (Harvard University, 1985). Los buenos programas de guardería y preescolar por lo general también tienen efectos positivos sobre el desarrollo social. Los niños que asisten a estos programas son más asertivos, tienen más confianza en sí mismos y son mas maduros y emprendedores. Pero los niños que asisten a programas de preescolar tienden a interactuar con sus compañeros tanto en forma negativa como positiva. Algunos resultados indican que estos niños pueden ser más agresivos. Aparentemente, la mayoría de los niños que cursan preescolar no aprenderán a solucionar los conflictos de manera pacífica a menos que se hagan esfuerzos especiales por enseñarles cómo hacerlo. Aún no se ha determinado el efecto de esta agresión en años posteriores (Clarke y Stewart, 1989). Los descubrimientos acerca de los efectos positivos potenciales de la educación preescolar han llevado a algunos educadores a favorecer más la formación académica formal para los niños pequeños. ¿Es ésta una buena idea? Algunos profesores responden con un "¡No!" contundente.

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Instituciones d e preescolar apropiadas para el desarrollo
David Elkind (1989, 1991) ha sido uno de los principales críticos de la educación formal para niños de preescolar. Sugiere que antes de 1960 existían pocas instituciones de preescolar como hoy las conocemos. Pero los estilos familiares cambiantes y la presión sobre la educación para mejorar calificaciones de pniebas, produjeron preocupación y llevaron a un énfasis en enseñar más a los niños y más pronto. Los padres trabajadores de clase media pagaban por experiencias de preescolar que prometían una compensación por el tiempo perdido de mamá y papá. Elkind (1989) piensa que "...enseñar a los niños pequeños de una manera didáctica, como si fueran alumnos de tercero o cuarto grado en miniatura, puede tener efectos negativos duraderos en sus carreras académicas y en adaptación exitosa en la sociedad más grande" (página 47). Estos efectos negativos incluyen reacciones de estrés como dolores de cabeza, de estómago y problemas de conducta. Además, los niños que reciben demasiada dirección del profesor a la vez, cuando ellos necesitan seguir su propia dirección, pueden desarrollar un sentimiento de culpabilidad en vez de iniciativa (en términos de Erikson), presentar una baja de autoestima y una motivación menor para el aprendizaje académico más adelante en la vida. Aprender a esperar que se les diga qué y cómo aprenderlo. Por otro lado. después de algunos años de educación elemental, no estarán muy adelante d e los niños que pasaron sus Enfoque en... Los a ñ o s de preescolar años de preescolar en juegos en lugar de "estudiar". <Qué es una educación apropiada con respecto ¿Cuáles son los efectos de los programas diurnos del desarrollo para niños de preescolar, una educade preescolar de buena calidad? ción adecuada para sus necesidades, físicas, sociales, ¿Quién se beneficia en general de las institucioemocionales y cognoscitivas? Muchas sugerencias renes de preescolar? piten las ideas de los lincamientos del capítulo 2 para Describa una institución de preescolar apropiaenseñar a niños preoperacionales y en este capítulo da con respecto del desarrollo. para fomentar la iniciativa. Ya que los niños pequeños son lan variables en su desarrollo en esta época. Elkind sugiere agrupar varias edades de modo que los niños más lentos de 5 anos Educación apropiada con respecpuedan interactuar con niños de 4 años más avanzados y así en forma sucesiva. to del desarrollo Programas y acSi es preciso agrupar a los niños por edad, entonces actividades y materiales tívidades educativas diseñados deben tomar en consideración la amplia variedad del desarrollo. No se deben para satisfacer las necesidades cogasignar grados a los materiales, es decir, tienen que ser apropiados para un nivel nosciiivas, emocionales, sociales y de edades. Usted ha visio esto antes: bloques, agua, arena, muñecas, objetos para físicas de los estudiantes.

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CAPÍTULO 9 Desarrollo personal, social y emocional simular, una variedad de libros, animales, automóviles y plastilina. Un niño de 2 años puede apilar tres bloques y mejorar el desarrollo motriz. Un niño de 4 años puede usar los mismos bloques con un amigo para desarrollar alguna idea básica de cálculo y cooperación. El profesor es un enlace organizador entre el niño y los materiales, al comprender qué niños están preparados para aprender y al brindar situaciones que apoyan ese aprendizaje (Bredekemp, 1986).

os años de escuela elemental
Conforme los niños dejan sus familias e ingresan a la escuela, nuevos desafíos se les presentan. Este puede ser un momento feliz para muchos niños. Crecen físicamente y cada vez tienen mayores habilidades. Están aprendiendo a leer, escribir, resolver problemas y comprender su mundo. Están desarrollando buenas amistades. Pero los fracasos en estas áreas pueden ser devastadores. El niño que fracasa en forma continua en la escuela o que es rechazado por otros niños puede ser una persona muy infeliz.

Desarrollo físico
Durante los años dc escuela elemental, el desarrollo físico es muy constante para la mayoría dc los niños. Son más altos, delgados y fuertes, de modo que son más capaces dc dominar deportes yjuegos. Sin embargo, hay una gran variación. Un niño particular puede ser mucho más alto o pequeño que el promedio y aún tener una perfecta salud. Dado que los niños de esta edad están muy conscientes dc las diferencias físicas pero no son personas que tengan buen tacto, tal vez usted podrá oír comentarios como "eres muy bajo para estar en quinto grado. ¿Qué problema tienes?" o "¿cómo puedes ser tan gordo?" Durante los años escolares, es probable que la estatura de muchas niñas sea igual o mayor que la dc los niños de su clase. Entre los 11 y 14 años, las niñas son, en promedio, más altas y pesadas que los niños de la misma edad (Tanner, 1970). La dimensión dc la discrepancia puede dar a las niñas una ventaja en las actividades físicas, aunque para algunas esto puede representar un conflicto y, como resultado aparentar que sus aptitudes físicas son menores.

Amistades en la niñez
Los psicólogos han descubierto que conforme los niños maduran, el significado de la amistad cambia para ellos (Damon, 1977; Selman, 1981; Younis, 1980). Damon ha descrito tres niveles d e amistad. En el primer nivel, los amigos son los otros niños con quienes el niño juega frecuentemente. Pero las amistades pueden empezar y terminar con rapidez, con base en actos dc cordialidad o "maldad". Tiene poco sentido q u e los amigos tengan características estables, de manera que acciones momentáneas definen la amistad (Berndt y Perry, 1986). Los profesores que trabajan ton niños pequeños deben estar conscientes de que estos cambios rápidos de lealtades son una parte normal del desarrollo. Observe también, que la opinión de los amigos dc un niño a este nivel puede estar relacionado con el nivel del desarrollo cognoscitivo: los niños pequeños tienen dificultades para ver más allá de la situación inmediata.
Conforme los niños entran a la adolescencia, las cualidades como la lealtad y las filosofías comunes entran enjuego. En todas las etapas del desarrollo, es titas probable que las niñas tengan una "mejor amiga"que los niños.

Las amistades del siguiente nivel se definen por una disposición a ayudar cuando se necesita. Los amigos son compañeros d e juego y camaradas. Los niños empiezan a basar su elección dc amistades en cualidades personales concretas, y estables del otro niño, tales como "ella siempre comparte su almuerzo conmigo". Este nivel de amistad se puede asociar con habilidades cognoscitivas operacionales concretas, el desarrollo de la empatia y de la capacidad para adoptar perspectivas.

Factores que afectan a los adolescentes

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En el nivel más alto, conforme los niños pasan a la adolescencia, las amistades son consideradas como personas que comparten intereses y valores comunes, mantienen las confidencias en secreto ferviente y dan apoyo psicológico cuando es necesario. Las cualidades personales de un amigo —lealtad, similar filosofía de vida~- son más abstractas y menos ligadas a conductas (Furman y Bicrman, 1984). Las aptitudes cognoscitivas que se requieren para comprender conceptos abstractos y basarjuicios en éstos pueden intervenir aquí. La amistad es una nueva proposición a largo plazo y, por lo general, no se puede destruir por uno o incluso por varios incidentes. En esta etapa, las amistades pueden ser muy intensas, en especial en el caso d e las niñas. En todas las etapas, es más probable que las niñas tengan una "mejor" amiga y se rehusen más que los niños, a admitir a nuevos miembros a un grupo cerrado de amigos (Bcmdts y Perry, 1990). En todos los niveles, las amistades pueden desempeñar una función muy importante para un desarrollo saludable personal y social. Existen importantes evidencias de que los adultos que tuvieron amistades estrechas cuando eran niños tienen más autoestima y son más capaces de mantener relaciones intimas que los adultos que tuvieron una infancia solitaria. Los ahora adultos que fueron rechazados en la niñez tienden a presentar más problemas, como abandonar la escuela o cometer crímenes (Hartup, 1989; Kupersmidt, Coie y Dodge. 1990). En ocasiones, los profesores olvidan cuan importantes son las amistades en la vida de sus alumnos. Cuando un estudiante tiene un problema con un amigo, cuando hay una separación o una discusión, cuando no se invita a un niño a dormir, cuando los rumores comienzan y se hacen tratos pura aislar a alguien, los resultados pueden ser devastadores para el niño implicado. Aun cuando los Enfoque en.'.. Los a ñ o s d e educación elemental estudiantes empiezan a madurar y saben intelectualmente que las desuniones pronto se resolverán, aun así íCómo se desarrollan tísicamente los estudianestarán afectados en forma emocional por un problema tes durante los años de educación primaria? temporal en la amistad. ¿Cómo cambia el significado d e la amistad conUn profesor también debería estar consciente de la forme los estudiantes maduran? manera en que cada estudiante se relaciona con el grupo. ¿Hay riñas? ¿Los alumnos juegan el papel de abusadores? Una intervención cuidadosa por" parte de los adultos puede corregir tales problemas, en especial en el nivel intermedio de la escuela elemental.

actores que afectan a los adolescentes
Los estudiantes pueden pasar por cambios dramáticos conforme entran a la adolescencia. Las diferencias en el índice de desarrollo físico y sexual pueden tener repercusiones importantes para el desarrollo personal/social. Además, en la actualidad los adolescentes enfrentan riesgos que eran menos comunes hace algiinas generaciones: embarazo, depresión, drogas y SIDA. Primero nos concentraremos en los efectos de las diferencias individuales en el nivel de desarrollo físico y sexual,

Madurez t e m p r a n a y t a r d í a
La pubertad marca el inicio de la madurez sexual. No es un solo evento, sino una serie de cambios que comprenden casi a todas las partes del cuerpo. El resultado de los cambios es la capacidad para reproducirse. Las diferencias sexuales en el desarrollo físico que estudiamos durante los últimos años de la escuela elemental son aún más marcados al principio de la pubertad. Por lo general, las niñas empiezan la pubertad alrededor de dos años antes que los

Pubertad Periodo al principio de la adolescencia en que los individuos empiezan a alcanzar la madurez física y sexual.

98 CAPÍTULO 3 Desarrollo personal, social y emocional niños y alcanzan su estatura final, más o menos a los 16 años; la mayoría de los niños sigue creciendo hasta que tiene alrededor de 18 años. Para la niña típica, el inicio del crecimiento adolescente empieza con el desarrollo del busto, entre los 10 y 11 años y sigue casi durante tres años. Esto es el promedio general, pero, el límite real va desde los 9 hasta los 16 años. Ochenta por ciento de las niñas estadounidenses tiene su primer periodo menstrual entre los 11 y medio y 14 y medio años. Para el niño común, el inicio del crecimiento comienza entre los 12 y 13 años. Los cambios físicos de la adolescencia tienen efectos considerables sobre la identidad de un individuo. Los psicólogos tienen un interés particular en las diferencias académicas, sociales y emocionales que se han detectado entre los adolescentes que maduran pronto y aquellos que maduran tarde. Primero, los individuos que maduran temprano parecen tener una ventaja académica. Los estudiantes físicamente maduros tienden a tener mejores calificaciones en pruebas de aptitud mental que estudiantes menos maduros de la misma edad (Fein, 1978). En segundo término, la maduración temprana parece tener ciertas ventajas especiales para los niños. El tipo corporal d e hombros anchos, y la talla más alta de los individuos que maduran pronto se ajusta al estereotipo cultural para el ideal masculino. Es más probable que los niños que maduran pronto disfruten de un nivel social alto; tienden a gozar de popularidad y a ser líderes. Por otro lado, los niños que maduran tarde pasan por una época en especial difícil. Ya que las niñas maduran mucho antes que los niños, aun las niñas que maduran tarde se han desarrollado para cuando el niño que madura tarde tiene por fin su oportunidad. Tal vez el último que deje la niñez haya estado rodeado por compañeros maduros durante años. Estos niños que maduran tarde tienden a ser menos populares, más platicadores y descosos de atención (Kaplan, 1984). No obstante, algunos estudios demuestran que en la edad adulta, los hombres que maduraron pronto son menos flexibles y creativos en su pensamiento, mientras que los hombres que maduraron más tarde tienden a ser más creativos, tolerantes y perceptivos. Tal vez las tribulaciones y ansiedades de madurar más tarde enseñan a algunos niños a tener mejores capacidades para la solución de problemas (BrooksGunn, 1988; Scifert y Hoffhung, 1991). Para las niñas, estos efectos se revierten. Madurar antes que los compañeros de clase puede ser una desventaja definitiva. Ser más alta que todos los demás de la clase no es un característica que las niñas valoren en nuestra cultura, en particular porque nuestro ideal cultural de la belleza femenina es una "muñeca Barbie" aniñada de piernas largas (Simmons y Blythe, 1987). Una niña que empieza a madurar pronto tal vez sea la primera en su grupo de compañeras que inicie con los cambios de la pubertad. Esto puede ser muy molesto para algunas niñas, en especial si aún no están preparadas para los cambios o si las amigas la molestan. Las niñas que maduran más tarde parecen tener menos problemas, pero quizá se preocupan de que hay algo mal en ellas. A todos los estudiantes les puede beneficiar saber que el límite normal de índices de maduración es mayor y que existen ventajas tanto para los individuos que maduran pronto como para aquellos que maduran tarde.

Adolescentes en riesgo
Siempre ha sido difícil pasar los años de la adolescencia, pero en la actualidad el entorno parece más peligroso que nunca. Los estudiantes de secundaria y bachillerato de hoy en día enfrentan muchos retos. Sólo abordaremos algunos. Sexualidady embarazo en la adolescencia. En la actualidad, alrededor del 80 por ciento d e la población masculina de Estados Unidos y alrededor del 75 por ciento de su población femenina han tenido relaciones sexuales 4 los 19 años (Guttmacher Institutc, 1991). Neuisweek (1991) informó que

Faciores que afectan a los adolescentes

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No p r e s t e a t e n c i ó n i n n e c e s a r i a a las diferencias físicas e n t r e los a l u m n o s . Ejemplos 1. Evite sentar a los alumnos en alguna forma que sea obvio que se basa en la estatura, pero trate de ubicar a los estudiantes más pequeños donde puedan ver y participar en las actividades de la clase. 2. Evite losjuegos que llamen la atención hacia las diferencias en estatura, peso o fuerza. 3. No emplee sobrenombres que se basen en rasgos físicos, ni permita que los alumnos los utilicen. Ayude a los a l u m n o s a o b t e n e r i n f o r m a c i ó n real s o b r e las diferencias e n el desarrollo físico* Ejemplos 1. Organice proyectos de ciencias sobre las diferencias de los sexos en los índices de crecimiento. 2. Realice lecturas y pláticas q u e se centren en las diferencias entre las personas que maduran pronto y las que maduran tarde. Asegúrese de presentar los aspectos positivos y negativos de cada grupo. 3. Infórmese sobre la política de la escuela con respecto de la educación sexual y sobre una guía informal para los estudiantes. Por ejemplo, algunas escuelas alientan a las maestras para que platiquen con las chicas que están preocupadas por su primer periodo menstrual, en tanto que otros colegios esperan que la maestra envíe a la niña a platicar con la enfermera. 4. Proporcione a los alumnos modelos en la literatura o en su comunidad de individuos que hayan tenido grandes logros y que no se ajusten a los estereotipos físicos ideales. Acepte q u e las p r e o c u p a c i o n e s p o r la a p a r i e n c i a y el sexo o p u e s t o o c u p a r á n gran p a r t e d e l t i e m p o y e n e r g í a d e los a d o l e s c e n t e s . Ejemplos 1. Permita que los estudiantes tengan unos minutos al final de la clase para relacionarse en el aspecto social. 2. Trate algunos de estos aspectos en los materiales que se relacionan con el

50 por ciento d e las niñas d e 15 años habían t e n i d o relaciones sexuales. El impacto emocional d e estas experiencias sexuales t e m p r a n a s p u e d e n t e n e r repercusiones e n la escuela, t a n t o para los estudiantes involucrados c o m o para sus c o m p a ñ e r o s q u e escuchan s o b r e las experiencias. U n a consecuencia d e esta actividad sexual t e m p r a n a es u n e m b a r a z o i n e s p e r a d o y n o deseado- Cada año, más d e 1 millón d e n i ñ a s adolescentes se e m b a r a z a n —30,000 d e ellas tiene m e n o s d e 15 a ñ o s (DeRidder, 1993; Sean-, W c i n b e r g y Levine, 1986). Una cantidad considerable d e j ó v e n e s estadounidenses tienen p o c a información o d e h e c h o información e r r ó n e a sobre el control d e la natalidad. Por ejemplo, a l r e d e d o r d e la m i t a d d e las niñas adolescentes q u e se embarazan lo hacen e n s u s p r i m e r o s seis m e s e s d e actividad sexual; c o n frecuencia, a ú n n o han decidido lo q u e d e b e n h a c e r c o n respecto del control d e la natalidad, e n parte p o r q u e n o e s p e r a n q u e nada suceda c o n tanta rapidez. ¡Puede suceder! De hecho, m u c h a s n i ñ a s adolescentes n o saben e n q u é m o m e n t o d e su ciclo menstrual p u e d e n embarazarse. Algunos adultos t e m e n q u e p r o p o r c i o n a r información precisa a los adolescentes sobre el sexo los incite a e x p e r i m e n t a r . La investigación revela q u e esto n o es u n riesgo. El principal efecto d e d a r a conocer los h e c h o s parece ser u n m e n o r n ú m e r o d e embarazos n o deseados {Brooks-Gunn y F u r n s t c n b e r g . 1989; D e R i d d e r , 1993).

100 CAPÍTULO 3 Desarrollo personal, social y emocional Trastornos de la alimentación. Los adolescentes que pasan por los cambios de la pubertad se preocupan mucho p o r sus cuerpos. Esto siempre ha sido verdad, pero hoy en día, el poner énfasis en la condición física y la apariencia hace que sea aún más probable que se preocupen acerca de las medidas de su cuerpo. Para algunos la preocupación llega a ser excesiva. Una consecuencia son los trastornos de la alimentación como la bulimia (comer en exceso) y la anoroxi a nerviosa (autoinanición), ambos son mucho más comunes en las mujeres que en los hombres. Los individuos que sufren bulimia con frecuencia comen en exceso, ingiriendo un galón entero de helado o u n pastel completo. Luego, para evitar subir de peso, se provocan el vómito o utilizan laxantes fuertes para purgarse de las calorías extra. Las personas que padecen bulimia tienden a presentar un peso normal, pero sus sistemas digestivos pueden estar dañados en forma permanente. La anorexia es un trastorno aún más peligroso, ya que los anoréxicos se rehusan a comer o no comen prácticamente nada. En el proceso pueden perder 20 a 25 por ciento de su peso corporal y algunos (alrededor del 5 por ciento) d e modo literal se provocan la inanición hasta morir. Los estudiantes anoréxicos pueden tener una apariencia pálida, con uñas frágiles y fino vello oscuro en todo el cuerpo. Con frecuencia sienten mucho frío porque tienen muy poca grasa que aisle su cuerpo. Estos trastornos d e la alimentación a menudo empiezan en la adolescencia y requieren ayuda profesional (Harris, 1991).
Esta joven está conociendo los hechos sobre las enfermedades de transmisión sexual, ¿pero actuará con base en esta información^ Un problema con los adolescentes es que piensan que en cierto modo son "invulnerables"y suponen que nada malo les pasará, sólo les sucede a los demás.

Abuso de drogas. 1 -i sociedad moderna hace que el proceso de crecimiento sea muy confuso. Nótense los mensajes de películas y carteleras. Personas populares "hermosas" beben alcohol y fuman cigarrillos y se preocupan poco por su salud. Tenemos drogas disponibles para casi todas las dolencias comunes. El café nos despierta y una pildora nos ayuda a dormir. Y luego sólo decimos a los estudiantes "Di no a las drogas". Por muchas razones, no sólo por estos mensajes contradictorios, el consumo d e drogas se ha convertido e n u n problema para los estudiantes. Es difícil encontrar estadísticas precisas, pero estimaciones del National Center for Education Statistics indiFactores que afectan a los can que 92 por ciento de los estudiantes de último año adolescentes de bachillerato en Estados Unidos reportó alguna experiencia con alcohol —66 por ciento lo había consuDescriba los mundos de los adolescentes muchamido en el último mes—. Alrededor del 20 por ciento chos y muchachas que maduran tarde. de los alumnos de último grado de bachillerato fuma ¿Por qué ha habido un incremento en los embaa diario y 30 por ciento ha probado por lo menos una razos en adolescentes? droga ilegal. ¿Cuáles son algunos de los signos d e peligro d e ¿Qué se puede hacer acerca del consumo de drogas que un estudiante podría intentar suicidarse? entre nuestros alumnos? Primero, debemos distinguir entre experimentacián y abuso. Muchos estudiantes prueban algo en una fiesta pero no se convierten en consumidores regulares. La mejor manera d e ayudar a los estudiantes que tienen problemas para decir no parece ser a través de programas con compañeros que enseñan a decir no con asertividad. Los programas con éxito también enseñan habilidades sociales generales y crean autoestima (Newcomb y Benüer, 1989). Asimismo, mientras mayor sea la edad de los alumnos al experimentar con drogas, mayor probabilidad habrá Añorada nerviosa Trastorno de de que tomen decisiones responsables, de modo que ayudar a los estudiantes más la alimentación caracterizado por jóvenes a decir no es un beneficio claro. la ingestión muy limitada de ali* mentos. Bulimia Trastorno alimenticio que se caracteriza por comer en exceso y después eliminar el alimento por medio del vómito autoinducido o con laxantes. SIDA. La expansión del SIDA (síndrome de inmunodeficiencia adquirida) es un creciente riesgo para la salud de todos, pero en especial para los adolescentes. Para 1992, sólo alrededor del 3 por ciento de todos los casos de SIDA eran individuos menores de 21 años y muchos de éstos eran niños pequeños. Pero la estreraecedora realidad es que este porcentaje se incrementa

Factores que afectan a los adolescentes con rapidez, en especial e n t r e los adolescentes. En la mayor parte de los casos, los adolescentes contraen el SIDA a través del contacto sexual ín timo o el consumo de drogas vía intravenosa. Para q u e el virus se transmita, las personas deben intercambiar fluidos corporales sin que éstos entren en contacto primero con el aire. Es evidente q u e esto p u e d e suceder de varías maneras, p e r o el contacto d e b e ser más que casual. Muchos estudiantes n o c o m p r e n d e n que el virus del SIDA es incapaz d e sobrevivir en el aire o el agua, d e m o d o q u e el SIDA n o se puede transmitir p o r medio del contacto diario casual, un abrazo o compartir alimentos o inclusive p o r tener contacto con su saliva (Seifert y Hoflhung, 1991). T h e Task Forcé on Pediatric AIDS of the American Psychological Association (1989) recomienda educación acerca del SIDA para los estudiantes, empezando e n los primeros años y siguiendo a lo largo del bachillerato. En esta área, la educación puede salvar vidas p e r o n o fomenta la experimentación. Suicidio. Para los jóvenes d e e n t r e 15 y 24 a ñ o s , el índice de suicidio s e ha triplicado e n los pasados 30 a ñ o s . La figura 3.2 muestra un i n c r e m e n t o constante e n el n ú m e r o d e suicidios e n t r e todos los h o m b r e s y é n t r e l a s mujeres blancas. Con frecuencia, el suicidio es u n a respuesta a los p r o b l e m a s d e la vida —problemas q u e e n ocasiones p a d r e s y profesores ignoran—. Hay varias señales de alerta de que el problema está creciendo. Observe cambios en los hábitos de alimentación o s u e ñ o , peso, calificaciones, disposición, nivel d e actividad o interés en los amigos. Los estudiantes q u e corren este riesgo a veces renuncian de m a n e r a repentina a posesiones valiosas c o m o estéreos, C D , r o p a o mascotas. Parecen d e p r i m i d o s o hiperactivos. Es d e especial peligro q u e el estudiante n o sólo hable acerca del suicido, sino también q u e tenga u n plan para actuar. Si usted sospecha q u e hay u n problema, hable al e s t u d i a n t e e n forma directa. U n s e n t i m i e n t o c o m ú n d e muchas p e r s o n a s q u e i n t e n t a n suicidarse e s q u e u n o e n realidad n o los t o m a en serio. " U n a p r e g u n t a sobre el suicidio n o provoca el suicidio. De h e c h o , los adolescentes (y adultos) a menudo experimentan alivio c u a n d o alguien finalmente tiene el interés suficiente para p r e g u n t a r " (Range, 1993, página 145). Sea realista, n o poético, acerca del suicidio. P r e g u n t e d e m a n e r a específica y t o m e e n serio al estudiante. La tabla 3.8 lista mitos y realidades c o m u n e s referentes al suicido.

101

F I G U R A

3 . 2

INCREMENTO DE USXHtf DE

SUICIDIO BaaMnonscnoB De 1960a 1987, en Estados Unidos, el número de suicidios por cada 100 000 adolescentes se ha incrementado de manera constante para todos los grupos excepto para las mujeres no blancas. El aumento para los hombres blancos ha sido el mayor.
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1960 1970 1980 1967 Arto — . . Hombres Nance* • —• Hombres. del rosto de rezas • • • • •• i-ros blancas

TABLA 3.8

Mitos y r e a l i d a d e s referentes al suicidio

Mujeres, del resto de raías

Aíiío: Las personas que hablan del suicidio no se matan ellas mismas. Realidad; Ocho de cada 10 personas que se suicidan dicen a alguien que intentan hacerse daño antes de que en verdad lo hagan. Mito: Sólo cierto tipo de personas se suicidan, Realidad: Todos los tipos de personas se suicidan: hombres y mujeres, jóvenes y ancianos, ricos y pobres, gente del campo y gente de la ciudad. Ocurre en todos los grupos raciales, étnicos y religiosos. Mito: Cuando una persona habla acerca del suicidio, debe cambiarse el tema para hacer que se olvide de ello. Realidad: Debe tomarlos con seriedad. Escuche con atención lo que dicen. Déles una oportunidad de expresar sus sentimientos. Hágales saber que se preocupa por ellos. Y auxilíelos a obtener ayuda.

Fuente: U. S. Depariment of Health and Human Services, como se reportó en Newsweek Speciat laue. Edutation: A Consumrr's HandboeA (otoño-Invierno 1990-1991). página 15.

Mito: La mayoría d e la gente que se suicida en verdad quiere m'orir. Realidad: La mayoría de las personas que se suicidan están confundidas acerca Üc si desean morir. Con frecuencia se recurre al suicidio como un grito en busca de ayuda. Fuente: De R. Bell (1980). C/uwging bodies. ehatiging Uves: A booh fot leen? on sex and relationships. Nueva York: Random Home. p. 142.

102 CAPÍTULOS

Desarrollo personal, social y emociona» Éste ha sido un breve análisis selectivo de las necesidades de los niños. Como hemos visto, educadores y psicólogos se interesan en dar una educación apropiada con respecto del desarrollo para los estudiantes d e preescolar. Todos los estudiantes, cualquiera que sea su edad, requieren una educación adecuada para los niveles físicos, cognoscitivos, personales y sociales del desarrollo,

El trabajo d e Erikson De acuerdo con la teoría d e Erik Erikson del desarrollo emocional, las personas pasan a través de ocho etapas en la vida entre la infancia y la senectud, cada u n a d e las cuales implica una crisis central. La resolución adecuada d e cada crisis lleva a u n a mayor competencia personal y social y proporciona bases más sólidas para solucionar crisis futuras. En las dos primeras etapas, un niño debe desarrollar un sentido de confianza sobre la desconfianza y un sentido de autonomía sobre la vergüenza y la duda. En la primera infancia, el enfoque de la tercera etapa es en el desarrollo de la iniciativa y evitar sentimientos de culpa. Durante los años del niño en la escuela elemental, la cuarta etapa implica lograr un sentido d e laboriosidad y evitar sentimientos de inferioridad. En la quinta etapa de Erikson, identidad contra confusión del papel, los adolescentes intentan de manera consciente consolidar su identidad. De acuerdo con James Marcia, estos esfuerzos pueden llevar al logro, hipoteca, difusión o moratoria de la identidad. El orgullo familiar, comunitario y étnico es una parte importante de una identidad fuerte y estable. Las tres etapas d e Erikson de la edad adulta implican luchas por lograr intimidad, capacidad generativa e integridad. Comprensión d e nosotros mismos y d e los demás Nuestro autoconcepto y autoestima —nuestra definición y evaluación de nosotros mismos— cada vez es más compleja, diferente y abstracta conforme maduramos. El autoconcepto evoluciona a través de la constante autoevaluación, interacción social y experiencias en la escuela y fuera de ésta. Los profesores pueden tener un efecto profundo sobre el autoconcepto y la autoestima de los estudiantes. Conforme el niño madura, se desarrolla una comprensión d e las intenciones, pero los estudiantes agresivos con frecuencia tienen dificultades para comprender las intenciones de otras personas. La capacidad para la adopción de perspectivas también cambia conforme maduramos. Los niños pequeños piensan que todos tienen los mismos pensamientos y sentimientos que ellos. Más tarde, aprenden que las demás personas tienen identidades separadas y, por tanto, sentimientos y perspectivas separados sobre los eventos.

Desarrollo moral 1.a teoría de Lawrence Kohlberg sobre el desarrollo moral incluye tres niveles: (1) un nivel prcconvencional donde los juicios se basan en el interés p o r sí mismo; (2) un nivel convencional, donde losjuicios se basan en valores familiares tradicionales y expectativas sociales; y (3) un nivel posconvencional, donde los juicios se basan en principios éticos más abstractos y personales. Las críticas sugieren que la perspectiva de Kohlberg no considera posibles diferencias sexuales en el razonamiento moral o diferencias entre el razonamiento moral y la conducta moral. La conducta moral recibe la influencia de la intcrnalización de reglas (la cual es más sencilla si se dan explicaciones para las reglas al niño) y del modelamiento. El engaño y la agresión son dos problemas de conducta comunes en las escuelas, los cuales implican aspectos morales. Socialización: el hogar y la escuela Los cambios en las estructuras familiares, el estrés de la niñez, el divorcio y el abuso del niño afectan profundamente el desarrollo. Los profesores deben informar sobre sospechas de casos de abuso del niño. A la luz de los desafíos sociales, los profesores enfrentan nuevos papeles, incluyendo apoyar el desarrollo afectivo de sus alumnos. Los años preescolares En los años preescolares se ve el rápido desarrollo de las capacidades motrices gruesas y finas de los niños. I-os programas de guardería y preescolar de calidad por lo general tienen efectos positivos sobre el crecimiento emocional, intelectual y social, así como en el desarrollo de las capacidades motrices. La educación apropiada con respecto del desarrollo no apresura el progreso de los niños sino que responde a necesidades que se van desarrollando. Los años de escuela elemental El desarrollo físico sigue a lo largo de los años de la escuela elemental, con las niñas a menudo siendo más altas que los niños. Las amistades progresan de relaciones de juego basadas en situaciones inmediatas, a la compañía basada en una creciente comprensión de las cualidades personales estables, a relaciones estrechas y de respaldo psicológico que pueden ser duraderas y que se

¿Usted qué harfa? asocian c o n valores abstractos. Los individuos q u e tienen amigos í n t i m o s c u a n d o son n i ñ o s tienden a ser adul* tos más felices y p r o d u c t i v o s . Factores q u e afectan a los a d o l e s c e n t e s Con la adolescencia, se p r e s e n t a n la p u b e r t a d y luchas emccionales p a r a manejar todos los cambios relacionados. Las mujeres m a d u r a n casi d o s a ñ o s antes q u e los hombres. L a m a d u r a c i ó n t e m p r a n a p o r lo general es

103

benéfica para los h o m b r e s , a u n q u e tienesus desventajas. La m a d u r a c i ó n t e m p r a n a p o r lo regular n o es benéfica p a r a las niñas. E n la actualidad los adolescentes enfrentan m u c h o s riesgos, incluyendo e m b a r a z o , t r a s t o r n o s d e la alimentación, a b u s o d e drogas, SIDA y suicidio. En todas las etapas del desarrollo, los profesores d e b e n enfocarse a las necesidades d e los a l u m n o s c o n objeto d e q u e la educación sea a p r o p i a d a p a r a sus niveles físico, cognoscitivo, personal y social del desarrollo.

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TÉRMINOS

CLAVE
laboriosidad, 6 8 l o g r o d e i d e n t i d a d , 70 m o r a l i d a d d e la c o o p e r a c i ó n , 79 moratoria, 70 orgullo étnico, 72 Psicosocial, 6 6 pubertad, 97 r a z o n a m i e n t o moral, 8 1 realismo m o r a l , 7 8 socialización, 8 7 teoría psicosocial, 6 6

agresión, 8 6 anorexia nerviosa, 100 autoconcepto, 74 autoestima, 7 4 autonomía, 6 7 bulimia, 100 capacidad generativa, 72 capacidad para la a d o p c i ó n d e perspectivas, 78 capacidades motrices finas, 9 3 capacidades motrices gruesas, 93 crisis del desarrollo, 66

dilemas morales, 81 educación afectiva, 91 educación a p r o p i a d a c o n respecto del desarrollo, 9 5 empatia, 84 familias c o m b i n a d a s , 8 7 hipoteca d e la identidad, 70 identidad, 69 identidad difusa. 7 0 iniciativa, 6 8 integridad, 72 internalizar, 85

Preescolar

Bachillerato y escueta superior

En un equipo de niñas de cuatro años de edad, dos estu-'• Varios d e nuestros alumnos de badüflefatáy escuelasupe-. díantespronto tendránotrobebiSénsus familias. Conforme ñor tienen miedo de ir a clase de gimnasta porque^uns el momento sé acerca, los estudiantes son cada vez más banda de estudiantes ha catado extorsionando dinero y.podestructores. ¿Usted qué haría? - .. scíione»personales.¿Qué.pasos.tomaría;para.acabar con estás iiuaciónr Escuela elemental e intermedia Usted ha oído de uno de sus alumnos que los estudiantes Una de las niñas de su clase está desesperada por tener de último grado tienen u n pequeño "negocio" vendiendo amigas pero n o las puede conservar. Hace obsequios espe- exámenes de ingreso a la universidad. cUsted qué* haría? ciales, trata de ser útil, pero siempre parece ser explotada o lastimada. ¿Cómo podría ayudar, a esta aJumná a. formar. Actividad de aprendizaje cooperativo algunas amistades genuinas? Con cuatro o cinco miembros de su cíase, seleccione tema-moral ydesairolle u n plan, para integrar u n a Usted se da cuenta de un cambio dramático en uno de sus d e ese tema en una lección paraiel nivel d e edad.«í«i-qui alumnos. Este niño parece muy cansado y perturbado, n o se dará clases. ¿Cómo evaluarla la efectividad de su lección? hace su tarea en casa. ¿Cómo manejaría este problema? |

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Manejo

de la

agresión

Ha escuchado parparte de varios padres que un alumno de su grupo amenaza a ios niños y ¡es quita dinero, artículos de vestir y otras posesiones. Los padres de este alumno parecen incapaces de ejercer control ¿Cómo manejaría la agresión de este alumno? Cuando las situaciones amenazantes interñeren en el entorno del alumno, es necesario que los profesores y administradores participen y se deben emplear todas las estrategias. Si existe una relación entre el profesor y el extorsionista, la primera intervención consiste en delinear las consecuencias lógicas. Éstas deben ser desagradables y requerir que el profesor analice al estudiante para saber qué consecuencias son más incómodas para el alumno. Si la extorsión es el caso y se prueba, el estudiante debe compensar a la víctima al devolver los bienes u objetos que tomó. Lasuspensión temporal o definitiva de la escuela puede ser pertinente. Debe haber buena documentación de la evidencia y un plan de conüngencia para incidentes futuros. Probar que el incidente ocurrió es difícil. Los estudiantes extorsionistas mentirán, de m o d o q u e los testigos son valiosos. Bien cuestionados y en el entorno adecuado, otros estudiantes pueden ser colaboradores dispuestos en la búsqueda de la verdad. \l.i 1 Gray. Profesor de ciencias 1 Highland Middle Schoot, Louisville, Kenlucky Manejar la agresión de un niño hacia sus compañeros es particularmente difícil, en especial porque la conducta agresiva por lo general ocurre fuera de la vista del profesor. Esto implica que el profesor confíe en la llamada prueba de oídas, haciendo que sea difícil enfrentar al niño de manera directa con pruebas irrefutables de la conducta. Por tanto, yo tomaría varios pasos para evitar la extorsión y otras conductas negativas. Primero, intentaría ejercer una supervisión más directa sobre el niño durante el recreo y otras actividades menos estructuradas, cuando es más probable que el niño practique la extorsión. De ser necesario, solicitaría la ayuda de otros profesores. También analizaría el incidente con toda la clase, sin nombraren forma especifica al alumno culpable. Actividades que guíen el desarrollo enfocadas a la creación de amistades positivas con los compañeros, crear un sentido de honestidad y confianza en el grupo y respetar la propiedad de los demás sería bueno para todos los estudiantes, no sólo para el ofensor. Otros conceptos instructivos, como el desarrollo de autoestima y el aprendizaje de habilidades para la toma de decisiones. también ayudaría a los estudiantes a resistir la conducta agresiva del estudiante ofensor.

Jane C. Duscll. Profesor de ingles Medford Área Sénior High School, Medford, Wiscons

Ayudando

a los estudiantes

a afrontar

las

situaciones

¿El estrés es un problema para sus alumnos? Pienso que el estrés es un problema importante para los niños pequeños. Los niños reflejan su entorno. Las familias experimentan un tremendo estrés por el tiempo. Cuando ambos padres trabajan, el tiempo es muy limitado. Salir en la mañana es agitado y regresar en la noche es aún peor. Todos están cansados y hambrientos. Se tiene que preparar la cena, lavar la ropa y hacer la tarea. En todos los días hay apresuramiento y hay poco tiempo para conversaciones tranquilas y relajadas. Los niños también deben asumir responsa-

bilidadcs temprano en la vida. Esto se presentó de manera muy evidente para mí cuando vi a uno de mis alumnos de primer grado que colocaba cuatro sobres en su escritorio: Era el principio de septiembre y aún no podía leer. Cada sobre rotulado con cuidado contenía dinero. Uno era para el almuerzo, otro para un paseo, otro para la guardería y otro para el pedido de sus libros. Escuché cómo estudiaba los sobres y se deda a sí mismo: "No pierdas tu dinero, Chad. Es importante cuidar el dinero. Tienes que ser responsable. Uno es para la guardería. Uno es para la cafetería. Uno es para el paseo. Uno es para tus libros. No sé qué sobre dar a la señorita Wisdom. Hay tantos sobres. Hay tanto dinero. Tengo que cuidar el dinero." Viendo los sobres y luchando por leerlos, Chad comenzó a llorar en silencio. No tengo duda de que estaba estresado y abrumado. Ayudo a los niños a manejar el estrés de muchas maneras.Trato de estructurar nuestra clase de modo que sea predeciblc y fácil vivir en ella. Hago un esfuerzo por tener calma, no importa cuáles sean las circunstancias. Cuando los niños cometen errores, soy amable y nunca los ridiculizo. Saben que pueden recurrir a mí en busca de ayuda para resolver los problemas. Sonreír y disfrutar su crecimiento es importante. Cuando sé que un niño está en especial estresado, tomo algún tiempo para hablar y escuchar en privado. De modo más importante, los ayudo a adquirir las aptitudes que necesitan para manejar sus vidas; lectura, matemáticas, capacidades de organización y cómo tratar con otras personas.
Cynthia Newman Wisdom, Profesora de primer grado Trace Crossmgs Elementtity School, Hooyer, Alabama Los padres deunode sus alumnos pasan por un dificil divorcio. El alumno con frecuencia está alterada, distraído, cansado o ausente y no atiende bien el estudio en la escuela ni su tateaesco!arenüicasa.Lospadrespaitcmestarmuy preocupa para notar /os problemas que tienen con su hijo. ¿Puede hacer algo para ayudarJ GRUPOS DE APOYO

Nuestro departamento de asesoría maneja una serie de grupos de apoyo especializado para ayudar a los estudiantes a enfrentar problemas intensos e inmediatos como éste. Estos grupos d e apoyo han brindado ayuda efectiva en el pasado, de manera que me pondría en contacto con ellos para trabajar con el estudiante. Si una escuela no tiene tal sistema adecuado de grupos de apoyo para los estudiantes, pero pudiera tenerlos, alentaría su implantación.
James D. Kraft, Profesor de estudios sociales Wausau West High School, Wausau, Wisconsin

ABOGAR POR EL NIÑO

Los niños necesitan sentir y creer que sus profesores se interesan en su bienestar. Los niños que experimentan la tormenta del divorcio pueden necesitar que sus profesores aboguen por ellos. Un profesor que reconoce conductas que son resultado de violencia y tensiones familiares debe intentar reunirse con los padres del estudiante. Los padres que están peleando en un divorcio tal vez no se dan cuenta del impacto sobre sus hijos. Una conferencia que explica los efectos que las presiones familiares tienen sobre el alumno puede ser suficiente para que los padres tengan mis sensibilidad hacia el niño. Los padres que aún se muestran indiferentes después de intentos por parte del profesor quizá están viviendo intensamente sus propios problemas para poder reaccionar ante los problemas de un niño. Cuando éste es el caso, el profesor debe percatarse de que una palabra amistosa, una sonrisa y una oferta de ayudar con consejos demostrará al estudiante que el profesor está ahí para dar apoyo y dirección. En ocasiones, podemos hacer mucho más que apoyar a nuestros alumnos y dejarles saber que nos interesan. Comprenden que a veces no podemos mejorar ciertas situaciones, pero pueden beneficiarse con nuestro apoyo.
Darlene A. Walsh, Profesora del año 1991 de Rhode ¡stand Grembush Eiementary School, West Warvñck, Rhode ¡stand

Habilidades y problemas de aprendizaje
Panorama \ ¿Usted qué piensa?
LENGUAJE Y CLASIFICACIÓN IOS P I F E R E N C I A S I N D I V I D U A L E S E N LA I N T E L I G E N C I A IOS

¿Qué significa inteligencia? | ¿Cómo se mide la inteligencia? | ¿Qué significa una calificación de Cl?
DIFERENCIAS DE A P T I T U D V E N S E Ñ A N Z A 118

Agrupamiento de acuerdo con las habilidades | Retraso mental | Superdotados y con talento
ESTILOS C O G N O S C I T I V O S Y DE A P R E N D I Z A J E 126

Estilos cognoscitivos | Preferencias del estilo de aprendizaje
ESTUDIANTES C O N PROBLEMAS DE A P R E N D I Z A J E 129

Estudiantes con impedimentos físicos | Trastornos de la comunicación | Trastornos emocionales/conductuales | Trastornos de hiperquinesia y atención | Problemas d e aprendizaje específico
EDUCACIÓN REGULAR INTEGRADA 139

Cambios legales | Enseñanza efectiva en aulas con educación integrada | Las computadoras y los estudiantes excepcionales Resumen \ Términos clave | ¿Usted qué haría? | Casos de profesores

asía ahora, hemos hablado poco sobre los individuos. Nos hemos concentrado en principios del desarrollo que se aplican a todos: etapas, procesos, conflictos y tareas. Nuestro desarrollo como seres humanos es similar en muchas maneras pero no en todas. Incluso en los miembros de la misma familia, hay marcados contrastes en apariencia, intereses, aptitudes y temperamento. Comenzaremos nuestro análisis sobre las diferencias individuales en el aprendizaje con un panorama de los términos y clasificaciones que se han apUcado a algunos estudiantes. Luego, pasamos a u n análisis extenso de las habilidades intelectuales que varían tanto de u n individuo a o t r o y q u e han probado ser muy difíciles de definir y medir. ¿Cómo pueden trabajar los profesores con un intervalo de habilidades tan grande? ¿Hacer grupos con base en las aptitudes es una buena idea? Cuáles son las necesidades especiales de los superdotados y los de retraso mental? ¿Cómo afectan al aprendizaje los estilos cognoscitivos individuales y las preferencias de aprendizaje? A continuación, estudiamos las clases de problemas de aprendizaje que los estudiantes pueden presentar. Conforme estudiamos cada área del problema, analizamos la manera en que un profesor podría reconocer problemas, buscar ayuda de la escuela y recursos comunitarios y planear una enseñanza basada en las necesidades individuales. Cambios recientes en la legislación federal implican que usted tal vez tenga por lo menos un estudiante excepcional en su clase, cualquiera que sea el grado en que dé clases. Estudiaremos las leyes y cómo manejar sus efectos. Al concluir este capítulo, el lector estará capacitado para: • Analizar los problemas potenciales de categorizar y etiquetar a los estudiantes. • Empezar a desarrollar un concepto personal de inteligencia que lo apoye en su enseñanza. • Analizar cómo podría reconocer y enseñar a alumnos que sufren un retraso leve o que son superdotados. Adaptar lecciones que sean apropiadas para estudiantes con diversos estilos de aprendizaje. Enlistar indicadores de problemas auditivos, visuales, lingüísticos o conductuales, así como indicadores de impedimentos de aprendizaje específicos. Adaptar métodos de enseñanza para satisfacer las necesidades de estudiantes excepcionales. Analizar las implicaciones de la Ley sobre las Personas con Discapacidades Físicas para su enseñanza.

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¿USTED Q U É

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¿Alguna vez ha tenido laexperien- 3c sentífíifcsi todos los días e n cla de ser el único,del grupo>.aW. . c*iela enfrentara-eJ mismo-ti} problemas para-nacefálgo?.l.íi primera ve? que trató de patinar; lañ- • zar un tíalóVde fiitból;jugftr tente' o boliche tal vez era el úriicó q u e ; n o sabía c ó m o h a c e r l o . ¿Gomo.dificultad;. cu tamo que el reiste rece encontrar, el trabajo má«,; alio qüe,usEcd?'¿%ié;cÍasede ?Q Y «nBeñánz*;(»ieéé8Ítóría:, seguir luchando:'

enguaje y clasificación
Todos los niños son una colección distintiva de talentos, aptitudes y limitaciones. En esc sentido, todos somos "excepcionales". Pero se dice que algunos estudiantes son excepcionales porque tienen aptitudes o problemas de aprendizaje y requieren educación especial u otro tipo d e servicio para cubrir su potencial. Los estudiantes excepcionales pueden tener retraso mental, incaparidades de aprendizaje, trastornos de comunicación, trastornos emocionales o conductuales, impedimentos físicos, autismo, daño cerebral traumático, impedimentos auditivos y visuales o aptitudes y talentos especiales. A pesar de que emplearemos estos términos a lo largo del capítulo, cabe hacer una advertencia: la clasificación d e los estudiantes es un tema de controversia. Ningún niño nace con un "retraso leve", "dotes especiales" o "incapacidades de aprendizaje" d e la misma forma que su sexo es femenino o su tipo de sangre es O. La decisión de que un individuo tenga retraso mental es un juicio que se basa en la manera en que un individuo realiza ciertas tareas. Durante muchos años, el propósito de las clasificaciones fue determinar la elegibilidad para servicios especiales en la escuela o la comunidad. El modelo médico fue la directriz; la suposición de este modelo es que cada condición tiene un tratamiento particular que por lo regular es efectivo. Por desgracia, después de un "diagnóstico" d e retraso mental no sigue automáticamente u n "tratamiento". Muchas estrategias y materiales d e enseñanza diferentes son apropiados para estudiantes que han sido clasificados como retrasados. Las críticas sobre la clasificación sostienen que las categorías no son de importancia educativa, porque una etiqueta no indica al profesor qué métodos o materiales debe utilizar de manera individual con sus estudiantes. Además, las etiquetas pueden convertirse en profecías que se cumplen por sí mismas. Todos —profesores, padres, compañeros de clase e incluso los mismos estudiantes— pueden ver una etiqueta como u n problema permanente, un estigma que no se puede cambiar. Por último, las clasificaciones son consideradas en forma errónea como explicaciones, digamos, "Chris participa en pleitos porque él tiene un trastorno de conducta". "¿Cómo sabe que tiene un trastorno de conducta?" "¿Porque participa en pleitos?" Por otro lado, algunos educadores sostienen q u e p o r lo menos e n el caso de estudiantes pequeños, el ser clasificados como especiales ayuda a proteger al niño. Por ejemplo, si los niños de la clase saben que un compañero tiene retraso, tendrán una mayor disposición a aceptar sus conductas- Y cuando se etiqueta a un niño, los padres y profesores tienen cierta guía para buscar información sobre problemas particulares. Por supuesto, las clasificaciones también abren las puertas a algunos programas especiales de ayuda financiera.

Estudiantes excepcionales Estudiante* que tienen aptitudes o problemas tan importantes que requieren de una educación especial u otros servicios para enriquecer su potencial.

Diferencias individuales en la inteligencia Es probable que las etiquetas estigmaticen a la vez que ayuden a los estudiantes (Brantingler y Guskin, 1987; Heward y Orlansky, 1992). Pero hasta que podamos hacer diagnósticos con mayor precisión, debe tener cuidado con respecto de las descripciones de iodo un ser humano con una o dos palabras. Este cuidado también se aplica en muchas de las descripciones comunes que se escuchan en las escuelas todos los días. En la actualidad, algunas personas ponen objeción a las clasificaciones como "los retrasados mentales" o "un estudiante en riesgo" porque describir a una persona compleja con una o dos palabras implica que la condición etiquetada es el aspecto más importante de la persona. En realidad, el individuo tiene muchas aptitudes y enfocarse en la incapacidad es dar una representación errónea del individuo. Una alternativa consiste en hablar de "estudiantes con retraso mental" o "estudiantes que corren u n riesgo". Aquí, el énfasis se hace primero en los estudiantes, no en los impedimentos especiales que enfrentan. En la siguiente sección consideramos un concepto que ha proporcionado la base para muchas clasificaciones —la inteligencia.

109

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i f e r e n c í a s I n d i v i d u a l e s e n la i n t e l i g e n c i a

Dado que el concepto de inteligencia es tan importante en la educación, tan polémico y tan frecuentemente mal entendido, dedicaremos algunas páginas a analizarlo. Comencemos con una pregunta básica,

¿Qué significa inteligencia?
Durante mucho tiempo hemos tenido la idea de que las personas varían en cuanto a lo que llamamos inteligencia. Platón estudió variaciones similares hace más de 2,000 años. Teorías más recientes acerca de la naturaleza básica de la inteligencia implican uno o más de los tres temas siguientes: (1) la capacidad para aprender; (2) el conocimiento total que una persona ha adquirido; y (3) la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones y al entorno en general. En este siglo, ha habido una polémica considerable sobre el significado de inteligencia. En 1921,14 psicólogos ofrecieron 14 puntos de vista diferentes acerca de la naturaleza de la inteligencia en u n simposio sobre la materia, cuyo reportaje apareció en Journal ojEduceUional Psychology (Neisser, 1979). Stemberg y Detterman repitieron este proceso en 1986, pidiendo la definición de inteligencia de 24 expertos. De nuevo, la opinión fue dividida. Un punto de desacuerdo en 1921 (y también en la actualidad) es sí la inteligencia es una sola capacidad o muchas capacidades separadas. Inteligencia: ¿Una capacidad o muchas? Algunos teóricos afirman que la inteligencia es una capacidad básica que afecta el desempeño en todas las tareas orientadas cognoscitivamente. Una persona "inteligente" será eficiente para calcular problemas matemáticos, analizar poesía, presentar exámenes d e ensayo histórico y resolver acertijos. La evidencia para esta posición proviene de evaluaciones correlaciónales de pruebas d e inteligencia. En un estudio tras otro, se encuentran correlaciones positivas de moderadas a altas entre todas las diferentes pruebas que están diseñadas para medir capacidades intelectuales separadas (Lohman. 1989; McNemar, 1964). ¿Que podrían explicar estos resultados?

110

CAPÍTULO 4

Habilidades y problemas de aprendizaje Charles S p e a r n i a n (1927) sugirió q u e hay u n factor o a t r i b u t o m e n t a l , q u e d e n o m i n ó inteligencia g o inteligencia general, q u e s e utilizó p a r a realizar cualq u i e r p r u e b a mental, p e r o c a d a p r u e b a t a m b i é n r e q u i e r e a l g u n a s c a p a c i d a d e s específicas a p a r t e d e la inteligencia g. P o r e j e m p l o , el d e s e m p e ñ o e n u n a p r u e b a d e m e m o r i a c o n n ú m e r o s , tal vez i m p l i q u e t a n t o la i n t e l i g e n c i a g e o m o alguna c a p a c i d a d específica p a r a el r e c u e r d o i n m e d i a t o d e lo q u e s e escucha. S p e a r m a n s u p u s o q u e los individuos varían t a n t o e n inteligencia g e n e r a l c o m o e n c a p a c i d a d e s específicas y q u e a m b o s factores d e t e r m i n a n el d e s e m p e ñ o e n las tareas m e n t a l e s . Las críticas d e la posición d e S p e a r m a n i n s i ü a n e n q u e h a y varias "capacidades mentales p r i m a r i a s " y n o sólo u n a . T h u r s t o n e (1938) m e n c i o n ó la c o m p r e n s i ó n verbal, m e m o r i a , r a z o n a m i e n t o , c a p a c i d a d p a r a visualizar relaciones espaciales, capacidad n u m é r i c a , facilidad d e p a l a b r a y velocidad perceptual c o m o las principales c a p a c i d a d e s m e n t a l e s s u b y a c e n t e s e n las tarcas intelectuales. P e r o p r u e b a s d e estos factores " s e p a r a d o s " d e m o s t r a r o n q u e la c a p a c i d a d e n u n área s e correlacionaba con la c a p a c i d a d e n las d e m á s . Inteligencias múltiples. J. P. Guilford (1988) y H o w a r d G a r d n e r (1983) s o n los p r o p o n e n t e s m o d e r n o s del concepto d e habilidades cognoscitivas múltiples. Guilford sugiere q u e hay tres categorías básicas o fases del intelecto: operaciones mentales o el proceso del pensamiento; contenido o lo q u e pensamos; y productos o los resultados finales d e nuestro pensamiento (véase la figura4.1). En este m o d e l o , las o p e r a c i o n e s m e n t a l e s se dividen e n seis subeategorías: cognición (reconocer información a n t i g u a y d e s c u b r i r nueva), p e n s a m i e n t o c o n v e r g e n t e ( d o n d e sólo h a y u n a respuesta o solución), p e n s a m i e n t o divergente ( q u e s e utiliza c u a n d o m u c h a s respuestas p u e d e n s e r a p r o p i a d a s ) , evaluación (decisiones s o b r e c u a n b u e n o , preciso o a d e c u a d o es algo), registro e n m e m o r i a ( m e m o r i a i n m e d i a t a ) y retención d e m e m o r i a ( m e m o r i a d e s p u é s d e varios días). El cont e n i d o s o b r e el cual o p e r a n las p e r s o n a s , s e divide e n c i n c o subeategorías: c o n t e n i d o visual, c o n t e n i d o auditivo, significado d e las palabras, símbolos y c o n d u c t a s . L o s diferentes p r o d u c t o s q u e p u e d e n resultar s o n u n i d a d e s , clases, relaciones, sistemas, t r a n s f o r m a c i o n e s e implicaciones. D e a c u e r d o c o n esta perspectiva, realizar u n a tarea cognoscitiva e s , e n esencia, efectuar u n a o p e r a c i ó n m e n t a l s o b r e a l g ú n c o n t e n i d o específico para lograr u n p r o d u c t o . P o r ejemplo, m e n c i o n a r el s i g u i e n t e n ú m e r o e n la secuencia 3 , 6, 12, 24,... r e q u i e r e u n a operación convergente (sólo hay u n a respuesta correcta) con contenido simbólico (números) para lograr el producto de una relación (cada número es el doble del anterior). Pintar una concepción abstracta de un estilo de vida requiere una operación depensamiento divergente (hay muchas "respuestas" posibles) con respecto del contenido visual a fin de crear xxnproducto de transformación (los objetos reales se transforman en la perspectiva del artista). Existen 180 combinaciones de operaciones, contenido y productos: 6 x 5 x 6 .

El modelo de la inteligencia de Guilford amplía nuestra perspectiva de la naturaleza de la inteligencia al agregar factores como el juicio social (la evaluación de la conducta de otras personas) y creatividad (pensamiento divergente). Por Fases del intelecto En la teoría de Guilford, las tres categorías báotro lado, aunque las capacidades mentales humanas son complejas, el modelo sicas de operaciones del pensade Guilford puede ser muy complicado para servir como una guía para promiento, contenido y productos. nosticar la conducta en situaciones reales o para planear la enseñanza. Además, cuando se evalúa a las personas en estas diferentes habilidades, se ha probado Inteligencias múltiples En la teoría de la inteligencia de Gardner, que las capacidades están relacionadas. El problema de explicar las correlalas siete habilidades separadas de ciones positivas entre todas estas supuestas capacidades mentales separadas una persona: lógicomatemáticas, sigue sin resolverse. vi i': >.•'.•.-"•. musicales, espaciales, corpoHoward Gardner (1983, 1993c) propuso una teoría d e inteligencias múlrales-cincacas, interpersonales, intratiples. Según Gardner, hay por lo menos siete clases independientes de inpersonales. teligencia: lingüística (verbal), musical, espacial, lógico-matemática, cinética

Diferencias individuales en la inteligencia corporal, comprensión de los demás (inierpcrsonal) y comprensión del yo (mtrapersonal) (véase la figura 4.2 en la página 113). Gardncr basó su noción de capacidades separadas, en parle, en la evidencia d e que el daño cerebral {de un golpe, p o r ejemplo) con frecuencia interfiere en el funcionamiento de un área, como el lenguaje, pero no afecta el de otras áreas. Gardner también anotó que los individuos a menudo sobresalen en una de estas siete áreas pero no tienen habilidades considerables en las otras seis. La inteligencia como un proceso. Como se puede apreciar, las teorías d e Spearman, Thurstonc, Guilford y Gardner üenden a describir la manera en que los individuos difieren en el contenido de la inteligencia —las diferentes capacidades subyacentes en la conducta inteligente—. En cambio, trabajos más recientes sobre psicología cognoscitiva, han enfatizado los procesos de pensamiento que pueden ser comunes a todas las personas. ¿Cómo reúnen y utilizan información los humanos para resolver problemas y comportarse con inteligencia? Se están desarrollando nuevas persrjecnvas de la inteligencia con base en este trabajo.

111

F I G U R A MODELO DE GUILFORD OS LA ESTRUCTURA DC LA INTELIGENCIA

Cada una de las tres dimensiones de Guilford dc las habilidades y actividades intelectuales —operación, contenido y producto— tiene muchos atributos. A través de varias combinaciones, estas dimensiones y sus atributos producen 180 factores separados.
Opo ración Evaluación Producción convergente Producción divergente Registro de memoria Retención de memoria Cognición Operación (cognición) Contenido (•tmbóllco)

Producto (cla««) - unidades -Ciases . Relaciones •Sistemas - Transformaciones - Implicaciones Producto

-é?

Visual Auditivo Simbólico Semántico / Condüctual

112 CAPÍTULO 4 Habilidades y problemas de aprendizaje

lil modelo de Howard Gardner de inteligencias múltiples amplió nuestra perspectiva de la conduela inteligente para incluirfactores como ¡a creatividad y ¡a capacidad para coordinar los movimientos corporales.

Componentes Desde un punto de vista de procesamiento de la información. procesos básicos de solución de problemas que subyacen a la inteligencia. Teoría trinináonal de la inteligencia Descripción en tres partes de las aptitudes mentales (procesos de pensamiento, control de experiencias nuevas y adaptación al contexto) que llevan aun comportamiento más o menos inteligente.

La teoría trifuncional d e la inteligencia d e Robert Sternberg (1985, 1990) es un ejemplo d e u n planteamiento del proceso cognoscitivo para comprender la inteligencia. Como su n o m b r e lo indica, esta teoría consta d e tres partes. La primera describe los procesos mentales del individuo que llevan a una conducta más o menos inteligente. Estos procesos se definen e n términos de componentes. Un componente es "un proceso de información elemental que opera sobre las representaciones internas d e objetos o símbolos" (Sternberg, 1985, página 97). Los componentes se clasifican por las funciones para las que sirven y qué tan generales son. Hay por lo menos tres funciones principales para las que sirven. La primera función —planeación de orden superior, selección de estrategias y supervisión— se realiza por medio de los metacomponentes. Ejemplos de metacomponentes son identificar el problema, distribuir la atención y supervisar qué tan bien está funcionando una estrategia. La segunda función para la cual sirven los componentes —ejecutar las estrategias seleccionadas— se maneja mediante los componentes del desempeño. Un componente del desempeño nos permite percibir y almacenar nueva información. La tercera función —obtener nuevos conocimientos— se realiza a través de los componentes de adquisición de conocimientos, como separar la información importante de la irrelevante conforme se trata de comprender u n nuevo concepto (Sternberg, 1985). Algunos componentes son específicos; es decir, son necesarios sólo para una clase de tarea, como resolver analogías. Otros componentes son muy generales y pueden ser necesarios en casi todas las tarcas cognoscitivas. Por ejemplo, los metacomponentes siempre están en operación para seleccionar estrategias y seguir el curso del progreso. Esto puede ayudar a explicar las correlaciones persistentes entre todos los tipos d e pruebas mentales. Es más probable que las personas que son efectivas para seleccionar buenas estrategias para la solución de problemas, supervisar el progreso y cambiar a un nuevo planteamiento cuando el primero fracasa tengan éxito en todos los tipos de pruebas. Los metacomponentes pueden ser la versión moderna de la inteligencia g de Spearman.

Diferencias individuales en la inteligencia

113

F I G U R A

4 . 2

SIETE I N T E L I G E N C I A S

La teoría de Howard Gardner de las inteligencias múltiples sugiere que hay siete categorías diferentes de aptitudes humanas. Un individuo podría tener ventajas y desventajas en una o varias áreas. La figura presenta explicaciones de cada capacidad y ejemplos de ocupaciones que se relacionan con esa aptitud.

Inteligencia

Estados finales

Componente» centrales

Lógica-matemática

Científico. (Telemático

Sensibilidad y capacidad para discernir patrones lógicos o numéricos; capacidad para manejar cadenas extensas de razonamiento.

Lingüística periodista

Sensibilidad a los sonidos, ritmos y significados de las palabras: sensibilidad para las diferentes funciones lingüisticas.

Musical

Compositor. víoilnlsta

Capacidades para producir y apreciar ritmo, tono y timbre; apredación de las formas de expresión musical.

Espacial

Navegante, escultor

Capacidades para percibir el mundo espacial visual y realizar transformaciones en las propias percepciones iniciales.

Cinética corporal

Bailarín.

Capacidades para controlar los movimientos del cuerpo y manelar objetos con destreza.

Interpersonal

Terapeuta, vendedor

Capacidad para dlscemir y responder con propiedad a ios modos, temperamentos, motivaciones y deseos de otros.

Ifttíapersona!

Persona con un conocimiento detallado y preciso de sí misma

Acceso a los sentimientos propios y la capacidad de discriminar entre éstos y asociarlos para guiar la conducta; conocimiento de las fuerzas, debilidades, deseos e inteligencia de uno mismo.

Fuente: ti. Gardner y T. Hatch (1989). Múltiple intclligencei go to school. Educalional Ratarther, 18 (8). página 6. Derechos reservados © 1989 por la American Educaiional Research Associauon. Reimpreso con autorización del editor y los autores.

La s e g u n d a p a r t e d e la teoría trífuncional d e la inteligencia d e S t e r n b e r g implica afrontar n u e v a s experiencias. La c o n d u c t a inteligente se distingue p o r dos características: (1) d i s c e r n i m i e n t o o la capacidad d e manejar e n forma efectiva situaciones r e c i e n t e s y (2) la capacidad d e llegar a s e r eficiente y automático e n el p e n s a m i e n t o y la solución d e p r o b l e m a s . Así, la inteligencia implica el p e n s a m i e n t o creativo e n la solución d e p r o b l e m a s nuevos y !a capacidad d e a u t o m a t i z a c i ó n —convertir c o n rapidez las nuevas soluciones en procesos d e rutina q u e se p u e d e n aplicar sin m u c h o esfuerzo cognoscitivo.

Capacidad de automatización Ejecución de una conducta o proceso de pensamiento, resultado del ¡aprendizaje, tan arraigado que la ejecución es automática y n o requiere esfuerzo. Discernimiento La aptitud para manejar con eficiencia las situaciones nuevas.

Diferencias individuales en la inteligencia

113

F I G U R A
SIETE

4 . 2

INTELIGENCIAS

La teoría de Howard Gardner de las inteligencias múltiples sugiere que hay siete categorías diferentes de aptitudes humanas. Un individuo podría tener ventajas y desventajas en una o varias áreas. La figura presenta explicaciones de cada capacidad y ejemplos de ocupaciones que se relacionan con esa aptitud.

Inteligencia

Estados finales

.-"

Componentes centrales

Lógica -matemática

Científico. matemático

Sensibilidad y capacidad para discernir patrones lógicos o numéricos: capacidad para manejar cadenas extensas de razonamiento.
i

. ,

Lingüistica

Poeta. pert odíala

Sensibilidad a los sonidos, ritmos y significados de las palabras; sensibilidad para las diferentes fundones lingüisticas.

Musical

Compositor. violinista

Capacidades para producir y apreciar ritmo, tono y timbre; apreciación de las formas de expresión musical.

Espacial

Navegante. escultor

Capacidades para percibir el mondo espacial visual y realizar transformaciones en las propias percepciones Iniciales.

Cinética corporal

Bailarín, atleta

Capacidades para controlar los movimientos del cuerpo y manejar objetos con destreza.

Interpersonai

Terapeuta, vendedor
• ' * • '

Capacidad para discernir y responder con propiedad a los modos, temperamentos, motivaciones y deseos de otros.

Intrapersonal

Persona con un conocimiento detallado y preciso de si misma

Acceso a los sentimientos propios y la capacidad de discriminar entre éstos y asociarlos para guiar la conducta; conocimiento de las fuerzas, debilidades, deseos e inteligencia de uno mismo.

Fitfnlt: H. Gardner y T. Haich (1989). Múltiple inielligences go to school. Educaltonal Raearchtr, IS (8), página 6. Derecho! reservados © 1989 por la American Educaüonal Research Association. Reimpreso con autorización de) editor y los autores.

La s e g u n d a p a r t e d e la teoría trifuncional d e la inteligencia d e S t e r n b e r g implica afrontar n u e v a s experiencias. La c o n d u c t a inteligente se distingue p o r dos características: (1) d i s c e r n i m i e n t o o la c a p a c i d a d d e m a n e j a r e n forma efectiva situaciones r e c i e n t e s y (2) la c a p a c i d a d d e llegar a s e r eficiente y automático e n el p e n s a m i e n t o y la solución d e p r o b l e m a s . Así, la inteligencia implica el p e n s a m i e n t o creativo e n la solución d e p r o b l e m a s nuevos y la capacidad d e a u t o m a t i z a c i ó n — c o n v e r t i r c o n rapidez las nuevas soluciones e n procesos d e rutina q u e se p u e d e n aplicar sin m u c h o esfuerzo cognoscitivo.

! de automatización Ejecución de una conducta o proceso de pensamiento, resultado del aprendizaje, tan arraigado que la ejecución es automática y n o requiere esfuerzo. Discernimiento La aptitud para manejar con eficiencia las situaciones nuevas.

114 CAPÍTULO 4 Habilidades y problemas de aprendizaje

F I G U R A

4 . 3

T l O R l A T R l t U N C l O N A L DC L A IMTELlOENCIA D E S T E R N B K R O

La teoría tri funcional de la inteligencia sugiere que la conducta inteligente es el producto de aplicar estrategias de pensamiento, manejar los nuevos problemas con creatividad y rapídezy adaptar el contexto al seleccionar y modificar nuestro entorno,
Inteligencia componenda!

Inteligencia empírica

Inteligencia

contextúa!

Capacidad da pensar oo toma abstracta, procesar información y determinar que se necesita hacer Las tareas que sa pueden utriffar a Fin da medir lo* elementos da la Inteligencia con bese en tos componentes son; anatopla*, vocabulario y silogismos.

Capacidad de tormutaf nueves Idaaa y combinar hechos no relacionados. Una prueba de Inteligencia basada en la experiencia evalúa la capacidad de une persona para manejar taróos nuevaa de una manera automática. Cproo ejemplos s< pueden Induír aprender a recordar (odas las palabras que contienen la letra r en un párrafo particular y cüagnosbcar un problema con el motor de u" automóvil.

Capacidad de adaptarse a un entorno cambiante y modelar el mundo propio para optimizar las oportunidades. La Inteligencia cóntexfual maneja la capacidad de un Individuo de prepararse para la solución de problemas en situaciones especificas. Por ejemplo, algunos estudiantes dejan su teléfono descolgado o ponen un letrero de -no molestar- en la puerta mle*«ras estudian porque saben que se distraerán con llamada* o visitantes.

La tercera parte de la teoría de Sternberg deslaca la importancia de seleccionar u n entorno en que una persona pueda tener éxito y adaptarse a éste o readaptarse si es necesario. Aquí, la cultura es un factor fundamental en la definición de una alternativa exitosa, la adaptación y el modelamiento. Lo que funciona en un grupo cultural no funcionará en otro. Por ejemplo, las capacidades que hacen que una persona tenga éxito en una comunidad agrícola rural pueden ser inútiles en la ciudad o en uii un club campestre en los suburbios. I-as personas que tienen éxito, con frecuencia buscan situaciones en las cuales sus capacidades sean valiosas, luego trabajan en forma ardua para capitalizar esas capacidades y compensar cualquier debilidad. Por tanto, la inteligencia en este tercer sentido implica aspectos prácticos como las capacidades para seleccionar una cartera o habilidad social. La figura 4.3 resume los elementos de la teoría trifuncional de la inteligencia de Sternberg y muestra cómo pueden relacionarse las capacidades mentales entre sí y con los procesos de pensamiento subyacentes en estas capacidades.

¿Cómo se mide la inteligencia?
Ya que los planteamientos del proceso cognoscitivo como el de Sternberg son relativamente nuevos, no han producido ninguna prueba de inteligencia de aplicación general. Las pruebas de inteligencia que se utilizan en las escuelas se basan casi por completo en la definición de la inteligencia como contenido —capacidades específicas y generales—. Aunque los psicólogos n o concuerdan sobre qué es la inteligencia, están d e acuerdo en que la inteligencia, como se mide por medio de estas pruebas estándar, se relaciona con el aprendizaje en la escuela. ¿Por qué sucede esto? En parte tiene que ver con la manera en que se desarrollaron primero las pruebas de inteligencia.

Diferencias individuales en la inteligencia Duerna de Binet En 1904. Alfred Binet enfrentó el siguiente p r o b l e m a planteado p o r el ministro d e educación d e París: ¿ C ó m o se p u e d e identificar a los estudiantes q u e necesitarán e n s e ñ a n z a especial y ayuda adicional, d e s d e el inicio d e su trayectoria escolar, antes d e q u e fracasen e n las clases regulares? En esa é p o c a era p r o b a b l e q u e , m u c h o s d e estos estudiantes, q u e a h o r a se denominan retrasados mentales, pasaran varios a ñ o s e n clases regulares, retrasándose cada vez m á s , c u a n d o p o d r í a n estar e n clases diseñadas para satisfacer sus necesidades. La tarea d e Binet consistía en diseñar alguna forma d e identificar a estos estudiantes. Binet t a m b i é n era un activista político m u y preocupado p o r los d e r e c h o s del n i ñ o . Pensaba q u e t e n e r u n a m e d i d a objetiva de la capacidad d e aprendizaje p o d r í a p r o t e g e r a estudiantes d e familias p o b r e s que podrían verse forzados a dejar la escuela p o r q u e fueron víctimas d e la discriminación y se s u p u s o q u e su aprendizaje era l e n t o . Binet y su c o l a b o r a d o r T h e o p h i l e Simón n o sólo querían m e d i r el desempeño escolar, sino t a m b i é n las habilidades intelectuales q u e los estudiantes necesitan p a r a t e n e r u n b u e n d e s e m p e ñ o en la escuela. P r i m e r o b u s c a r o n reactivos d e p r u e b a s q u e p u d i e r a n diferenciar e n t r e los estudiantes q u e tenían un buen d e s e m p e ñ o , d e aquellos q u e tenían la misma edad y cuyo d e s e m p e ñ o era deficiente. E v a l u a r o n a e s t u d i a n t e s e n escuelas regulares y a e s t u d i a n t e s de la misma e d a d e n instituciones para r e t a r d a d o s y luego c o m p a r a r o n los resultados. Después d e evaluar varias p r u e b a s distintas y eliminar reactivos que no diferenciaban e n t r e estudiantes c o n éxito y estudiantes sin éxito, Binet y Simón identificaron p o r último 58 pruebas, varias para cada g r u p o d e edad de 3 a 13 años. Las pruebas d e Binet permitían q u e el examinador determinara u n a edad mental para un niño. Por ejemplo, se consideraba que un niño q u e tenía éxito en los reactivos aprobados por la mayoría d e los niños de 6 años, tenia u n a edad mental de 6 años, ya sea q u e el n i ñ o e n realidad tuviera 5 , 6 o í años. En la tabla 4.1 se presentan algunos reactivos de muestra de la prueba de Binet. El concepto de coeficiente d e inteligencia o CI se a g r e g ó d e s p u é s d e q u e la prueba d e Binet se llevó a Estados Unidos yse revisó e n laStanford Univcrsíty para darnos la p r u e b a Stanford-Bínet. Una calificación d e CI se calcula al comparar la calificación d e la e d a d mental c o n la e d a d cronológica d e la persona. La fórmula era e d a d mental coeficiente d e inteligencia * =— edad cronológica

115

Alfred Binet desarrolla un procedimiento sistemático para evaluar las habilidades de aprendizaje. Su meta era comprender la inteligencia y utilizar este conocimiento para ayudar a los niños.

xlOO

Coeficiente de inteligencia (CI) Calificación que compara las edades mental y cronológica. Edad mental En las pruebas de inteligencia, una calificación que se basa en las habilidades promedio para esc grupo de edad.

I-a primera p r u e b a Stanford-Binet se s o m e t i ó a c u a t r o revisiones, la más reciente en 1986 ( T h o r n d i k c , H a g e n y Sattler, 1986). La práctica del cálculo de una edad mental resultó problemática. C o n f o r m e los niños son m a y o r e s , el margen y la variabilidad d e las e d a d e s mentales aumenta- Por esta razón, TABLA 4.1 Reactivos d e la p r u e b a d e inteligencia e n t r e s Binet, versión 1911 Siete a ñ o s 1. Señalar la mano derecha y la oreja izquierda 2. Describir una imagen 3. Realizar tres órdenes que se dan al mismo tiempo 4. Contar el valor de 6 monedas

d i f e r e n t e s d e la p r u e b a d e

T r e s años 1. Señalar ojos, nariz y boca 2. Repetir 2 dígitos 3. Identificar objetos en una imagen 4. Repetir un enunciado de G silabas

Q u i n c e años 1. Repetir 7 dígitos 2. Encontrar 3 palabras que rimen con una palabra determinada en 1 minuto 3. Repetir un enunciado de 26 silabas 4. Interpretar un conjunto de hechos déte rm ¡nados

/WnlrJ. Datley. S. Glucksbcrg y R. Kinehla (1988), Piyehology. 5" ed.. © 1991. p. 298. Reimpreso con autorización de Prcnüce-Hall. Englewood Ctilí*. New Jersey.

116 CAPITULO 4 Habilidades y problemas de aprendizaje las calificaciones de CI que se calculan sobre la base de la edad mental no tienen la misma importancia en todas las edades. Para manejar este problema, se introdujo la desviación del CI. La calificación de la desviación del Cl es un número que indica con exactitud qué tan arriba o abajo del promedio está la calificación d e una persona en una prueba, en comparación con otras personas en el mismo grupo de edad. Pruebas de CIgrupales versus individuales. La Stanford-Binet es una prueba de inteligencia individual. Se debe aplicar por un psicólogo capacitado a un estudiante a la vez y toma alrededor de dos horas. Los psicólogos también han desarrollado pruebas grupales que se pueden aplicar a clases o escuelas completas. Es mucho menos probable que una prueba grupal proporcione una imagen precisa de las habilidades de cualquier persona. Cuando los estudiantes presentan pruebas en grupo, tal vez tengan resultados deficientes porque no comprenden las instrucciones, sus lápices se rompen, los distraen otros estudiantes o no son brillantes en pruebas de papel y lápiz. Pero en una prueba individual, la mayor parte de las preguntas se hacen en forma oral y no requieren lectura o escritura. Por lo general, un estudiante presta más atención y está más motivado a tener un buen desempeño cuando trabaja de manera directa con un adulto. Como profesor, usted debe ser muy cuidadoso con ¡as calificaciones de Cl con base en pruebas de grupo.
Este niño trata de ordeno* los bloques rojos y blancos de modo que coincidan con el patrón del cuaderno. Su desempeño se mide en tiempo. Esta subprueba de la Wechsttr tnUíligtnce Scaltfor Children valora su capacidad espacial

¿Qué significa una calificación de CI?
La mayor parte de las pruebas de inteligencia se diseñan de modo que tengan ciertas peculiaridades estadísticas. Al igual que los exámenes de ingreso a la universidad, las pruebas de inteligencia tienen una calificación promedio. Para las pruebas de Cl, la calificación promedio es 100. Cincuenta por ciento d e las personas de la población general que presentan esta prueba tendrán una calificación de 100 o más y 50 por ciento tendrá una calificación menor que 100. Alrededor del 68 por ciento de la población general obtendrá calificaciones de CI entre 85 y 115. Sólo alrededor del 16 por ciento de la población general obtendrá calificaciones menores de 85 y sólo 16 por ciento obtendrá una calificación mayor de 115. Sin embargo, nótese que estas cifras se aplican a blancos, estadounidenses de nacimiento cuyo idioma materno es el inglés estándar. La decisión de si las pruebas de CI se deben utilizar inclusive con estudiantes de grupos de minorías étnicas es un tema de gran polémica. Inteligencia y logro. Las personas con frecuencia se preguntan qué significan la calificaciones de CI en términos de logro futuro. Las calificaciones de las pruebas de inteligencia predicen el desempeño en la escuela bastante bien, por lo menos en grupos numerosos. Por ejemplo, la correlación es de alrededor de .65 entre el rendimiento escolar y las calificaciones en una prueba de inteligencia común, según la Wcchsler Intelligence Scale for Children (WISC-III) (Sattler, 1992). Esto no es sorprendente porque las pruebas se diseñaron para predecir el rendimiento escolar. Recuerde que Binet eliminó reactivos de pruebas que no diferenciaban entre buenos y malos estudiantes. cPero las personas que tienen calificaciones altas en las pruebas de Cl tienen más éxito en la vida? En este caso, la respuesta es menos clara. Existe evidencia de que la inteligencia g, o inteligencia general, se correlaciona con "logros académicos, sociales y ocupacionales del mundo real" (Ceci, 1991), pero hay una gran cotroversia sobre I? magnitud y el significado de estas correlaciones (Current Directions in Psychological Science, Spccial Section: Controversies, febrero de 1993). Las personas que tienen calificaciones más alias en las pruebas de inteligencia tienden 3 completar más años de escuela y a tener empleos de nivel superior. No obstante, cuando cl número de años de

Desviación del CI edificación basada en la comparación estadística del desempeño de un individuo con el desempeño promedio del grupo de edad al que pertenece.

Diferencias individuales en la inteligencia

117

Lineainientos
Verifique si la calificación se b a s a e n u n a p r u e b a individual. Esté c o n s c i e n t e de las calificaciones d e p r u e b a s d e g r u p o . Ejemplos 1. Las pruebas individuales incluyen las Escalas de Wechsler (WPPSI. WISC-III, WAlS-R). la Slanford-Binel, la McCarthy Scales of Children's Abilities, la Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery y la Kaufman Assessmcnt Baticry for Children. 2. Las pruebas degrupo incluyen las Lorgc-Thomdíke Inlellígence Tests, el Analysís of Learning Po temía!, las Kuhlman-Anderson IntelligenceTests, las Otis-Lennon Menial AbUities Tests y las School and Collcgc Ability Tests (SCAT). Recuerde q u e las calificaciones d e C I s ó l o son e s t i m a c i o n e s d e h a b i l i d a d general p a r a cl a p r e n d i z a j e . Ejemplos 1. Ignore pequeñas diferencias en las calificaciones entre los estudiantes. 2. Tenga e n cuenta que aun las calificaciones d e un estudiante pueden cambiar con el paso del tiempo por muchas razones, incluyendo la medición de error. 3. Esté consciente de que una calificación total por lo general es un promedio de calificaciones en varias clases de preguntas. Una calificación en cl intervalo promedio o intermedio puede significar que cl estudiante presentó un desempeño promedio en todas las clases de preguntas, que tuvo un muy buen desempeño en algunas áreas (por ejemplo, en tareas verbales) y más bien un desempeño deficiente en otras áreas (por ejemplo, en tareas cuantitativas). Recuerde q u e las calificaciones d e CI reflejan las e x p e r i e n c i a s y el a p r e n d í zaje p a s a d o s d e l e s t u d i a n t e . Ejemplos 1. Considere estas calificaciones como factores predictores de habilidades escolares, n o como medidas de aptitudes intelectuales innatas. 2. Si un estudiante tiene un buen desempeño en su dase, no cambie de opinión o reduzca sus expectativas sólo porque una calificación parece baja. 3. Esté consciente de las calificaciones de CI de estudiantes de grupos minoritarios y de aquéllos cuyo idioma materno no es el inglés. Aun las calificaciones en pruebas "libres de cultura" son menores para los estudiantes en desventaja.

Interpretación délas calificaciones eCI

educación se m a n t i e n e constante, las calificaciones d e CI y el r e n d i m i e n t o escolar n o tienen u n a correlación alta con los ingresos y el éxito en el futuro. Aun si las predicciones se aplican para g r u p o s g r a n d e s , c o n frecuencia son erróneas para los individuos. Si usted concluye la universidad, sus oportunidades de un b u e n d e s e m p e ñ o en su carrera, e n c o m p a r a c i ó n c o n sus compañeros de clase, n o p u e d e n ser p r o n o s t i c a d a s con precisión a partir d e sus calificaciones en p r u e b a s d e CI (McClelland, 1973,1993). En u n tipo d e e m p i c o determinado, el éxito n o p a r e c e estar relacionado c o n la m e d i d a d e la inteligencia. Otros factores c o m o la motivación, las capacidades sociales y la s u e r t e pueden representar la diferencia ( S t e r n b c r g y W a g n e r , 1993). Intelig¿ncia:¿Herenciaoentorno? Talveznohayningúnáreaenquclapolémica "adquirido vs. innato" haya sido tan intensa c o m o en cl área de la inteligencia. El principal tema d e controversia es si se d e b e considerar la inteligencia c o m o un potencial, limitado p o r n u e s t r a estructura genética el cual u n a vez alcanzado no se puede a u m e n t a r . ¿ O la inteligencia sólo se refiere al nivel actual d e

Inteligencia Habilidad o habilidades para adquirir y utilizar el conocimiento para la solución de problemas y adaptarse al mundo.

118 CAPÍTULO 4 Habilidades y problema* de aprendizaje funcionamiento intelectual de un individuo, tal como se nutrió c influenció p o r la experiencia y la educación? D e hecho, es casi imposible separar la inteligencia "en los genes" de la inteligencia "resultado de la experiencia". En la actualidad, la mayoría de los psicólogos creen que las diferencias en la inteligencia se deben tanto a la herencia como al entorno, quizá en proporciones iguales. "Los genes no determinan la conducta. En su lugar, establecen un intervalo de reacciones ante una variedad de experiencias que el entorno puede proporcionar" (Weinbcrg, 1989, página 101). ¿Con esto, qué podemos concluir acerca de las capacidades intelectuales? I jis habilidades tal como se miden por pruebas estándar de CI, parecen tener una fuerte influencia d e la herene n . . . Inteligencia cia, pero lo que la gente hace con estas habilidades, su nivel de logro, parece estar muy influido por el entorno. Explique su definición personal de inteligenciaY las influencias del entorno pueden variar desde la salud de la madre de un niño durante el embarazo hasta Proporcione un ejemplo original de cada una la calidad de la enseñanza que un niño recibe. Como d e las siete inteligencias d e Gardner. profesor, es muy importante que se dé cuenta d e que ¿Qué papel tienen las experiencias nuevas en la las aptitudes cognoscitivas, como cualquier otra aptitud, teoría de la inteligencia de Sternberg? siempre son difíciles de probar. La inteligencia es una ¿Qué predicen las calificaciones de CI? condicián actual de aspectos, afectada por experiencias pasadas y abierta a cambios futuros; quizá dentro de límites, pero éstos todavía no se entienden por completo. Aun si la inteligencia es un potencial limitado, éste sigue siendo muy alto y es un desafío para todos los profesores.

iferencias de aptitud y enseñanza
En eses sección consideramos cómo podría manejar las diferencias de aptitud académica en sus clases. Primero analizamos un planteamiento que se utiliza en forma común: —elagrupar de acuerdo con las habilidades—. ¿Es ésta una solución para el reto de las diferencias de aptitud? De ser así, ¿cuándo y para quién? Luego nos concentramos en los estudiantes que representan los extremos en la aptitud, los que tienen retraso y los superdotados¡- Ambos grupos necesitan profesores que comprendan esas necesidades particulares de los estudiantes.

A g r u p a m i e n t o de acuerdo c o n las habilidades
El objetivo expresado para la formación d e grupos de acuerdo con las habilidades es hacer que la enseñanza sea más apropiada para los alumnos. Corno veremos, esto no sucede siempre. El agrupamiento interclases d e acuerdo con las habilidades implica formar clases completas basadas en la aptitud. Ésta es una práctica común en escuelas secundarias y se puede encontrar también en muchas escuelas elementales. U mayor parte de las escuelas tienen cursos de "preparación universitaria" y cursos "generales" o, por ejemplo, clases para capacidades alias, intermedias y bajas en una materia particular. Aunque de manera superficial esto parece una forma eficiente de enseñar, la investigación ha demostrado de modo consistente que la separación por habilidades puede ser benéfica para los estudiantes con grandes capacidades pero causa problemas para los alumnos con pocas habilidades (Good yMarshall, 1984;Slavin, 1987, 1990a). Hay varios problemas con el agrupamiento de acuerdo con las capacidades medias de la clase. Al parecer, las clases con capacidades bajas reciben eníe ñanza de menor calidad en general. Los profesores tienden a enfocarse en objetivos de nivel inferior y en procedimientos de rutina. Hay más problemas de administración. El entusiasmo y gusto del profesor son menores en las clases con bajas capacidades. Estas diferencias en la enseñanza y la actitud negativa de los profesores pueden implicar que se comuniquen bajas expíe

Agrupamiento intcrclases de acuerdo con las habilidades Sistema de formación de grupos en que se asigna a los alumnos a clases con base en sus habilidades o rendimiento.

\

Diferencias de apülud y enseñanza tatívas a los e s t u d i a n t e s . L a a u t o e s t i m a d e l e s t u d i a n t e se d e t e r i o r a d e s d e e l momento e n q u e se asigna a inglés o m a t e m á t i c a s c o m o " d e nivel inferior". La atención p u e d e verse p e r j u d i c a d a j u n t o c o n la autoestima. Los cursos inferiores c o n frecuencia t i e n e n u n a cantidad d e s p r o p o r c i o n a d a d e e s t u d i a n t e s de grupos minoritarios y c o n desventajas e c o n ó m i c a s d e m a n e r a q u e el f o r m a r grupos de a c u e r d o c o n las habilidades, se convierte, d e h e c h o , en u n a nueva segregación e n la escuela. Las posibilidades d e amistades se limitan a estudiantes con el m i s m o nivel d e c a p a c i d a d e s . Las asignaciones a las clases a m e n u d o se hacen con b a s e e n p r u e b a s d e CI g r u p a l e s e n vez d e e n p r u e b a s s o b r e el área de la materia e n sí. A d e m á s , las p r u e b a s d e CI d e g r u p o n o son b u e n a s gulas para d e t e r m i n a r e n q u é aspectos d e u n a m a t e r i a e n particular, u n a persona está p r e p a r a d a p a r a a p r e n d e r ( C o r n o y Snow, 1986; G o o d y Brophy, 1984; Kulik y Kulik, 1982; Slavin, 1987, 1990a; Slavin y Karweit, 1985). Hay d o s e x c e p c i o n e s e n e l d e s c u b r i m i e n t o g e n e r a l d e q u e e l a g r u p a m i e n t o de acuerdo cc>n las c a p a c i d a d e s p r o m e d i o d e la clase lleva a un m e n o r desempeño. La p r i m e r a radica e n las clases d e s u p e r d o t a d o s y d e h o n o r , d o n d e los estudiantes c o n m a y o r habilidad t i e n d e n a p r e s e n t a r u n m e j o r d e s e m p e ñ o en comparación c o n e s t u d i a n t e s e n clases regulares. La s e g u n d a excepción es la escuela e l e m e n t a l s i n g r a d o s y el Plan J o p l í n . En estas disposiciones, los estudiantes se a g r u p a n p o r sus habilidades e n materias particulares, sin q u e importe su e d a d o g r a d o . P o r t a n t o u n a clase d e l e c t u r a p o d r í a t e n e r a a l u m n o s de varios grados, tocios trabajando e n el m i s m o nivel d e lectura. Este agrupamiento p o r g r a d o s c r u z a d o s p a r e c e s e r efectivo para e s t u d i a n t e s d e t o d o s los niveles d e habilidad e n t a n t o q u e el a g r u p a m i e n t o p e r m i t e q u e los profesores impartan u n a e n s e ñ a n z a m á s directa a los g r u p o s . C u a n d o se utiliza el agrupamiento p o r g r a d o s c r u z a d o s a fin d e i m p l a n t a r u n a e n s e ñ a n z a individualizada, los efectos s o n m u c h o m e n o s positivos ( G u t i é r r e z y Slavin, 1992). Un s e g u n d o m é t o d o , el a g r u p a m i e n t o d e a c u e r d o c o n las h a b i l i d a d e s intraclase, e n el cual se a g r u p a a los estudiantes d e a c u e r d o c o n las habilidades de la misma clase. M u c h a s clases d e la escuela elemental se a g r u p a n p a r a lectura y algunos se a g r u p a n p a r a matemáticas. Por lo general, los resultados son positivos p a r a los e s t u d i a n t e s d e t o d o s los niveles d e a p t i t u d si se satisfacen las condiciones siguientes ( G o o d y Brophy, 1991; Slavin, 1987). 1. I-os grupos se d e b e n formar y reformar con base en el desempeño actual d e los estudiantes e n la materia q u e se imparte. Esto significa que los estudiantes se agrupan sobre la base del nivel actual d e lectura para las clases d e lectura y sobre la base del desempeño actual e n matemáticas para las clases d e matemáticas, También implica frecuentes cambios en la disposición del g r u p o cuando cambia el d e s e m p e ñ o d e los alumnos. 2. El profesor debe desalentar las comparaciones entre grupos y fomentar que los estudiantes desarrollen un espíritu d e clase completa. Agrupe d e acuerdo con las capacidades para una materia o a lo sumo para dos. Asegúrese de que haya muchas lecciones y proyectos q u e combinan a los miembros de los grupos. Experimente c o n estrategias de enseñanza en las cuales se enfatice la cooperación (se describe en el capítulo 10). 3. El n ú m e r o de grupos debe ser reducido (dos o tres.como máximo) d e m o d o que el profesor p u e d a impartir tanta enseñanza directa c o m o sea posible. Cuando estudiemos la enseñanza efectiva e n cl capítulo 12, verá que dejar solos d u r a n t e m u c h o tiempo a los alumnos hace que el aprendizaje sea menor4. Asegúrese de q u e los profesores, métodos y ritmo se ajusten a las necesidades del g r u p o . Disponer j u n t o s a estudiantes con capacidades similares n o será efectivo a m e n o s que la enseñanza sea apropiada para el nivel de comprensión de los alumnos. Hay alternativas para el a g r u p a m i e n t o d e a c u e r d o c o n las capacidades intraclase q u e p a r e c e n más efectivas para algunas materias. Por ejemplo, De-

119

Escuela elemental sin grados/Plan Joplin Disposición en que l<» alumno? se agrupan por habilidades en materias particulares, sin que tengan importancia sus edades o grados. Agrupamiento d e acuerdo con las habilidades intraclase Sistema de formación de grupos en que los estudiantes de una clase se dividen en dos o tres subgrupos de acuerdo con sus habilidades en un intento por ajustar las diferencias de los estudiantes.

120 CAPITULO 4 Habilidades y problemas de aprendizaje Wayne Masón y Tom Good (1993) encontraron que la enseñanza complementaría para toda la clase en matemáticas con corrección y enriquecimiento para los estudiantes cuando lo necesitan daban mejores resultados que dividir la clase en dos grupos con base en la aptitud y ensenar a estos grupos por separado. ¿Qué deben hacer los profesores cuando encuentran diferencias más extremas en las capacidades de los estudiantes? A continuación nos enfocamos en esta pregunta.

Retraso mental
Antes de los años 1970, el retraso mental con frecuencia se definía sólo como una calificación por debajo de un punió de referencia particular, en una prueba de inteligencia. Dado que un distrito escolar podría utilizar una referencia digamos de 75 y otra una referencia de 67, un estudiante podría clasificarse como retrasado mental en un distrito pero no en otro. Utilizar sólo una calificación de CI nunca es una manera adecuada de clasificar a un alumno. Casi todas las definiciones de retraso mental incluyen la idea de que los individuos con retraso mental no se pueden adaptar en forma adecuada al entorno. Definición y prevalencia. De acuerdo con la American Association on Mental Dcficicncy (AAMD Ad Hoc Committee on Terminology a n d Classification, 1992, página 5) retraso mental se refiere a: limitaciones sustancíales en el funcionamiento intelectual presente. Se caracteriza por su funcionamiento intelectual significativamente inferior que el promedio, existente en forma concurrente en limitaciones relacionadas con dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, uso comunitario. autodirección, salud y seguridad, áreas académicas funcionales, recreación y trabajo. El retraso mental se manifiesta antes de los 18 años de edad. Por lo general, la función intelectual se mide a través de pruebas de CI con una calificación de referencia de 70 a 75 como indicador de retraso. Pero recuerde que una calificación de CI por debajo del nivel de 70 a 75 no es suficiente para diagnosticar que un niño tiene retraso mental. También debe haber problemas con la conducta d e adaptación, la vida diaria independiente y el funcionamiento social. Esta advertencia es importante, en especial, al interpretar las calificaciones de estudiantes de diferentes culturas. Definir el retraso mental sólo con base en las calificaciones de las pruebas puede crear lo que algunos críticos llaman estudiantes "retrasados de 6 horas" que son vistos como retrasados sólo durante el periodo del día en que asisten a la escuela. Sólo alrededor del 1 al 1.5 por ciento de la población se ajusta a la definición de la AAMD de retrasado mental tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta de adaptación (Hallaban y Kauffman, 1994). De este grupo, la mayoría —75 por ciento— presentan un retraso leve y sólo 5 por ciento tienen una afección severa o aguda. La tabla 4.2 describe conductas típicas d e personas con retraso mental leve, moderado, severo y profundo dentro de los niveles de edad de preescolar y escolar. Causas del retraso. Por l o menos en 75 por ciento de los casos n o se sabe qué provoca el retraso mental. Las causas orgánicas (físicas) del retraso mental se han identificado sólo en alrededor del 10 al 25 por ciento de los individuos implicados. Una causa orgánica es el súitlrome de Down, una condición causada por la presencia de un cromosoma extra (aunque al parecer este cromo-

Retraso mental Conducta intelectual y de adaptación social considerablemente menor que el promedio, evidente antes de los 18 años. Síndrome de Down Retraso causado por la presencia de un cromosoma adicional.

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CAPITULO 4

Habilidades y problemas de aprendizaje W a y n e Masón y T o m G o o d (1993) e n c o n t r a r o n q u e la e n s e ñ a n z a c o m p l e m e n taria para toda la clase en matemáticas con corrección y enriquecimiento para los estudiantes c u a n d o lo necesitan daban mejores resultados q u e dividir la clase e n dos grupos con base e n la a p ü t u d y enseñar a estos grupos p o r separado. ¿ Q u é d e b e n hacer los profesores c u a n d o e n c u e n t r a n diferencias más extremas e n las capacidades d e los estudiantes? A continuación n o s e n f o c a m o s en esta p r e g u n t a . . . ,

Retraso mental
Antes d e los a ñ o s 1970, el retraso mental con frecuencia se definía sólo c o m o u n a calificación p o r debajo d e u n p u n t o d e referencia particular, e n u n a p r u e b a d e inteligencia. D a d o q u e u n distrito escolar p o d r í a utilizar u n a referencia digamos d e 75 y otra u n a referencia de 67, u n estudiante p o d r í a clasificarse c o m o retrasado mental e n u n distrito p e r o n o en o t r o . Utilizar sólo u n a calificación d e Cl nunca es u n a manera a d e c u a d a d e clasificar a u n a l u m n o . Casi t o d a s las definiciones d e retraso m e n t a l incluyen la ¡dea d e q u e los individuos c o n retraso mental no se pueden adaptar en forma adecuada al entorno. Definición y prevalencia. D e a c u e r d o c o n la American Association on Mental Deficiency (AAMD Ad H o c C o m m i t t e e o n T e r m i n o l o g y a n d Classification, 1992, página 5) r e t r a s o m e n t a l se refiere a: limitaciones sustanciales en cl funcionamiento intelectual presente. Se caracteriza por su funcionamiento intelectual significativamente inferior que el promedio r existente en forma concurrente en limitaciones relacionadas con dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, uso comunitario. autodirección. salud y seguridad, áreas académicas funcionales, recreación y trabajo. El retraso mental se manifiesta antes de tos 18 años de edad. Por lo general, la función intelectual se m i d e a travos d e p r u e b a s d e Cl con u n a calificación d e referencia d e 70 a 75 c o m o indicador d e retraso. Pero r e c u e r d e q u e u n a calificación d e C l p o r debajo d e l nivel d e 7 0 a 7 5 no es suficiente para diagnosticar q u e u n n i ñ o tiene retraso m e n t a l . T a m b i é n debe h a b e r p r o b l e m a s con la c o n d u c t a d e adaptación, la vida diaria i n d e p e n d i e n t e y el funcionamiento social. Esta advertencia e s i m p o r t a n t e , e n especial, al i n t e r p r e t a r las calificaciones d e estudiantes de diferentes culturas. Definir el retraso mental sólo c o n base en las calificaciones d e las p r u e b a s p u e d e crear lo q u e algunos críticos llaman estudiantes "retrasados d e 6 h o r a s " q u e son vistos c o m o retrasados sólo d u r a n t e el p e r i o d o d e l día en q u e asisten a la escuela. Sólo alrededor del 1 al 1.5 p o r ciento d e la población se ajusta a la definición d e la AAMD d e retrasado m e n t a l t a n t o e n el funcionamiento intelectual c o m o e n la c o n d u c t a d e adaptación (Hallahan y Kauffman, 1994). D e este g r u p o , la mayoría — 7 5 p o r ciento— p r e s e n t a n u n r e t r a s o leve y s ó l o 5 por ciento tienen u n a afección severa o a g u d a . La tabla 4.2 describe conductas típicas d e personas con retraso mental leve, m o d e r a d o , severo y profundo d e n t r o d e los niveles d e e d a d de prcescolar y escolar. Causas del retraso. P o r l o m e n o s e n 75 p o r ciento d e los casos n o se sabe q u é provoca el retraso mental. Las causas orgánicas (físicas) d e l r e t r a s o mental se h a n identificado sólo en a l r e d e d o r del 10 al 25 p o r ciento d e los individuos implicados. Una causa orgánica es cl s í n d r o m e d e Down, u n a c o n d i c i ó n causada p o r la presencia d e un c r o m o s o m a extra ( a u n q u e al p a r e c e r este cromo-

Retraso mental Conducta intelectual y de adaptación social con* siderabtemente menor que cl promedio, evidente antes de los 18 años. Síndrome de Down Retraso causado por la presencia de un cromosoma adicional.

Diferencias de aptitud y enseñanza 4.2 Características d e l d e s a r r o l l o d e individuó» c o n r e t r a s o m e n t a l
•••••BBBBiaaBBB^^Mf^aaMMBapBtwMi ^ • • • • ^ • • • • • ^ ^ • • • • a m ^ E Z : . .

121

IB
Años escolares (6-20)

Grado de retraso y nivel de i.I Leve; 50-55 a alrededor de 70

Edad preescolar (0-5 años) Capaz de desarrollar aptitudes sociales y de comunicación Retraso sensoriomotriz mínimo El retraso tal vez n o sea obvio en esta edad Puede hablar o comunicarse Conciencia social deficiente Desarrollo motriz normal Supervisión moderada necesaria Capacitación para la autoayuda útil

En los últimos años de la adolescencia, puede lograr un nivel académico del sexto grado aproximadamente Conformidad social y aceptación con dirección "se puede educar" Es poco probable un progreso más elevado del segundo grado académico Capacitación en habilidades sociales y ocupacionales con buenos resultados Puede aprender a manejarse sólo en lugares familiares Puede hablar o aprender a comunicarse Capacitación sistemática en higiene básica y otros hábitos de cuidado personal con buenos resultados

Moderado; 35-50 a 5055

Agudo; 20-25 a 35-40

Habla mínima; pocas aptitudes para la comunicación o en ausencia de éstas Desarrollo motriz deficiente Capacitación de autoayuda generalmente sin resultados

Profundo; menor de 20-25

Capacidades mínimas de funcionamiento s c nsori om o tnz Guardería necesaria

Cierto desarrollo motriz Puede ser útil la capacitación limitada para la autoayuda

FumUí: Samuel Kirk y James Gallagher, Edutating Exteplional Chitaren, 3* cd.. p. 142. Derechos reservados ffl 1979 por Houghton Mifflin Company. Usado con autorización. Originalmente del Prcsident's Commiitec on Mental ReUrdation, 1975. También H. O. Groswnan (editor) (1983). Classificatlon in Mental Retarddlion, p. 1S. Adaptación con permiso déla Ameritan Auocia ti on on Mental Dcficiency.

soma n o se h e r e d a ) . Los niños c o n s í n d r o m e d e D o w n varían en inteligencia desde un retraso muy severo hasta casi ser normales. Otras causas del retraso mental inlcuycn infecciones maternas c o m o la rubéola (sarampión alemán), sífilis o herpes simple d u r a n t e el embarazo; incompatibilidad del tipo sanguíneo entre la m a d r e y el feto; consumo de drogas o alcohol por parte d e la m a d r e d u r a n t e el embarazo; nacimiento prematuro; envenenamiento con p l o m o en los niños pequeños; o las enfermedades heredables c o m o la fenilcetonuria o TaySachs (Hardman, Drew, Egan y Wolf, 1993). Enseñanza a estudiantes con retraso mental. C o m o profesor regular, n o debe tener c o n t a c t o c o n niños con retraso p r o f u n d o o m o d e r a d o a m e n o s que su escuela participe en u n p r o g r a m a d e integración total p a r a estudiantes excepcionales (descritos m á s a d e l a n t e e n este capítulo), p e r o es probable q u e trabaje c o n niños con retraso leve. En los p r i m e r o s grados, estos estudiantes tal vez sólo a p r e n d a n m á s l e n t o q u e sus c o m p a ñ e r o s . Más o m e n o s en el tercero y cuarto grados, quizá se hayan r e t r a s a d o más. Los objetivos d e aprendizaje para n i ñ o s c o n retraso leve d e 9 a 13 a ñ o s de edad incluyen lectura, escritura, aritmética, aprendizaje acerca d e l e n t o r n o local, c o n d u c t a social e intereses personales. En la secundaria y el bachillerato, el énfasis se hace e n las habilidades vocacionalcs y domésticas; la capacidad de leer para vivir (usar el directorio telefónico; leer señales, etiquetas y anuncios de periódico; p r e s e n t a r u n a solicitud d e empleo); c o n d u c t a s relacionadas c o n el trabajo c o m o cortesía y p u n t u a l i d a d ; c u i d a d o personal d e la salud; y a p t i t u d e s cívicas. En la actualidad c a d a vez se hace más énfasis en la p r o g r a m a c i ó n d e Programación de la transición Preparación gradual de los estudiantes excepcionales para pasar de bachillerato a una educación o capacitación más avanzadas, empleo o participación en la comunidad.

122

CAPÍTULO 4

Habilidades y problemas de aprendizaje la t r a n s i c i ó n •—preparar al e s t u d i a n t e c o n r e t r a s o p a r a vivir y trabajar e n la c o m u n i d a d — . C o m o verá más a d e l a n t e e n el capítulo, la ley r e q u i e r e q u e las escuelas d i s e ñ e n u n IEP (Indiuidualized EducatUm Program) o p r o g r a m a d e e d u c a c i ó n individualizada p a r a t o d o s los n i ñ o s discapacitados. U n ITP (individualized transüion plan) o plan d e transición individualizada p u e d e f o r m a r p a r t e del IEP, del e s t u d i a n t e c o n r e t r a s o ( H a l l a h a n y Kauffman, 1994). Los lincamientos siguientes, p r e s e n t a n s u g e r e n c i a s p a r a e n s e ñ a r a estud i a n t e s c o n u n a inteligencia g e n e r a l inferior q u e el p r o m e d i o .

Lineamientos Enseñanza a * estudiantes con r e t r a s o mental
1. Determine la preparación: n o importa cuan poco pueda saber un(a) niño(a), csiá preparado para aprender el paso siguiente. 2. Establezca f presente los objetivos de manera sencilla. 3 . Base los objetivos d e aprendizaje específicos e n u n análisis d e las posibilidades y problemas de aprendizaje del niño. 4. Presente el material en pasos breves y lógicos. Practique en forma intensa antes de continuar con el paso siguiente. 5. Trabaje en capacidades y conceptos prácticos con base en las necesidades de la vida adulta. 6. No omita pasos. Los estudiantes con inteligencia promedio pueden crear puentes conceptuales de un paso a otro, pero los niños con retraso necesitan que todos los pasos y conexiones sean explícitos. Establezca relaciones entre los estudiantes. No espere del ninofa) para "ver" las relaciones. 7. 8. 9. 10. Esté preparado para presentar la misma idea de muchas maneras distintas. Regrese a un nivel más sencillo si ve que el estudiante n o sigue el curso, Tenga especial cuidado de motivar al estudiante > mantener la atención. Encuentre materiales que no insulten al estudiante. Un alumno de secundaria quizá requiera el vocabulario de un cuento para niños pero se sentirá insultado por la edad de los personajes y el contenido. 11. Enfoque su objetivo en pocas conductas o habilidades de modo que usted y el alumno tengan oportunidad de experimentar éxito. Todos necesitamos d e refuerzo positivo. 12. Esté consciente de que los estudiantes que tienen retraso pueden aprender en exceso, repe'ir y practicar más que los niños de inteligencia promedio. Se les debe enseñar cómo estudiar y deben revisar y practicar con frecuencia sus habilidades recién adquiridas en diferentes entornos. 13. Ponga mucha atención en las relaciones sociales. Sólo incluir a estudiantes con retraso en una clase regular n o garantizará que sean aceptados o que harán y conservarán amistades.

Superdotados y con talento
Existe o t r o g r u p o d e e s t u d i a n t e s c o n n e c e s i d a d e s educativas especiales q u e c o n frecuencia e s c o n s i d e r a d o p o r las escuelas: los s u p e r d o t a d o s y t a l e n t o s o s . En el p a s a d o , i m p a r t i r u n a e d u c a c i ó n e n r i q u e c i d a p a r a los e s t u d i a n t e s e n e x t r e m o brillantes o talentosos se c o n s i d e r a b a c o m o algo a n t i d e m o c r á t i c o y elitista. A h o r a , c a d a vez se r e c o n o c e m á s q u e los e s t u d i a n t e s s u p e r d o t a d o s tienen u n a e n s e ñ a n z a deficiente e n la m a y o r p a r t e d e escuelas oficiales. U n a e n c u e s t a reciente a nivel nacional e n c o n t r ó q u e más d e la m i t a d d e t o d o s los e s t u d i a n t e s s u p e r d o t a d o s n o cursa u n g r a d o escolar e n u n nivel e q u i v a l e n t e a su c a p a c i d a d (Tomlinson-Keasey, 1990).

Estudiante superdotado Estudiante brillante, creativo y muy talentoso.

Diferencias de aptitud y enseñanza ¿Quiénes son los superdotados? No se concuerda sobre lo que consituye a un estudiante superdotado. Los individuos pueden tener muchos dones diferentes. Recuerde que Gardner (1983) identificó siete clases separadas de "inteligencias" y que Guilford (1988) sostiene que hay 180. J. S. Renzulli (1982) sugiere que se debería distinguir entre superdotado académico y superdotado "creativo/productivo". Las personas superdotadas a nivel académico aprenden las lecciones con mucha facilidad y rapidez y por lo general obtienen buenas calificaciones en pruebas de inteligencia. No obstante, estos indicadores no pronostican necesariamente el éxito en el futuro. Los estudiantes superdotados a nivel creativo tienden a sobresalir en situaciones que requieren que se aplique información para solucionar problemas en formas nuevas y efectivas. Es más probable que estas características se asocien con el éxito en la edad adulta. Utilizando estas ideas, Renzulli y Reis (1991) definieron al superdotado como una combinación de tres características básicas: capacidad general superior que el promedio, un alto nivel de creatividad y un alto nivel* de-compromiso con las tareas o motivación para tener un buen desempeño en ciertas áreas. Los niños que de verdad son superdotados no son estudiantes que sólo aprenden con rapidez y poco esfuerzo. El trabajo de los estudiantes superdotados es original, en extremo avanzado para su edad y potencialmente de importancia duradera. ¿Qué sabemos acerca de estos individuos notables, a quienes el anterior Comisionado de Educación de Estados Unidos, Sidney P. Marland, llamó "nuestros estudiantes más desprotegidos"? Hace décadas, Lcwis Terman y sus colegas (1925, 1947, 1959) iniciaron un estudio, hoy clasico, de las características de los estudiantes superdotados. Eslc enorme proyecto sigue las vidas de 1,528 hombres y mujeres superdotados y continuará hasta el año 2010. Todos los sujetos tienen calificaciones de Cl en el 1 por ciento más alto de la población (140 o más en la prueba individual de inteligencia Stanford-Binet). Se les identificó por la recomendación de profesores y pruebas de CJ, de modo que es probable que entren en la categoría de estudiantes superdotados a nivel académico de Renzulli. Terman y sus colegas encontraron que estos niños superdotados son más altos, fuertes y saludables que los normales. Con frecuencia caminaron más pronto y eran más atléticos. Tuvieron una mayor estabilidad emocional que sus compañeros y se convirtieron en adultos mejor adaptados que cl promedio. Tuvieron menores índices de delincuencia, dificultades emocionales, divorcios, problemas de drogadicción y así de modo sucesivo. Es obvio que los profesores en el estudio de Terman que hicieron las nominaciones hayan seleccionado a los estudiantes mejor ajustados desde el principio. ¿Quéproblemas enfrentan los superdotados? A pesar de los descubrimientos de Terman, sería incorrecto decir que todos los estudiantes superdotados son superiores en ajuste y salud emocional. Un niño superdotado enfrenta muchos problemas, incluyendo aburrimiento y frustración en la escuela, así como aislamiento (en ocasiones incluso ridículo) d e los compañeros debido a diferencias aparentemente inevitables en intereses y preocupaciones. Por ejemplo, los compañeros de la escuela pueden tener una gran pasión por cl béisbol o preocuparse por reprobar matemáticas, en tanto que los niños superdotados se muestran fascinados con Mozart, se concentran en un problema social, o están por completo absortos en computadoras, drama o geología. Los niños superdotados también pueden encontrar difícil aceptar sus propias emociones, ya que la diferencia entre la mente y la emoción puede ser grande. Pueden ser impacientes con sus amigos, padres c incluso con profesores que no comparten sus intereses o aptitudes. El cuadro 4.3 lista las quejas más frecuentes de los estudiantes superdotados.

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Las definiciones actuales de superdotado incluyen las características de habilidad superior al promedio, creatividad y motivación de logro.

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CAPÍTULO 4

Habilidades y problemas de aprendizaje

N o Iodo es positivo p a r a el s u p e r d o t a d o . A q u í p r e s e n t a m o s las o c h o quejas principales d e los estudiantes s u p e r d o t a d o s . 1. Nadie da una explicación sobre lo que es ser superdotado —se mantiene como un gran secreto. 2. Las cosas que hacemos en la escuela son demasiado fáciles y es aburrida. 3. Los padres, maestros y amigos esperan que seamos perfectos, que "demos lo mejor de nosotros" todo el tiempo. 4. Con frecuencia, los niños se burlan de nosotros porque somos inteligentes. 5. Los amigos que en verdad nos comprenden son pocos y difíciles de encontrar. 6. Nos sentimos demasiado diferentes y desearíamos que las personas nos aceptaran por lo que somos. 7. Nos sentimos agobiados por la cantidad de cosas que podemos hacer en la vida 8. Nos preocupamos mucho por los problemas del m u n d o y nos sentimos impotentes para hacer algo al respecto.

Fiunte: J. Galbraith (1985). The eight great gripes of gifted kids: Rctponding to speciaj necds, Roeptr Rtvitw, S, p. 15. Reimpresión con autorización de Roeper Revúa. Bloomficld Hllls, MI.

U n seguimiento reciente d e los sujetos d e T e r m a n 60 a ñ o s d e s p u é s llegó a algunas conclusiones s o r p r e n d e n t e s acerca d e la relación e n t r e la popularid a d c o m o estudiante y el logro intelectual c o m o a d u l t o . Los sujetos d e T e r m a n q u e eran p o p u l a r e s y sociables c u a n d o e r a n n i ñ o s tenían m e n o s posibilidades d e m a n t e n e r intereses intelectuales serios c o m o adultos. Los a u t o r e s d e l estudio e s p e c u l a n q u e los e s t u d i a n t e s s u p e r d o t a d o s q u e se realizaron más c o m o a d u l t o s tal vez hayan preferido la c o m p a ñ í a d e u n a d u l t o e n su niñez o tal vez se sentían bien e s t a n d o solos. Es posible q u e u n a vida social acüva aleje el interés d e las b ú s q u e d a s intelectuales (Tomlinson-Keasey y Littíe, 1990). Cada c a m i n o t i e n e sus beneficios y sus desventajas p a r a el individuo. Reconocimiento lie los estudiantes con aptitudes especiales. T a l vez tiene la i m p r e s i ó n d e q u e identificar a un n i ñ o s u p e r d o t a d o sería sencillo. Este n o es s i e m p r e el caso. Muchos p a d r e s p r o p o r c i o n a n a sus hijos experiencias educativas t e m p r a n a s . U n n i ñ o d e preescolar o primaria q u e asiste a su clase p u e d e t e n e r u n nivel d e lectura p o r arriba del p r o m e d i o , t o c a r m u y bien u n instrum e n t o o estudiar muy r á p i d o todas las materias. P e r o a u n u n a l e c t u r a muy avanzada en los p r i m e r o s g r a d o s n o g a r a n ü z a q u e los e s t u d i a n t e s seguirán s i e n d o lectores sobresalientes años más t a r d e (Mills y j a c k s o n , 1990). ¿ C ó m o separa a los e s t u d i a n t e s s u p e r d o t a d o s d e aquellos q u e trabajan d u r o o que tienen presión p o r p a r t e d e sus padres? En s e c u n d a r i a y bachillerato, algunos estudiantes m u y capaces o b t i e n e n e n forma deliberada calificaciones m á s baj a s , h a c i e n d o q u e sea a ú n más difícil r e c o n o c e r sus capacidades. Los profesores tienen éxito sólo a l r e d e d o r del 10 al 5 0 p o r ciento d e las veces al seleccionar a estudiantes s u p e r d o t a d o s d e sus clases (Fox, 1981). Estas siete p r e g u n t a s sustraídas d e u n o d e los p r i m e r o s estudios d e a l u m n o s superd o t a d o s a ú n en ta actualidad son b u e n a s guías (Walton, 1961): • ¿ Q u i é n a p r e n d e c o n facilidad y rapidez? • • ¿ Q u i é n utiliza m u c h o el s e n t i d o c o m ú n y el c o n o c i m i e n t o práctico? ¿ Q u i é n r e t i e n e c o n facilidad lo q u e oyó?

Diferencias de aptitud y enseñanza • ¿Quién sabe sobre muchos temas que los oíros niños desconocen? • ¿Quién emplea muchas palabras con facilidad y exactitud? • ¿Quién reconoce relaciones y comprende los significados? • ¿Quién está alerta y observa con atención y responde con rapidez? Con base en la definición de superdote de Renzulli y Reis (1991), podríamos agregan • ¿Quién es persistente y muy motivado en algunas tarcas? • ¿Quién es creativo, quién tiene con frecuencia ideas inusuales o hace asociaciones interesantes? Supo-((atutía y prueba formal El mejor predictor del superdotado académico sigue siendo la prueba individual de CI. Muchas escuelas identifican a los estudiantes que tienen superdotes académicas como aquellos que califican en el 3 por ciento superior de su grupo étnico o cultural (un CI de alrededor de 130 para estadounidenses blancos nacidos en el país). Pero una prueba de inteligencia individual es costosa y tardada —además de que dista de ser perfecta. El desempeño del grupo y las pruebas d e inteligencia tienden a subestimar los CI de niños muy brillantes. Las pruebas grupalcs pueden ser apropiadas para supervisar, pero no lo son para tomar decisiones de colocación. Muchos psicólogos recomiendan un estudio de casos para identificar a los estudiantes superdotados. Esto implica recopilar muchos tipos de información, calificadones de pruebas, calificaciones, ejemplos de trabajo, proyectos y expedientes, cartas o clasificaciones de profesores, autoevaluaciones y demás (Renzulli y Reís, 1991; Sisk, 1988). En especial, para reconocer el talento artístico, se pueden requerir expertos en el campo para juzgar los méritos de las creaciones de un niño. Como posibilidades podemos citar los proyectos científicos, exhibiciones, representaciones, audiciones y entrevistas. Las pruebas de creatividad pueden identificar a algunos niños que no se detectan a través de otras medidas, en particular a estudiantes de grupos minoritarios que pueden estar en desventaja en los otros tipos de pruebas (Maker, 1987). Enseñanza a estudiantes superdotados. En la creación de planes educativos para estudiantes superdotados hay por lo menos dos aspectos de importancia. Uno es la manera en que se debe agrupar a los estudiantes y el ritmo que deben seguir; cl otro es cuáles métodos de enseñanza son más efectivos. Los educadores no concuerdan acerca de la formación de grupos y el ritmo. Algunos educadores piensan que se debe acelerar a los estudiantes superdotados —promoverlos con rapidez en los grados o en materias particulares—. Otros profesores prefieren el enriquecimiento —dar a los estudiantes trabajo adicional, más avanzado y que fomente más el pensamiento, pero manteniendo a los estudiantes con compañeros de la misma edad en la escuela— En realidad, ambos planteamientos pueden ser apropiados (Torrance, 1986). Muchas personas objetan la aceleración, los estudios más cuidadosos indican que los estudiantes que en verdad son superdotados que iniciaron pronto su educación primaria, elemental, secundaria, de bachillerato o universidad o incluso que se graduaron de la universidad de manera temprana tienen un desempeño tan bueno, y por lo general mejor que los estudiantes no superdotados que progresan en el ritmo normal. El ajuste emocional y social no parece verse afectado. Los estudiantes superdotados tienden a preferir la compañía de compañeros mayores y pueden aburrirse si se les mantiene con niños de su misma edad- Saltar grados tal vez no sea la mejor solución para un estudiante particular, pero no merece el mal nombre que recibe (|oncs y Sout-

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126 CAPITULO 4 Habilidades y problemas de aprendizaje hern, 1991; Kulik y Kulik, 1984; Richardson y Benbow, 1990). Una alternativa para el salto de grados es acelerar a los estudiantes en una o dos materias particulares, pero mantenerlos con sus compañeros e n la mayor parte de las clases (Reynolds y Birch, 1988). En el caso de los estudiantes q u e están en extremo avanzados intelectual mente (por ejemplo, quienes obtuvieron una calificación de 160 o más en una prueba d e inteligencia individual), la única solución práctica puede ser acelerar su educación (Gross, 1992). Los métodos d e enseñanza para estudiantes superdotados deben fomentar el pensamiento abstracto (pensamiento opcracional formal) la creatividad y la Enfoque en... Diferencias en las h a b i l i d a d e s independencia, no sólo el aprendizaje d e mayor cantid a d de hechos. Al trabajar con estudiantes superdotaSi tiene un amplio margen de habilidades acados y talentosos, u n profesor debe ser imaginativo y démicas en su salón de clases, ¿cuáles son sus flexible y no sentirse amenazado por las capacidades opiniones sobre agrupar a los alumnos para el de sus alumnos. El profesor debe preguntar, ¿qué es lo aprendizaje? que más necesita aprender este niño? ¿Qué está prepa¿Cómo enseñaría el concepto d e "seguridad" a rado para aprender? ¿Quién p u e d e ayudarme a ayudaru n alumno con retraso mental moderado? lo? Las respuestas podrían venir d e miembros de la Tiene dos alumnos en su grupo que se encuentran facultad en universidades cercanas, profesionistas retimucho más avanzados en sus conocimientos que rados, libros, museos o estudiantes mayores. Las estralos demás. ¿Cómo los ayudaría a aprender? tegias podrían ser tan sencillas como permitir que un alumno curse matemáticas con el grado siguiente. Cada vez se diseñan programas más flexibles para estudiantes superdotados: institutos de verano, cursos en universidades cercanas; clases con artistas, músicos o bailarines del lugar; proyectos de investigación independientes; clases seleccionadas en bachillerato para alumnos más pequeños; clases honoríficas; y clubes d e interés especial. Todas son opciones para ofrecer a los estudiantes superdotados experiencias apropiadas de aprendizaje (Mitchell, 1984). Hemos pasado algún tiempo considerando las diferencias en la habilidad cognoscitiva. Sin embargo, existen muchas diferencias más entre los estudiantes, las cuales tienen implicaciones para los profesores. En seguida pasamos a éstas.

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iqj stilos cognoscitivos y d e

aprendizaje

En esta sección, analizamos las diferencias individuales q u e tienen poco que ver con la inteligencia pero que influyen e n el aprendizaje de los estudiantes en la escuela. Estas diferencias se denominan estilos cognoscitivos o estilos de aprendizaje. Recuerde que puede encontrar estos términos empleados en forma alternativa. En general, los educadores prefieren el término estilos de aprendizaje e incluyen muchas clases de diferencias en esta amplia categoría. Los psicólogos tienden a preferir el término estilos cognoscitivos y a limitar su análisis a las diferencias en las maneras en que las personas procesan la información (Bjorklund, 1989).

Estilos cognoscitivos
La noción de los estilos cognoscitivos es bastante nueva. Se derivó d e la investigación sobre la manera en que las personas perciben y organizan la información del m u n d o que los rodea. Los resultados de estos estudios sugieren que los individuos difieren e n la forma en que realizan una tarea, pero estas variaciones no reflejan niveles d e inteligencia o patrones d e aptitudes especíales. En su lugar, se relacionan con las "maneras preferidas de diferentes individuos para procesar y organizar la información y de responder a los es-

Estilos cognoscitivos Diferentes maneras de percibir y organizar la información,

Estilos cognoscitivos y de aprendizaje tfmulos del entorno" (Shucll, 1981a, página 46). Por ejemplo, cienos individuos responden con mucha rapidez en la mayor parte de las situaciones. Otros son más reflexivos y lentos para responder, aunque ambos tipos de personas pueden estar igualmente bien informadas sobre la tarea en cuestión. Dependencia e independencia de campo. A principios de los años 1940, Hermán Witkin se interesó e n la observación d e q u e ciertos pilotos d e líneas aéreas volaban en un banco de nubes y salían de éste cabeza abajo, sin darse cuenta de que hablan cambiado de posición. Su interés lo llevó a una gran cantidad de investigaciones sobre cómo las personas separan un elemento del campo visual total. Con base en su investigación, Witkin identificó los estilos cognoscitivos de dependencia e independencia de campo (Wiücin, Moore y Goodcnough, 1977). Las personas que son dependientes de campo tienden a percibir un patrón como un todo, sin separar un elemento del campo visual total. Los individuos que son dependientes de campo presentan dificultades para enfocarse en un aspecto de una situación, seleccionar detalles o analizar un patrón en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, tienen buena memoria para la información social y prefieren materias como literatura c historia. Por otro lado, es más probable que las personas que son independientes de campo perciban partes separadas de un patrón total y son capaces de analizar un patrón de acuerdo con sus componentes. No son tan aptos para las relaciones sociales como las personas que tienen dependencia del campo, pero son buenos para las ciencias y las matemáticas, donde sus capacidades se compensan. Aunque usted no necesariamente será capaz de determinar todas las variaciones en los estilos cognoscitivos de sus alumnos, debe estar consciente de que los estudiantes manejan los problemas de diferentes maneras. Algunos pueden necesitar ayuda para aprender a seleccionar características importantes c ignorar detalles insignificantes. Pueden parecer perdidos en situaciones poco estrucluradas y necesitar instrucciones claras, paso por paso. Otros estudiantes pueden ser muy buenos para la organización pero menos sensibles a los sentimientos de otros y no tan afectivos en situaciones sociales. Estilos cognoscitivos impulsivo y reflexivo. O t r o aspecto del estilo cognoscitivo es la impulsividad contra la reflexión. Un estudiante impulsivo trabaja muy rápido pero comete muchos errores. Por otro lado, el estudiante más reflexivo trabaja con lentitud y comete menos errores. Al igual que con la dependencia/independencia de campo, los estilos cognoscitivos impulsivo y reflexivo no tienen una gran relación con la inteligencia dentro del límite normal. Sin embargo, conforme los niños son mayores, por lo general son más reflexivos y para los niños en edad escolar, ser más reflexivos parece mejorar el desempeño en las tareas de la escuela como lectura (Kogan, 1983; Smith y Caplan, 1988). No obstante, los estudiantes pueden aprender a ser más reflexivos si se les enseñan estrategias específicas. Una estrategia que ha resultado exitosa en muchas situaciones es la autoinstrucción. la cual se describió en el capítulo 2. Esta aproximación capitaliza el uso benéfico del discurso privado descrito por Vygotsky (Meichcnbaum, 1986). Otra posibilidad es aprender estrategias de rastreo. Por ejemplo, se podría alentar a los estudiantes que presentan pruebas de opción múltiple a cruzar cada alternativa conforme la consideran, de modo que no se ignore ninguna posibilidad. Podrían trabajar en parejas y hablar acerca de por qué cada posibilidad es correcta o incorrecta. En las clases de matemáticas, es preciso enseñar estrategias especificas a los niños impulsivos a fin de revisar su trabajo. No basta con bajar el ritmo. Se deben enseñar

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Dependencia de campo Estilo cognoscitivo en que los patrones se perciben como un todo. Independencia de campo Estilo cognoscitivo en que se perciben y analizan partes separadas de un patrón. Impulsivo Que se caracteriza por un estilo cognoscitivo de respuesta rápida, pero con frecuencia incorrecta. Reflexivo Que se caracteriza por un estilo cognoscitivo de respuesta lenta, cuidadosa y correcta. Autoinstrucción Hablar con uno mismo a través de los pasos de una tniea.

128 CAPÍTULO 4 Habilidades y problemas de aprendizaje estrategias efectivas a estos alumnos para solucionar el problema en cuestión al considerar cada alternativa razonable. También he encontrado a varios estudiantes brillantes que parecen ser muy reflexivos. Convierten una tarea de 30 minutos en un proyecto de toda la noche. Necesitan ayuda para aprender a trabajar d e manera constante a lo largo del proyecto.

Preferencias del estilo de aprendizaje
Desde fines de la década de 1970 se ha escrito mucho acerca de las diferencias del estilo de aprendizaje de los estudiantes (Dunn, 1987; Dunn y Dunn, 1978, 1987; Gregorc, 1982; Keefe, 1982). Los talleres y sesiones de capacitación en servicio se enfocan en este tema. Las preferencias de aprendizaje por lo general se conocen como estilos de aprendizaje en estos talleres, pero yo pienso que las preferencias son una clasificación más precisa. Las preferencias del estilo de aprendizaje son preferencias individuales por entornos de aprendizaje particulares. Podrían ser preferencias por dónde, cuándo, con quién o con qué iluminación, alimentos o música le gusta estudiar. Piense por un minuto sobre cómo aprende mejor. A mí me gusta estudiar y escribir durante periodos prolongados, tarde por la noche. Por lo regular hago algún tipo de compromiso o establezco una fecha límite todas las semanas de m o d o que tenga que trabajar bajo presión en periodos extensos para terminar el trabajo antes de la fecha límite. Después tomo un día de descanso. Cuando hago planes o pienso, tengo que ver mis pensamientos por escrito. Tengo una colega que traza diagramas de relaciones cuando escucha a un orador o planea un documento. Tal vez usted sea muy similar o muy diferente, aun cuando todos trabajemos en forma efectiva. Hay varios instrumentos para evaluar las preferencias d e aprendizaje de los estudiantes —por ejemplo, The Learning Style Inventory (Renzulli y Smith, 1978), The Learning Style Inventory (Dunn, Dunn y Price, 1984) y The Learning Style Profile (Keefe y Monk, 1986)—. Las pruebas de estilo de aprendizaje han sido objeto de críticas por carecer de evidencias de confiabilidad y validez.

Preferencias del estilo de aprendizaje Maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en lugar de texto, trabajar con otras personas o solo, aprender en situaciones estructuradas y no estructuradas y demás condiciones pertinentes.

Las personas tienen diferentes preferencias de cómo y dónde les gusta aprender. Los estudiantes que se distraen mucho con ti ruido tal vez trabajen mejor en un espacio silencioso, aun si ese lugar es en el piso del corredor.

Estudiantes con problemas de aprendizaje

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Esto llevó a Snider (1990) a concluir, "las personas son diferentes y es una buena práctica reconocer y acomodar las diferencias individuales. También es una buena práctica presentar información a través de diferentes maneras más que de una sola, pero no es prudente clasificar a los estudiantes y prescribir méEffftjtpt&en,:, Estilos cognoscitivos todos sólo con base en pruebas con cualidades técnicas cuestionables... La idea de los estilos de aprendizaje es Distinguir entre el estilo cognoscitivo y la prefeatractiva, pero un análisis crítico de esta aproximación rencia de aprendizaje puede causar que los educadores se muestren escépticos" ¿Es más dependiente o independiente de cam(página 53). po? ¿Cómo lo sabe? Puede ser mucho esperar que el profesor ofrezca ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de combia cada uno de sus alumnos su lugar preferido y el sonar la enseñanza con los estilos de aprendizaje porte para el aprendizaje. Pero el profesor puede hacer individuales? accesibles las opciones. Tener rincones silenciosos y privados así como mesas d e trabajo grandes; cojines cómodos y sillas derechas; escritorios muy iluminados junto con áreas más oscuras; audífonos y auriculares para oír música; asignaturas estructuradas y abiertas; información disponible en películas y cintas al igual que en libros. Todas estas opciones permitirán que los estudiantes trabajen y aprendan en su forma preferida por lo menos durante algún tiempo. ¿Llevar a cabo estas alteraciones tendrá como resultado un mayor aprendizaje? Aquí la respuesta no es clara. Los resultados de algunas investigaciones indican que los alumnos aprenden más cuando estudian en su lugar y forma preferidos (Dunn, Beaudry y Klavas, 1989; Dunn y Dunn, 1987). Hay ciertas evidencias de que los estudiantes muy brillantes necesitan menos estructuración y prefieren el aprendizaje silencioso y solitario (Torrance, 1986). Pero antes de que trate de acomodar los estilos de aprendizaje de todos sus alumnos, recuerde que los estudiantes, en especial los más pequeños, quizá no sean los mejores jueces sobre cómo deben aprender. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. En ocasiones, los estudiantes, en particular aquellos más deficientes, prefieren lo que es sencillo y cómodo; el aprendizaje real puede ser difícil e incómodo. A veces, los alumnos prefieren aprender en una forma determinada porque no tienen alternativas; es el único modo que conocen de manejar la tarea. Estos estudiantes pueden beneficiarse a partir del desarrollo de formas nuevas —y tal vez más efectivas— de aprender (Weinstein y McCombs, en prensa).

r

m

studiantes con problemas de aprendizaje

Hasta ahora nos hemos enfocado sobre todo en las respuestas de los profesores a las diversas habilidades y estilo» de los estudiantes. En el resto del capítulo consideraremos varias clases de problemas o incapacidades que pueden interferir el aprendizaje. No obstante, antes de continuar, analicemos la diferencia entre una discapacidad y un impedimento. Una discapacidad esjusto lo que el término implica —una incapacidad para realizar una función específica como ver o caminar—. Un impedimento o problema es una desventaja en ciertas situaciones. Algunas incapacidades conducen al impedimento. Por ejemplo, estar ciego (una discapacidad visual) es un impedimento si se están realizando tareas que requieren de la vista. Pero esta discapacidad no es un impedimento al llevar a cabo otras tarcas que requieren otras aptitudes, como componer música, encontrar el camino en oscuridad total o hablar por teléfono. No todas las discapacidades son impedimentos en todas las situaciones. Y no todos los impedimentos son consecuencia de discapacidades; pueden ser consecuencia de la falta de experiencia

Discapacidad Falta de habilidad para realizar una función específica como ver u oír. Impedimento Desventaja en una situación particular, en ocasiones como resultado de una discapacidad.

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CAPÍTULO 4

Habilidades y problemas de aprendizaje o capacidad. Es i m p o r t a n t e n o crear i m p e d i m e n t o s e n las p e r s o n a s p o r la forma en q u e reaccionamos a sus discapacidades.

Estudiantes con impedimentos

físicos

Algunos estudiantes d e b e n contar c o n dispositivos o r t o p é d i c o s c o m o tirantes, zapatos especiales, muletas o sillas d e ruedas a fin d e participar e n u n programa escolar normal. Accidentes, enfermedades o defectos c o n g é n i t o s p u e d e n llevar a condiciones q u e r e q u i e r e n estos dispositivos. Si la escuela t i e n e las características arquitectónicas necesarias, c o m o r a m p a s , ascensores y sanitarios accesibles y si los profesores d a n ayuda para las limitaciones físicas d e los a l u m n o s se necesita hacer p o c o para alterar e l p r o g r a m a e d u c a t i v o c o m ú n . Trastornos por ataques (epilepsia). U n a t a q u e e s " u n a descarga anormal d e energía e n ciertas células del c e r e b r o " (Hallahan y Kauffman, 1994, página 393). Los efectos del ataque d e p e n d e n del lugar d e l c e r e b r o d o n d e se inicia la descarga eléctrica y d e q u é t a n t o se extiende. Las p e r s o n a s q u e padecen epilepsia tienen ataques, p e r o n o t o d o s los a t a q u e s son resultado d e la epilepsia; condiciones tales c o m o fiebres altas o infecciones t a m b i é n p u e d e n provocar ataques. Hay d o s tipos principales d e a t a q u e s d e epilepsia q u e p u e d e e n c o n t r a r en su salón d e clases. U n a t a q u e p a r c i a l implica sólo u n a p e q u e ñ a p a r t e del cerebro, e n t a n t o q u e u n a t a q u e generalizado incluye áreas m u c h o más extensas d e l cerebro. La mayor p a n e de los ataques generalizados (alguna vez llamados grand mal) se acompaña d e movimientos convulsivos dcscontrolados q u e p o r lo regular duran de dos a cinco minutos, seguidos por un s u e ñ o profundo o coma. Al recobrar el conocimiento, el estudiante p u e d e estar muy fatigado y confundido y necesitar d o r m i r más. La mayor parte de los ataques se controlan p o r m e d i o d e medicamentos. SÍ ocurre e n clase, u n ataque a c o m p a ñ a d o d e convulsiones requiere acción inmediata del profesor. El riesgo para u n estudiante q u e tiene u n o d e esos ataques es lastimarse al golpearse contra u n a superficie dura e n ia convulsión violenta. Pero n o trate d e restringir los movimientos del a l u m n o — u n a vez que el ataque comienza n o es posible detenerlo—. Recueste al estudiante con suavidad e n el piso, lejos d e m u e b l e s o p a r e d e s . Aleje los objetos d u r o s . G i r e d e lado suavemente la cabeza del n i ñ o y afloje toda vestimenta apretada. Nunca ponga nada en la boca del estudiante. Investigue con los p a d r e s del a l u m n o c ó m o se maneja p o r lo general el ataque. Si a u n ataque le sigue o t r o y el estudiante n o vuelve en sí e n t r e ellos, o si el ataque dura más de 10 minutos, consiga asistencia médica d e inmediato (Hallaban y Kauffman, 1994). D u r a n t e un a t a q u e , el estudiante p u e d e t r a n s p i r a r m u c h o , h a c e r espuma e n la boca, d a r la impresión d e q u e deja d e respirar e n forma leve o p e r d e r el control d e la vejiga o los intestinos. C o m o profesor, su respuesta calmada y a p r o p i a d a e s m u y i m p o r t a n t e . Si su apariencia es d e t e m o r o adisgusto, los d e m á s estudiantes a p r e n d e r á n a r e s p o n d e r d e m a n e r a similar. Algunos alumn o s tal vez piensen q u e la epilepsia e s contagiosa; es preciso corregir ésta y cualquier o t r a c o n c e p c i ó n e r r ó n e a . N o t o d o s los ataques son dramáticos. En ocasiones, el e s t u d i a n t e sólo p i e r d e el control e n forma leve. El estudiante p u e d e fijar la vista, fallar para r e s p o n d e r preguntas, arrojar objetos y p e r d e r la noción d e lo q u e h a s u c e d i d o en un p e r i o d o d e 1 a 30 s e g u n d o s . En algún m o m e n t o , estos a t a q u e s se den o m i n a b a n petit mal, p e r o e n la actualidad se c o n o c e n c o m o ataques de ausencia y es p r o b a b l e q u e pasen desapercibidos. Si u n n i ñ o d e su clase parece soñar d e s p i e r t o c o n frecuencia, d a la impresión d e n o saber q u é s u c e d e a veces o n o p u e d e r e c o r d a r lo q u e h a pasado c u a n d o le p r e g u n t a , d e b e consultar al psicólogo o la enfermera d e la escuela. El principal p r o b l e m a para los estu-

Ataque generalizado Ataque que abarra una parte extensa del cerebro. Ataque parcial Ataque que se inicia en un área determinada e implica sólo una pequeña parte del cerebro. Dispositivos ortopédicos Dispositivos como tirantes y sillas de ruedas que ayudan a las personas con discapacidades físicas. Epilepsia Trastorno que se caracteriza por ataques y que es causado por descargas eléctricas anormales en el cerebro.

Estudiantes con problemas de aprendizaje diantes que presentan ataques de ausencia es que pierden la continuidad de la interacción de la clase. Si sus ataques son frecuentes, encontrarán confusas las lecciones. Como profesor, debe pedir a estos alumnos que estén seguros de comprender y seguir la lección. Esté preparado para hacer repeticiones en forma periódica. Parálisis cerebral El daño cerebral antes o durante el nacimiento o durante la infancia pueden hacer que un niño tenga dificultad para mover y coordinar su cuerpo- El problema puede ser muy leve, de modo que el niño sólo parece un poco torpe, o tan severo que el movimiento voluntario es prácticamente imposible. La forma más común de la parálisis cerebral se caracteriza por espasticidad (músculos en exceso tensos). El daño del cerebro puede ser tal que sólo un movimiento se ve afectado. Los niños con esta forma de parálisis cerebral tienen que usar tirantes o una silla de ruedas y no necesitan programas educativos especiales. Pero muchos niños con parálisis cerebral pueden tener impedimentos secundarios (Kirk, Oallagher y Anastasio», 1993). Fn el aula, estos impedimentos secundarios son la máxima preocupación y, por lo general son en los que el profesor regular puede ser de gran ayuda. Por ejemplo, muchos niños que padecen parálisis cerebral también üenen impedimentos auditivos, problemas de habla o retraso mental leve. Las estrategias que se describen en este capítulo deben ser de utilidad en tales situaciones. Impedimento auditivo. Los estudiantes que tienen deficiencia severa del oído o la vista, e n particular los estudiantes más pequeños que aún no han aprendido cómo manejarse en aulas normales, pasan la mayor parte de su tiempo en la escuela en clases especiales. Pero a los estudiantes con impedimentos leves y aquellos que tienen problemas más graves que han tenido una capacitación especial con frecuencia se les ubica en clases regulares durante la mayor parte o la totalidad de su enseñanza. Las deficiencias auditivas pueden ser causadas por factores genéticos: infecciones maternas (como rubéola) durante el embarazo, complicaciones durante el nacimiento o enfermedades en la primera infancia, como paperas o sarampión. En la actualidad muchos niños están protegidos de la pérdida del oído por medio de vacunas contra tales infecciones. Algunas señales de problemas auditivos son girar un oído hacia el interlocutor, dando prefeencia a un oído en la conversación o una mala comprensión de la conversación cuando no se puede ver la cara del locutor. Otros indicios incluyen el no seguir instrucciones, parecer distraído o confundido en ocasiones, pidiendo con frecuencia a las personas que repitan lo que dijeron, pronunciando mal nuevas palabras o nombres y estar renuente a participar en discusiones en clase. Tome nota, en parte, de estudiantes que tienen frecuentes dolores de oído, infecciones de los senos nasales o alergias. En el pasado, los educadores han analizado si las actividades orales o manuales son mejores para los niños con deterioros auditivos. Las actividades orales implican lectura del habla(también llamada lectura de labios) y entrenar a los estudiantes a usar cualquier capacidad limitada que puedan tener. Las aproximaciones manuales incluyen el lenguaje por señas y el sistema de deletreo con los dedos. La investigación revela que los niños que aprenden algún método manual de comunicación tienen un mejor desempeño en materias académicas y una mayor madurez social que los estudiantes que sólo han probado métodos oíales. En la actualidad, la tendencia es combinar ambos planteamientos (Hallaban y Kauffman, 1994).
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131

Espasticidad Músculos tensos en exceso, característica de algunas formas de parálisis cerebral. Lectura del habla Uso de señales visuales para comprender el lenguaje. Lenguaje por señas Sistema de comunicación basado en movimientos de la mano que simbolizan palabras y conceptos. Parálisis cerebral Condición que implica un nivel de dificultades motrices o de coordinación como resultado de daño cerebral. Sistema de deletreo con los dedos Sistema de comunicación que "deletrea" cada letra con una posición de la mano.

Impedimento visuaL Los problemas visuales leves se pueden superar con lentes correctivos. Sólo alrededor de 1 en 1,000 niños en EstadosUnidos tienen impedimentos visuales tan graves que requieren servicios educativos especia-

132 CAPÍTULO 4 Habilidades y problemas de aprendizaje

Todos los estudiante se pueden beneficiar al aprender acerca deformas alternativas de comunicación, como el Rraille y las señas. Tal comprensión fomenta el respeto mutuo entre los estudiantes con discapacidades y sus compañeros de clase y da a todos los estudiantes una mayor apreciación de ¡a variedad de habilidades humanas.

les. La mayor parte del grupo que necesita servicios especiales cae en la clasificación de débiles visuales. Significa que pueden ver con la ayuda de una lupa o libros con tipografía grande. Un grupo reducido de estudiantes, más o menos 1 en cada 2,500 son educandos ciegos. Estos estudiantes deben utilizar el oído y el laclo como los canales de aprendizaje predominantes (Kirk, Gallagher y Anastasiow, 1993). Los materiales y equipos especiales que ayudan visualmcnte a estudiantes para funcionar en clases regulares incluyen máquinas d e escribir con tipos grandes; grabadoras de cintas de velocidad variable (permitiendo que los profesores hagan grabaciones de cintas de tiempo comprimido, las cuales aceleran la voz sin cambiar el tono de voz); calculadoras especiales; el abaco; mapas, gráficas y modelos tridimensionales; y dispositivos con medidas especiales. En el caso de los estudiantes con problemas visuales, la calidad de la impresión con frecuencia es más importante que el tamaño, de modo que se debe tener cuidado con documentos y copias de lectura difícil. The Insirucüona) Materials Reference Center of Üie American Printing House for thc Blind (1839 Frankfort Avenue, Louisville, KY 40206) tiene catálogos d e materiales educativos para estudiantes con impedimentos visuales. Los estudiantes que tienen dificultades para ver, con frecuencia sostienen los libros ya sea muy cerca o muy lejos d e los ojos. Tal vez hagan bizcos, se froten los ojos a menudo o se quejen de tener ardor o comezón en los ojos. Los ojos en realidad pueden estar inflamados, irritados o encostrados. Los estudiantes que presentan problemas de visión pueden leer en forma errónea el material del pizarrón, describir su visión como borrosa, ser muy sensibles a la luz o mantener la cabeza en ángulos incómodos (De Molt, 1982). Se debe informar sobre cualquiera d e estas señales a un profesionista escolar calificado.

Débil visual Visión que se limita a objetos cercanos. Educandos ciegos Que necesitan materiales en Braille para aprender.

Estudiantes con problemas de aprendizaje

133

Trastornos d e la comunicación
El lenguaje es una conducta aprendida compleja. Los trastornos de comunicación pueden tener muchas causas, ya que en el aprendizaje del lenguaje intervienen muchos aspectos diferentes del individuo. Un niño que tiene un impedimento auditivo no aprenderá a hablar de manera normal. Un niño que en el hogar oye un lenguaje inadecuado aprenderá de manera inadecuada el lenguaje. Los niños que no son escuchados o cuya percepción del mundo está distorsionada por problemas emocionales, reflejarán estos problemas en su desarrollo lingüístico. Dado que hablar implica movimientos, cualquier trastorno de las funciones motrices implícitas en el habla puede provocar trastornos lingüísticos. Y ya que el desarrollo del lenguaje y el pensamiento están tan entrelazados, cualquier problema en el funcionamiento cognoscitivo puede afectar la capacidad de utilizar el lenguaje. Trastornos del habla. Se considera que los estudiantes que no pueden producir sonidos de manera efectiva para hablar tienen un trastorno del habla. Alrededor del 5 por ciento de ios niños en edad escolar tienen alguna forma de trastorno del lenguaje. Los problemas de articulación y el tartamudeo son dos de los problemas más comunes. Los trastornos de articulación incluyen sustituir un sonido por otro {albot por árbol), distorsionar un sonido {chopa por sopa), agregar un sonido (ideam por idea) u omitir sonidos {po-y por pony) (Carrwright, Cartwright y Ward, 1981). Pero tenga en cuenta que la mayoría de los niños llegan a los 6 a 8 años de edad antes de poder pronunciar con exactitud todos los sonidos del idioma en una conversación normal. Los sonidos de las consonantes l, r, j , s y i y de las consonantes dobles U y rr, son los últimos en dominar. El tartamudeo por lo general aparece entre los 3 y 4 años de edad. Aún no es claro qué provoca el tartamudeo, pero puede causar turbación y ansiedad para quien lo padece. Más o menos, en 50 por ciento de los casos, el tartamudeo desaparece durante los primeros años de la adolescencia (Wiig, 1982). Si el tartamudeo persiste durante más de un año o un periodo similar, se debe canalizar al niño con un terapeuta del lenguaje. La intervención oportuna es crítica (Onslow, 1992). Los problemas de voz, un tercer tipo de deterioro del habla, incluyen hablar con tono, calidad o volumen inapropiados o e n u n solo tono (Wiig, 1982). Un estudiante con cualquiera de estos problemas debe ser canalizado con un terapeuta del lenguaje. El reconocimiento del problema es el primer paso. Esté alerta de los alumnos cuya pronunciación, volumen, calidad de voz, fluidez del habla, nivel expresivo o velocidad (ritmo) sean distintos de los de sus compañeros. Asimismo, ponga atención a los estudiantes que hablan rara vez. ¿Es sólo que son tímidos o tienen dificultades con el lenguaje? Trastornos del lenguaje oroL Existen cuatro tipos de trastornos lingüísticos, los cuales se resumen en la figura 4.4 en la página 134. Las diferencias lingüísticas no son necesariamente trastornos del lenguaje. Los estudiantes con trastornos de este tipo son marcadamente deficientes comparados con otros estudiantes de su misma edad y grupo cultural. Los alumnos que rara vez hablan, que utilizan pocas palabras o enunciados muy cortos o que dependen de gestos para comunicarse se les debe canalizar con un profesionista escolar calificado para observación o evaluación. Problemas de voz Tono, calidad, volumen o entonación inapropiados. Tartamudeo Repeticiones, prolongaciones o titubeos que impiden la fluidez del habla. Trastorno del habla Incapacidad de producir sonidos de manera efectiva para hablar. Trastornos de articulación Cualquiera de una variedad de diñcultadcs de pronunciaron, como sustitución, distorsión u omisión de sonidos.

Trastornos emocionales/conductuales
Los estudiantes con trastornos emocionales o conductuales pueden figurar entre aquellos a quienes es más difícil enseñaren una clase regular. La conducta se convierte en un problema cuando se desvía en forma tan extrema de las

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CAPÍTULO 4

Habilidades y problemas de aprendizaje

F I G U R A

4 . 4
DEL LENGUAJE

TIPOS O Í TRASTORNOS

Hay cuatro clases de trastornos lingüísticos, los cuales tienen causas diferentes.

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F a c t o r e s causa) as o c o n d i c i o n a s relacionadas da l o s q u e se sospecha c o m ú n mente

Lenguajo n o verbal

El nlno no presenta indicios do comprender o utilizar en forma espontánea el lenguaje alrededor de los 3 anos.

Sordera congenia o adquirida en una edad temprana Daño cerebral agudo o retraso mental severo Psicosis en la niftez

••
tenguaje cualitativamente diferente El tenguaje del niño es Aferente de aquét de niños que no tienen incapacidades en cualquier etapa det desarrollo: se disminuyen en gran medida o se pierden el significado y la uttfidad de la comunicación. Incapacidad para comprender estimut Psicosis en la niñez incapacidad de aprendíale Retraso mental Pérdida del oído

.

.

Oesarrollo retrasado

lingüístico

El lenguaje sigue un curso de desarrollo normal pero está considerablemente retrasado en comparación con la mayoría de los niños que tienen la misma edad cronológtca.

Retraso mental Privación de experiencias FoHa do estimulación lingüistica Pérdida del oido

Desarrollo lingüístico interrumpido

El desarrollo (•ngúimtío normal ompiora pero so interrumpe po< enfermedad, accidente u otro trauma; se adquiere un trastorno del lenguaje-

Pérdida del oído adquirida DaAo corobral como consecuencia do falta de oxigeno, trauma físico O infección

Fuente: Rita C. Narcmorc. "1 auujuage Diiordcrs irt Childrcn". en Inttoduclton to Communiealion DUordm, T. J. Hixon. L. P. Shrtbeig yJ, H. Saxman (editores), 9 1980. pp. 154-161. Adaptado con auton/ación de Prentice-Hall, Englcwood ClifTs, New Jersey.

conductas a p r o p i a d a s del g r u p o d e e d a d del niño, q u e interfiere d e m a n e r a significativa c o n el c r e c i m i e n t o y desarrollo del n i ñ o y / o las vidas d e o t r o s . Es evidente q u e la desviación implica u n a diferencia d e algún estándar, y q u e los estándares d e c o n d u c t a difieren d e u n a situación, un g r u p o d e edad, una cultura o d e u n p e r i o d o histórico a o t r o . As(, lo q u e se acepta c o m o espíritu d e e q u i p o e n las g r a d a s d e fútbol se p o d r í a c o n s i d e r a r c o m o u n a c o n d u c t a p e r t u r b a d a e n u n b a n c o o un r e s t a u r a n t e . A d e m á s , la desviación t i e n e que ser más q u e u n a respuesta t e m p o r a l a eventos estresantes; d e b e ser consistente a través del t i e m p o y e n diferentes situaciones. Q u a y y Peterson (1987) describen seis d i m e n s i o n e s d e t r a s t o r n o s emocien a l c s / c o n d u c t u a l e s . Los n i ñ o s q u e tienen trastornos conductuales son agresivos, destructivos, d e s o b e d i e n t e s , n o c o o p e r a n , se distiaen e i n t e r r u m p e n y son tercos. Se les ha corregido y castigado p o r el m i s m o mal c o m p o r t a m i e n t o en i n n u m e r a b l e s ocasiones. M u c h o s d e estos niños son antipáticos p a r a los adultos e incluso para los o t r o s niños. I-as estrategias c o n más éxito para a y u d a r a estos n i ñ o s son las aproximaciones d e m a n e j o c o n d u c t u a l q u e se describen

Estudiantes con problemas de aprendizaje en el capitulo 6. Estos estudiantes necesitan normas muy precisas y consideraciones consistentemente reforzadas. El futuro no es promisorio para estudiantes que nunca aprenden a controlar su conducta y que también fracasan en lo académico. Esperar a que los estudiantes "superen" sus problemas rara vez es efectivo (O'Leary y Wilson, 1987). Se dice que los niños que son en extremo ansiosos, retirados, tímidos, deprimidos e hipertensos, que lloran con facilidad y tienen poca confianza tienen un trastorno de ansiedad-retracción. Estos niños tienen pocas aptitudes sociales y como consecuencia tienen pocos amigos. Los planteamientos más exitosos con ellos parecen implicar la enseñanza directa de habilidades sociales (Gresham, 1981). La tercera categoría son los problemas de la inmadurez de la atención. Las características incluyen un periodo de atención breve, soñar despierto con frecuencia, poca iniciativa, desorganización y coordinación deficiente. Si un estudiante inmaduro n o está muy retrasado con respecto d e sus compañerosfas) de clase, puede responder a las estrategias de manejo conductual que se describen en el capítulo 6. Pero si estos planteamientos son infructuosos o si el problema es severo, debe consultar a un psicólogo escolar, consejero de guia u otro profesionista en salud mental. La categoría de la kiperactividad se relaciona con esta dimensión. Estos estudiantes son infatigables y tensos; parecen incapaces de sentarse o aun dejar de hablar. La quinta categoría de los trastornos conduc'ualcs es \a agresión socializada. Los estudiantes en este grupo a menudo son miembros de bandas. Pueden robar o realizar actos vandálicos porque la cultura de sus compañeros así lo espera. Por último, algunos estudiantes presentan una conducta psicótica. Es poco probable que usted tenga que trabajar con algunos de estos estudiantes. Su conducta puede ser rara y pueden expresar ideas muy extrañas. Estas seis categorías son muy generales. Si le preocupa la conducta de uno de sus alumnos, es mejor consultar al psicólogo de la escuda o a un consejero de gula.

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Trastornos de hiperquinesia y atención Tal Vez escuchó o incluso empleó el término hiperquinesia. La noción es moderna; hace SO o 40 años no había niños hiperquinéticos. En la actualidad, si tiene algún significado, el término se aplica con mucha frecuencia y en gran medida. La hiperquinesia no es una condición particular; "es un conjunto de conductas —como inquietud excesiva y periodos de atención breves— son cuantitativa y cualitativamente distintas de aquéllas de niños del mismo sexo. edad mental y condición socioeconómica [SES;$octoeconomic status ¡"(O'Leary, 1980, página 195). Hoy en día, la mayoría de los psicólogos concuerda en que el principal problema para los niños que se clasifican como hiperquinéticos es dirgir y mantener la atención, no sólo controlar su inquietud y actividad física. I-a American Psycbiatric Association ha establecido una categoría de diagnóstico que se denomina trastorno hiperquinélico de déficit de atención para identificar a los niños con este problema. I-os niños hiperquinéticos no sólo son más activos físicamente y distraídos que oíros niños; también tienen dificultades para responder en forma apropiada y trabajar con constancia hacia nietas (aún sus propias meras) y quizá no puedan controlar su conducta, incluso durante un breve periodo. Los problemas de conducta por lo general son evidentes en todas las situaciones y para todos los profesores. Es difícil saber cuántos d e estos niños se pueden clasificar como hiperquinéticos. La estimación más común es del 5 por ciento de la población en escuela elemental (O'Leary, 1980). Se identifican más niños

Hiperquinesia Trastorno de conducta que se caracteriza por inquietud y falta de atención excesivas y atípicas. Trastorno hiperquinético de déficit de atención Término actual para los trastornos de conducta de interrupción que se caracterizan por actividad en exceso, dificultad excesiva para mantener la atención o impulsividad.

136 CAPÍTULO 4 Habilidades y problemas de aprendizaje que niñas como hiperquinéticos. Rara vez se clasifica a los adolescentes en esta categoría (Haring y McCormick, 1986). Hay una gran controversia acerca de la causa o las causas d e los trastornos de atención e hiperquinesia. La lisia incluye daño cerebral leve, desarrollo neurológico más lento que el normal, desequilibrios químicos en el cuerpo, factores genéticos, alergias a alimentos, envenenamiento con plomo, que la madre beba o fume durante el embarazo y aprendizaje inadecuado (O'Lcary y Wilson, 1987). El problema subyacente tal vez no sea el mismo para cada niño. Como profesor o padre, debe estar más preocupado por las curas que por las causas. Por desgracia, no existen planteamientos efectivos por completo. Muchos niños, de hecho, alrededor de 750,000 reciben medicamentos estimulantes, por lo general Dexedrina o Ritalin. En dosis particulares, estos estimulantes tienen efectos paradójicos sobre estos niños: los efectos a corto plazo incluyen posibles mejoras en las conductas sociales como cooperación, atención y obediencia. La investigación sugiere que alrededor del 70 por ciento de los niños hiperquinéticos son más controlables cuando están bajo los efectos del medicamento. Pero para muchos hay efectos colaterales negativos como ritmo cardiaco y presión sanguínea más altos, interferencia con el ritmo del crecimiento, insomnio, pérdida de peso y náusea (Pelham y Murphy, 1986; Walden y Thompson, 1981). Además, se sabe poco acerca de los efectos a largo plazo de la terapia con medicamentos. Tampoco hay evidencia de que los medicamentos tengan como resultado una mejoría en el aprendizaje académico o en las relaciones con los compañeros, dos áreas en que los niños hiperquinéticos presentan graves problemas. Puesto que al parecer los estudiantes mejoran su conducta en forma dramática, padres y profesores, tranquilos con ver el cambio, pueden suponer que se ha curado el problema. No es así. Los alumnos aún necesitan ayuda especial en el aprendizaje. Los métodos que han probado tener más éxito para ayudar a los estudiantes con déficit de atención se basan en los principios conductuales descritos en el capítulo 6. Un planteamiento promisorio combina la enseñanza de estrategias de aprendizaje y memoria con capacitación motivacional. La meta es proporcionar a los estudiantes la "habilidad y voluntad" (Paris, 1988) para mejorar su desempeño. Los estudiantes aprenden cómo y cuándo aplicar las estrategias de aprendizaje y habilidades de estudio. También se les alienta a ser persistentes y a verse a sí mismos "en control" (Reid y Borkowski, 1987). Estos métodos se deben probar en forma rigurosa con el estudiante antes de utilizar medicamentos. Aun si alumnnos de su clase están consumiendo medicamentos, también es crítico que aprendan las habilidades académicas y sociales que necesitarán para sobrevivir. De nuevo, esto no sucederá por sí mismo, aun si la conducta mejora con el medicamento (Knecdler, 1984).

Problemas de aprendizaje específico
¿Cómo explica qué está mal con un estudiante que no tiene retraso mental, no está perturbado emocional mente o educativamente deficiente; que tiene capacidades visuales, auditivas y lingüísticas normales; y que aún no puede aprender a leer, escribir o realizar operaciones aritméticas? Una explicación es que el estudiante tiene una problema de aprendizaje específico. Ésta es una categoría relativamente nueva y polémica de estudiantes excepcionales. No hay un acuerdo pleno en cuanto a la definición. De hecho, Cartwright, Cartwright y Ward (1989) mencionan 38 definiciones distintas. La definición que se incluye en la legislación federal es:

Problemas de aprendizaje especifico Problemas con la adquisición y el usó'del lenguaje; se puede presentar como dificultad para leer, escribir, razonar o para las matemáücas.

Estudiantes con problemas de aprendizaje "Incapacidad de aprendizaje específico" significa un trastorno en uno o más procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o el uso del lenguaje, oral o escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, deletrear o hacer cálculos matemáticos. El término incluye condiciones tales como desventajas perceptuales, daño cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia. (Federal Register, 23 de agosto de 1977) La definición c o n t i n ú a al indicar q u e estos trastornos d e escuchar, pensar y demás n o se d e b e n p r i n c i p a l m e n t e a o t r a s condiciones, c o m o r e t r a s o mental, perturbación emocional o desventajas educativas. Esta definición refleja u n a orientación médica m á s antigua hacia los problemas d e aprendizaje y s u p o n e q u e la incapacidad es resultado d e trastornos en el proceso psicológico, u n a posición q u e m u c h o s psicólogos cuestionan hoy en día. U n g r u p o d e p a d r e s y profesionistas, el National J o i n t C o m m i t t e e on Learning Disabilities (1989), p r o p o n e u n a definición alternativa: Problemas de aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiesta por medio de dificultades significativas en la adquisición y uso del oído, habla, lectura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos para el individuo y se presume que se deben a la disfunción del sistema nervioso central y pueden ocurrir a lo largo de la vida, (página 1) Esta definición elimina referencias a procesos psicológicos, evita la utilización de términos más antiguos c o m o daño cerebral o disjunción cerebral mínima t indica que las incapacidades d e aprendizaje p u e d e n representar un impedimento de p o r vida. La mayor p a r t e de definiciones c o n c u e r d a e n q u e los estudiantes c o n p r o b l e m a s d e aprendizaje tienen p o r lo m e n o s u n a inteligencia promedio, p e r o t i e n e n considerables p r o b l e m a s académicos y u n d e s e m p e ñ o significativamente m e n o r del q u e se esperaría. No hay n i n g ú n a c u e r d o s o b r e las causas d e las discapacidades d e aprendizaje. Las explicaciones incluyen d a ñ o cerebral físico leve o ligero; falta de oxígeno antes, d u r a n t e o d e s p u é s del nacimiento; desequilibrios químicos e n el cuerpo c o m o consecuencia d e alergias a alimentos o aditivos: escasa nutridón temprana; factores genéticos; inmadurez del sistema nervioso central; capacidades motrices perceptivas subdesarrolladas; enseñanza deficiente; falta de motivación; y estructura i n a d e c u a d a e n el p r o g r a m a educativo (Mercer, 1992). Usted p u e d e ver q u e algunas explicaciones se refieren a factores del niño y otras se refieren a factores del e n t o r n o . Algunos e d u c a d o r e s y psicólogos piensan q u e se hace mal u s o y a b u s o del denominativo d e p r o b l e m a s d e aprendizaje. Se diagnostica q u e casi la mitad de todos los estudiantes q u e recibe alguna clase d e servicios d e educación especiales e n las escuelas oficiales tiene discapacidad d e aprendizaje. Ésta es por mucho la categoría más amplia d e estudiantes discapaci lados. Algunos investigadores h a n sugerido q u e m u c h o s d e los alumnos q u e se clasifican c o m o estudiantes c o n discapacidades d e aprendizaje e n realidad son estudiantes d e lento aprendizaje e n escuelas p r o m e d i o , estudiantes d e aprendizaje p r o m e d i o en escuelas d e alto d e s e m p e ñ o , estudiantes con problemas para a p r e n d e r un segundo idioma o a l u m n o s q u e "crean p r o b l e m a s " o q u e tal vez sólo están atrasados e n su trabajo p o r q u e se a u s e n t a n c o n frecuencia o p o r q u e d e b e n cambiar d e escuela a m e n u d o (Gartner y Lipsky, 1987). Estudiantes con problemas de aprendizaje, AI igual q u e en cualquiera d e los grupos d e estudiantes discapacitados q u e hasta a h o r a se h a n descrito, n o todos los estudiantes c o n problemas de aprendizaje son similares. Las características más c o m u n e s son dificultades específicas en u n a o m á s áreas acadé-

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138 CAPÍTULO 4 Habilidades y problemas de aprendizaje micas; coordinación deficiente; problema para prestar atención; hiperactividad c impulsividad; trastornos de pensamiento, memoria, habla y oído; y bajas y altas emocionales agudas (Hallaban y Kauffman, 1994). Como puede apreciar, muchos estudiantes con otras incapacidades (como trastorno de déficit de atención) y muchos estudiantes normales pueden presentar algunas de las mismas características. Para complicar aún más la situación, no todos los estudiantes con problemas de aprendiTaje tendrán estos problemas y algunos tendrán todos los problemas. l a mayoría de los estudiantes con problemas de aprendizaje tiene dificultades para leer. Parece ser que estas dificultades son consecuencia de problemas para relacionar los sonidos con las letras que conforman las palabras, haciendo que también sea difícil deletrar (Stanovich, 1991). Las matemáticas, tanto el cálculo como la solución de problemas, es el segundo problema más importante para los estudiantes con incapacidades de aprendizaje. La escritura d e algunos de estos estudiantes con problemas d e aprendizaje es por completo ilegible y su lenguaje oral puede ser vacilante o desorganizado. Muchos autores investigan algunos de estos problemas de incapacidad de los estudiantes utilizando estrategias de aprendizaje efectivas como las que analizaremos en el capítulo 7. Los estudiantes con problemas d e aprendizaje a menudo carecen de formas efectivas de realizar tareas académicas. No saben cómo enfocarse en la información relevante, organizarse, aplicar estrategias de aprendizaje y habilidades de estudio, cambiar estrategias cuando no se está trabajando, o evaluar su aprendizaje. Tienden a ser estudiantes d e aprendizaje pasivo, en parte, porque no saben cómo aprender. Trabajar en forma independiente en realidad es probar, de modo que el trabajo en casa y el trabajo en la escuela con frecuencia se dejan inconclusos (Hallahan y Kauffman, 1994). El diagnóstico oportuno es importante a fin de que los estudiantes con problemas de aprendizaje no se frustren y desalienten. Los estudiantes por sí mismos no pueden comprender por qué presentan ese problema y pueden convertirse en víctimas de la desesperanza aprendida. Esta condición se identificó primero en experimentos de aprendizaje con animales. Se ponían los animales en situaciones en que recibían castigo (descargas eléctricas) que no podían controlar. Después cuando se cambiaba la situación, y podían haber escaEnfoque en..\ Desafíos del aprendizaje pado a las descargas o desactivarlas, los animales ni siquiera se molestaban por intentar (Scligman, 1975). • Distinguir entre una discapacidad y un problema. Habían aprendido a ser víctimas impotentes. Los estu• ¿Cómo se pueden adaptar las escuelas a las necesidiantes con incapacidades de aprendizaje también puedades de los estudiantes con discapacidades físicas? den llegar a pensar que no se pueden controlar o mejorar su propio aprendizaje. Ésta es una creencia • ¿Cuáles son algunos indicios de impedimento poderosa. Los estudiantes nunca hacen el esfuerzo por auditivo? descubrir que pueden representar una diferencia en su • ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de la terapropio aprendizaje, de m o d o que permanecen pasivos pia con medicamentos para los trastornos de c impotentes. déficit de atención? Los estudiantes con incapacidades de aprendizaje • Describa algunas estrategias de enseñanza que también pueden intentar compensar sus problemas y han tenido éxito para alumnos con problemas desarrollar malos hábitos de aprendizaje en el proceso d e aprendizaje. o pueden empezar a evitar ciertas materias por el temor a no ser capaces d e manejar el trabajo. A fin de prevenir estas condiciones, el profesor debe canalizar a los estudiantes con los profesionistas apropiados en la escuela. Enseñanza a estudiantes con problemas de aprendizaje. También hay polémica sobre la mejor manera de ayudar a estos estudiantes. Se han desarrollado muchos programas para "dar capacitación" acerca de los procesos de aprendizaje subyacentes. En general, los intentos por dar capacitación sobre los procesos de percepción en forma directa no han tenido mucho éxito para mejorar el desempeño académico (Reíd, Hresko y Swanson, 1991). Un planteamiento más promisorio parece consistir en enfatizar las habilidades de estudio y los métodos para procesar información relativa a una materia espe-

Desesperanza aprendida Expectativa de que todos los esfuerzos del individuo lo lleven al fracaso, lo cual se basa en las experiencias previas ron una falta de control.

Educación regular integrada

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"Su s e n t i m i e n t o de i n s e g u r i d a d parece haber comenzado cuando Mary Lou Curnbaí T d i j o , ' T a l vez yo no tenga una i n c a p a c i d a d de _ aprendizaje; q u i z á u s t e d tenga una i n c a p a c i d a d de e n s e ñ a n z a ' . " (0 197S Tony Saltzman)

cffica como lectura o matemáticas. Muchos de los conceptos del aprendizaje cognoscitivo de los capítulos 7 y 8 se pueden aplicar para ayudar a todos los estudiantes a mejorar su atención, memoria y habilidades para la solución de problemas (Sawyer, Graham y Harris, 1992). The Kattsas Learning Strategies Curriculum (programa de estrategias de aprendizaje de Kansas) es un ejemplo de este planteamiento (Dcshler y Schumaker, 1986). Ningún conjunto de técnicas de enseñanza será efectivo para todos los niños con problemas de aprendizaje. Debe trabajar con los profesores de educación especial dentro de su escuela para diseñar un enseñanza apropiada para estudiantes individuales. La tabla 4.4 en la página 140 resume áreas problemáticas y |os planteamientos de enseñanza más efectivos para estudiantes con problemas de aprendizaje a lo largo del periodo d e vida.

ducación regular integrada
Hemos estado estudiando de manera detallada los diversos problemas especiales de los estudiantes excepcionales porque, no importa cuál sea el grado «i que dé clases o la materia que imparta, usted encontrará a estos estudiantes en su clase. El movimiento para educar a estudiantes excepcionales en el aula regular en ocasiones se denomina educación regular integrada porque estos estudiantes se educan dentro de la corriente regular de la educación estadounidense.

Cambios l e g a l e s
En 1975, en Estados Unidos se aprobó una ley que dio lugar a cambios revolucionarios en la educación de los niños discapacitados. La Ley sobre la educación para todos los niños minusválidos (Ley pública 94-142) requiere que los estados proporcionen "una educación pública apropiada gratuita para todos los niños entre las edades de 3 a 21 años (a menos que la ley estatal no ofrezca educación pública gratuita para los niños de 3 a 5 años o de 18 a 21 años) sin que tenga importancia el tipo o la gravedad del impedimento que puedan sufrir". En 1986, la Ley pública 99-457 extendió el requerimiento de una educación gratuita apropiada a todos los niños discapacitados de 3 a 5 años de edad, aun para los estados que no tienen educación pública para niños

Educación regular integrada Enseñanza a niños con incapacidades en clases regulares en parte o durante todo su día escolar.

140

CAPÍTULO 4

Habilidades y problemas de aprendizaje

ñ
Los p r o b l e m a s d e aprendizaje n o se limitan a los a ñ o s escolares- Esta tabla m e n c i o n a los problemas q u e se p u e d e n p r e s e n t a r d u r a n t e las distintas etapas d e la vida y los tratamientos con mayor soporte d e investigación o respaldo de los profesores e x p e r t o s e n el área. Pre escolar Áreas de problema Retraso en los hitos importantes del desarrollo (por ejemplo, caminar) Lenguaje receptivo Lenguaje expresivo Percepción visual Percepción auditiva Periodo de atención breve I (iperquinesia Grados K-l Habilidades de preparación académica (por ejemplo, conocimiento del abecedario, conceptos cuantitativos, conceptos de dirección, etc.) Lenguaje receptivo Lenguaje expresivo Percepción visual Percepción auditiva Motriz lina y gruesa Atención Hiperquinesia Aptitudes sociales Tratamientos con mayor soporte de investigación y / o expertos Instrucción directa en habilidades del lenguaje Manejo conductual Capacitación de los padres Enseñanza directa en las áreas académicas y del lenguaje Manejo conductual Entrenamiento a padres

/-,'.,.'-. Reimpreso con permiso de M Acmillan Cotlcge Publishing Company del texto Sludenls wilh Uornmg disabüius, 4* cd., de Cedí D. Mcrcer, p. 50. Derechos reservados © 1992 por Macmillan College PublUhing Company, Inc. Iniciativa de educación regular Movimiento educativo que demanda que se dé a los profesores de educación regular, n o a los profesores de educación especial, la responsabilidad de enseñar a los estudiantes con impedimentos leves (y en ocasiones, moderados). Ley estadounidense sobre las Personas con Impedimentos Físicos (ADA: Americans wilh DisabUities Act) Legislación que prohibe la discriminación contra personas con incapacidades en el empleo, transportes, acceso público, leyes locales y telecomunicaciones. Ley sobre las Personas con Impedimentos Físicos (IDEA: Individuáis uñlh DisabiHties Bducation Act) Enmienda a la Ley pública 94; 142.

d e esta e d a d . Asimismo, a m e d i a d o s d e los a ñ o s 1980, algunos educadores especiales y legisladores educativos sugirieron q u e la e d u c a c i ó n regular y especial se d e b e n unir d e m o d o q u e los profesores regulares t e n g a n q u e asumir a ú n más responsabilidades para la educación d e los e s t u d i a n t e s excepcionales. Este m o v i m i e n t o se llama iniciativa d e e d u c a c i ó n r e g u l a r . E n 1990, se realizó la e n m i e n d a d e la Ley pública 94-142 p o r m e d i o de la Ley s o b r e las P e r s o n a s c o n I m p e d i m e n t o s Físicos (IDEA: Individuáis wilh DisabUities Education Act). Esta legislación sustituyó el t é r m i n o "minusválidos" p o r "discapacitados" y amplió los servicios para los estudiantes minusválidos. Del mismo m o d o , en 1990, la Ley e s t a d o u n i d e n s e s o b r e las P e r s o n a s con I m p e d i m e n t o s Físicos (ADA: Americans uñth DisabiHties Act) e x t e n d i ó la protección d e los d e r e c h o s civiles e n e m p l e o , t r a n s p o r t a c i ó n , instalaciones públicas, legislación estatal y local y telecomunicaciones p a r a p e r s o n a s minusválidas (un t e m a q u e se considera e n la película, Filadelfia, a c e r c a d e u n a víctima del SIDA quien p i e r d e su empleo). Analicemos los requerimientos d e estas leyes. Hay tres p u n t o s fundamentales d e interés p a r a los profesores: el c o n c e p t o d e "espacios con restricciones

Educación regular integrada

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Grado. 1-6 Habilidades para la lectura Habilidades para la aritmética Expresión escrita Expresión oral Lenguaje receptivo Periodo de atención Hipcrquinesia Social-cmocional

Grados 7-12 Habilidades para! lectura Habilidades para la aritmética Expresión escrita Expresión oral Aptitudes auditiva» Aptitudes para el estudio (metacognición) Delincuencia social-cmocional Enseñanza directa en las áreas académicas Enseñanza en las materias Enseñanza directa en las estrategias de aprendizaje (aptitudes para el estudio) Capacitación para el autocontrol Alternativas del cuiTÍculum

Adalto Habilidades para la lectura Habilidades para la aritmética Expresión escrita Expresión oral Aptitudes auditivas Aptitudes para el estudio Soci al-emocional

Enseñaza directa en las áreas académicas Manejo conductual Entrenamiento de autocontrol Entrenamiento a padres

Enseñanza directa en las áreas académicas Enseñanza en las materias (universidad) o área de trabajo Instrucción compensatoria (es decir, uso de apoyos como grabadora, calculadora, computadora, diccionario)

mínimas"; el p r o g r a m a d e educación individualizada (IEP); y la protección d e los derechos d e los estudiantes con incapacidades y sus padres. Espacios con restricciones mínimas. Las leyes requieren q u e los estados desarrollen procedimientos para educar a cada niño en espacios c o n restricciones mínimas. Esto implica u n e n t o r n o q u e sea tan normal y q u e siga la educación de corriente principal tanto c o m o sea posible. Algunos estudiantes con incapacidades pueden pasar la mayor parle del día e n u n a clase especial, p e r o atienden a una o dos clases regulares de educación física y arte. En la mayor parte d e las escuelas los estudiantes con incapacidades severas n o se integran a clases regulares; pero en algunos distritos hay u n movimiento hacia la integración total —la integración d e tc>dos los estudiantes e n clases normales, a u n d e quienes tienen incapacidades severas—. Quienes d e ñ e n d e n la integración total piensan que los estudiantes minusvalidos se p u e d e n beneficiar al relacionarse con sus compañeros que n o tienen discapacidades y se les d e b e educar con ellos en su distrito escolar local regular, a u n si hacerlo implica ayuda, servicios y capacitación especiales o consulta para el personal docente regular (Stainback y Stainback, 1992). C o m o puede apreciar en la sección de P u n t o / C o n t r a p u n t o d e las páginas 142-143, la integración total e s u n t e m a d e g r a n polémica.

Espacios con restricción** minimas Disposición de cada niño en un entorno educativo tan normal como sea posible. Integración total Integración en clases regulares de todos los estudiantes, incluyendo a aquellos con discapacidades agudas.

142

CAPÍTULO 4

Habilidades y problemas de aprendizaje r ¿Es la i n t e g r a c i ó n - t o t a l u n p l a n t e a m i e n t o r a z o n a b l e "t l a e n s e ñ a n z a a e s t u d i a n t e s e x c e p c i o n a l e s ? cuelas y vecindarios verdaderos, (página 403). p a r p l e n a m e n t e e n la sociedad, así c o m o a los e s t u d i a n t e s q u e n o tienen discapacidades d e la o p o r t u n i d a d de desarrollar la c o m p r e n s i ó n y aceptación d e los discapacitados e increm e n t a la posibilidad d e q u e se estigm a t i c e a los individuos q u e tienen incapacidades.

PUNTO

CONTRAPUNTO WBB

n este folleto titulado Inclusión: Issues ofeducalingstudents xiñtk disabilities in regular educational settings, Michael H a r d m a n (1994) res u m e los a r g u m e n t o s a favor y e n contra d e la integración total.

'"* L a i n t e g r a c i ó n total t i e n e sentido. Los a d e p t o s d e la integración total. c o m o Marsha Forest, piensan q u e : Todos los niños necesitan aprender con otros niños y de ellos... Todos los niños necesitan pertenecer y sentirse queridos... Todos los niños necesitan tener diversión y disfrutar el ruido y la risa en sus vidas... Todos los niños necesitan afrontar riesgos. caerse, gritar y lastimarse. Todos los niños necesitan estar en familias, esm

Estas o p o r t u n i d a d e s son limitadas en las disposiciones d e clases especiales. N o i m p o r t a cuan b u e n a sea la enseñanza, los estudiantes c o n discapacidades n u n c a a p r e n d e r á n a enfrentar el m u n d o fuera d e su aula especial si n o se les p e r m i t e vivir e n esc m u n d o . A d e m á s , m u c h o s investigad o r e s piensan q u e la educación especial h a fracasado. Por ejemplo, sólo 5 6 p o r ciento d e los estudiantes q u e reciben educación especial obtiene u n certificado d e bachillerato y sólo 2 1 p o r ciento d e estos graduados c o n t i n ú a para cursar cualquier clase d e educación d e p o s g r a d o . La segregación d e la educación regular, en clases especiales, priva a los estudiantes c o n discapacidades d e la o p o r t u n i d a d d e a p r e n d e r a partici-

C ü i y i K A P U N l O La total n o f u n c i o n a r á .

integración

Sólo p o r q u e u n e s t u d i a n t e c o n incapacidades está p r e s e n t e físicamente en u n a clase n o significa q u e éste tenga un s e n t i d o de p e r t e n e n c i a . Los est u d i a n t e s discapacitados p u e d e n estar tan aislados d e m a n e r a social y solos e n u n a clase r e g u l a r c o m o lo e s t a r í a n e n u n a clase " e s p e c i a l " en el s a l ó n . Los n i ñ o s p u e d e n ser crueles y tal vez n o o f r e z c a n o p o r t u n i d a d e s e n f o r m a n e c e s a r i a p a r a que

Programa de educación personalizada. Los legisladores r e c o n o c i e r o n que cada estudiante es ú n i c o y p u e d e necesitar u n p r o g r a m a c o n un d i s e ñ o especial para progresar. El p r o g r a m a d e e d u c a c i ó n p e r s o n a l i z a d a ( I E P : Indiiñduaiized Education Program) es r e d a c t a d o p o r u n e q u i p o q u e incluye al profesor o los profesores del a l u m n o , un psicólogo escolar calificado o u n supervisor de educación especial, el(los) padre(s) o t u t o r e s ) y ( c u a n d o es posible) el estudiante. Se d e b e actualizar el p r o g r a m a c a d a a ñ o y d e b e estipular: 1. El nivel presente de desempeño del alumno. 2. Metas para el a ñ o y objetivos de enseñanza ponderables a corto plazo que lleven a estas metas. 3. Una lista d e servicios especiales que se deben proporcionar al estudiante y detalles de cuándo se iniciarán esos servicios. 4. Una descripción de la participación del estudiante en el progiama escolar regular. 5. Se evaluará un programa que indica cómo progresa el estudiante hacia los objetivos y aproximadamente durante cuánto tiempo serán necesarios los servicios descritos. 6. Iniciando a los 16 años, un programa d e servicios transitorios necesarios para que el estudiante progrese a una educación más avanzada o al trabajo e n la vida adulta. Los derechos de los estudiantes y padres. Varias estipulaciones e n estas leyes p r o t e g e n los d e r e c h o s d e p a d r e s y estudiantes. Las escuelas d e b e n tener

Las tendencias hacia la integración apoyada de ¡os estudiantes con discapacidades puede alentar a los profesores a desarrollar más habilidades especializadas como conocer el lenguaje por señas.

144 CAPÍTULO 4 Hahüidades y problemas de aprendizaje con los estudiantes discapacitados le quitará tiempo para sus otras responsabilidades? Éstas son preguntas comunes y en ocasiones preocupaciones justificadas. Pero la enseñanza efectiva para los estudiantes de educación integrada no es un conjunto único de habilidades. Es una combinación de buenas prácticas docentes y sensibilización a todos sus alumnos. Los estudiantes con discapacidades necesitan aprender el material académico y también necesitan participar en forma plena en la vida diaria del salón de clases. A fin de alcanzar la primera meta det aprendizaje académico, Larrivee (1985) concluyó que los profesores efectivos de estudiantes de educación regular hacen lo siguiente: 1. Utilizan el tiempo con eficiencia al tener rutinas administrativas suaves, evitando problemas de disciplina y planeando con cuidado. 2. Hacen preguntas con el nivel de dificultad correcto. 3. Dan retroalimentación de apoyo y positiva a los estudiantes, ayudándoles a imaginar la respuesta correcta si están cometiendo errores pero están en el curso apropiado. Para lograr la segunda meta de integración de los estudiantes discapacitados en la vida diaria d e las aulas, Ferguson, Fcrguson y Bodgan (1987) dan las siguientes normas: 1. Se combina a los estudiantes con discapacidades en grupos con estudiantes que no tienen incapacidades. Se evita volver a segregar a los estudiantes discapacitados en grupos separados. 2. En lugar de enviar a los estudiantes a servicios especiales como terapia del lenguaje, lectura correctiva o educación personalizada, se trata de integrar la ayuda especial en el espacio de la clase, tal vez durante un periodo en que los otros estudiantes también trabajan en forma independiente. 3. Asegúrese de que su lenguaje y conducta con los estudiantes con discapacidades es un buen modelo para todos. 4. Se enseñan las diferencias entre las personas como parte del curriculum. Se permite que los estudiantes se familiaricen con ayudas para los discapacitados, como ayudas auditivas, lenguaje por señas, tableros de comunicación y demás. 5. Se mantiene a los estudiantes en grupos de cooperación o en proyectos especiales como juego de papeles, entrevistas biográficas o asignaturas de laboratorio. 6. Se intenta que sean similares los programas y patrones de actividad de ios estudiantes discapacitados y de los que no tienen incapacidades. Salones de recursos, consulta con base en la colaboración y enseñanza cooperativa. Muchas escuelas ofrecen ayuda adicional para los profesores de aulas que trabajan con estudiantes con discapacidades. Un salón de recursos con materiales y equipo especiales y un profesor con capacitación especializada. Los estudiantes pueden asistir al salón de recursos todos los días durante varios minutos u horas y recibir enseñanza personalizada o en grupos reducidos. El resto del día, los estudiantes están en clases regulares. También es posible utilizar el salón de recursos como u n centro de crisis. Un estudiante puede pasar una hora, un día o una semana ahf durante una crisis, cuando su profesor regular no es capaz de proporcionarles la atención y guía necesarias. Además de trabajar con los alumnos en forma directa, un profesor de recursos también puede trabajar coh ellos de manera indirecta al dar las ideas, materiales o demostraciones reales de técnicas d e enseñanza del profesor regular. Educadores regulares y especiales cada vez trabajan más unidos, colaborando para asumir una responsabilidad igual p o r la educación d e los estudiantes discapacitados. La colaboración puede funcionar a través de consulta, pla-

Smlón de recursos Aula con materiales especiales y un profesor con capacitación especializada.

Educación regular integrada neación y solución d e p r o b l e m a s acerca d e c ó m o e n s e ñ a r a estudiantes específicos o el profesor d e educación especial p o d r í a trabajar de m o d o directo y paralelo c o n el profesor regular e n u n a clase c o n f o r m a d a con estudiantes c o n y sin discapacidades. Esta ú l t i m a se d e n o m i n a e n s e ñ a n z a cooperativa. Los p r o f e s o r e s a s u m e n d i f e r e n t e s papeles, d e p e n d i e n d o d e la e d a d d e los estudiantes y sus necesidades. Por ejemplo, e n u n a clase d e secundaria, el profesor regular p o d r í a ser responsable d e l c o n t e n i d o académico, en t a n t o que el profesor especial e n s e ñ a habilidades d e estudio y estrategias de aprendizaje. En otra clase, el profesor regular p o d r í a m a n e j a r el c o n t e n i d o central, mientras q u e el profesor especial p r o p o r c i o n a corrección y e n r i q u e c i m i e n t o o vuelve a e n s e ñ a r c o n c e p t o s c u a n d o es necesario. Los d o s profesores t a m b i é n podrían p r o b a r la e n s e ñ a n z a en e q u i p o , d o n d e cada u n o e s responsable d e diferentes p a r t e s d e la lección. Al utilizar la e n s e ñ a n z a cooperativa es i m p o r t a n t e q u e n o se vuelva a separar estudiantes regulares y discapacitados en la clase, c o n el profesor regular t r a b a j a n d o s i e m p r e c o n los estudiantes d e educación regular. Yo observé una clase e n q u e los e s t u d i a n t e s integrados trabajaban sólo c o n el profesor d e educación especial p e r o a m e n u d o veían c o n a n h e l o sobre sus h o m b r o s las actividades d e sus c o m p a ñ e r o s d e clase trabajando c o n el profesor regular. En vez d e integrar a los e s t u d i a n t e s discapacitados e n la clase, esta disposición de e n s e ñ a n z a cooperativa a c e n t ú a su separación. Elaborando una remisión. Si usted quisiera remitir a u n estudiante a fin de q u e se le someta a u n a evaluación, ¿cómo iniciaría? La tabla 4.51o guía a través d e l p r o c e s o d e referencia.

145

Enseñanza cooperativa Colaboración entre profesores de educación regular y especial.

1. Establezca contacto con los padres del alumno. Es muy importante que platique con los padres sobre los problemas del alumno antes de que haga la remisión2- Antes de hacer una referencia, verifique los registros escolares de toda los estudiantes. £1 alumno alguna vez ha; • ¿presentado una evaluación psicológica? • ¿calificado para servicios especiales? • ¿participado en otros programas especiales (por ejemplo, para niños incapacitados; terapia del habla o lenguaje)? • ¿obtenido calificaciones mucho más abajo del promedio en las pruebas estandarizadas? • ¿reprobado? Los registros indican: • ¿progreso adecuado en unas áreas, progreso inadecuado en otras? • ¿cualquier problema físico o médico? • ¿que el alumno toma algún medicamento? % Platique con los otros profesores del alumno y con el personal de apoyo acerca de su preocupación por éste. ¿Los otros maestros también han tenido problemas con el estudiante? ¿Han encontrado formas de tratar al alumno con éxito? Informe sobre las estrategias que ha • • •

utilizado en su grupo para cubrir las necesidades educativas del alumno. Su información será útil como evidencia para el comité de profesionales que evaluarán al estudiante. Demuestre su preocupación al llevar registros escritos. Sus anotaciones deben incluir aspectos como: e x a c t a m e n t e lo q u e le p r e o c u p a p o r q u é le p r e o c u p a fechas, lugares y m o m e n t o s e n q u e ha observado el problema • c o n exactitud, q u é ha h e c h o p a r a tratar d e resolver el p r o b l e m a • en caso d e q u e alguien lo ayude a idear los planes o estrategias q u e ha e m p l e a d o , q u i é n es esa persona • evidencia d e q u e las estrategias h a n t e n i d o é x i t o o no Recuerde que debe referir a un alumno sólo si puede presentar evidencias convincentes de que es probable quetenga una condición de incapacidad o que quizá no .« desarrolle de manera apropiada sin educación especial El remitir a u n a educación especial e s el inicio d e u n p r o c e s o estresante, costoso y q u e c o n s u m e t i e m p o y q u e además representa un d a ñ o potencial p a r a el a l u m n o y tiene varias implicaciones legales.

Fumle: P. I- Putlen yj. M- Kaufmann (1987). Wha¡ should I know a/xml speciat educatiort? Answen for elatsroom Uathen (Ausün. Texas: Pro-Ed. 1987). Reimpreso con autorización.

146 CAPITULO 4 Habilidades y problemas de aprendizaje

Las computadoras y otros tipos de tecnologías pueden ayudar en el aprendizaje de estudiantes con discapacidades, de modo que sean menos restrictivas.

Las computadoras y los estudiantes excepcionales
Las computadoras han mejorado la educación de los niños excepcionales en innumerables maneras. Dada la tenencia del registro y la planeación de programas necesarios para cumplir con las reglas federales, los profesores pueden emplear computadoras para impartir la enseñanza. Para los estudiantes que requieren pasos breves y repeticiones para aprender un nuevo concepto, las computadoras son los instructores pacientes perfectos, repitiendo pasos y lecciones cuantas veces sea necesario. Un programa educativo por computadora con un buen diseño es atractivo e interactivo —dos cualidades importantes para los estudiantes con problemas para poner atención o con un historial de fracasos que han perjudicado la motivación—. Por ejemplo, un programa de matemáticas u ortografía podría utilizar imágenes, sonidos y características similares a Enfoque en... Educación regular integrada un juego para mantener la atención de un estudiante con un trastorno de déficit de atención. Se desarrollan programas de videodisco interactivos para ayudar a perDescriba los principales requerimientos legales sonas que oyen a utilizar un lenguaje por señas. Muchos en la Ley sobre las Personas con Impedimentos programas no incluyen sonido, d e modo que los estuFísicos. diantes con impedimentos auditivos pueden obtener ¿Cuál es su posición con respecto de la integraun beneficio total de las lecciones. Los alumnos que ción total? tienen problemas de lectura pueden utilizar programas ¿Qué debe hacer antes de referir a un niño para que "pronunciarán" una palabra para ellos, si indican una evaluación por parte de profesionales de la la palabra desconocida con una pluma de luz o el cursor. educación especial? Con este acceso inmediato a la ayuda, es mucho más probable que los estudiantes obtengan la práctica de lectura que necesitan para evitar retrasarse cada vez más. Y para los estudiantes con problemas de aprendizaje cuya escritura es ilegible, los procesadores de palabras producen

Resumen una escritura permanente de modo que las palabras se puedan tener en papel al final. Una vez que se imprimen las ideas, el estudiante puede reorganizar y mejorar la redacción sin el tedio de tener que volver a escribirlo a mano (Hallarían y Kauffman, 1994; Hardman, Drew, Egan y Wolf, 1993; Reynolds > * Birch, 1988). En el caso d e los estudiantes superdotados, las computadoras pueden ser* una conexión en bases de datos con computadoras en universidades, museos y laboratorios de investigación. Las redes de computadoras permiten que los estudiantes trabajen en proyectos y compartan información con otros en todo el país. También es posible hacer que los estudiantes superdotados escriban programas para los estudiantes y profesores. Muy pocos directores en el país confían en sus estudiantes para realizar la tecnología en el trabajo escolar. Éstos son sólo algunos ejemplos d e lo que puede hacer la tecnología. Verifique con los profesores de recursos en su distrito para saber qué está disponible en su escuela.

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RESUMEN inteligencia influyen e n las calificaciones. T a n t o la her e n d a como el entorno desempeñan una función en la inteligencia, que nunca es fija sino qué está abierta al cambio de manera continua. Diferencias d e aptitud y enseñanza Los agrupamientos de acuerdo con las habilidades académicas pueden tener tanto desventajas como ventajas para estudiantes y profesores. Sin embargo, para los estudiantes con pocas habilidades, el formar grupos de acuerdo con las capacidades medias de la clase por lo general tiene un efecto negativo en el desempeño, ajuste social y autoestima. El formar grupos por edades cruzadas por materia puede ser una forma efectiva de manejar las diferencias d e aptitud en una escuela. El agrupamiento de acuerdo con las capacidades en la clase, si se maneja con prudencia y flexibilidad, puede tener efectos positivos, pero también son posibles alternativas como el aprendizaje cooperativo. Los estudiantes que tienen retraso mental tienen habilidades mentales significativamente por debajo del promedio y dificultad para adaptarse d e manera adecuada a las normas sociales. La programación de la transición prepara a los estudiantes con retraso para la vida y el trabajo en la comunidad. Los estudiantes superdotados —aquellos que son exccpcionalmente brillantes, creativos o talentosos— también pueden tener problemas de adaptación social y a menudo son incapaces de desarrollar su potencial en escuelas oficiales. La aceleración, el enriquecimiento o programas extracscolares pueden ayudar a satisfacer las necesidades de los estudiantes que tienen aptitudes excepcionales. Estilos cognoscitivos y de aprendizaje Los individuos tienen diferencias características en la personalidad, en la manera en que organizan y procesan

Lenguaje y clasificación Los estudiantes excepcionales también tienen capacidades o problemas de aprendizaje que requieren educación especial. En el pasiido, la educación para niños con problemas de aprendizaje o impedimentos físicos seguían un modelo d e enfermedad médica y con frecuencia significaba segregar a los niños en clases o programas separados. Las etiquetas que diagnostican categorías de niños excepcionales se pueden convertir con facilidad tanto en estigmas como en profecías que se cumplen por sí mismas, pero también pueden abrir puertas a programas especiales y ayudar a los profesores a desarrollar estrategias educativas apropiadas. Diferencias individuales en la inteligencia Los psicólogos no concuerdan sobre lo que es la inteligencia -—un conjunto de habilidades discretas; una capacidad mental general para aprender información nueva y enfrentarse al mundo; habilidades para solucionar problemas; o un arreglo de inteligencias múltiples que incluyen, por ejemplo, el juicio social y la creatividad—. Ix>s modelos de Spearnian, Guilford y Gardncr describen el contenido de la inteligencia, en tanto que la teoría irifuncional d e Stcrnberg considera la inteligencia como tin proceso. El CI se mide en la actualidad por medio de pruebas que se administran en forma individual como la Stanford-Binet y la Escalas de Wechsler, se relacionan de modo estrecho con el ésito en la escuela, pero no necesariamente con el éxito en la vida. En el pasado» el CI comparaba la edad mental con la edad cronológica, pero ahora estas pruebas comparan el desempeño del individuo con calificaciones promedio para el mismo grupo de edad. l a s calificaciones de CI se deben interpretar con precaución porque muchos factores aparte de la

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CAPÍTULO 4

Habilidades y problemas de aprendizaje Los p r o b l e m a s de aprendizaje específicos a m e n u d o implican i m p e d i m e n t o s físicos, c o n d u c t u a l e s y emocionales. Los estudiantes q u e p r e s e n t a n p r o b l e m a s de aprendizaje p u e d e n convertirse e n víctimas d e la desesperanza a p r e n d i d a c u a n d o llegan a c r e e r q u e n o p u e d e n controlar o mejorar su p r o p i o aprendizaje y p o r tanto n o t e n e r éxito. U n enfoque en las estrategias d e aprendizaje con frecuencia ayuda a los estudiantes c o n problemas d e aprendizaje. Educación regular integrada 1-a Ley Pública 94-142 (1975) requiere q u e cada estudiante excepcional o estudiante c o n necesidades especiales debe ser e d u c a d o en la disposición restrictiva mínima d e acuerd o con u n programa educativo especializado. La ley también p r o t e g e los d e r e c h o s d e los estudiantes c o n necesidades especiales y sus p a d r e s . La Ley Pública 99-457 e x t i e n d e la ley s o b r e la educación regular integrada a los niños e n e d a d preescolar y la IDEA, Ley s o b r e las Personas con I m p e d i m e n t o s Físicos, e x t i e n d e los sen-icios p a r a incluir p r o g r a m a c i ó n d e la transición para estudiantes d e 16 a ñ o s d e e d a d y mayores. La iniciativa de educación regular requiere q u e los profesores d e aulas regulares reciban capacitación acerca d e la enseñanza d e estudiantes excepcionales. Existen estrategias educativas bien desarrolladas y tecnologías p a r a a y u d a r a los estudiantes excepcionales a a p r e n d e r .

la información y e n las condiciones e n q u e a p r e n d e n mejor. La d e p e n d e n c i a d e c a m p o c o n t r a i n d e p e n d e n c i a d e c a m p o y los estilos cognoscitivos impulsivo contra reflexivo son ejemplos d e estas diferencias. En t a n t o q u e los estilos cognoscitivos y preferencias d e aprendizaje n o se relacionan c o n la inteligencia o el esfuerzo, éstos afectan el d e s e m p e ñ o escolar. Aplicados con precaución los inventarios d e estilos d e aprendizaje se p u e d e n utilizar a fin d e modificar las estrategias d e e n s e ñ a n z a y el e n t o r n o d e la clase para aprovechar las diferencias individuales q u e a y u d a n a los estudiantes a a p r e n d e r . Estudiantes con problemas de aprendizaje Una incapacidad y un i m p e d i m e n t o n o son lo mismo y los profesores d e b e n evitar crear impedimentos en los estudiantes c o n incapacidades. Los estudiantes con impedimentos físicos p u e d e n d e p e n d e r d e dispositivos ortopédicos, tener problemas d e salud c o m o epilepsia o parálisis cerebral o tener impedimentos auditivos o visuales en grados variables. Los trastornos de comunicación incluyen trastornos del habla (trastornos de articulación, tartamud e o y problemas d e voz) y trastornos lingüísticos orales. Los problemas conductuales y emocionales incluyen trast o m o s d e conducta, ansiedad-retraimiento, problemas d e atención/inmadurez, hiperactividad, agresión socializada y conducta psicótica. En algunos casos, los trastornos hiperquinéticos d e déficit d e atención se p u e d e n tratar con medicamentos. T o d o s los problemas deben incluir ayuda para problemas académicos.

:-., .« agrupamiento de acuerdo con las capacidades medias de la clase, 118 agrupamiento de acuerdo con tas habilidades iniraelase, 119 agrupamiento interclases de acuerdo con las habilidades, 118 ataque generalizado, 130 ataque parcial, 130 autoinstrucción, 127 capacidad de automatización. 113 coeficiente de inteligencia (Cl), 115 componentes. 112 débil visual. 132 dependencia de campo, 127 desesperanza aprendida, 138 desviación del CI. 110 discapacidad. 129 discernimiento, 113 dispositivos ortopédicos, 130 edad mental. 115 educación regular integrada. 139 educandos ciegos, 132 enseñanza cooperativa, 144 epilepsia, 130 escuela elemental sin grados. 119

TÉRMINOS

CLAVE
Planjoplin, 119 preferencias del estilo de aprendizaje, 128 Problemas de aprendizaje específico, 136 problemas de voz, 133 programa de educación personalizada (IEP: Individualizad Educalion Program), 143 programación de la transición, 121 reflexivo. 127 retraso mental, 120 salón de recursos, 144 síndrome de Down. 120 sistema de deletreo con los dedos. 131 tartamudeo, 133 teoría trifuncional de la inteligencia, 112 trastorno del habla, 133 trastorno hiperquinético de déficit de atención, 135 trastornos de articulación, 133

espacios con restricciones mínimas. 141 espasticidad. 131 estilos cognoscitivos, 126 estudiante superdotado. 122 estudiantes excepcionales, 108 fases del intelecto, 110 hiperquinesia, 135 impedimento, 129 impulsivo, 127 discapacidad, 129 problemas de aprendizaje específico, 136 independencia de campo, 127 iniciativa de educación regular, 140 integración total. 141 inteligencia, 117 inteligencias múltiples, 110 lectura del habla. 131 lenguaje por señas, 131 Ley estadounidense sobre las Personas con Impedimentos Físicos (ADA: Amrricans vñth Disabililies Acl), 140 Ley sobre las Personas con Impedimentos Físicos (IDEA: Individuáis wüh Disabilitirs Educalion Acl), 140 parálisis cerebral, 131

¿Usted que haría?

149

¿ U S T E D O.UE

HARÍA?

el traba.K? «criio « l o q u e cata dán<ÍÓ problemas al allimTió/ . l^s.caU(ica'tíone3 en pñíébas de opciónmüifipfoi'la pártt!a causa Una niñV pequeña en su ciase de^axdfn'tíe'riíiios raía vez np3dón;co cJaíc ?on buenas. ¿C^mo^ácnéñc^ÍA habla.'Cuando 'a hace, por t o ' g e n t ^ j i r ü h # üna''ó-Ttos del.piobleiria.' -•• palabras. Pareie comprender cuando oirás persona* hablan; pero casi nunca responde en fbrmaverbal. ¿Gomó Su eacuelaacaba de; recibir ios reAütactovde'ia• evahÉcfiSft: manejarfa esia situación? v enOBnfcuñ'a. prueba!'de inteligencia/de grupo- íQníbarfá soa>. Escueta elemefltohe-ttwennwüa ^ H B -' r<- I ' - . '" El píicólogode la escuela Ifr dice "a Usted que Uno di? 5i» cComoadapfártasn eíiseñaxv-A paiá iiiustails a ;eatttd¡: : alOninosVaat-mpMar á loroar uH^iedfóynenfC'prepatíWto le eórHnrpedinienfb». auditivos r n í u c i i - s d i para "calmarlo''. íQué querríausred saber? ¿Cómo reépo'ñ- • .debiólogía?>.dería? ActWdad de «pníodixaje coopexátiro ka directora le dice-que asigna xáüiestudiañte-s-más a su daíé porque u-'ted es "nuevo, yüene ftiSscapacitación éri *"P»ng3 que la &coUad de eu.eScUcla ha '«perdido reconiíla educación inregrada que Ib^proftwWw cem más andgue- * i « a r l a fbfrütten que s e asignadlos estudiantes a las clases. dad". Unalumno tieneretraso'í<wtj'iee*"<fifftíthacer amis- í-a-rannera UadieíoriaJ en la escuela ha sido © f o n t i a d ó n tades.'ElorroeS'Ciego;^<^mopnpa^^su'^ degruposdeaoierdocoriüwcapaad^ •• modificaría s u cnSenariTapara estos csrutnantfiS? porque BU ewucla da servirK> .1 una .-variedad .muy amplia • •' decsrudiíUiicsí-Tnibajc •cón-cuirtfo ó cir(co álunrops de'>< S e c u n d a n * y bachillerato *'•*,'••• daiedí^ikologfeetíuraúv-aparadBeñaruníistemay^Ue^ • , . . . prcseTire sa» reffimendadones a toda la c i ^ e . Efifé ptt-paUn estudiante «O s u d a s e dé qtfmio período és tá-fraeasan- ^ " O para jus úflcár 5115 recomendad(oneV y «¿pitear contó do. Cuando usted ve ( u c u a d e m o de calificaciones, ve que las implcmentáWa.--

niños

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C A S O S DE PROFESORES

Manejo de estudiantes

que

interrumpen

%

Tiene usted un alumno en su clase que parece incapaz de permanecer sentado sin moverse, responde enforma impulsiva y continuamente interrumpe a otros estudiantes. ¿Cómo manejaría estos síntomas de "trastorno de déficit de atención "en su salón de clases? Lo p r i m e r o q u e d e b e analizar es la razón d e las i n t e r r u p c i o n e s . Si e s p a r a recibir su atención, c a m b i a r al n i ñ o más cerca d e u s t e d p u e d e ayudar. Si la razón e s p o r ser u n "payaso d e la clase" y a c t u a r p a r a los d e m á s , c a m b i a r al n i ñ o a la p a r t e trasera del aula p u e d e ayudar en la situación. En la p a r t e trasera de) salón el r e s t o d e la clase n o p u e d e ver al niño y p o r lo general i g n o r a r á las payasadas. Si el n i ñ o está i n t e r r u m p i e n d o p o r hábito o p o r impulso, u n p r o g r a m a d e modificación d e c o n d u c t a p o d r í a ser d e utilidad. Para q u e el p r o g r a m a sea el más efectivo, es aconsejable la participación de los padres. Si el p a d r e o los padres respaldan sus esfuerzos y los del niño, cambiar d e conducta es más r á p i d o y fácü. P e r o a u n si el profesor n o cuenta c o n el respaldo de los p a d r e s , el p r o g r a m a todavía p u e d e ser efectivo. El profesor h a c e u n a c u a d r í c u l a m o s t r a n d o las diferentes actividades del día o p e r i o d o . Si la c o n d u c t a e s favorable, s e p u e d e d a r al n i ñ o u n a ficha o u n a calcomanía. Si la c o n d u c t a n o e s satisfactortia n o s e da n i n g u n a r e c o m p e n s a . C u a n d o s e llega a algún limite p r e e s t a b l e c i d o , se da u n a r e c o m p e n s a , c o m o u n a carta d e r e c o m p e n s a , u n p e q u e ñ o dije, t i e m p o e n la c o m p u t a d o r a o en el c e n t r o d e audición o t i e m p o adicional e n el c e n t r o d e m e d i o s . La r e c o m p e n s a d e b e ser algo q u e el niño luche p o r conseguir. El profesor d e b e estar seguro de q u e el niño tenga éxito de inmediato o el desaliento disolverá el programa. Después d e q u e el niño ha t e n i d o éxito d u r a n t e algún t i e m p o , se p u e d e n i n c r e m e n t a r los límites y restricciones antes d e o b t e n e r u n a r e c o m p e n s a . C o n el t i e m p o el p r o g r a m a p u e d e s e r e l i m i n a d o por completo. Muchos profesores se muestran renuentes a utilizar este sistema p o r q u e sienten que d e m u e s t r a favoritismo por u n estudiante. N o obstante, los d e m á s a l u m n o s s a b e n que la conducta q u e se está manejando n o está permitida y quieren q u e todos sigan las reglas. La clase apoyará y alentará al niño. I d a Pofahl, Profesora de segundo grado Denison Elementary School, Denison, loua

PROGRAMA DE DE CONDUCTA

MANEJO

Preocupaciones

de la educación

regular

integrada

Acaban de asignara un nuevo alumno a su clase proveniente de una clase de educación especial. No cree que el alumno esté listo para participar de tiempo completo en su clase, pero la administración no está de acuerdo. ¿Qué haría? MANEJO DE REGISTROS P r i m e r o analizaría al niño c o n la administración p a r a averiguar la razón p a r a pedir q u e el n i ñ o esté en u n salón d e clases regular. T a m b i é n e x p o n d r í a mis p r e o c u p a c i o n e s . L u e g o sugerirla colocar al n i ñ o e n el salón p o r días parciales d u r a n t e tres semanas a p r o x i m a d a m e n t e . D u r a n t e este t i e m p o , t o m a r í a n o t a s acerca d e la a d a p t a c i ó n del n i ñ o . Sería útil filmar u n a cinta de video del n i ñ o e n varías ocasiones. T a m b i é n solicitaría a la administración q u e hiciera varias observaciones. P o r t a n t o , si el n i ñ o no estuviera p r e p a r a d o p a r a u n a participación d e t i e m p o c o m p l e t o , la a d m i n i s t r a c i ó n se d a r í a c u e n t a d e esto a partir d e la d o c u m e n t a c i ó n p r e s e n t a d a .

KaUíryn Daniels. Profesora de segundo grado Frederiektown Elementary School, Frederiektown, Ohio

Agrupamientos
FLEXI3IUDAD Y RECREATIVIDAD

de acuerdo con las

capacidades

¿Usted, formaría grupos de acuerdo con las capacidades en sus clases? Si es asi ¿por qué y para quématenos? ¿Quétipo de agntpamiento de acuerdo con las capacidades utiliza?De lo contrario. ¿por qué no?

El "modelo de formación de grupos" para agrupar a estudiantes superdotados/talentosos (S/T) se ha incorporado con éxito en el "modelo integrado" para estudiantes con servicios especiales. En este marco de trabajo, se agrupa a los estudiantes S / T en habitaciones. Esto permite que los alumnos interactúen a lo largo del día con tres c > cuatro estudiantes más que comparten recursos y necesidades comunes. Agrupar a cuatro o cinco estudiantes en una habitación también garantiza que se darán actividades de enriquecimiento a este grupo "visible". El profesor de la clase puede agrupar por interés, estilo de aprendizaje o por otro patrón de agrupamiento heterogéneo. El "modelo de integración" permite que los profesores de servicios especíale» asistan al salón d e clases y adapten o proporcionen estrategias docentes alternativas d e inmediato. Esto hace posible que los estudiantes fon incapacidades de aprendizaje y otros estudiantes Con necesidades de servicios especiales tengan la oportunidad de trabajar con sus compañeros con tanta frecuencia como se pueda. Hay ocasiones en que la formación de grupos de acuerdo con las capacidades también es necesario para estudiantes excepcionales determinados en un caso por medio del análisis de casos. Habrá momentos en que los estudiantes con necesidades de servicios especiales requieran que se les coloque en un entorno de recursos para enseñania individual o en grupos reducidos. El tiempo, el espacio y la disponibilidad de recursos y fondos dictan esta situación así como la necesidad del niño. Los educadores tienden a presentar reacciones excesivas a las corrientes actuales y yo pienso que éste es el caso con el arca de formación de grupos de estudiantes excepcionales de acuerdo con las capacidades. Nosotros, como educadores necesitamos ser flexibles y creativos al determinar el agrupamiento más apropiado para cada actividad o lección. La formación de grupos de acuerdo con las capacidades se debe incluir como una forma posible de estrategias de agrupamiento alternativas. La»f ence Leebens. Coordinador de recursos de programa de estudio Forest HMs Elemeniary School, Edén Prairie, Minnesota

DEPENDE DE LA MA TER1A

La formación de grupos de acuerdo con las capacidades es una estrategia que puede ser útil en ciertas áreas y un estorbo en otras. Donde el dominio de capacidades es esencial antes de aprender )a siguiente capacidad, como en lectura o matemáticas, es mejor tener una clase homogénea. En esas clases los estudiantes trabajarán en el mismo nivel y el profesor puede pasar tanto tiempo como el grupo necesite en esa capacidad. En clases como ciencias y estudios sociales, donde el énfasis es mayor en el análisis oral y la participación del esludiante, pienso que los estudiantes de bajo desempeño se benefician mucho de lo que oyen que sus compañeros dicen. Dori Hoffman-Lattcr, Profesora de educación especial Walker Middle Schoot, Charlottesville, Virginia

Trabajando
SOUCITUD DK A YVDA

con los padres

¿Ha tenido que informar a los padres de un niño acerca de su problema de aprendizaje? Sí. Ésta es una situación que requiere mucho tacto. £1 profesor debe recordar varias cosas cuando habla con los padres. Primero y sobretodo, debe recordar que lo único que en realidad sabemos del niño es que hay mucho potencial. No debemos ser engañados por el pensamiento de que cualquier clase de prueba o incluso nuestro juicio profesional en realidad nos permite saber de qué es capaz un niño o lo que hará en el futuro. Los profesores responsables no deben utilizar el término incapacidad de aprendizaje para clasificar a un niño. Segundo, el profesor debe recordar que ésta será una noticia desagradable para el padre y que es muy probable que se altere. El profesor debe estar preparado para escuchar con atención. Debe guiar al padre a aprender más sobre la naturaleza del problema, aceptando cualquier ayuda que el sistema escolar ofrezca y convertirse en un abogado informado de su hijo. También debe ayudar al padre a-estar consciente de las profecías que se cumplen por sf mismas. El padre debe alentar a su hijo y mantener altas esperanzas para el futuro. En esta situación el profesor debe apoyar al padre así como al alumno. Cynthia Newman Wisdom, Profesora de primer grado Trace Crossings Elementary School, Hoover, Alabama

Impacto de la cultura y la comunidad
Panorama \ Usted ¿qué piensa?
A U L A S M U L T I C U L T U R A L E S EN LA A C T U A L I D A D 1S4

Antiguas perspectivas: los estudiantes se deben adaptar | Nuevas perspectivas: educación multicultural | Diversidad cultural en Estados Unidos
D I F E R E N C I A S DE C L A S E S O C I A L ISO

¿Quiénes son los pobres? | NSE y rendimiento
DIFERENCIAS ÉTNICAS Y RACIALES 165

La demografía cambiante | Diferencias culturales | Diferencias étnicas y raciales en el rendimiento escolar | Legado de la discriminación
M U J E R E S V H O M B R E S : D I F E R E N C I A S E N EL A U L A 171

Identidad del papel de género | Diferencias sexuales en las habilidades mentales
D I F E R E N C I A S L I N G Ü I S T I C A S E N EL A U L A 170

Dialectos | Bilingüismo
CREACIÓN DE A U L A S CULTURALMENTE COMPATIBLES 184

Organización social I Estilos de aprendizaje I Sociolingúísüca l Integración total: enseñanza a todos los estudiantes Resumen | Términos clave | ¿Usted qué haría? | Casos de profesores

1 aspecto de las aulas estadounidenses está c a m b i a n d o . E n este capítulo analizamos las diversas culturas q u e conforman la estructura de esa sociedad. E m p e z a m o s p o r estudiar las respuestas d e las escuelas a diferentes grupos étnicos y culturales y consideramos el concepto de educación multicultural. Con una amplia concepción de la cultura c o m o base, analizamos tres dimensiones importantes de la identidad de lodos los estudiantes: clase social, antecedentes étnicos y género. Para cada dimensión, estudiamos las experiencias de los diversos grupos e n las escuelas, diferencias posibles e n el rendimiento y estilos d e aprendizaje, y explicaciones del bajo desempeño de algunos grupos. Después consideramos el idioma y la educación bilingüe. La última sección del capítulo presenla tres principios generales para enseñar a todos los alumnos. Al concluir este capítulo, el lector estará capacitado para: • Comparar la antigua n o c i ó n del crisol de razas c o n las perspectivas actuales acerca d e la educación multicultural. • Definir el c o n c e p t o d e cultura y m e n c i o n a r los diversos g r u p o s q u e constituyen la p r o p i a identidad cultural. • Explicar p o r q u é el r e n d i m i e n t o escolar d e los estudiantes de familias con bajos ingresos a m e n u d o es m e n o r q u e el de estudiantes de clase media y alta. • Dar ejemplos d e conflictos y compatibilidades e n t r e las culturas del hogar y la escuela. • Describir la función de la escuela en el desarrollo de las diferencias del género. • Resumir los a r g u m e n t o s a favor y en contra d e la educación bilingüe. • Incorporar c o n c e p t o s multiculturales en su enseñanza.

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i su secundajia o preparatoria .hacia estos estiidia^tes-"difereohabfan estudiantes que hablaban.. t e s ^ c S i e m p r e e r a o el blanco délas un idioma distinto o que pertene- bromas en su grupo? ¿Está órepacían a un grupo varíalo étnico diradopanidedicarseaehsefiaras'us ferente del suyo? ¿líe parecía que alumnosy a los d e otros grirposétpermanecían aislados de usted y nicos"raciale$ q u e puedan-ser.aún sus amigos? ¿Cuál e r a su acritud más distintos que usted?:
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ulas multiculturales en la actualidad
¿Quiénes son los estudiantes que ocupan las aulas estadounidenses en la actualidad? Aquí presentamos algunas estadísticas: • • • • • 1 d e cada 15 estadounidenses menores d e 18 años viven en la pobreza. En el caso de los niños menores de 3 años, la cifra es d e 1 de cada 3. A l r e d e d o r del 50 p o r ciento d e todos los n i ñ o s estadounidenses afroamericanos son pobres. 1 de cada 3 niños vive con u n solo padre, por lo general la madre, quien trabaja. 12 por ciento de todos los estudiantes asisten a clases bilingües. 15 por ciento d e los niños que ingresaron a la escuela e n 1986 eran inmigrantes que hablaban poco o nada de inglés; 10 por ciento tenían padres con una educación deficiente o analfabetas. 3 de cada 10 niños tal vez no terminen el bachillerato; muchos serán miembros d e grupos minoritarios (3 d e cada 10 estadounidenses afroamericanos, 4 de cada 10 hispanos, 4 d e cada 10 estadounidenses nativos y 1 de cada 10 blancos). Para el año 2010, 38 por ciento de todos los estudiantes serán miembros de grupos minoritarios. (Grant y Sleeter, 1989; Teacher Magazine, abril de 1991)

¿Cómo deben responder las escuelas a estos desafíos? Primero, consideramos los planteamientos de los inicios, cuando los educadores suponían que todos los estudiantes —ricos y pobres, de grupos minoritarios o mayoritarios, hombres o mujeres— debían adaptarse a las expectativas d e las escuelas tradicionales.

Antiguas perspectivas: los estudiantes s e d e b e n adaptar
Desde principios del siglo XX, un flujo de inmigrantes ha ingresado del Reino Unido, Europa Occidental, Canadá y Australia a Estados Unidos y muchos otros países desarrollados. Conforme estos nuevos inmigrantes llegaban, se esperaba que asimilaran la mayor parte de las áreas —es decir, entrar en el crisol d e razas cultural y cambiar como los que habían llegado antes—. Durante años, el objeto de las escuelas estadounidenses fue promover el crisol de razas. Se esperaba que los niños inmigrantes que hablaban idiomas diferentes y que tenían diversas herencias religiosas y culturales asistieran a las escuelas, dominaran el inglés estándar y aprendieran a convertirse en estadounidenses de la educación regular. En las décadas de 1960 y 1970, algunos educadores sugerían que los estudiantes pobres y de grupos minoritarios tenían problemas en la escuela

Crisol de razas Una metáfora para la absorción y asimilación de inmigrantes en la corriente principal de la sociedad de modo que las diferencias ¿micas no existan.

Aulas multiculturales en la actualidad porque no habían asimilado por compitió la vida estadounidense común; no habían adoptado los valores y aptitudes correctos. Se describía a los estudiantes como "con desventajas culturales" o "con impedimentos culturales". La suposición de este modelo d e déficit cultural era que la cultura del hogar de los estudiantes era inferior porque no los había preparado para adecuarse a las escuelas. En la actualidad, la mayoría de las personas rechaza la idea de los déficit culturales. Piensan que ninguna cultura es deficiente, pero que puede haber incompatibilidades entre la cultura de origen de los alumnos y las expectativas culturales de la escuela. ¿Cuáles son las expectativas de las escuelas? Muchos reformadores han señalado que las escuelas estadounidenses por lo general reflejan los valores de los blancos, anglosajones, protestantes, d e clase media y dominados por los hombres que han caracterizado a la nación estadounidense de educación regular. Los programas son estrictos y los meses se planean por adelantado (¡Acabo de recibir el programa de vacaciones y exámenes de la universidad de mi hija para los próximos cuatro años!). Se espera que los estudiantes sean puntuales y realicen una actividad a la vez. El futuro es supremo. Se pide a los estudiantes que trabajen bien a fin d e que obtengan buenas calificaciones, se gradúen de bachillerato c ingresen a la universidad y luego (por último) consigan un buen empleo. Se fomenta la competencia y todos los días se repite la frase "Hagan su propio trabajo". A menos que sea parte del plan de la lección del profesor, la "cooperación" se considera como una trampa. Las palabras, las ideas y el conocimiento son más importantes que los sentimientos. Los individuos deben trabajar duro y tener éxito; son responsables de su propio destino. Por lo general, el profesor habla más que los alumnos y se espera que éstos respeten la autoridad del profesor. Los profesores hacen preguntas e inician; los estudianlcs preguntan y reaccionan —uno a la vez—. Se desalienta la participación espontánea de un alumno o varios alumnos que hablan al mismo tiempo. Se valora el trabajo rápido y limpio (Banks, 1994; Bennett, 1995; Boykin, 1986). Pero no todas las personas comparten estos valores y expectativas. Como se verá más adelante en este capítulo, algunos grupos enseñan a las personas a ubicar el bien del grupo antes que las necesidades del individuo. Se valora la cooperación, pero no el individualismo ni la competencia. Se enseña a los alumnos a confiar en la familia y los amigos (Harrison, Wilson, Pine y Buriel, 1990) en particular cuando los recursos son escasos. Cada vez se reconoce más que las escuelas tienen la responsabilidad de adaptar, en cierto grado, los valores y habilidades de los estudiantes en lugar de esperar que todos se adapten a las expectativas tradicionales de la escuela.

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Nuevas p e r s p e c t i v a s : e d u c a c i ó n m u l t i c u l t u r a l
De acuerdo con James Banks (1991,1994), la educación multicultural es una idea, un movimiento de reforma educativa y un proceso. l a idea de la educación multicultural es que todos los estudiante —hombres, mujeres, discapacitados, ricos, pobres, de distintos grupos raciales y étnicos o que hablan idiomas diferentes— todos los estudiantes deben tener una oportunidad plena y equitativa de aprender en la escuela y ser respetados. Para hacer de este enunciado más que un lema, los profesores deben comprender los obstáculos que algunos alumnos enfrentan al atender una educación. ¿A quése debe que niñas y niños tengan un desempeño similar en ciencias y matemáticas durante los primeros grados, pero después de la escuela elemental el desempeño de las niñas sea menor? Cuando llegan a nivel universitario, incluso en las mejores escuelas, las mujeres con frecuencia tienen menos <jué decir en clase y dudan de sus capacidades más que los hombres (Sadkcr,

Educación multicultural Educación que enseña el valor de la diversidad cultural. Modelo de déficit cultural Modelo que explica los problemas del desempeño escolar de los estudiantes de minorías étnicas al suponer que su cultura es inadecuada y que no los prepara para tener éxito en la escuela.

156

CAPÍTULO 5

Impacto de la cultura y la comunidad
?.'::-.

PUNTO •

CONTRAPUNTO

Uícación m u l t i c u l t u r a l d lasSÜTÜlitudes o Iqs deferencia
diversidad admite todo, no representa nada... No estoy de acuerdo con que el propósito fundamental de la primera educación sea enseñar diversidad. Pienso en algo que se aproxima más a lo contrario —que el propósito fundamental de la educación, su obligación distintiva, es fomentar el estado común—. El aula es donde el niño llega a aprender una identidad pública. El niño aprende las capacidades de los mimerosy palabras cruciales para sobrevivir en público y aprende a tener un yo público aparte de la familia o la comunidad étnica.

zar.
diferente. El conocimiento de otras sociedades y tradiciones da a los estudiantes opciones que pueden ser más significativas que aquellas que se ofrecen en nuestra sociedad. Es posible que haya maneras mejores y diferentes de vivir que aquellas en las que hemos crecido sabiendo y amando. Aun podríamos aprender algo de esa masa imprecisa llamada "diversidad" estadounidense... Un programa de estudios multiculturales en tanto que valora las diferencias, trata de enseñar un programa de estudios equilibrado a los estudiantes con diversos antecedentes. Esta n o es una amenaza a la sociedad, sólo una educación relevante.

n p r i n c i p i o , casi t o d o s los e x p e r t o s q u e h a n estudiado, defendido y criticado las diversas m a n e r a s d e educación multicultural q u e ahora t o m a n forma e n Estados U n i d o s c o n c u e r d a n en u n p u n t o : se d e b e impartir dicha educación a los a l u m n o s c o n u n a v e r d a d más completa y equilibrada d e su p r o p i a historia y cultura d e la q u e h a n t e n i d o hasta a h o r a " (Viadero, 1990, página 14). L a p r e g u n t a e s c ó m o . cLa educación d e b e enfatizar las similitudes o las diferencias e n t r e las personas?

Enfatíce los p u n t o s e n com ú n e n t r e t o d o s los e s t u d i a n t e s (planteamientos tradicionales).

Richard Rodríguez (1987), escritor y editor contemporáneo reconocido, c r e ó un caso p a r a enfatizar los puntos en c o m ú n d e t o d o s los ciudadanos e n su crítica d e u n i n f o r m e d e la Study C o m m i s s i o n o n Global Educa tion: Pocas palabras de la página 52 del informe de la comisión repercuten con mayor frecuencia o menos precisión que la palabra "diversidad". El dilema de nuestra diversidad nacional se convierte, con un poco de obstrucción de la lógica, en la solución: los educadores estadounidenses deben "comprender la diversidad". "Apreciar la diversidad." "Manejar la diversidad en forma constructiva." Poner "más atención en... la diversidad... en todo el mundo y en Estados Unidos..." La diversidad es un sustantivo liquido. La

Declaro que Estados Unidos no es un cuento para los sentimentalistas. He leído escritos de hombres blancos del siglo xvm que usaban pelucas y tenían esclavos, porque fueron los hombres que formaron el país que forma mi vida. Soy moreno y de ancesuos mexicanos, con una generación en este país. PropongoaThomas Jcffcrson como un padre cultural.

C O N T R A P U N T O Enfatice la diversidad ( p l a n t e a m i e n t o s etnocéntrieos).

R o s e n m a n está d e a c u e r d o con Rodríguez en q u e "el p r o p ó s i t o fund a m e n t a l d e la p r i m e r a educación n o d e b e ser ' e n s e ñ a r diversidad'. Sus p r o p ó s i t o s f u n d a m e n t a l e s son enseñ a r a los e s t u d i a n t e s q u e e n la escuela a p r e n d e r á n c ó m o sobrevivir en la sociedad y a solidificar sus sentimientos de importancia". J a m e s Banks (1993) sugiere que la n o c i ó n d e educación multicultural q u e dividirá la nación "supone q u e la nación ya está u n i d a . Aunque a nivel político s o m o s u n a nación, sociológicamente n u e s t r a nación está m u y dividida e n las líneas de raza, g é n e r o y clase" (página 23). Furnia: "What Is an American Educaüoní". por Richard Rodripiet Derecho* reservado! ® 1987 por Richard Rodríguez. Reimpreso con autorización de Geoige» Borchardt, Inc para la autora. Reimpreso con autorización de Alba A. Rosenman (11 de noviembre dt 1987). The valué of multicultural curricula. Eduatlion Wtek. /0(1S). pp. 1. 11, 13.

En respuesta a la posición d e Rodríguez, Alba Rosenman (1987) piensa que: I -\ educación que valora la diversidad cultural no señala que "la diversidad admita todo y no represente nada", como sostiene el señor Rodríguez, sino más bien que una cultura no es incorrecta por ser

«••nw
y Klein, 1991). U n p a t r ó n similar o c u r r e e n los estudiantes estadounidenses d e origen africano, hispano y los indígenas nativos e s t a d o u n i d e n s e s . Cuanto m á s p e r m a n e c e n en la escuela, su d e s e m p e ñ o e s m e n o r q u e el d e los estud i a n t e s blancos (Banks, 1991).

Aulas muUiculturales en la actualidad Como un movimiento de reforma educativo, la educación multicultural busca cambiar los efectos antes descritos. Un tema de gran controversia es precisamente la manera en que se debe hacer esto. Algunos reformadores exhortan a las escuelas a enfocarse en mejorar las relaciones humanas de modo que los estudiantes aprendan a respetar a todas las personas. Otros educadores hacen presión por estudios d e profundidad d e varios grupos raciales y étnicos como pane del curriculum. Pero los críticos piensan que esto no es suficiente. Quieren llenar el curriculum entero con material escrito por y sobre miembros de los grupos minoritarios. Otro planteamiento más para la educación multicultural es para transformar el sistema entero educacional a fin de que los estudiantes aprendan a ser políticamente eficientes en remodclar la sociedad (Grant y Slecter, 1989). Un análisis de los planteamientos alternativos para la educación multicultural va más allá del alcance de la psicología educativa, pero esté consciente de que no hay ningún acuerdo general acerca del "mejor" planteamiento, como puede apreciarse en la sección de Punto/Contrapunto. Como un proceso, la educación multicultural es progresiva. Las escuelas no pueden sólo instituir un programa o contratar a un consultor para "solucionar" el problema. Los profesores deben tener contacto con todos los niños diariamente —y seguir intentando—. James Banks (1994) sugiere que la educación multicultural tiene cinco dimensiones, como se ilustra e n la figura 5.1 en la página 158. Muchas personas están familiarizadas sólo con la dimensión de la integración del proceso, utilizando ejemplos y contenido d e una variedad de culturas al impartir una materia. Ya que piensan que la educación multicultural sólo es un cambio en el curriculum, mucha gente supone que es irrelevante para materias como ciencias o matemáticas. Pero si se consideran las otras cuatro dimensiones —ayudar a los estudiantes a entender cómo el conocimiento recibe la influencia de creencias, reducir los prejuicios, crear estructuras sociales en las escuelas que apoyen el aprendizaje y el desarrollo para todos los alumnos y utilizar métodos de enseñanza que lleguen a todos los estudiantes— entonces veremos que esta perspectiva de la educación multicultural es importante para todas las materias y para todos los estudiantes. La educación multicultural rechaza la idea del crisol de raza,*. De acuerdo con el ideal multicultural, Estados Unidos se debe transformar en una sociedad que valore la diversidad (Casanova, 1987; Grant y Slecter, 1989). Analicemos más de cerca las diferencias que constituyen este mosaico de diversidad cultural.

157

Diversidad cultural en Estados Unidos
En este texto hacemos una amplia interpretación de la cultura y la educación multicultural, asf estudiaremos la clase social, la raza, los antecedentes étnicos y el género como aspectos de la diversidad. Comenzamos por estudiar el significado de cultura. Muchas personas asocian este concepto con la sección de "eventos culturales" del periódico -galerías de arte, muscos, Shakespeare, música clásica y demás—. La cultura tiene un significado mucho más amplio; comprende toda la forma de vida de un grupo de personas. Cultura y participación en grupos. Existen muchas definiciones de cultura. La mayor parte incluye conocimiento, reglas, tradiciones, actitudes y valores que guían la conducta en un grupo particular d e personas {Betancourt y López, 1993). El grupo crea una cultura —un programa para vivir— y comunica la cultura a sus miembros. Por tanto, las personas son miembros de grupos. no son miembros de culturas. l.os grupos se pueden definir junto con las características regionales, étnicas, religiosas, raciales, de género, clase social y de otro tipo. Cada uno de nosotros es miembro de muchos grupos (véase la.

Cultura Conocimiento, valores, actitudes y tradiciones que guían la conducta de un grupo de personas y les permiten solucionar problemas de vivir en su enlomo.

158

CAPITULO 5

Impacto de la cultura y la comunidad

F I G U R A
DIMENSIONES

5 . 1
DE LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL

La educación multicultural es más que un cambio en el curriculum. Para lograr una educación apropiada para los estudiantes, también debemos considerar oirás dimensiones. La manera en que los programas de atletismo y asesoramiento son estructurados, los métodos d e enseñanza que se utilizan, las lecciones acerca d e l prejuicio, asf como las perspectivas sobre conocimiento —éstos y muchos más elementos contribuyen para la realización de una educación multicultural.
Integración (MI contenido Utilización de ejemplos y contenido de una variedad de culturas y grupos pata ilustra' conceptos, principios. genenillzaocmes y teorias clave en su materia o disciplina. El prooaeo de construcción 4*1 conocimiento: Ayudar a los estudranies a comprender cómo las suposiciones culturales implícitas en una disciplina influyen en les maneras en que se construya el conocimiento en ésta..

Una pedagogía da equidad Adaptación de los estilos de enseñanza a loa estilos de aprendizaje del alumno para (acuitar al (ogro académico de los estudiantes da diversos grupos raciales, cumj/gies y Oe dase I social.

Reducción de toa pra|ulcloa Camcteiísticos de las actitudes raciales de los ostufüames y cómo se pueden modificar 0 través do la enseñanza.

Una cultura escolar y una estructura soelaj que dan (acunada* Las practicas de agmparruenio y clasrhcactón. la parttcoaaón e n depones y la interacción del personal y los estudiantes son algunos rto los componentes que se deben examinar a fin de crear una cultura escolar que dé racuriades a loe estudiantes do todos los grupos.

Fuente:]. A. Banks (1994). MxiUitthnlc edutation Theory and praclite. 3* ed. página 5. Boiton: Allyn & Bacon. Adaptado con autorización de) autor y el editor.

figura 5.2 e n la página 159), así t o d o s t e n e m o s influencia d e m u c h a s culturas diferentes. E n ocasiones las influencias son i n c o m p a t i b l e s o incluso contradictorias. P o r ejemplo, si es feminista p e r o t a m b i é n católica r o m a n a , tal vez tenga p r o b l e m a s para establecer c o n c o r d i a e n t r e las creencias d e las d o s culturas diferentes acerca d e la o r d e n a c i ó n d e las mujeres c o m o s a c e r d o t e s . Su creencia p e r s o n a l al respecto se basará, e n parte, e n c u a n intensa e s su identificación c o n c a d a g r u p o (Banks, 1994). Es obvio q u e hay m u c h a s culturas diferentes en t o d o s los países m o d e r n o s . E n Estados U n i d o s , los estudiantes q u e crecen en un p e q u e ñ o p u e b l o rural e n el s u r del país forman p a r t e d e u n g r u p o cultural q u e e s m u y d i f e r e n t e del d e estudiantes en u n a ciudad u r b a n a grande o d e estudiantes d e u n suburbio de la costa oeste. En Canadá, los estudiantes q u e viven en los suburbios d e T o r o n t o c i e r t a m e n t e difieren d e varias m a n e r a s d e los e s t u d i a n t e s q u e crecen en un d e p a r t a m e n t o d e clase alta d e Montreal o e n u n a granja en Q u e b e c . En esos p e q u e ñ o s p u e b l o s d e l sur del país o Q u e b e c , el hijo d e u n e n c a r g a d o d e una gasolinería crece en u n a cultura distinta q u e el hijo d e u n m é d i c o o dentista.

Aulas multiculturales

cn

' a actualidad

159

F I G U R A

5 . 2

LOS INDIVIDUOS PERTENECEN A MUCHOS GRUPOS DIFERENTES Cada u n o de nosotros somos miembros de muchos grupos diferente» y cada gupo tiene un conjunto distinto de influencias. La participación en grupos que aquí se muestra no es la única, pero es la principal para la mayoría d e las personas. Considere que todos los círculos se traslapan.

Región
El Individuo

Raía

Religión Grupo discapacitado o no discapacitado

Grupo étnico

Fuente;}. A. Banks< 1994). MuUüthnit education; Theory and practúe, 3'cd, página 5. Boston: Allyn Se Bacon. Adaptado con autorización de) autor y el editor.

Los individuos d e a s c e n d e n c i a africana, asiática, hispana, e u r o p e a o indígena nativa, tienen historias y tradiciones distintivas. Las experiencias d e h o m b r e s y mujeres s o n diferentes d e la m a y o r p a r t e d e g r u p o s étnicos y e c o n ó m i c o s . Todos los q u e habitan en u n país particular c o m p a r t e n m u c h a s experiencias y valores, e n especial c o m o r e s u l t a d o d e la influencia d e los m e d i o s masivos de comunicación. P e r o otros aspectos d e sus vidas se c o n f o r m a n d e antecedentes culturales q u e difieren. Precauciones en la interpretación de las diferencias culturales. Antes de analizar las b a s e s d e las diferencias culturales, s o n necesarias d o s p r e c a u c i o n e s . Primero, c o n s i d e r a r e m o s la clase social, los a n t e c e d e n t e s étnicos y el g é n e r o por separado, p u e s t o q u e g r a n p a r t e d e la investigación se enfoca sólo e n u n a de estas variables. Es evidente q u e los n i ñ o s e n relidad n o sólo son estadounidenses africanos, d e clase m e d i a o mujeres; son seres complejos y m i e m b r o s de m u c h o s g r u p o s . La s e g u n d a precaución viene d e J a m e s Banks (1993), quien h a escrito varios libros acerca d e la educación multicultural: Aunque la pertenencia a un género o grupo racial, étnico, clase social o religión puede proporcionarnos importantes indicios sobre la conducta de un individuo, no nos permite pronosticar la conducta... La participación en un grupo particular no determina la conducta pero hace que ciertas tipos de conducta sean más probables, (pp. 13-14)

160

CAPÍTULOS Impacto de la cultura y la comunidad Tenga esto en mente conforme lea acerca de las características de los estudiantes con desventajas eco] A u l a s multiculturales nómicas, sean estadounidenses, asiáticos u hombres. La información que analizaremos refleja las tendencias ¿Participar en qué grupos ha influido particuy probabilidades. No le habla sobre una persona espelarmente en su identidad? cifica. Recuerde que enseñará a estudiantes individuaExplique la educación multicultural como una les. Cada niño es un producto único de muchas influenidea, un movimiento de reforma educativa y un cias, un miembro d e una variedad de grupos. Por proceso. ejemplo, si un estudiante d e un grupo minoritario en su clase llega tarde en forma consistente, no debe suponer que la conducta del estudiante refleja una diferencia cultural en las creencias acerca de la puntualidad. Es probable que el alumno tenga un empleo antes de ir a la escuela o que tenga que caminar una gran distancia o incluso que deteste la escuela.

Es

m

iferencias de clase social

El término que emplean los sociólgos para la variaciones de riqueza, poder y prestigio es el nivel socioeconómico (NSE) (SES: Socioeconomic Status). En las sociedades modernas, los niveles de riqueza, poder y prestigio no siempre son consistentes. Algunas personas —por ejemplo, los catedráticos— son miembros de profesiones que son razonablemente prestigiosas pero que proporcionan poca riqueza o poder. Otras personas tienen poder político aunque no son ricos. Ninguna variable particular, ni siquiera el ingreso, es una medida efectiva del NSE. A pesar d e estas inconsistencias, la mayoría d e los investigadores identifica cuatro niveles generales de condición socioeconómica: alta, media, trabajadora y baja. En la tabla 5.1 se resumen las características de estos cuatro niveles. La clase social es una dimensión poderosa de diferencias culturales, las cuales a menudo dan poderes excesivos a otras diferencias como los antecedentes culturales y el género. Por ejemplo, los angloeuropeos, afroamericanos e hispanocstadounidenses de clase alta por lo regular encuentran que tienen más en común entre sí que con individuos de clase baja de sus propios antecedentes étnicos.

¿Quiénes son los pobres?
Más de uno de cada cinco estadounidenses menores de 18 años vive en la pobreza, definida en 1990 como un ingreso inferior a tos S 13,359 anuales para una familia de cuatro personas que habita en una zona urbana (Macionis, 1994). Para el año 2020 esta cifra será de uno de cada cuatro. Pero estos porcentajes no revelan toda la situación. Como puede apreciarse en la figura 5.3 en la página 162, el número absoluto de niños pobres se incrementará en forma sustancial. Para 2020 las escuelas tendrán que enseñar a 5.4 millones más de estudiantes pobres de los que asistían en 1984. Estados Unidos tiene el índice más alto de pobreza en los niños de todas las naciones desarrolladas, casi tres veces que la mayor parte de los países industrializados. Y estos niños no se concentran en las ciudades metropolitanas. Afuera de las grandes zonas urbanas vive el doble de niños que en éstas (Reed y Sautter, 1990). La mayoría de estos niños pobres, alrededor del 65 por ciento, son blancos, debido a que el número total de familias blancas pobres es superior que en cualquier otro grupo étnico. Pero aunque el número total de afroamericanos y los hispanoestadourúdenses es menor que el número d e niños blancos po-

Nivel socioeconómico: (NSE) (SES: Socioccomic Status) Posición relativa en la sociedad con base en el ingreso, poder, antecedentes y prestigio.

Diferencias de clase social esdases
Clase alta Irigreso Ocupación $100.000* Corporativa, profesional) dinero d e la familia Universidades y escuelas profesionales de prestigio Por lo menos una casa Completa Todos Clase media $40.000-S100,0(>0(l/3) $25,000-539,999 (2/3) Ejecutivos y obreros calificados Bachillerato, universidad o escuela profesional Por lo general con casa propia Común Muchos Clase trabajadora $12.000-$40.000 Obreros Clase baja Menos de $12.000

161

*-.

Salario mínimo y trabajo no calificado Bachillerato o menos Ninguno Ninguna Pocos

Educación Bienes raíces Cobertura de la salud Acceso a recursos comunitarios Vecindarios Capacidad para enviar a los hijos •a la universidad Capacidad política

Bachillerato Casi la mitad tiene casa propia Limitada Algunos

Exclusivos o cómodos Con facilidad

Cómodos Depende del ingreso y del número de hijos Estatal o local

Modestos Rara vez

En deterioro Ninguna

Nacional, estatal o local

Limitada

Ninguna

FumU: Información dcJ.J. Madonis (1094). Sociologf, 4* cd, (Englcwood Cliffj, NJ: Prenticc-HíU), pp. 270-274.

bres, los porcentajes son más altos. Aproximadamente 36 por ciento de todos los niños hispanoestadounidenses y 44 por ciento de todos los niños afroamericanos viven en la pobreza. Compare estas cifras con el índice d e pobreza total del 20 por ciento para todos los niños de Estados Unidos (Macionis, 1994).

NSE y rendimiento
Hay muchas relaciones entre el NSE y el rendimiento escolar. Por ejemplo, un hecho bien documentado es que los estudiantes de NSE alto de todos los grupos étnicos presentan nivelen promedio de rendimiento superiores en las caliñeaciones de pruebas, reciben mejores calificaciones y permanecen en la escuela durante más tiempo que los estudiantes de NSE bajo (Alwin y T h o r n ' ton, 1984; Goleman, 1988; Whíte, 1982). Cuando se mide el NSE sólo en términos de la educación, el ingreso u ocupación de los padres, la relación entre el NSE y el rendimiento es menor. Pero cuando ésta se mide en términos que incluyen variables del ambiente familiar como las actitudes de los padres hacia la educación, sus aspiraciones para sus hijos o las actividades intelectuales de la familia, entonces la correlación es mayor (Laosa, 1984, Peng y Lee, 1992; White, 1982). Éste es un resultado alentador. Indica que la falta d e ingresos

162

CAPÍTULOS

Impacto de la cultura y la comunidad

I
F I G U R A 5.3
C A N T I D A D P R O Y E C T A D A D I N I Ñ O S O-UE VIVIRÁN CN LA POBREZA

La cantidad de niños que viven en la pobreza en Estados Unidos se incrementa cada año y se proyecta que alcanzará los 20 millones para el año 2020.

2$ 20 15

L

I— I— I
1990 2000 Año 2010 2020

10

5 0
1984

Fuente: A. M. Pallas, G. Naulello y E. L. McDíll (junio-julio de 1989). The changing naturc of (he duadvantaged population; Curren! dimensión! and ftiturc trenos. Educatúmal Re* ítanher, ¡8, página 19. Derechoi reservados © 1989 por U American Eduaiional Research Assoctalioii. Reimpreso con autoriTación del editor.

tal vez n o sea tan i m p o r t a n t e para el r e n d i m i e n t o escolar c o m o las actitudes y conductas reales de la vida familiar del n i ñ o . ¿Cuáles son los efectos de u n a condición socioeconómica baja q u e podrían explicar el m e n o r l o g r o escolar d e estos estudiantes de NSE bajo? Muchos factores m a n t i e n e n un ciclo d e pobreza- U n c u i d a d o deficiente d e salud para la m a d r e y el niño, recursos limitados, estrés familiar, i n t e r r u p c i o n e s en la educación, discriminación y o t r o s factores llevan al fracaso escolar y empleos con un salario bajo —y a otra generación q u e nace en la pobreza—. García (1991), e n tanto q u e a d v i e n e q u e la investigación e n esta área es m e n o r , menciona o t r a s cinco explicaciones posibles. C o n s i d e r e m o s m á s a fondo cada una d e ellas.

Bajas expectativas —Baja autoestima. Ya q u e los estudiantes d e condición socioeconómica baja tal vez usen r o p a vieja, hablen c o n e r r o r e s gramaticales o estén m e n o s familiarizados con los libros y actividades escolares, los profesores y otros estudiantes p u e d e n s u p o n e r q u e estos a l u m n o s n o son brillantes. El profesor p u e d e evitar llamarlos para protegerlos d e u n a situación embarazosa d e d a r respuestas incorrectas o p o r q u e hacen q u e los profesores se sientan incómodos. \x>s, niños llegan a creer q u e n o son m u y b u e n o s p a r a el trabajo escolar. La siguiente historia v e r d a d e r a d e m u e s t r a cuan p o d e r o s o p u e d e ser este efecto en la autoestima. T e r r e n c c Q u i n n , d i r e c t o r d e u n a escuela elemental en Nueva York dedica sus m a ñ a n a s ofreciendo café y rosquillas e n un

Diferencias de clase social albergue d e beneficíencia a seis c u a d r a s d e su escuela, t r a t a n d o d e convencer a los p a d r e s d e q u e m a n d e n a sus hijos a la escuela. 1.a primavera pasada. Jacqueüne. una niña de sexto grado que había vivido en el albergue, fue seleccionada como la alumna que pronunciaría el discurso de despedida de la escuela. Vn mes antes de la noticia del funcionario, ella entró a la oficina de Quinn y pidió hablar con él en privado. "íAlguien que vive de la beneficíencia en realidad puede ser la alumna que pronunciará el discurso d e despedida de la escuela?", preguntó. Quinn tranquilizó a Jacquelinc, una joven que ha superado muchos obstáculos. ¿Por que una niña como Jacqucline se siente tan humillada y apenada de su condición? (Reed y Sauttcr. 1990, página K2> Desesperanza aprendida. Los n i ñ o s d e c o n d i c i ó n socioeconómica baja pueden ser víctimas d e la desesperanza a p r e n d i d a , la cual se describió e n el capítulo a n t e r i o r . Es decir, los e s t u d i a n t e s d e NSE bajo ( o cualquier e s t u d i a n t e que fracasa d e m a n e r a c o n t i n u a ) p u e d e n llegar a p e n s a r q u e n o hay esperanzas de t e n e r u n b u e n d e s e m p e ñ o escolar. M u c h o s d e s ú s a m i g o s y familiares n u n c a concluyeron la escuela, d e m o d o q u e p a r e c e n o r m a l desertar. De h e c h o , alrededor de u n a c u a r t a p a r t e d e los n i ñ o s d e familias p o b r e s a b a n d o n a n la escuela (Bennet, 1990). Sin u n certificado d e bachillerato, esios estudiantes encuentran q u e les e s p e r a n pocas r e c o m p e n s a s en el m u n d o laboral. Muchos e m p l e o s disponibles a p e n a s pagan u n salario para vivir. Si la cabeza de u n a familia d e tres personas trabaja t i e m p o c o m p l e t o con el salario m í n i m o , el ingreso familiar aún será d e $2,500 a n u a l e s m e n o s q u e la línea d e pobreza ( R e e d y S a u t t e r , 1990). Los niños d e c o n d i c i ó n socioeconómica baja, en particular aquellos que t a m b i é n e n f r e n t a n la discriminación racial, "se c o n v e n c e n d e q u e les e s difícil, si n o imposible avanzar e n la e d u c a c i ó n regular al t e n e r un b u e n desempeño escolar" ( G o l e m a n , 1988). Culturas de resistencia. Algunos investigadores han sugerido q u e los estudiantes d e N S E bajo p u e d e n convertirse e n p a r t e d e u n a c u l t u r a d e resistencia. Para los m i e m b r o s d e esta cultura, t e n e r éxito e n la escuela significa traicionarse y tratar d e a c t u a r c o m o d e "clase media". A fin d e m a n t e n e r su identidad y su condición e n el g r u p o , los estudiantes d e c o n d i c i ó n socioeconómica baja d e b e n rechazar la c o n d u c t a s p o r las q u e tendrían é x i t o e n la escuela —estudiar, c o o p e r a r c o n los profesores e incluso asistir a clases (Bennett, 1995; O g b u , 1987). J o h n O g b u r e l a c i o n ó la identificación en u n a cultura de resistencia c o n g r u p o s d e hispanoamericanos, afroamericanos y nativos estadounidenses, p e r o se h a n e n c o n t r a d o reacciones similares en estudiantes blancos p o b r e s t a n t o e n Estados U n i d o s c o m o en Inglaterra (Willis, 1977).

163

Encouzamiento. Otra explicación p a r a el d e s e m p e ñ o inferior d e m u c h o s estudiantes d e c o n d i c i ó n s o c i o e c o n ó m i c a baja e s q u e éstos e x p e r i m e n t a n u n a socialización académica diferente, es decir, e n realidad se les e n s e ñ a d e m a n e r a distinta. Si son e n c a u z a d o s en clases d e "baja capacidad" o "generales", tal vez se les enseñe a a p r e n d e r d e m e m o r i a y a ser pasivos. Sus clases p u e d e n ser d e bajo nivel y d o m i n a d a s p o r el profesor. Es más p r o b a b l e q u e se p u e d a alentar a los estudiantes d e clase media a pensar y crear en sus clases (Anyon, 1980). Cuando los estudiantes d e NSE bajo reciben u n a educación inferior, sus capacidades académicas son menores y sus o p o r t u n i d a d e s en la vida son limitadas. En uiiacnti'oistaconMargeSchere.JonathanKozoldescribióelcruelladoprofético de la clasificación: Clasificar es tan cabalmente profético. Es muy probable que la niña pequeña <,ue es presionada en el grupo de lectura de bajo nivel en segundo grado sea

— ^ — — ™ ^ — ^ ^ ^ — Cultura de resistencia Valores y creencias de un grupo acerca de rehusarsc a adoptarla» conductas y act u d c s l l c la " " ' " " " maV"ntana-

164 CAPÍTULO 5 Impacto de la cultura y la comunidad la niña que es impulsada a cursar cosmetología en lugar de álgebra en segundo grado de secundariay es más probable que siga cursos vocacíonalcs, no cursos de bachillerato, en el primer grado de preparatoria, si para entonces no ha desertado. (Scherer, 1993, página 8) Estilos de educación de los niños. La explicación más antigua para los problemas académicos de los niños d e condición socioeconómica baja es que el entorno de su hogar no les da la ventaja en la escuela que proporcionan los hogares de clases media y alta. La adaptación a la escuela puede ser más difícil para estos niños, puesto que las escuelas tienden a valorar y esperar las conductas que se enseñan con mayor frecuencia en los hogares de clase media. Analicemos más a fondo esta última explicación. Por medio de estudios se ha demostrado que las madres de clase media hablan más; dan más guía verbal; ayudan a sus hijos a comprender las causas d e eventos, hacer planes y anticipar consecuencias; dirigen la atención d e sus hijos a los detalles relevantes de un problema; y, en lugar de imponer soluciones, alientan a los niños a resolver los problemas por si mismos (Hess y Shipman, 1965; L. Hoffman, 1984; Willerman, 1979). Como estudiamos en el capítulo 2, al ayudar a sus hijos en estas maneras, las madres en realidad siguen el consejo de Vygotsky de proporcionar respaldo intelectual, o andamiaje, en la zona de desarrollo proximal de los niños. Compare estas dos interacciones conforme una madre trabaja con un niño en un rompecabezas: "cQué forma tiene esta pieza? ¿Puedes encontrar una mancha que sea recta como la pieza? Sí, esa está recta, pero mira el color. ¿El color coincide? ¿No? Otra vez busca una pieza recta de color rojo. Sí —prueba esa. i Lo hiciste muy bienl Terminaste la esquina." "iNo, esa pieza va aquí!" Puede apreciar cómo es más probable que el primer planteamiento fomente conceptos de aprendizaje (recta, forma, color, esquina, coincide) y la solución de problemas. Hess y McDcvitt (1984) estudiaron a madres e hijos en un periodo de ocho años y encontraron evidencia d e que este estilo de

Cuando las familias en/atizan el valor dr la lectura, el estudio y el aprendizaje, sus hijos por ¡o general tienen ventajas en la escuela.

Diferencias étnicas y raciales

165

"enseñanza en contraposición a la inslrucción'Vque con frecuencia utilizan las madres d e clase media, se relaciona con calificaciones más altas en pruebas "del rendimiento para niños de 4 a 12 años de edad. Estas diferencias en el estilo de interacción paternal pueden explicar algunas de las diferencias entre niños de varios grupos de condición socioeconómica. No obstante, debe tener cuidado de prejuzgar a las familiar con base en su condición socioeconómica. Muchas familias con bajos ingresos proporcionan un rico entorno de aprendizaje para sus hijos. Cuando los padres de cualquier NSE D i f e r e n c i a s d e c l a s e social apoyan y estimulan a sus hijos —al leerles, proporcioDefina la condición socioeconómica. narles libros yjuguetes educativos, llevarlos a la biblio¿Por qué los niños con antecedentes de conditeca y dedicarles tiempo y espacio para el aprendizaje— ción socioeconómica baja podrían tener mayolos niños tienden a convertirse en lectores mejores y res dificultades en las escuelas? más entusiastas (Morrow, 1983; Peng y Lee, 1992; Shields, Gordon y Dupree, 1983). Recuerde que White (1982) encontró que las conductas reales de tos padres son mejores predictores del rendimiento escolar de los niños que el nivel de ingresos o la ocupación de los padres.

ÍE íferencias étnicas y raciales
El término antecedentes étnicos se utiliza para referirse a "grupos que se caracterizan por términos de nacionalidad, cultura o idioma común" (Betancourt y López, 1993, página 631). Este sentido compartido de identidad se puede basar en la geografía, religión, raza o idioma. Todos tenemos alguna herencia étnica, ya sea que nuestro origen sea italiano, judío, ucraniano, mongol, vietnamita, chino, japonés, coreano, navajo, hawaiano, puertorriqueño, cubano, esquimal, alemán, africano o irlandés —por nombrar sólo algunos—. Por otro lado, la raza se define como "una categoría que se compone de hombres y mujeres que comparten rasgos transmitidos en forma biológica que se definen como importantes a nivel social" como el color de la piel o la textura del pelo (Macionis, 1991, página 308). Dependiendo d e los rasgos que mida y la teoría que siga, existen entre tres y 300 razas. De hecho, raza es una clasificación que la gente aplica a sí misma y a otras personas con base en las apariencias. No hay razas biológicamente puras (Betancourt y López, 1993). Ix>s sociólogos en ocasiones emplean el término grupo minoritario para definir a un grupo de personas que recibe un trato desigual o discriminativo. Sin embargo, hablando en forma estricta, el término se refiere a una minoría numérica comparada con la población total. Referirse a grupos raciales o étnicos particulares como "minorías" es técnicamente incorrecto en algunas situaciones, ya que en ciertos lugares el grupo "minoritario" en realidad es la mayoría, por ejemplo, los afroamericanos en Chicago o en Misisipí. La práctica de referirse a personas como "minorías" debido a su herencia racial o étnica se ha criticado por esta razón.

Antecentes étnicos Herencia cultural que comparte un grupo de personas. Grupo minoritario Grupo de personas con desventajas sociales —no siempre una minoría en cifras reales. Raza Grupo de personas que comparten rasgos biológicos comunes que se consideran como una Filiación por las personas del grupo.

La demografía cambiante
Entre 1981 y 1990, el número de inmigrantes que entraban a Estados Unidos era el más alto d e todos los tiempos. Resultados del censo de 1990, que se presentan en la tabla 5.2 en la página 166, revelan que el número de estadounidenses de otro origen étnico se ha incrementado en forma radical. Para el

i

166 CAPÍTULO 5 Impacto de la cultura y la comunidad TABLA 5.2 Grupo Afroamericanos Asiáticos Indígenas nativos estadounidenses Hispanos Otros Resuh a d o d d censo de 1990 para grupos étnicos seleccionados Número total 30.0 millones 7.3 millones 2.0 millones 22.4 millones 9.8 millones Incremento desde 1980 13.2% 107.8% 37.9% 53.0%

Furnte: U. S. Burcau of thc Ccosus. 1990.

año 2020, casi la mitad de la población del país será de estadounidenses africanos, asiáticos, latinos o de otros grupos étnicos. ¿Qué implican estas cifras para la enseñanza? Primero, consideremos las maneras en que diferentes culturas étnicas influyen en sus miembros.

Diferencias culturales
Ricardo García (1991) compara la cultura con un iceberg. Una tercera parte del iceberg es visible; el resto está oculto y es desconocido. Las señales visibles de la cultura, como trajes y tradiciones de matrimonio, representan sólo una pequeña parte de las diferencias entre culturas. Muchas de las diferencias se encuentran "abajo de la superficie". Son tendencias y creencias implícitas, no establecidas e incluso inconscientes. Cada grupo cultural enseña a sus miembros ciertas "lecciones" acerca de la vida (Casanova, 1987;Kagan, 1983;Maehr, 1974). Las culturas difieren, por ejemplo, en las normas para conducir las reíaciones interpcrsonales. En algunos grupos, quienes escuchan dan una ligera inclinación de cabeza como afirmación y tal vez un "mhm" ocasional para indicar que están prestando atención y que comprenden lo que dice el locutor. Pero los miembros de otras culturas escuchan sin dar consentimiento, o con la mirada hacia abajo, como un signo de respeto. En algunas culturas, los individuos de clase alta inician las conversaciones y hacen las preguntas, y tos individuos de clase baja sólo responden. En otras culturas se revierte el patrón. Las influencias culturales son difundidas y penetrantes. Algunos psicólogos incluso sugieren que la cultura define la inteligencia. Por ejemplo, la gracia física es esencial en la vida social de Bali, de modo que la capacidad para dominar los movimientos físicos es una característica d e inteligencia en esa cultura. Manejar palabras y números es importanteen las culturas occidentales, de manera que en estas culturas tales habilidades son indicadores de inteligencia (Gardncr, 1983). Conflictos culturales. Las anteriores son sólo algunas áreas en que las culturas pueden enseñar diferentes lecciones sobre la vida. Las diferencias pueden ser muy obvias, como trajes de fiesta, o pueden ser muy sutiles, como la manera en que se debe tomar el turno en las conversaciones. Cuanto más sutil e inconsciente es la diferencia, es más difícil cambiarla o aun reconocerla (Casanova, 1987). Los conflictos culturales por lo general se asocian con las diferencias bajo la superficie, ya que cuando se encuentran diferencias culturales sutiles, los malos entendidos son comunes. Por tanto, los miembros de

La demografía cambiante hace que sea impreciso referirse a los grupos étnicos como "minorías".

Diferencias étnicas y raciales una cultura se pueden percibir en forma errónea ¿romo rudos, lentos o irrespetuosos. Por ejemplo, Erikson y Shultz (1982) estudiaron a consejeros escolares trabajando con estudiantes de la misma cultura y de diferentes culturas. Los investigadores encontraron que los estudiantes de distinto nivel cultural no hacían una inclinación d e cabeza ni decían "mhm" conforme escuchaban a los consejeros. Al no recibir esta retroalimentación esperada, los consejeros suponían que los estudiantes culturalmentc distintos no habían comprendido y entonces los consejeros repetían sus observaciones de manera más simple. Al no obtener una inclinación de cabeza otra vez, entonces los consejeros simplificaban y repetían una vez más. Cuando se entrevistó después a los estudiantes, muchos dijeron que los consejeros los habían hecho sentirse estúpidos. De hecho, los consejeros habían decidido que estos estudiantes no eran muy brillantes. Ninguno de los participantes se dio cuenta de que una diferencia sutil en la forma en que se debe escuchar tal vez era la causa de las impresiones. Por el contrario, cuando los consejeros y estudiantes compartían los mismos antecedentes, las pláticas proseguían con suavidad, sin los ciclos de simplificar y repetir. Los alumnos conocían las reglas tácitas de los profesores para escuchar (o af menos para aparentar que se escucha), dado que tanto el consejero como el estudiante habían aprendido del mismo profesor —su cultura común. Compatibilidad cultural No obstante, no todas las diferencias culturales llevan a conflictos. Por ejemplo, en la cultura vietnamita, los niños aprenden a valorar el avance personal y a aceptar las direcciones de autoridades legítimas como los padres, patrones o profesores. Estos valores satisfacen los requerimientos de las escuelas estadounidenses, de modo que los niños vietnamitas con frecuencia presentan un buen desempeño. Un estudio que comparaba a madres de la República Popular de China, madres estadounidenses chinas y madres estadounidenses caucásicas encontró diferencias importantes en las creencias acerca de la motivación y el valor de la educación (Hess, Chih-Mei y McDevitt, 1987). Por ejemplo, las madres de la República Popular de China atribuyeron el fracaso escolar con la falta de esfuerzo con más frecuencia que las madres estadounidenses caucásicas. Las madres estadounidenses chinas estaban en una posición intermedia, atribuyendo el fracaso a la falta d e esfuerzo con mayor frecuencia que las madres estadounidenses caucásicas pero menos frecuentemente que las madres de la República Popular de China. Con todo, esto no significa que todos los niños vietnamitas o chinos tengan una preparación perfecta para la escuela de Estados Unidos. Los niños pueden tener un buen desempeño en pruebas y asignaturas pero sentirse incómodos en situaciones sociales en las que las normas sutiles de interacción no son de segunda naturaleza para ellos (Casanova, 1987; Ycc, 1992). Más adelante en este capítulo, se analizan las maneras de hacer que las aulas sean compatibles con las culturas domésticas de los estudiantes. Sin embargo, primero necesitamos considerar algunos de los efectos de los conflictos culturales y la discriminación en el logro de los estudiantes.

167

D i f e r e n c i a s é t n i c a s Y raciales

en el rendimiento escolar
Una preocupación importante en las escuelas es que algunos grupos étnicos de manera constante tienen un desempeño inferior que el promedio para todos los estudiantes. En la tabla 5 3 en la página 168 se dan ejemplos. Este patrón de

168

CAPÍTULO 5

Impacto de la cultura y la comunidad '- Evaluación n a c i o n a l d y por grupo étnico* Lectura, 1987*8 Promedio nacional Blancos Negros Hispanos Escritura, 1988 Alumnos de 9 años 211.8 217.7 188.5 193.7 Alumnos de enano grado de primaría Alumnos de 13 años 257.5 261.3 242.9 240.1 Alumnos de segundo grado de secundaría 208.2 21S.1 190.1 197.2 Alumnos de 13 años 269.0 274.0 249.0 254.0 Alumnos de 17 años 290.1 294.7 274.4 270.8 Alumnos de segundo grado de bachilléralo 220.7 225.3 206.9 202.0 Alumnos de 17 años 302.0 308.0 279.0 283.0

Promedio nacional 173.3 Blancos 180.0 Negros 150.7 Hispanos 162.2 Matemáticas, Alumnos de 9 años 1985*6 Promedio nacional Blancos Negros Hispanos 222.0 227.0 202.0 205.0

• Las «calas de la National Assessment of Educational Progress. en lectura, escritura y matemáticas van de 0 a 500. Fuente: National Centcr for Education Statistics. Dégai of education slatútUs, 1990 (Washington. i x.; NMÍOIUI Cenict for Educación Sutisuci. U, & Dcpimmem of Education, 1991), pp. 113,116, 118,120, 121.

resultado tiende a aplicarse e n todas las pruebas del r e n d i m i e n t o estandarizadas, p e r o las brechas se h a n reducido en las d o s o tres décadas anteriores. A pesar d e q u e existen diferencias consistentes e n t r e g r u p o s étnicos en las pruebas d e habilidades cognoscitivas, la m a y o r p a r t e d e los investigadores c o n c u e r d a e n q u e estas diferencias se d e b e n s o b r e t o d o a la h e r e n c i a d e la discriminación, e\ p r o d u c t o de diferencias culturales o u n r e s u l t a d o d e crecer e n u n e n t o r n o d e c o n d i c i ó n socioeconómica baja. P u e s t o q u e m u c h o s estud i a n t e s d e g r u p o s minoritarios t a m b i é n tienen desventajas económicas, es i m p o r t a n t e separar los efectos d e estos d o s c o n j u n t o s d e influencias e n el l o g r o escolar. C u a n d o c o m p a r a m o s a e s t u d i a n t e s d e diferentes g r u p o s étnicos y raciales q u e tienen el m i s m o NSE, e n t o n c e s las diferencias e n el l o g r o se r e d u c e n (Gleitman, 1991; Scarr y C a r t e r - S a l u m a n . 1982).

Legado de la discriminación
C u a n d o c o n s i d e r a m o s las explicaciones d e p o r q u é los e s t u d i a n t e s d e condición s o c i o e c o n ó m i c a baja tienen p r o b l e m a s en la escuela, m e n c i o n a m o s las bajas expectativas y tendencias d e los profesores y c o m p a ñ e r o s . Ésta también h a sido la experiencia d e m u c h o s e s t u d i a n t e s d e minorías étnicas. Imagine q u e la niña q u e se describe a c o n t i n u a c i ó n e s su luja. ¿ Q u é haría? Hace casi cuarenta años, en la ciudad de Topeka, Kansas, un ministro caminaba de la mano con su hija hacia una escuela elemental a cuatro cuadras de su hogar. Linda Brown quería inscribirse en segundo grado, pero la escuela se rehusó a admitirla. En su lugar, los funcionarios de la escuela oficial le

Diferencias étnicas y riciales pidieron que acudiera a otra «cuela a 3 km de distancia. Esto significaba que ella tenía que caminar seis cuadras a una parada de autobús, donde dcbfa esperarlo durante media hon»- Con mal tiempo, Linda Brown estaría empapada para cuando llegara el autobús; un día le dio tanto frío en la parada del autobús que regresó a su casa- Ella preguntó a sus padres por qué no podía asistir a la escuela que sólo estaba a cuatro cuadras de distancia. (Macionis, 1991, página 307) La respuesta de sus padres a esta pregunta, con la ayuda de otras familias interesadas, fue formular u n a demanda contra la política d e la escuela. Usted conoce el resultado de Broum contra el Consejo de Educación de Topéka. "Separadas pero iguales" las escuelas para niños negros fueron declaradas inherentemente desiguales. Aunque la segregación en las escuelas se hizo ilegal en 1954, alrededor de dos terceras partes de los estudiantes estadounidenses africanos aún asisten a escuelas donde ios grupos minoritarios constituyen por lo menos el 50 por ciento del estudiantado. Para una tercera parte de los estudiantes negros, esta cifra es de más del 90 por ciento (Schofield, 1991). Esto se debe a que todavía persiste la no segregación en viviendas y vecindarios y porque n o todos los distritos han acatado por completo las decisiones d e la Suprema Corte acerca de la no segregación (Calmore, 1986). Años de investigación acerca de los efectos de la abolición d e la segregación han demostrado en su mayoría que la integración por mandato legal no es una solución rápida para disminuir los efectos de la desigualdad racial de siglos. También es muy frecuente que los estudiantes de grupos minoritarios se vuelvan a segregar al ser encauzados como de baja capacidad, aun en las escuelas integradas. El hecho de poner a las personas en la misma construcción no significa que llegarán a respetarse entre sí o incluso que tendrán la misma calidad d e educación (Schofield, 1991). ¿Cuál es el legado del trato diferente y la discriminación? Parte del testimonio en el caso de Broum contra el Consejo de Educación de Topeka en la década de 1950 fue que cuando a las niñas negras de un estudio se les pidió que escogieran la muñeca más atractiva o inteligente, por lo regular escogían una muñeca blanca y rechazaban la negra. Esta prueba se repitió en 1990 con los mismos resultados (Pine y Hillard, 1990). Prejuicio continuo. La palabra prejuicio se relaciona en forma estrecha con la expresión prejuzgar ojuzgar de antemano. Prejuicio es u n a generalización rígida e irracional —un juicio previo— acerca de una categoría entera de personas (Macionis, 1994). El prejuicio puede ser positivo o negativo, es decir, usted puede tener creencias irracionales positivas y negativas con respecto de un grupo, pero el termino por lo general se refiere a actitudes negativas. El prejuicio, en particular, puede tener como objeto personas de grupos raciales, étnicos, religiosos, políticos, geográficos o lingüísticos o se puede dirigir hacia la tendencia sexual del individuo. El prejuicio racial es penetrante. Una encuesta que efectuó en 1991 el National Opinión Research Center (Centro de investigación acerca d e la opinión nacional) encontró que a pesar de que las actitudes raciales han mejorado en cierto modo desde 1970, la mayoría de los grupos encuestados sintió prejuicio por lo menos hacia alguno de los otros grupos. Por ejemplo 78 por ciento de los estadounidenses no hispanos (estadounidenses blancos, negros y asiáticos) concordaron en la afirmación de que a los hispanóestadounidenses les gusta vivir de la beneficiencia y 55 por ciento pensaba que las personas de este origen son menos inteligentes. De hecho, los resultados fueron los mismos cuando se pidió la opinión de los blancos acerca de los afroamericanos. Estados Unidos es una sociedad racista y el racismo n o se limita a un grupo. Tom Smith, un director de*encuestas para el National Opinión Research Center señaló que la educación es

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Linda Brotan de 9 años de edad, la quejosa del caso Brovm contra el Consejo de Educación de Topeka.

Prejuicio juicio de antemano o generalización irracional acerca de toda una categoríade personas.

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CAPÍTULO 5

Impacto de la cultura y la comunidad u n a d e las influencias m á s fuertes q u e c o n t r a r r e s t a n los prejuicios. Si las escuelas enfatizan la aceptación y e n s e ñ a n s o b r e la historia y las c o n t r i b u c i o n e s d e t o d o s los g r u p o s étnicos, e n t o n c e s las a c t i t u d e s p u e d e n c a m b i a r (Armst r o n g , 1991). Desarrollo del prejuicio. Existen m u c h a s teorías acerca d e c ó m o y por q u é se desarrollan los prejuicios. Las p r i m e r a s explicaciones t i e n d e n a enfatizar un solo factor c o m o la desconfianza instintiva d e las p e r s o n a s q u e son física o culturalmentc distintas, la competencia económica e n t r e los diversos g r u p o s o u n a experiencia traumática con un m i e m b r o d e l " o t r o " g r u p o (Rose, 1962). P e r o estas simples explicaciones p r o b a r o n ser imprecisas e i n c o m p l e t a s . A los n i ñ o s n o les d e s a g r a d a n ciertos g r u p o s ni desconfían d e ellos d e m a n e r a instintiva. A p r e n d e n estas actitudes d e las palabras y acciones d e la familia y amigos. Y las p e r s o n a s p u e d e n t e n e r prejuicios c o n t r a c i e r t o s g r u p o s aun c u a n d o n o haya c o m p e t e n c i a e c o n ó m i c a o c u a n d o n o hayan c o n o c i d o en realidad a un m i e m b r o del g r u p o . Las explicaciones actuales del prejuicio c o m b i n a n factores p e r s o n a l e s y sociales. El prejuicio e x t r e m o se p u e d e desarrollar a p a r t i r d e u n a p e r s o n a l i d a d a u t o r i t a r i a — u n a p e r s o n a q u e se c o n f o r m a d e m a n e r a rígida c o n los valores convencionales y p i e n s a q u e la sociedad es competitiva p o r naturaleza, d o n d e los " m e j o r e s " o b t i e n e n d e m o d o c o r r e c t o las r e c o m p e n s a s (Macionis, 1994)—. P e r o el prejuicio es m á s q u e u n rasgo d e la p e r s o n a l i d a d — t a m b i é n e s un c o n j u n t o d e valores culturales—. Los n i ñ o s a p r e n d e n a c e r c a d e los rasgos y características valorados p o r sus familias, amigos, profesores y el m u n d o que los r o d e a . D u r a n t e a ñ o s , las m o d e l o s q u e se p r e s e n t a r o n e n libros, películas, televisión y m e d i o s p u b l i c i t a r i o s f u e r o n e u r o a m e r i c a n a s d e clase m e d i a y alta. Los " h é r o e s " r a r a vez e r a n p e r s o n a s c o n a n t e c e d e n t e s é t n i c o s y raciales d i f e r e n t e s ( G e r b n e r , G r o s s , Signoreli y M o r g a n , 1986). Esta s i t u a c i ó n está cambiando. Es difícil c o m b a t i r el prejuicio p o r q u e p u e d e ser p a r t e d e n u e s t r o s procesos d e p e n s a m i e n t o . En el capitulo 2 se e s t u d i ó q u e los n i ñ o s desarrollan esquemas —sistemas o r g a n i z a d o s d e c o n o c i m i e n t o — acerca d e objetos, eventos y acciones. T e n e m o s e s q u e m a s q u e o r g a n i z a n n u e s t r o c o n o c i m i e n t o referente a b e b e r con un p o p o t e , la g e n t e q u e c o n o c e m o s , el significado d e las palabras y así d e m o d o sucesivo. T a m b i é n p o d e m o s f o r m a r e s q u e m a s s o b r e g r u p o s de p e r s o n a s . Si debiera pedirle q u e m e n c i o n a r a los rasgos característicos d e los e s t u d i a n t e s d e p r i m e r g r a d o d e universidad, políticos, e s t a d o u n i d e n s e s africanos, e s t a d o u n i d e n s e s asiáticos, adetas, budistas, lesbianas o m i e m b r o s d e la Asociación Nacional del Rifle tal vez haría u n a lista. 1.a lista d e m o s t r a r í a que usted t i e n e u n e s t e r e o t i p o — u n e s q u e m a — q u e organiza lo q u e s a b e sobre el g r u p o (Wyler, 1988). AI igual q u e c o n cualquier e s q u e m a , utilizamos n u e s t r o e s t e r e o t i p o para d a r l e s e n t i d o al m u n d o . En el capítulo 7 verá q u e t e n e r u n e s q u e m a le permite procesar la información c o n m a y o r rapidez y eficiencia, p e r o t a m b i é n le perm i t e distorsionar la información para q u e se a d a p t e mejor a su e s q u e m a . Este es el riesgo c o n los estereotipos raciales y étnicos. Percibimos i n f o r m a c i ó n que c o n f i r m a o c o n c u e r d a c o n n u e s t r o e s t e r e o t i p o — n u e s t r o e s q u e m a — t ign o r a m o s o e l i m i n a m o s la i n f o r m a c i ó n q u e n o s e a d e c ú a . P o r e j e m p l o , si u n j u r a d o t i e n e un e s t e r e o t i p o n e g a t i v o a c e r c a d e los e s t a d o u n i d e n s e s asiáticos y e s c u c h a e v i d e n c i a e n u n j u i c i o d e u n i n d i v i d u o d e esta a s c e n d e n c i a , el j u r a d o p u e d e i n t e r p r e t a r l a d e m a n e r a m á s n e g a t i v a . E l j u r a d o e n realidad p u e d e olvidar el t e s t i m o n i o a favor d e l a c u s a d o p e r o r e c o r d a r el t e s t i m o n i o m á s a g r a v i a n t e . La i n f o r m a c i ó n q u e c o n c u e r d a c o n el e s t e r e o t i p o se procesa a ú n c o n m a y o r r a p i d e z ( A n d e r s o n , Klatzky y M u r r a y , 1990; B a r ó n , 1992).

A los niños no les desagradan las personas ni desconfían de ellas de manera instintiva; aprenden estas actitudes de ¡as palabras y acciones de la familia y amigos.

/

Estereotipo Esquema que organiza el conocimiento <ie percepciones de una categoría. Personalidad autoritaria Conformarse en forma rígida con la creencia de que la sociedad es naturalmente competitiva, con los "mejores" obteniendo sus recompensas.

Mujeres y hombres: diferencias en el aula

171

Discriminación continua. El prejuicio es una actitud, sentimientos y creencias (por lo general negativos), con respecto de una categoría entera de personas. La discriminación es la conducta que trata en forma distinta a categorías particulares. Es evidente que los estadounidenses étnicos hacen frente al prejuicio y la discrimnición de maneras sutiles o flagrantes todos los días. Uno de los descubrimientos más desalentadores que hice al escribir este capítulo es que sólo 4 por ciento de Enfogue err.,.\ Diferencias étnicas y raciales los científicos, ingenieros y matemáticos en Estados Unidos son ya sea estadounidenses africanos o estadou• Explique por qué se podrían desarrollar los prenidenses hispanos ^ c n tanto que más del 20 por ciento juicios. de la población total es de uno de estos grupos—•. A • ¿Qué significa orgullo étnico? pesar de que sus actitudes hacia la ciencia y matemáticas • Distinga entre prejuicio y discriminación. son más favorables que aquéllas de los estudiantes blancos. los estudiantes negros e hispanos comienzan a retrasarse en estas materias desde la escuela elemental. Se les selecciona con menor frecuencia para clases para superdotados o para programas de aceleración o enriquecimiento. Es más probable que se les encauce en clases d e "capacidades básicas". Conforme progresan a través del bachillerato y la universidad. sus trayectorias cada vez los alejan más del sistema que produce a nuestros científicos. Si persisten y llegan a ser científicos o ingenieros, ellos, junto con las mujeres recibirán sueldos más bajos que los blancos en el mismo trabajo (National Science Foundaüon. 1988; Oakes, 1990).

m

ujeres y hombres: diferencias en el aula

Mientras hacía la corrección de pruebas precisamente de esta página para la última edición, viajando a través del país en un tren, el conductor se detuvo junto a mi asiento. Dijo: "Disculpe, querida, por interrumpir su trabajo, pero, ¿tiene boleto?" Tuve que sonreír a su sexismo (que estoy segura que no fue intencional). Dudo que haya hecho el mismo comentario al hombre que escribía en el pasillo su documento legal. Del mismo modo que la discriminación racial, los mensajes de sexismo pueden ser sutiles. En esta sección estudiaremos cómo se socializan hombres y mujeres y el papel de los profesores al impartir una educación equitativa para ambos sexos.

identidad del papel de género
La palabra género por lo general se refiere a losjuícios acerca de la masculinidad o feminidad, los cuales reciben la ¡nfuencia de la cultura y el contexto. En contraste,sexo se refierea las diferencias biológicas (Deaux, 1993). La identidad del papel de género es la imagen que cada uno de nosotros tenemos de nosotros mismos con características masculinas o femeninas —una parte de nuestro autoconcepto—. Las personas con una identidad "femenina" se asignarían una clasificación alta en las características que por lo regular se asocian con las mujeres, como "sensible" o "cálida" y una clasificación baja en las características que por tradición se asocian con los hombres, como "fuerte" y "competitivo". La mayoría de la gente se ve a sí misma en términos tipo género, con una clasificación alta en características ya sea masculinas o femeninas. Sin embargo, algunos niños y adultos son más andróginos —se consideran con fuertes rasgos lanío masculinos como femeninos—. Pueden ser asertivos y sensibles dependiendo de la situación. Tener una personalidad masculina o una identidad andrógina se asocia con una autoestima más alta que tener una identidad femé-

Andrógino Individuo que tiene algunas características típicamente masculinas y algunas típicamente femeninas. Discriminación Trato desigual de categorías particulares de personas. Identidad del papel de género Creencias acerca de las características y conductas asociadas con un sexo en contraposición con el otro.

172

CAPÍTULO 5

Impacto de la cultura y la comunidad

F I G U R A

5 - 4

T F O H l A DE LOS I 8 Q 1 1 I M A S DEL GÉNERO

De acuerdo con la teoría de los esquemas del género, niños y adolescentes utilizan el género como un tema de organización para clasificar y comprender sus percepciones acerca del mundo.
• «1 M U

-

Influencias en el procesamterrto déla intoirnacion soda! . • ., Creencias dé la sociedad acerca . de loe rasgos de . mujeres y hombres

Influencias en la auto- • estima (eóio las conductas o actitudes consistentes con los eaque-1 mas del genero son aceptables) .

nina, quizá p o r q u e n o se valoran t a n t o las características f e m e n i n a s (Bem, 1974; Boldizar, 1991). ¿ C ó m o se desarrollan las identidades del p a p e l d e g é n e r o ? T o d o s p o d e m o s a p r e n d e r d e s d e m u y p e q u e ñ o s lo q u e significa, ser h o m b r e o mujer d e b i d o a las acciones d e nuestros p a d r e s en nuestros p r i m e r o s años de vida. Ambos padres juegan con más rudeza y fuerza con sus hijos q u e c o n sus hijas. Los pad r e s p r i m e r o t i e n d e n a t o c a r m á s a los n i ñ o s ; l u e g o m a n t i e n e n a los niños q u e empiezan a c a m i n a r a m a y o r distancia q u e las niñas. Los p a d r e s también pasan más t i e m p o i n t e r a c t u a n d o c o n sus hijos, t r a t a n d o d e q u e los bebés sonrían (Jacklin, DiPietro y Maccoby, 1984). Es m á s p r o b a b l e q u e los padres tengan u n a reacción positiva a la agresividad p o r p a r t e d e sus hijos y a la sensibilidad emocional d e sus hijas (Fagot y H a g a n , 1991; Lytton y Romney, 1991). C u a n d o se p r e g u n t a a p a d r e s blancos d e clase m e d i a lo q u e valoran en sus hijos, señalan el logro, competitividad y control emocional e n sus hijos y ternura y u n a c o n d u c t a " p r o p i a d e u n a d a m a " en sus hijas (Block, 1983; McGuire. 1988). A p e s a r d e sus i n t e r a c c i o n e s c o n la familia, c o m p a ñ e r o s , p r o f e s o r e s y e l e n t o r n o e n g e n e r a l , los n i ñ o s e m p i e z a n a f o r m a r e s q u e m a s d e g é n e r o o sistemas organizados d e conocimiento sobre el significado d e ser h o m b r e o m u j e r (véase la figura 5.4). Estos e s q u e m a s a y u d a n a los n i ñ o s a d a r sentido al m u n d o y a guiar su c o n d u c t a . Así, u n a niña cuyo e s q u e m a p a r a las "niñas' incluye "las n i ñ a s j u e g a n c o n m u ñ e c a s y n o c o n c a m i o n e s " o "las n i ñ a s no p u e d e n s e r científicos" p r e s t a r á a t e n c i ó n , r e c o r d a r á e i n t e r a c t u a r á m á s con

Esquemas de género Redes de conocimiento organizadas acerca de lo que significa ser hombre o mujer.

: diferencias en el aula

A través de sus experiencias, ¡os niños empiezan a formar esquemas de género acerca del significado de ser hombre o mujer.

muñecas que con camiones y (al vez evite las actividades científicas (Martin yLitüe, 1990). Estereotipo del babel de género en los años preescolares. El trato distinto de los sexos y el estereotipo del papel de género continúan en la primera infancia. Se alienta a los niños a que tengan más actividad física; se fomenta que las niñas sean afectivas y tiernas. Los investigadores han descubierto que se da mas libertad a los niños de rondar el vecindario y no se les protege durante tanto tiempo como a las niñas de actividades potencialmente peligrosas como jugar con tijeras filosas o cruzar una calle solas. Los padres acuden a ayudar a sus hijas más rápido, pero es más probable que insistan en que sus hijos manejen los problemas por sí mismos (Block, 1983; Fagot, Hagan, Leinbach y Kronsberg, 1985). Por tanto, al parecer se fomenta más la independencia e iniciativa en los niños que en las niñas. Para tener una experiencia que le haga darse cuenta de ello, visite una juguetería. Hace poco, al comprar un regalo de cumpleaños para mi sobrino de 2 años podía escoger entre dos paquetes dejuguetes para arena. El paquete para niños contenía taladros y martillos; el de las niñas tenía panquecitos y platos. ¡Si mi sobrino fuera una sobrina, podría haber escogido el paquete de lavandería y los bloques de construcción de plástico color rosal Muchos de mis profesores estudiantes se sorprenden cuando oyen a niños pequeños hablar acerca de los papeles de género. Aun en esta era de gran progreso hacia oportunidades equitativas de los sexos, es más probable que una niña de preescolar le diga que quiere ser secretaria más que ingeniero. Después de leerle sobre los riesgos de los estereotipos sexuales en las escuelas, una de mis colegas trajo a su hijita a la clase de la universidad. Los alumnos preguntaron a la niñita: "¿Qué quieres ser cuando seas grande?" La niña replicó de inmediato, "doctora" y su madre profesora rebosó d e orgullo. Entonces la niña susurró a los estudiantes de la primera fila, "en verdad quiero ser enfermera, pero mi mami no me va a dejar". En realidad, ésta es una reacción común en los niños pequeños. Los niños d e preescolar tienden a tener nociones más estereotipadas de los papeles sexuales que los más grandes y todas las edades parecen tener ideas más rígidas y tradicionales acerca de las ocu-

174 CAPÍTULO 5 Impacto de la cultura y la comunidad

CATHY 8 19B7 Cathy Culsewite. Reimpreso con autorización de Universal Press Syndicate. Todos Tos derechos reservados.

^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ Sesgos según el género Diferentes perspectivas de hombres y mujeres que con frecuencia favorecen a uno de los genero*.

paciones del hombre que con respecto a la ocupación de las mujeres (Martin, 1989). Sesgo del curriculum según el género. Durante los años de la escuela elemental los niños siguen aprendiendo acerca del significado de ser hombre o mujer- Por desgracia, las escuelas con frecuencia fomentan estos sesgos según el género de varias maneras. La mayor parte de los libros de texto producidos para los primeros grados antes de 1970 presentaban retratos tanto de hombres como de mujeres en papeles sexuales estereotipados. El material para los últimos grados a menudo omitía a las mujeres por completo en las ilustraciones y el texto. En un estudio de 2,760 historias en 134 libros de 16 editores, un grupo llamado Women on Words and Images (Mujeres en Palabras e Imágenes) (1975) encontró que el número total de historias que tratan sobre hombres o animales machos es cuatro veces mayor que el número de historias acerca de mujeres o animales hembras. También encontró que se tiende a presentar a las mujeres en el hogar, con una conducta pasiva y expresando temor o incompetencia. Por lo general los hombres son más dominantes y aventureros; con frecuencia rescatan a las mujeres. En años recientes, los editores de libros de texto han reconocido estos problemas hasta cierto punto y establecido lincamientos para evitarlos. Con todo, aún es conveniente que revise sus materiales didácticos para identificar tales estereotipos. Cuando Purcell y Stewart (1990) utilizaron el mismo diseño que Women on Words and Images para analizar a 62 lectores de escuela elemental, encontraron que las cantidades de personajes masculinos y femeninos eran casi iguales. Se presentaba a las niñas en una amplia variedad de actividades, pero todavía se les daba una imagen más indefensa que a los niños. Y no supongo que los libros para niños más grandes estén libres de estereotipos sexuales. A pesar de las nuevas normas de los editores, los problemas no han desaparecido por completo (Powell, García y Dentón, 1985). [^ propia actitud del profesorhacia las diferencias sexuales también puede , e n c r influencia. Una razón por la que ha habido más Übros e historias con personajes masculinos es la creencia que sostienen muchos profesores en el

Mujeres y hombres: diferencias en el aula sentido de que a los niños les gusta leer historias sobre niños y a las niñas no les importa leer estas historias —¿entonces por qué no asignar historias acerca de niños?—. Para los niños será útil estar motivados para leer y a las niñas n o les vendrá mal. Los editores parecen estar de acuerdo con esta lógica. Cuando Srott O'Dcll buscaba a un editor para su ¡sland of the Blue Dolphins, varios editores le dijeron que necesitaba hacer un ligero cambio —cambiar la historia de la valerosa lucha por la sobrevivencia de una niña por una historia acerca de un niño—. O'Dell se rehusó y el libro llegó a ganar el Premio Newbery para la literatura infantil (Sadker, Sadker y Klein, 1991). La verdad sobre las preferencias de lectura no es sencilla. Al parecer a los niños les agrada leer acerca de personajes masculinos, pero las niñas parecen preferir los personajes femeninos. Ambos sexos encuentran que las historias sobre mujeres no tradicionales son por lo menos tan interesantes como las historias referentes a personajes masculinos tradicionales (Sadker, Sadker y Klein, 1991). Discriminación sexual en las aulas. I la habido muy poca investigación en cuanto al trato de los profesores hacia alumnos y alumnas. Uno de los descubrimientos mejor documentados d e los pasados 20 años es que los profesores interactúan más con los niños que con las niñas. Éste es el caso desde preescolar hasta universidad. Loa profesores hacen más preguntas a los hombres, les dan más retroalimentación (elogios, criticismo y corrección), y les hacen comentarios más específicos y valiosos. Conforme las niñas avanzan en grados, cada vez tienen menos qué decir. Para cuando los estudiantes llegan a universidad, hay el doble de posibilidades de que los hombres inicien comentarios que las mujeres (Bailey, 1993; Sadker y Sadker, 1985, 1986b; Scrbin y O'Leary, 1975; Wiugate, 1986). El efecto d e estas diferencias es que de preescolar a universidad, las mujeres, en promedio, reciben 1,800 horas menos d e atención y enseñanza que los hombres (Sadker, Sadker y Klein, 1991). Por supuesto, estas diferencias no están distribuidas con igualdad. Algunos, niños, por lo general los niños blancos d e alto desempeño, reciben más de lo que comparten. Los niños de grupos minoritarios, como la niñas, tienden a recibir menos atención del profesor. Los desequilibrios de la atención que el profesor pone en niños y niñas son particularmente dramáticos en las clases de ciencias. En un estudio, se cuestionó a los alumnos sobre la materia con una frecuencia 80 por ciento mayor que a las alumnas (Baker, 1986). Los niños también dominan el uso del equipo d e laboratorios de ciencias, desarmando a menudo los aparatos antes de que las niñas d e la clase tengan oportunidad de realizar los experimentos (Rcnnie y Parker, 1987). l o s estereotipos se perpetúan de muchas maneras, algunas obvias, algunas sutiles. Es frecuente que consejeros, padres y profesores no protesten en absoluto cuando una niña brillante dice que no quiere tomar más cursos de matemáticas o ciencias, pero cuando un niño con la misma capacidad quiere olvidarse de las matemáticas o las ciencias, ellos pondrán objeciones. En estas formas sutiles, se pueden reforzar las propias expectativas d e sf mismo, estereotipadas de los estudiantes (Sadker y Sadker, 1985).

175

Diferencias s e x u a l e s e n l a s h a b i l i d a d e s m e n t a l e s
Desde la infancia hasta los años de preescolar, la mayor parte de los estudios encuentran pocas diferencias entre niños y niñas en el desarrollo general mental y motriz o en capacidades específicas. Durante los años de escuela y más allá, los psicólogos no encuentran diferencias en la inteligencia general en las medidas estándar — p e r o estas pruebas han sido diseñadas y estandarizadas para reducir al mínimo las diferencias sexuales—. Las calificaciones d e CI general de hombres y mujeres no son significativamente distintas en pro-

176 CAPÍTULO 5 Impacto de la cultura y la comunidad medio; no obstante, las calificaciones en varías subpruebas presentan diferencias sexuales. Estudios realizados antes de 1974 demostraron que los hombres tenían un desempeño considerablemente mejor que las mujeres en las pruebas de habilidades espaciales. Desde 1974 las diferencias casi han desaparecido, excepto en las pruebas que requieren rotación en el espacio de u n a figura mental. Aquí los hombres son más rápidos, aunque n o más exactos. Esta rapidez en la rotación mental de objetos se ha relacionado con la participación de los hombres en el atletismo (Linn y Hyde, 1989; Ncwcombc y Baenningcr, 1990). Las experiencias más extensas d e los hombres con juegos d e video y maquinitas eléctricas también pueden ser de influencia. Sexo y matemáticas. En estudios que se efectuaron antes d e 1974, los hombres tuvieron un mejor desempeño que las mujeres en matemáticas. De nuevo, en estudios conducidos durante los pasados 20 años, las diferencias están desapareciendo, aunque los hombres aún mantienen una ventaja en comparación con las mujeres (Unn y Hyde, 1989; Mills, Ablard y Stumpf, 1993). Sin embargo, cabe hacer una advertencia. En la mayor parte de los estudios sobre las diferencias sexuales, no se toman en cuenta la raza ni la condición socioeconómica. Cuando se estudian grupos raciales por separado, las mujeres afroamericanas superan a los hombres del mismo origen en matemáticas a nivel bachillerato; hay poca o ninguna diferencia en el desempeño de niñas y niños estadounidenses asiáticos en matemáticas o ciencias (Grossman y Grossman, 1994; Yee, 1992). Es importante darse cuenta de que al encontrar diferencias entre las calificaciones promedio de niños y niñas en pruebas de capacidad espacial y matemática, las diferencias son más bien leves (Linn y Hyde, 1989). Algunos investigadores han encontrado que las niñas son mejores que los niños en algunas clases de problemas —por ejemplo, en problemas de cálculo y lógicoabstractos— en tanto que los niños superan a las niñas en otras clases de problemas —por ejemplo, problemas de historia y de relaciones espaciales (Hyde, Fennema y Lamon, 1990; Mills, Ablard y Stumpf, 1993). La diferencia en el desempeño en matemáticas entre niños y niñas es aún más pronunciada entre los estudiantes con talentos académicos. En las pruebas cuantitativas SAT [Scholastic Aptitude (Assessment) TesU Prueba (Evaluación) de Aptitud Escolar], las calificaciones más altas siguen siendo las de los hombres (pero una vez más, estas diferencias no se analizaron por raza). Por ejemplo, para las administraciones de 1988 -1989 de la sección d e matemáticas de la SAT, 89 por ciento de los estudiantes que obtuvieron una calificación de 750 o mayor fueron hombres (National Center for Educaüon Statistics, 1990). Hay cierta evidencia de que la superioridad masculina en esta prueba se relaciona con su capacidad para trabajar más rápido y para estimar las respuestas (Linn y Hyde, 1989; Mills, Ablard y Stumpf, 1995). No se comprende por completo el por qué de esta situación. Una cuestión polémica es si los niños son mejores en matemáticas porque toman más cursos de esta materia que las niñas. Parece haber pocas diferencias o ninguna entre niños y niñas en el desempeño en matemáticas al inicio del bachillerato (aunque las diferencias se presentan antes en los estudiantes superdotados académicamente), pero durante el bachillerato las mujeres tienen menos cursos de matemáticas (Pallas y Alexander, 1983). En cuanto los cursos d e matemáticas se hacen opcionales, muchas niñas los evitan, como puede apreciarse en la tabla 5.4. Cada vez hay más evidencia de que las diferencias entre niños y niñas en el desempeño en matemáticas se reducen en forma sustancial o desaparecen por completo cuando se considera el número real d e cursos de matemáticas previos que cada estudiante ha seguido (Fennema

I

Mujeres y hombres: diferencias en el aula ,

177

T A B L A 5.4

^Quxén t m m n a q u é e u r , , ^ ?

Un estudio del gobierno de Estados Unidos reveló los siguientes datos acerca de los porcentajes de hombres y mujeres inscritos en bachillerato y que luego concluyeron ctirsos en varias áreas, Cursos Algebra Trigonometría o geometría Química o física Ingles. 3 años o más Idioma extranjero, 2 años o más Porcentaje de hombres q u e concluyeron 81.6 60.1 54.2 92.8 39.1 Porcentaje de mujeres que concluyeron 76.8 50.3 42.3 94.1 48.1

FuenU: National Centcr for Education Statisücs, Digest of Education Statiitía, /°90 (Washington. DC: National Cerner for Education Statiitics. U. S. Department of Education, 1991), página 130.

y Shcrman, 1977; O a k c s , 1990; Pallas y A l e x a n d e r , 1983). P e r o o t r o s investigadores h a n s e ñ a l a d o q u e los n i ñ o s c o n altas capacidades son s u p e r i o r e s q u e tas niñas c o n altas c a p a c i d a d e s e n el r a z o n a m i e n t o m a t e m á t i c o , a u n c u a n d o se considere la participación e n cursos d e m a t e m á t i c a s previos (Benbow y Minor, 1986; B e n b o w y Stanley, 1980, 1983a y b; Kolata, 1980). C u a n d o O a k e s (1990) analizó las r a z o n e s d e p o r q u é sólo 15 p o r c i e n t o de los científicos, i n g e n i e r o s y m a t e m á t i c o s e n Estados U n i d o s s o n mujeres, concluyeron q u e las n i ñ a s calificadas a c a d é m i c a m e n t e d e c i d e n n o t o m a r cursos avanzados d e ciencias y m a t e m á t i c a s e n el bachillerato. Por t a n t o , n o desarrollan sus c a p a c i d a d e s en esta área. En el p r o c e s o , limitan sus deciciones d e universidad y c a r r e r a p o r q u e las u n i v e r s i d a d e s r e q u i e r e n q u e los solicitantes tengan algún d o m i n i o e n m a t e m á t i c a s y m u c h o s e m p l e o s t a m b i é n d e m a n d a n capacidades e n esta área.

La desigualdad histórica en el desempeño entre hombres y mujeres en matemáticas y materias técnicas ha disminuido en las dos décadas anteriores, pero los pro/esores aún deben supervisar las prácticas en rl aula. ¿Por qué hay tantos niños y tan pocas niñas que trabajan con computadoras en su salón de clases?

178

CAPÍTULO 5

Impacio de la cultura y la comunidad

Lineümientos Evitar el sesgo de género en enseñanza
Revise sí los libros d e t e x t o y o t r o s m a t e r i a l e s q u e utiliza p r e s e n t a n u n a p e r s p e c t i v a h o n e s t a d e las o p c i o n e s posibles t a n t o p a r a h o m b r e s c o m o p a r a mujeres. Ejemplos 1, ¿Tanto hombres como mujeres representan los papeles tradicionales y no tradicionales en el trabajo, el entretenimiento y el hogar? 2. Comente sus análisis con sus alumnos y pídales que lo ayuden a encontrar tendencias de los papeles sexuales en otros materiales —por ejemplo, publicidad en revistas, programas de televisión, reportajes de noticias. B u s q u e t e n d e n c i a s n o i n t e n c i o n a l e s e n s u s p r á c t i c a s e n el aula. Ejemplos 1. ¿Agrupa a sus alumnos por sexo para ciertas actividades? ¿Es apropiado el agru pam i c nto? 2. ¿Requiere a uno u otro sexo para ciertas respuestas —a los alumnos para matemáticas y a las alumnas para poesía, por ejemplo?
i

B u s q u e m a n e r a s e n q u e su e s c u e l a p u e d a e s t a r l i m i t a n d o las o p c i o n e s abiert a s a los a l u m n o s o las a l u m n a s . Ejemplos 1. ¿Qué consejo dan los consejeros de guía a los estudiantes acerca de las decisiones de cursos y carrera? 2. ¿Hay un buen programa de deportes tanto para niñas como para niños? Utilice l e n g u a j e sin g é n e r o s t a n t o c o m o s e a p o s i b l e . Ejemplos 1. ¿Habla de un "agente de policía" y un "mensajero" en vez de un "policía" y un "cartero"? 2. ¿Nombra a un "jefe" de comité en lugar de un "director"?

O t r o a s p e c t o p o l é m i c o es sí los profesores son r e s p o n s a b l e s , e n p a r t e , d e la baja participación d e las niñas e n e s t u d i o s d e m a t e m á t i c a s y ciencias. Hay cierta evidencia d e q u e ios profesores tratan d e m a n e r a distinta a a l u m n a s y a l u m n o s e n las clases de m a t e m á t i c a s . Por e j e m p l o , a l g u n o s profesores de escuela e l e m e n t a l , pasan m á s t i e m p o a c a d é m i c o c o n los n i ñ o s e n matemáticas y c o n las niñas e n lectura. En un estudio, profesores d e g e o m e t r í a e n bachillerato dirigían la m a y o r p a r t e d e sus p r e g u n t a s a los a l u m n o s , a u n q u e las niñas hacían p r e g u n t a s y r e s p o n d í a n e n forma voluntaria c o n m a y o r frecuencia. Varios investigadores h a n e n c o n t r a d o q u e algunos p r o f e s o r e s t i e n d e n a a c e p t a r las respuestas incorrectas d e las a l u m n a s , d i c i e n d o , d e h e c h o , " b u e n o , p o r lo m e n o s trataste". P e r o c u a n d o los a l u m n o s d a n u n a r e s p u e s t a incorrecta, es m á s p r o b a b l e q u e los profesores digan " i T r a t a a ú n más! T ú p u e d e s comp r e n d e r e s t o " . Estos mensajes, r e p e t i d o s u n a y o t r a vez, p u e d e n c o n v e n c e r a las a l u m n a s d e q u e sólo n o están h e c h a s p a r a las m a t e m á t i c a s ( H a r v a r d University, 1986). Si usted es c o m o algunas d e las profesoras e s t u d i a n t e s q u e he s u p e r v i s a d o quienes " r e a l m e n t e d e t e s t a n las m a t e m á t i c a s " , p o r favor n o transmita esta actitud a sus a l u m n o s . Es p r o b a b l e q u e usted haya sido u n a víctima d e la discriminación sexual.

Diferencias lingüística» en el aula 179 Eliminación detsesgo de género No sabemos cuál sería la situación si todos los estudiantes, niños y niñas, recibieran educación y fomento apropiados en matemáticas. Por ejemplo, Patricia Caserly del Educational Testing Service estudió 20 preparatorias en que no se encontraron diferencias sexuales en cV desempeño en matemáticas. Aunque las escuelas no eran similares en todos sentidos, tenían varias caractequéetü\ N i ñ a s y n i ñ o s e n el a u l a rísticas en común. Los profesores tenían una amplia preparación en matemáticas, ingeniería o ciencias, no sólo en educación general. Eran entusiastas en relación Distinga entre sexo y género. con las matemáticas. Los estudiantes brillantes, hom¿Cuáles son los esquemas del género y cómo se bres y mujeres, se agrupaban juntos para la enscñan2a desarrollan? de matemáticas y había un fuerte énfasis en el razona¿Cómo difieren hombres y mujeres en las aptimiento en las clases (Kolata, 1980). Las actividades que tudes matemáticas? se uülizan para enseñar matemáticas también pueden ¿Cómo pueden promover los profesores la representar una diferencia. Las niñas en edad elemental igualdad de género en las aulas? tal vez tengan un mejor desempeño en matemáticas si aprenden en actividades cooperativas y no competitivas. Ciertamente tiene sentido equilibrar tanto los planteamientos cooperativos como competitivos d e m o d o q u e los estudiantes que aprenden mejor en cada entorno tengan las mismas oportunidades (Fennema y Pcterson, 19S8). Los lincamientos que aparecen en la página siguiente ofrecen ideas adicionales sobre cómo evitar las tendencias sexuales en su enseñanza.

s

¡a

iferencias lingüísticas en el aula

En el aula suceden varias cosas a través del lenguaje. I«a comunicación está en el núcleo d e la enseñanza, pero como hemos visto e n este capítulo, la cultura afecta la comunicación. En esta sección estudiaremos dos tipos de diferencias lingüísticas —las diferencias del dialecto y el dominio de dos idiomas.

Dialectos
Un dialecto es una variación d e un idioma que es hablado por un grupo étnico, social o regional particular. Las reglas d e un idioma definen cómo se deben pronunciar las palabras, cómo se debe expresar el significado y las maneras en que se deben enlazar las partes básicas del discurso para formar enunciados. Al parecer, los dialectos difieren en sus reglas en estas áreas, pero es importante recordar que estas diferencias no son errores. Cada dialecto d e u n idioma es tan lógico, complejo y regido p o r reglas como la forma estándar del idioma (con frecuencia llamado d i s c u r s o estándar). Un ejemplo d e esto es el uso d e la doble negación. En el inglés estándar tío se permite la redundancia de la doble negación. Pero en muchos dialectos, corno en el "inglés negro", al igual que en muchos otros idiomas (por ejemplo, ruso, francés, español y húngaro), las reglas gramaticales implican la doble negación. Para decir "No quiero nada" en español, se debe decir literalmente "No quiero nada". Los dialectos haitianos difieren del "inglés negro" porque el francés es el idioma oficial y algunos dialectos anglohispanos reflejan la influencia del español y variaciones lingüísticas del francés criollo.

Dialecto Variación de un idioma que se rige por reglas y que es hablado por un grupo particular. Discurso estándar Forma más generalmente aceptada y empleada de un idioma determinado.

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CAPÍTULO 5

Impacto de la cultura y la comunidad

LivMmientos Enseñanza a estudiantes -que dominan un
1. Familiarícese con las características del dialecto de los estudiantes. Esto le permitirá comprender mejor a los alumnos y distinguir un desacierto de lectura (una característica de la falta de comprensión) de un error de comprensión. No se debe interrumpir a los estudiantes durante el proceso de la lectura oral. Es mejor corregir las características de comprensión después del segmento de lectura. 2. Permita que los alumnos primero escuchen un pasaje o una historia. Esto se puede llevar a cabo de dos maneras: a) terminar la historia y luego hacer preguntas de comprensión, o b) interrumpir la historia en segmentos clave de comprensión y pedir a los alumnos que hagan un pronóstico del final. 3. Utilice historias que se puedan predecir, las cuales pueden ser episodios de literatura, música o historia. Pueden ser trabajos originales o lecturas experimentales. 4. Utilice ayudas visuales para mejorar la comprensión. Las imágenes visuales, ya sea fotografías o palabras, ayudarán al reconocimiento y la comprensión de las palabras. 5. Utilice supresiones de "procedimiento de ceja" para enfocarse en el vocabulario y el significado. Los procedimientos de ceja son supresiones seleccionadas de palabras de un pasaje para enfocarse en una característíca específica del texto. Ejemplos: a) La pequeña gallina roja encontró una mazorca de maíz. La pequeña roja dijo "¿Quién secará la mazorca de f (enfoque en el vocabulario) b) Hoy me siento como {sustantivo), (enfoque gramatical) c) Él tenía un {dolor) en la boca del estómago, (enfoque semántico) 6. Permita que los estudiantes vuelvan a contar la historia o el pasaje en vario» estilos de discurso. Haga que los estudiantes seleccionen a diferentes personas para quienes les gustaría volver a contar la historia (miembros de la familia, el director, un amigo) y asístalos en la selección de sinónimos más apropiados para cada audiencia. Esto permite que tanto el profesor como el estudiante se conviertan en autoridades lingüísticas, 7. Integre las capacidades de lectura, participación oral y escritura siempre que sea

lecto

posible.
8. Utilice la microcomputadora (si está disponible) para un ejercicio de tiempo en la tarea. La microcomputadora puede ayudar con eficacia en la enseñanza de técnicas de lectura de hojear (idea general), rastrear (enfocado en la» refe-rencias), lectura de comprensión (dominio del mensaje total) y lectura crítica (inferencia y evaluación).

Fuente: De Chrisüne I. Bennet, Comprthensh* Multicultural Education, Theorj and Praaice, V ed pp. 234-255. Derechos reservados © 1990 por Allyn y Bacon. Reimpreso con autorización.

Dialectos y habilidades lingüísticas. O t r a área e n la q u e los dialectos no e s t á n d a r difieren d e l inglés e s t á n d a r es la p r o n u n c i a c i ó n , q u e p u e d e llevar a p r o b l e m a s de ortografía. En el "inglés n e g r o " y e n los dialectos del sur, por ejemplo, se p o n e m e n o s atención a p r o n u n c i a r las t e r m i n a c i o n e s d e las palabras q u e e n el inglés estándar. U n a falta d e atención en las c o n s o n a n t e s finales, c o m o la s, p u e d e n h a c e r q u e se i n d i q u e e n f o r m a e r r ó n e a la p o s e s i ó n , verbos singulares e n tercera p e r s o n a y plurales e n la forma e s t á n d a r . D e m o d o que John's book (el libro d e J o h n ) p o d r í a ser John book (el libro John) y p u e d e ser difícil p r o n u n c i a r palabras corno thinks (piensa), viasps (avispas) y lists (listas). C u a n d o n o se p r o n u n c i a n las terminaciones hay m á s homónimos (palabras que tienen el m i s m o s o n i d o p e r o significados distintos) e n el lenguaje del estud i a n t e d e los q u e el profesor sin saberlo p u e d e e s p e r a r ; p o r ejemplo, sfm¡ (gasté) y spend (gasto) p u e d e n s o n a r igual. A u n sin las confusiones derivadas d e las diferencias del dialecto, e n el inglés hay m u c h o s h o m ó n i m o s . Por lo general, se p o n e especial atención en estas palabras c u a n d o figuran en una lección d e ortografía. Si el profesor está consciente d e los h o m ó n i m o s espe-

Diferencias lingüisticas en el aula cíales en los dialectos d e los a l u m n o s , también es posible la e n s e ñ a n z a directa de estas diferencias ortográficas. Dialectos y enseñanza. A h o r a a b o r d a m o s un tema m u y i m p o r t a n t e . En tanto q u e los diversos dialectos d e u n idioma p u e d e n ser lógicos, complejos y regidos p o r reglas, ¿los profesores d e b e n facilitar el aprendizaje para los niños al e n s e ñ a r e n el dialecto d e la mayoría d e los estudiantes? H a c e r esto demostraría r e s p e t o p o r el lenguaje d e los niños, p e r o se les privaría d e la oportunidad d e a p r e n d e r el discurso estándar d e la cultura d o m i n a n t e . Ser capaz d e c o m u n i c a r s e c o n eficiencia e n discurso e s t á n d a r p e r m i t e q u e los adultos aprovechen m u c h a s o p o r t u n i d a d e s sociales y laborales. El mejor p l a n t e a m i e n t o d o c e n t e p a r e c e enfocarse e n la c o m p r e n s i ó n d e los alumnos y en aceptar su dialecto c o m o u n sistema lingüístico válido y correcto, p e r o e n s e ñ a r c o m o u n a alternativa la forma estándar del inglés ( o cualquiera q u e sea el i d i o m a d o m i n a n t e e n su país). El aprendizaje del discurso estándar es fácil p a r a la mayoría d e los a l u m n o s cuyo idioma original es u n dialecto, e n títnto q u e tengan b u e n o s m o d e l o s . ¿ Q u é implica t o d o e s t o para los profesores? ¿ C ó m o p u e d e n manejar la diversidad lingüística e n el aula? P r i m e r o , d e b e n estar conscientes d e sus posibles estereotipos negativos p r o p i o s acerca d e los niños q u e hablan u n dialecto diferente. Taylor (1983) e n c o n t r ó q u e los profesores q u e tienen actitudes n e gativas hacia el "inglés n e g r o " d a b a n m e n o r e s calificaciones en lectura d e comprensión a los estudiantes q u e utilizaban el dialecto, a u n c u a n d o la precisión del d e s e m p e ñ o d e los estudiantes fuera el mismo d e q u i e n e s hablan inglés estándar. En s e g u n d o t é r m i n o , los profesores p u e d e n asegurarse d e la comprensión al r e p e t i r las instrucciones e m p l e a n d o diferentes palabras y pidiendo a los estudiantes q u e hagan u n a paráfrasis d e las instrucciones o q u e mencionen ejemplos.

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Bilingüismo
£1 bilingüismo es u n tema q u e da lugar a fuertes controversias y que toca muchos sentimientos. Una razón es la demografía cambiante q u e estudiamos antes en este capítulo. En Estados Unidos a fines de la década d e 1980, 2.5 milones de niños en e d a d escolar n o hablaban inglés c o m o idioma materno. Se espera q u e esta cifra se duplique para el a ñ o 2000. En algunos estados casi u n a cuarta parte de todos los estudiantes tiene u n idioma materno diferente al inglés — p o r lo regular el español—. Dos términos que verá q u e se asocian con el d o m i n i o d e dos idiomas son inglés c o m o s e g u n d o idioma (ESL: EngUsh as asecond language), que describe las clases para estudiantes cuyo idioma materno n o es el inglés y dominio limitado del inglés (LEP: limited engtish proficUncy), que se refiere a los estudiantes con capacidades limitadas para el inglés. ¿Qué significa el bilingüismof Hay d e s a c u e r d o acerca del significado d e l dominio de dos idiomas- Algunas definiciones se enfocan sólo e n u n significado con bases lingüísticas; las personas bilingües hablan d o s idiomas. P e r o esta definición r e d u c e al m í n i m o los problemas significativos q u e enfrentan los estudiantes bilingües. C o n s i d e r e las palabras de estos d o s estudiantes: Un alumno de tercer grado de secundaria que llegó l»ace poco tiempo de México a California^ "Hay mucha eüsorúninarión y odio. Aun de los otros chicos mexicanos que han estado aquí por más tiempo. No nos tratan como a hermanos. Nos odian todavía más. Esto hace que se sientan como nativos. Quieren ser estadounidenses. No nos quieren hablar en español, ellos ya saben hablar inglés y cómo actuar. Si están con nosotros, otras personas los traían más como espaldas mojadas, así que tratan de evitamos." (Oben, 1988, página 36) B ilingüismo con fluidez. Hablar dos idiomas

Pominio limitado del inglés (LEP: Limited English ProfV deney) Término descriptivo para estudiantes cuyo dominio del inglés es limitado. Inglés como segundo idioma (ESL: Engliah as • Second Language) Término para los programas y clases para enseñar inglés a estudiantes cuyo idioma materno n o es el inglés.

182 CAPÍTULO 5 Impacto de la cultura y la comunidad Una alumna estadounidense china de primar «nido de bachillerato que había vivido en Estados Unidos durante varios años: *'Ño sé quién soy. ¿Soy la hija china buena? ¿Soy una adolescente estadounidense? Siempre siento que decepciono a mis padres cuando estoy con mis amigos porque actúo como estadounidense, pero también sientoque en realidad nunca llegaré a ser estadounidense. Ya nunca me siento en verdad cómoda conmigo misma." (Olsen. 1988. página 30) Las experiencias de estos dos alumnos demuestran que ser bilingüe implica más que sólo hablar dos idiomas. Debe ser capaz de manejar más diferencias y similitudes entre dos culturas en tanto que aún mantiene un sentido de su propia identidad (Hakuta y García, 1989). Ser bilingüe y bicultural implica dominar el conocimiento necesario para comunicarse en ambas culturas, así como para manejar la discriminación potencial. Como profesor, tendrá que ayudar a sus alumnos a aprender estas facultades. Adquisición del dominio de dos idiomas- Las primeras investigaciones acerca del dominio de dos idiomas concluyeron que hablar dos idiomas era tan desgastante en el desarrollo mental del niño que se deterioraban las habilidades cognoscitivas. Por tanto, el niño debe aprender el idioma oficial tan pronto como sea posible. Estudios mejor diseñados hoy demuestran lo contrario. El dominio de dos idiomas en niveles avanzados se correlacionan con mayores habilidades cognoscitivas en áreas como la formación d e conceptos, la creatividad, el conocimiento de las estructuras del idioma y la flexibilidad cognoscitiva. Estos descubrimientos parecen aplicarse en tanto que no haya ningún estigma asociado con ser bilingüe y en tanto que no se espere que los estudiantes abandonen su idioma materno para aprender inglés {Días, 1983, Galambos y Goldin-Mcadow, 1990; García, 1992; Hakuta y García, 1989). Los psicólogos que estudian la adquisición de un segundo idioma piensan ahora que las personas aprenden un segundo idioma de manera parecida a como aprendieron el idioma materno: dan sentido al rompecabezas lingüístico, crean esquemas y comprenden el significado de las palabras. El aprendizaje del segundo idioma no interfiere con la comprensión del idioma materno. De hecho, cuanto mayor sea el dominio del idioma materno del locutor, más pronto dominará un segundo idioma (Cummins, 1984). Si los niños aprenden dos idiomas de manera simultánea cuando empiezan a caminar, hay un periodo entre los 2 y 3 años cuando progresan más lento porque aún no han concebido que están aprendiendo dos idiomas distintos. Pueden combinar la gramática de los dos. Pero los investigadores piensan que para los 4 años, si tienen la suficiente exposición a ambos idiomas, entienden bien las cosas y hablan tan bien como nativos monolingües (Reich, 1986). El dominio de un segundo idioma tiene dos aspectos separados: la comunicación frente a frente (que se conoce como "habilidades lingüísticas contexuializadas") y las aplicaciones académicas del idioma como leer y hacer ejercicios de gramática ("habilidades lingüísticas dcscontextualizadas") (Snow, 1987). Los estudiantes requieren alrededor de dos años en un programa de buena calidad para comunicarse frente a frente en un segundo idioma, pero a fin de dominar las habilidades lingüísticas académicas descon textual izadas necesitan de cinco a siete años. Así, los alumnos que en una conversación parecen "saber" un segundo idioma quizá nún tengan importantes dificultades con el trabajo escolar complicado en ese idioma (Ovando, 1989). Adquisición de un segundo idioma Proceso de aprender un segundo idioma, muy similar al proceso del aprendizaje del idioma materno. Monolingües Individuos que sólo hablan un idioma. Educación bilingüe. De hecho, toda la gente concuerda en que los ciudadanos deben aprender el idioma oficial de su país. ¿Pero cuándo y cómo se debe iniciar la instrucción de ese idioma? ¿Es mejor enseñar a los estudiantes que no hablan inglés, o con un dominio limitado del idioma, primero a leer en su idioma materno o empezar la enseñanza de la lectura directamente en inglés? ¿Estos niños necesitan algunas lecciones orales en inglés antes de que

Diferencias lingüísticas en el aula pueda ser efectiva la enseñanza de la lectura? ¿Se deben impartir otras materias como matemáticas y estudios sociales en el idioma materno (del hogar) hasta que los niños tengan un dominio fluido del inglés? Hay dos aspectos básicos con respecto de estas preguntas, los cuales dan lugar a dos planteamientos de enseñanza contrastantes. Los proponentes del primer planteamiento piensan que se debería introducir el inglés tan pronto como sea posible; soslicnen que se pierde valioso tiempo d e aprendizaje si se enseña a los estudiantes e n su idioma materno. Hoy en día. la mayor parte de los programas bilingües siguen esta línea de pensamiento. No obstante, las críticas dan lugar a tres aspectos importantes. Primero, los niños que son forzados a tratar de aprender matemáticas o ciencias en un idioma que no les es familiar están destinados a tener problemas. Imagine cómo habría manejado las matemáticas si lo hubieran forzado a aprender fracciones o álgebra en un segundo idioma que sólo ha estudiado durante un semestre. Algunos psicólogos piensan que los estudiantes a quienes se enseña con este planteamiento se pueden convertir en semilingües, personas que hablan en forma incorrecta ambos idiomas. En segundo lugar, los estudiantes pueden obtener el mensaje de que sus idiomas maternos (y, por tanto, sus familias y culturas) están en segundo plano. Ya se vio los motivos de estos sentimientos en las historias de los dos estudiantes al principio de esta sección. En tercer lugar, irónicamente, para cuando los estudiantes han dominado el ingles académico y dejan que se deteriore su idioma materno, llegan a la escuela secundaria y se les alienta a aprender un segundo idioma. Si se hubieran desarrollado juntos tanto el idioma materno como el inglés, ya tendrían un dominio fluido de los dos idiomas sin tener que cursar francés o introducción al español. Kenji Hakuta (1986) expresa este sentimiento: Tal vez el futuro más prometedor para la educación bilingüe en Estados Unidos se pueda alcanzar al disolver la actitud paradójica de la admiración y el orgullo del dominio de dos idiomas adquirido en la escuela por un lado y vergüenza por el dominio de dos idiomas, uno como inmigrante y el casero. por el otro. Las metas del sistema educativo se podrían considerar como el desarrollo de todos los estudiantes como bilingües funcionales, incluyendo a los monolingues que hablan inglés, (página 229)

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Los profesora en las aulas bilingües de la actualidad deben ayudar a sus alumnos a aprender aptitudes para comunicarse en más de una cultura.

El segundo planteamiento para la enseñanza dedica el uso del idioma materno del niño a la enseñanza de alguna materia mientras que se desarrolla en forma simultánea el doEnfoque en... Diferencias lingüísticas minio del inglés. Quienes respaldan este planteamiento piensan que los niños tienen el derecho de hablar su ¿Cómo deben manejar los profesores los difeidioma materno con eficiencia y Uegar a hablar de manera rentes dialectos en el aula? por completo competitiva el idioma dominante del país ¿Cómo afecta el aprendizaje ser bilingüe? donde viven. Un nuevo planteamiento para alcanzar ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de los diesta meta es crear clases que combinen a estudiantes ferentes planteamientos de la educación bilinque aprenden un segundo idioma con estudiantes con güe? ese idioma materno. La meta para ambos grupos es lograr fluidez en ambos idiomas (Snow, 1986). Mi hija pasó un verano en uno de esos programas en Quebec y desde entonces ha sido de las mejores alumnas de todas las clases de francés. Para lograr una educación bilingüe en verdad efectiva, necesitaremos muchos profesores bilingües. Si usted es competente en otro idioma, tal vez desee desarrollarlo por completo para su enseñanza. En este capítulo hemos tratado una amplia variedad de diferencias. ¿Cómo pueden brindar los profesores una educación apropiada a todos los estudiantes? Una respuesta consiste en hacer que las aulas sean compatibles con la Semilingüe Que no domina ningún idioma y habla uno o más idioherencia cultural de los alumnos. Tal clase se describe como cul tu raímente mas en forma incorrecta. compatible.

I

fc. 184 CAPÍTULOS Impacto de la cultura y la comunidad

reación de aulas culturalmente compatibles
El objetivo de crear aulas culturalmente compatibles es eliminar el racismo, scxismo y prejuicio émico en tanto que se proporcionan las mismas oportunidades educativas a todos los estudiantes. Roland Tharp (1989) señala que "se han acumulado dos décadas de datos sobre aspectos culturales en las interacciones en el aula y los resultados escolares. Cuando se cambian las escuelas, también cambian las experiencias y el logro de los niños" (página 349). Tharp describe varias dimensiones d e las aulas que se pueden adaptar a las necesidades de los alumnos. Tres dimensiones son la organización social, el estilo d e aprendizaje y la sociolíngüística.

Organización social
Tharp menciona que "una tarea central del diseño de la educación es hacer que la organización de la enseñanza, el aprendizaje y el desempeño sean compatibles con las estructuras sociales en que los estudiantes son más productivos, dedicados y más susceptibles de aprender (página 350). La estructura social u organización en este contexto implica las maneras en que las personas interactúan para lograr un objetivo particular. Por ejemplo, la organización social de la sociedad hawaiana depende en gran medida de la colaboración y cooperación. Los niños juegan juntos en grupos de amigos y hermanos, con los niños mayores cuidando de los más pequeños. Cuando se establecieron grupos de trabajo de cuatro o cinco niños y niñas en las aulas de Hawaii, se mejoraron el aprendizaje y la participación del alumno. El profesor trabajaba en forma intensa con un grupo en tanto que los niños de los grupos se ayudaban entre sí. Pero cuando se probó la misma estructura en u n aula de navajos, los estudiantes no trabajaban juntos. Estos estudiantes están socializados para ser más solitarios y no jugar con el sexo opuesto. Al establecer grupos de trabajo del mismo sexo de sólo dos o tres estudiantes navajos, los profesores los alentaron a ayudarse unos a otros.

Estilos de aprendizaje
Algunos psicólogos han identificado diferencias asociadas con el grupo étnico en los estilos cognoscitivos de los estudiantes. Tal vez recuerde del capitulo anterior que los estilos cognoscitivos son las maneras en que los individuos procesan generalmente la información. Los siguientes son unos cuantos ejemplos. Hispanoestadounidenses. Resultados d e algunas investigaciones sugieren que los estadounidenses mexicanos tienden a ser dependientes del campo y que prefieren planteamientos de aprendizaje holísticos, concretos y sociales. Puesto que tener independencia del campo se relaciona con el desempeño en matemáticas, la tendencia a ser dependiente del campo puede interferir con el rendimiento en matemáticas si se enseñan en la forma abstracta y analítica común (Buenning y Tollefson, 1987). Otros investigadores han sugerido que los estudiantes hispanoestadounidenses se orientan más a lealtad a la familia y al grupo y son menos individualistas. Esto puede significar que los estudiantes estadounidenses hispanos prefieren actividades cooperativas y les desagrada que se les haga competir con compañeros (García, 1992; Vásquez, 1990). Afroamericanos. Bcnnett (1990) resume investigación que sugiere que los estilos de aprendizaje de los afroamericanos pueden ser inconsistentes con los planteamientos de enseñanza de la mayor parte de las escuelas. Algunas

Aulas culturalmente compatibles Salones de clase en que los procedimientos, reglas, estrategias de agolpamiento, actitudes y métodos de enseñanza no causan conflictos con las maneras influidas culturalmente de aprender e interactuar de los estudiantes.

Creación de aulas culturalmente compatibles de las características d e este estilo d e aprendizaje son un p l a n t e a m i e n t o visual/global e n lugar d e u n o verbal/analítico; u n a preferencia p o r r a z o n a r p o r inferencia e n vez d e hacerlo e n forma lógica; u n e n f o q u e e n las personas y relaciones; u n a preferencia p o r la participación energética en varias actividades simultáneas e n lugar d e u n aprendizaje rutinario paso p o r paso y u n a mayor d e p e n d e n c i a d e la c o m u n i c a c i ó n n o verbal. Para capitalizar estos estilos de aprendizaje, Hale Benson (1986) r e c o m i e n d a las estrategias siguientes c o n los niños e s t a d o u n i d e n s e s africanos: Utilizar señales n o verbales, gestos y contocto visual apropiados. Permitir el mismo "tiempo de participación oral" para profesores y estudiantes. Enfaüzar el aprendizaje en grupos reducidos y el contacto físico con el profesor. Utilizar una variedad d e actividades de aprendizaje que incluyan movimiento, juegos, poesía y música. Nativos estadounidenses. Al parecer, los estadounidenses nativos t a m b i é n tienen u n estilo d e aprendizaje m á s global y visual. P o r ejemplo, los e s t u d i a n t e s navajos prefieren oír u n a historia c o m p l e t a hasta el final antes d e analizar sus partes. Los profesores q u e se d e t i e n e n p a r a h a c e r p r e g u n t a s p a r e c e n obstaculizar a estos e s t u d i a n t e s e i n t e r r u m p e n el p r o c e s o d e aprendizaje ( T h a r p , 1989). Asimismo, estos e s t u d i a n t e s a veces p r e s e n t a n m a r c a d a s preferencias p o r aprender e n forma privada, m e d i a n t e ensayo y e r r o r , e n lugar d e q u e se hagan públicos sus e r r o r e s (Vásquez, 1990). Asiaticoestadounidenses. Se h a efectuado poca investigación acerca d e los estilos d e aprendizaje d e los asiaticoestadounidenses, tal vez p o r q u e se les considera c o m o "minorías exitosas". C o m o h e m o s visto, m u c h o s d e los valores y actitudes q u e se e n s e ñ a n e n algunas culturas asiáticas, c o m o r e s p e t o a los profesores, trabajo a r d u o y esfuerzo persistente p u e d e n a p o y a r el l o g r o académico. U n e s t u d i o reciente e n t r e e s t u d i a n t e s refugiados e n c o n t r ó q u e tendían a ser d e p e n d i e n t e s del c a m p o y su e n f o q u e para la solución d e p r o b l e m a s era global. C o n t e n d e n c i a a ser m á s pasivos y a p r e n d e r m e j o r e n e n t o r n o s cooperativos c o n u n b u e n a p o y o d e los c o m p a ñ e r o s y el profesor. Por supuesto, un fuerte a p o y o p u e d e ser útil para cualquier g r u p o q u e trata d e enfrentarse a una nueva cultura m u y diferente. Existen riesgos cuando los profesores hacen estereotipos de los asiaticoestadounidenses como trabajadores y pasivos. Esta práctica tiende a reforzar la conformidad y a disminuir la creatividad. Por tanto, es frecuente que los estudiantes estadounidenses asiáticos y del Pacífico n o desarrollen la capacidad de aseverar y expresarse verbalmcntc y se les encauce en cantidades desproporcionadas al campo técnico/científico. Como resultado, muchos estudiantes asiaticoestadounidenses y del Pacífico pasan por traumáticas separaciones familiares/escolares, sufren de una baja autoestima, son en extremo conformistas y tienen su desarrollo académico y social estrechamente circuns crito. (Suzuki, 1983, página. 9) Las advertencias d e Suzuki son respaldadas p o r muchas críticas d e la investigación acerca d e las diferencias étnicas e n los estilos de aprendizaje (Yce, 1992). Criticas de la investigación sobre los estilos de aprendizaje. Al considerar esta investigación s o b r e los estilos d e aprendizaje, debe recordar d o s p u n t o s . Primero, como estudiamos en el capítulo anterior, se h a cuestionado m u c h o la validez de algunas investigaciones acerca d e los estilos de aprendizaje. Segundo, en la actualidad hay u n a intensa polémica referente a sí identificar diferencias d e los grupos étnicos en los estilos y preferencias d e aprendizaje es un ejercido arriesgado, racista y sexista. En nuestra sociedad somos rápidos para pasar d e la noción d e "diferencia" a la idea de "déficit". H e incluido la información acerca d e las diferencias en el estilo d e aprendizaje p o r q u e creo q u e si el profesor la utiliza en forma razonable, p u e d e ayudarle a c o m p r e n d e r mejor a sus a l u m n o s .

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Una meta de criar aulas culturalmente compatibles es fomentar la aceptación y el respeto mutuos entre los estudiantes de todos orígenes.

186 CAPÍTULO 5 Impacto de la cultura y la comunidad No obstante es arriesgado e incorrecto suponer que todos los individuos de un grupo comparten el mismo estilo d e aprendizaje. De igual modo, la información acerca d e los estilos de aprendizaje "típicos" de un g r u p o étnico determinado se pueden convertir en un motivo más para el estereotipo, como se ha mencionado (Cordón, 1991; O'Neil, 1990a). El mejor consejo para los profesores es que sean sensibles a las diferencias individuales en todos sus alumnos y poner a la disposición medios alternativos para el aprendizaje. Nunca prejuzgue la manera en que un estudiante aprenderá mejor basándose en suposiciones relacionadas con los antecedentes étnicos o la raza del alumno. Llegue a conocer al individuo. Sociolingüística 1^ sociolingüística es el estudio de "las cortesíasy convenciones de la conversación en las culturas" (Tharp, 1989, página 351). Conocer la sociolingüística le ayudará a comprender por qué en ocasiones se interrumpe la comunicación en las aulas. El salón de clases es un entorno especial para la comunicación; tiene su propio conjunto de reglas para cuándo, cómo, a quién, acerca de qué tema y la manera en que se debe utilizar el idioma. En ocasiones, las habilidades sociolingüísticas de los estudiantes no concuerdan con las expectativas del profesor. Estructuras de participación* Para tener éxito, los estudiantes deben conocer las reglas de comunicación; es decir, deben comprender la pragmática del aula —cuándo, dónde y cómo comunicarse—. (Véase el capítulo 2 para encontrar un estudio d e la pragmática.) Ésta no es una tarea fácil. Las reglas cambian conforme cambian las actividades de la clase. A veces debe levantar la mano (durante la exposición que hace el profesor), pero en ocasiones no (durante el tiempo de narración de historias). En ocasiones es bueno hacer una pregunta (durante un análisis), pero en otras no es bueno (cuando el profesor lo está regañando). Las diferentes reglas para las actividades se denominan estructuras d e participación. Estas estructuras definen la participa cíón apropiada para cada actividad de la clase. La mayor parte d e las aulas tienen muchas estructuras de participación dilérentes. Para común ir arsc de manera eficiente en la clase, los estudiantes a veces tienen que interpretar señales no verbales muy sutiles que les indican que estructuras de participación se están utilizando en ese momento. Por ejemplo, en un salón, cuando la profesora se paró en un área particular del mismo, puso las manos en sus caderas e inclinó la cintura hacia adelante, indicó, con esto, a los niños de la clase que se "detuvieran y se congelaran", vieran a la profesora y anticiparan un anuncio (Shultz y Florio, 1979). Fuentes de malentendidos. Algunos niños simplemente son mejores que otros en la lectura de la situación de laclase porque las estructuras de participación de la escuela coinciden con las estructuras que han aprendido en el hogar. Las reglas de comunicación para la mayor p a n e de las situaciones escolares son similares a las de los hogares de clase media, de modo que los niños de estos hogares con frecuencia parecen ser más competentes para comunicarse. Conocen las reglas no escritas. Los estudiantes con diferentes antecedentes culturales pueden haber aprendido estructuras de participación que pueden entrar en conflicto con las conductas esperadas en la escuela. Por ejemplo, un estudio encontró que el estilo de conversación en el hogar de los niños hawaianos es armonizar con contribuciones a una historia. No obstante, en la escuela este estilo de traslape se considera como "interrupción". Cuando los profesores de una escuela aprendieron acerca de estas diferencias e hicieron sus clases de lectura más parecidas a los grupos de conversación en el hogar d e sus alumnos, los niños hawaianos pequeños mejoraron sus clases de lectura (Au, 1980; Tharp, 1989).

Estructuras de participación Reglas formales e informales refercnle.s a cómo participar en una actividad determinada. Sociolingüística Estudio de las reglas formales e informales sobre cómo, ruando, acerca de qué. con quién y cuánto tiempo hablar en las conversaciones en los grupos culturales,

Creación de aulas culluralmenlc compatibles La fuente de malos entendidos puede ser una diferencia sociolingüística sutil, corno cuánto tiempo está dispuesto el profesor a esperar la respuesta de un estudiante. White y Tharp (1988) encontraron que'cuando los estudiantes navajos en una clase hacían una pausa al dar una respuesta, su profesor anglo parecía pensar que habían terminado de hablar. Como resultado, el profesor con frecuencia interrumpía, sin intención a los estudiantes. En otro estudio, los investigadores encontraron que los estudiantes de Pueblo Indian participaban hasta dos veces más en las clases cuando el profesor esperaba más tiempo para reaccionar. Asimismo, esperar más tiempo, ayuda a que las niñas participen con mayor libertad en las clases de matemáticas y ciencias (Grossman yGrossman, 1994). De este modo, parece que aun los estudiantes que hablan el mismo idioma que sus profesores, también pueden tener problemas de comunicación y, por tanto, en el aprendizaje de materias escolares, si su conocimiento o pragmática no se adecúa a la situación de la escuela. ¿Qué pueden hacer los profesores? En especial en los primeros grados, debe hacer que las reglas de comunicación para las actividades sean claras y explícitas. No suponga que los alumnos saben qué hacer. Utilice señalamientos que indiquen a los estudiantes cuándo acontecen cambios. Explique y demuestre una conducta apropiada. He visto a profesores que enseñan cómo "hablar con la voz interior" o a "susurrar de manera que no se moleste a los demás". Un profesor dijo y después demostró, "Si tienen que interrumpirme mientras trabajo con otros niños, párense en silencio a mi lado hasta que los pueda ayudar". Sea consistente al responder • • los alumnos. Si los estudiantes deben levantar la mano, no llame a quienes rompen las reglas.

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Integración total: e n s e ñ a n z a a todos los estudiantes
El objetivo de este capítulo es darle una noción de la diversidad en las escuelas de la actualidad y el futuro y ayudarle a enfrentar los desafíos de dar clases en un aula multicultural. ¿Cómo entenderá y confiará en todas las culturas de sus alumnos? ¿Cómo manejará muchos idiomas diferentes? Aquí se presentan ires principios de enseñanza generales para guiarlo al encontrar las respuestas a estas preguntas. Conozca a sus estudiantes. Nada de lo que lea en un capítulo acerca de las diferencias culturales le enseñará lo suficiente para comprender las vidas de todos sus alumnos. Si puede estudiar otros cursos en la universidad o leer sobre otras culturas, lo invito a que lo haga. Pero leer y estudiar no es suficiente. Debe llegar a conocer a las familias y comunidades de sus estudiantes. Trate de pasar tiempo con los alumnos y padres en proyectos fuera de la escuela. Pida a los padres que ayuden en la clase o que hablen a sus estudiantes acerca de sus trabajos, sus pasatiempos o de la historia y herencia de su grupo étnico. En los grados de escuela elemental, no espere a que un estudiante tenga problemas para tener la primera reunión con un miembro d e la familia. Observe y escuche las maneras en que sus alumnos interactúan en grupos numerosos y reducidos. Haga que los estudiantes le escriban y respóndales. Almuerce con unoodos de sus alumnos. Pase con ellos algún tiempo que no sea de enseñanza. Respete a sus estudiantes. Del conocimiento se debe derivar el respeto por las capacidades de aprendizaje de sus alumnos —por las luchas a que se enfrentan y los obstáculos que superan—. Para un niño, la aceptación genuina es una condición necesaria para desarrollar la autoestima. La autoestima y el orgullo son logros importantes de los años escolares. E" ocasiones, la imagen

6 1993 Joel Pett. Todos los derechos reservados.

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CAPÍTULO 5

Impacto de la cultura y la comunidad d e sí m i s m o s y las aspiraciones d e los niños d e m i n o r í a s e n realidad se p u e d e n d e t e r i o r a r e n sus p r i m e r o s a ñ o s e n u n a escuela oficial, tal vez d e b i d o al énfasis en los valores culturales, l o g r ó s e historia d e la m a y o r í a . Al p r e s e n t a r los loaros d e m i e m b r o s particulares d e un g r u p o étnico o al llevar la cultura del g r u p o al aula (digamos, en forma d e literatura, a r t e 0 música) los p r o f e s o r e s p u e d e n a y u d a r a los e s t u d i a n t e s a m a n t e n e r un s e n t i d o d e o r g u l l o p o r su g r u p o cultural. Esta integración d e b e ser más q u e la "admisión a p a r e n t e " d e seleccionar alimentos o p r e n d a s étnicos. l.os estudiantes d e b e n a p r e n d e r acerca d e las c o n t r i b u c i o n e s de i m p o r t a n c i a social c intelectual d e los diversos g r u p o s . Tíedt y Tiedt (1990) h a n d a d o m u c h a s sugerencias útiles para la e n s e ñ a n z a multicultural. Éstas son sólo algunas: Pida a !i" alumnos que hagan un retrato o que lleven una fotografía d e ellos. Cada estudiante hace una lista en una página ron este retrato de todos los tipos que participan en sus grupos. Por ejemplo. Sue Wong es una mujer. una hija, una estadounidense china, una metodista, una niña exploradora... Muestre las páginas en el salón o póngalas en un libro. Estudie a profundidad un grupo como los eherokecs. puertorriqueños, chícanos, haitianos o estadounidenses vietnamitas. Origine un centro de aprendizaje con base en una cultura particular. Utilice mapas, postales, libros, enciclopedias, grabaciones en el idioma materno, carteles. banderas, biografías, arte Haga que los estudiantes dibujen mapas, calculen distancias, conviertan divisas, representen eventos históricos o tradiciones de días de fiesta importantes. escriban sus propios artículos o narraciones de viajes de "endeiopedía" o que escriban solicitando mis información al público u organismos privados apropiados en esos países. Presente las lecciones con base en un calendario multicultural. Tiedt yTlcdl proporcionan un cak-ndariu para cada mes escolar presentando los días de fiesta importantes de vanas culturas y las contribuciones de estos grupos a la sociedad estadounidense. Enseñe a sus estudiantes. I.o m a s i m p o r t a n t e q u e p u e d e h a c e r p o r sus a l u m n o s es enseñarlos a leer, escribir, hablar, calcular, p e n s a r y crear. T a m b i é n es muy frecuente q u e las m e t a s d e los e s t u d i a n t e s d e c o n d i c i ó n s o c i o e c o n ó m i c a baja o d e g r u p o s minoritarios se e n f o q u e n sólo e n habilidades básicas. Se e n s e ñ a n palabras y s o n i d o s a los estudiantes, p e r o se s u p o n e q u e el significado d e esta situación viene más t a r d e . K n a p p , T u r n b u l l y Shiclds (1990) h a c e n las sugerencias siguientes: Enfóqucsc en el .significado y la comprensión desde el principio hasta el final —por ejemplo, al orientar la enseñanza hacia la comprensión de pasajes de lectura, la comunicación d e ideas importantes en el texto escrito o la compiensión de conceptos subyacente» en hechos numéricos. Equilibre la rutina de aprendizaje de aptitudes con tareas para principiantes y complicadas desde las primeras etapas del aprendizaje. Proporcione contexto para el aprendizaje de aptitudes que establezca razones claras para la necesidad de aprender las aptitudes. Inlluyaen las altitudes y creencias acerca de las áreas de contenido académico así como en las aptitudes y el conocimiento Elimine la redundancia innecesaria en el curriculum (por ejemplo, repetir instrucciones sobre las mismas aptitudes matcmáUcas año tías año), (pagina 5)

Creación de aulas culiuralmentc compatibles Y p o r ú l t i m o , e n s e ñ e d i r e c t a m e n t e a los e s t u d i a n t e s c ó m o ser e s t u d i a n t e s . En los p r i m e r o s g r a d o s e s t o p u e d e implicar e n s e ñ a r e n forma d i r e c t a las cortesías y c o n v e n c i o n e s del aula: c ó m o t e n e r u n t u r n o para h a b l a r , c ó m o y c u á n d o i n t e r r u m p i r al p r o f e s o r , c ó m o m u r m u r a r , c ó m o o b t e n e r a y u d a e n u n g r u p o p e q u e ñ o , c ó m o d a r u n a explicación q u e es útil. En los ú l t i m o s g r a d o s , p u e d e implicar la e n s e ñ a n z a d e habilidades d e e s t u d i o q u e se a d a p t e n a su materia. P u e d e p e d i r a los e s t u d i a n t e s q u e a p r e n d a n " c ó m o n a * c o m p o n a m o s e n la e s c u e l a " sin violar el s e g u n d o p r i n c i p i o a n t e r i o r — r e s p e t e a sus e s t u d i a n t e s — . L a s f o r m a s d e h a c e r p r e g u n t a s c u a n d o se e s t á a la m e s a d e la c o c i n a e n e l h o g a r p u e d e n ser distintas d e las f o r m a s d e h a c e r p r e g u n t a s e n la escuela, p e r o los e s t u d i a n t e s p u e d e n a p r e n d e r a m b a s , sin d e c i d i r cuál forma es s u p e rior. I 11 - l i n c a m i e n t o s le d a n m á s ideas.

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E x p e r i m e n t e con diferentes disposiciones de a g o l p a m i e n t o para fomentar í.i a r m o n í a s o c i a l y la c o o p e r a c i ó n . Ejemplos 1. Trate con "compañeros de estudio" y parejas. 2. Organice grupo* heterogéneos de cuatro o cinco alumnos. 3. Establezca grupos más grandes para los estudiantes mayores. P r o p o r c i o n e u n a v a r i e d a d d e m a n e r a s d e a p r e n d e r el m a t e r i a l p a r a adapt a r s e a u n a v a r i e d a d d e estilos d e a p r e n d i z a j e . Ejemplos L D é a los estudiantes materiales verbales en diferentes nivele d e lectura. 2. Ofrezca materiales visuales —gráficas, diagramas, modelos. 3. Proporcione cintas de audio o video. 4. Establezca actividades y proyectos. E n s e ñ e los p r o c c d i r a i e n i o s del a u l a e n f o r m a d i r e c t a , a u n m a n e r a s d e h a c e r las c o s a s q u e p e n s ó q u e t o d o s s a b í a n . Ejemplo, 1 Dig3 a los estudiante» cómo obtener la atención del profesor. 2. Explique cuando y <:ómo interrumpir al profesor si los alumnos necesitan ayuda. 3. Muestre c u á l » materiales pueden tomar los estudiantes y cuáles requieren autorización. 4. Demuestre maneras aceptables de n o concordar con otro estudiante o de desafiarlo. A p r e n d a el s i g n i f i c a d o d e d i f e r e n t e s c o n d u c t a s d e s u s a l u m n o s . Ejemplos 1. Pregunte a los estudiantes cómo se slenicn cuando usted los corrige o elogia. ÍQué les da este mensaje? 2. Hable con miembros de la familia y la comunidad y otros profesores para averiguar el significado de expresiones, gestos u otras respuestas que no conoce. E n f a t i c e el s i g n i f i c a d o e n la e n s e ñ a n z a . Ejemplos 1. Haga que sus estudiantes comprendan lo que leen 2. Intente contar cuentos y otros modelos que no requieren materiales escritos. 3. Utilice ejemplo» que lelacionen concepto* abstrae toa con experiencias cotidianas; por ejemplo, relacione los números negativos con H sobregtru en su chequera Continúa

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CAPÍTULO 5

Impacto de b cultura y la comunidad Logre c o n o c e r los trajes, tradiciones y valores d e sus a l u m n o s . Ejrmplos 1. Utilice los días de fiema t o m o una o p o r t u n i d a d p J i a comentar los orígenes y el i i g n i litado de tradiciones. 2. Analice diferente» tradiciones comunes para ellos. 3 . Asista a ferias y festivales de la comunidad. Ayude a los e s t u d i a n t e s a identificar mensajes de racismo o t e n d e n c i a s sexuales. Ejemplos li Analice lo* materiales d d p r o g r a m a de estudios en busca de tendencias. 2. Haga q u e los estudiantes sean "detecuves de tendencias", r e p o r t a n d o c o m é n t a n o s de los medios de información. 3. Analice l.u maneras en q u e los estudiantes c o m e n t a n mensajes c o n tendencias acerca de ellos mismos y que se debeiía hacer c u a n d o esto sucede. 4. C o m e n t e las expresiones del prejuicio c o m o el movimiento antisemita.

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Aulas muí licul rurales e n la actualidad Las estadísticas indican una diversidad cultural en a u m e n t o en Estados Unidos. I JA antiguas perspectiva* — d e que los mienv tiros d e grupos minoritario* o inmigrantes debían perder su característica cultural en el "crisol de r a í a s " estadounidense o de ser considerados c o m o deficientes cultuialmente— están cambiando p o r los nuevos énfasis en la educación multicultural, oportunidades educativa» iguales y la celebración de la diversidad cultural. T o d o s somos miembros de muchos grupos culturales, definidos en términos de rc^nón geográfica, nacionalidad. aiilecfuentes étnicos, raza, genero, clase social y religión Pertenecer a u n gi upo pal m u l a r no detemuna la conducta o los valores pero hace que cieno* valores y clases de conducta sean mas probables. En cada gnipn exilien amplias variedades Diferencias d e clase social El nivel socioeconómico (NSE) (SES. Saevxtotumtc Status) t e dei rnimia por vanos factores — n o solo el ingreso— y con fretuencia da poderes excesivos a otras diferencias culturales. Caniiclat les desproporcionadas de familias decondición socioeconómica baja son estadounidenses afneanos o esladouiudenscs hispanos La condición socioeconómica y el logro académico te relacionan en forma estrecha. Los estudiantes de condición socioeconómica baja p u e d e n sufrir de las menores expectativas de los profesores, baja autoestima, d e s e s p é r e n l a aprendida, participación en culturas de resistencia, baja clasificación escolar y baja estimulación de los estilos de c n a n i a de los hijos. Diferencias étnicas y raciales l.os antecedentes étnicos (conducía transmitida de manera cultural) y la raza (rasgos transmitidos en forma biológica) « m categorías d e importancia social q u e la gente utiliza para describirse a si misinos y a o t r a s personas. Los grupos minoritarios (ya sea sin facultades numéricas o históricas) incrementan su ación c o n rapidez. Los conflictos e n t r e grupos p u e d e n surgir de diferencias en creencias, valore* v expetiauvas con base en la < tritura, L u diferencias e n t r e grupos étnicos en aptitudes cognoscitivas y académicas son en gran medida el legado d e la segregación racial y la persistencia del prejuicio y la discriminación. eres y h o m b r e s : diferencias en el aula La igualdad educativa para mujeres y hombres también es un tema de importancia 1.a investigación d e m u e s t r a q u e el estereoiipo del papel de g é n e r o empieza en los años de prccscnlar y sigue a través del sesgo de género en el curriculum escolar v la discriminación sexual en el aula. I -os profesores c o n frecuencia perpetúan estos problemas en forma n o intencional Algunas medidas en las pruebas de Cl y SAT han demostrado pocas diferencia* asociada* c o n el sexo, en p a n k u l a i en las aptitudes espaciales en matemáticas, l a investigación acerca de las causas de estas diferencias n o lia sido concluyeme. excepto para indicar que la socialización académica y el trato de los profesores de alumnos y aluninas en clases de matemáticas tiene influencia Los profesores p u e d e n uiiluar muchas estrategias a fin de reducir la tendencia del g é n e r o .

Diferencias lingüisticas en cl aula l a s diferencias lingüísticas entre estudiantes incluyen dialectos. dominio de do* idiomas y estilo de comunicación basado* e n la cultura. Los dialectos n o son idiomas inferiores y se les debe respetar, pero s e debe ensenar el inglés estándar para el contexto académico Los estudiantes bilingües hablan un idioma m a t e r n o distinto del inglés, a p r e n d e n el ingles c o m o un segundo idioma. p u e d e n tener algún grado de limitación en cl d o m i n i o del inglés y también, con frecuencia, con problemas de adaptación con respecto de la situación Incultura! En tanto q u e liay gran controversia en t o r n o a la mejor manera de ayudar a lo* estudiantes bilingüe* a dominar el inglés, los estudios demuestran q u e es mejor si n o se les obliga a abandonar su idioma m a t e r n o . C u a n t o mayor es el dominio de los estudiantes d e su idioma materno, mas p r o n t o d o m i n a r á n el s e g u n d o . El dominio de las capacidades lingüísticas académicas en cualquier idioma nuevo requiere de cinco a siete años.

•1 ItC. I iiur liaría! Creación de aula* culruralmente compatibles En las aula* culturamcntc compatibles n o hay racismo, sexisn o , tu pi CJUIIIOS cínicos y se ofrecen las mismas oportunidades educativas a todo» Un estudiantes. Las dimensiones de la vida en el aula que se pueden modificar con ese fin son organización social, formatos de estilo» de aprendizaje y estructuras de par IIÍIJI.C ¡i TI No obstante, los profesores deben evitar los estereotipos de los estilos de aprendizaje con base en la cultura y no tienen que suponer que todos los individuos de un grapa comparten el mismo estilo.

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La comunicación se puede interrumpir en bu clases debid o a las diferencias cn los estilos y habilidades sociolmguis ticas Los profesores pueden enseñar en forma directa estructuras dc participación apropiadas y estar conscientes de la» reglas de comunicación con base en la cultura. A fin de ayudar a crear aulas multiculturales compatibles, los profesores deben conocer y respetar a todos sus estudiantes, tener altas expectativas de ellos y enseñarles 16 que necesitan saber para icncr éxito

TÉRMINOS
adcmÍMt ion de un segundo idioma. 182 a n d r ó g i n o . 171 a n t c c c n t c s étnicos. 165 aulas c u l t u r a l m e n t e compatibles. 184 bilingüismo, 181 crisol d e razas. 15-1 cultura, 157 cultura d e resistencia. 163 dialecto, 179 discriminación, 171

CLAVE

•«c-

*S-JT:

discurso estándar, 179 d o m i n i o limitado d e l inglés ( 1 £ P : Limited Engitsh Ptofittency), 181 educación multicultural. 155 e s q u e m a s de g é n e r o , 172 estereotipo. 170 estructuras de participación. 186 g r u p o minoritario. 165 identidad del papel d e g é n e r o . 171 inglés c o m o s e g u n d o idioma (ESL: English as a Seeond luingxiage), 181

m o d e l o d e déficit cultural, 155 m o n o l i n g ü e s , 182 nivel s o c i e c o n ó m i c o (SES: S o c i o e c o n o m i c Status), 160 p e r s o n a l i d a d autoritaria, 170 prejuicio, 169 raza. 165 semilinguc. 183 sesgos s e g ú n el g é n e r o . 174 socí olí ngüís tica, 186

-Hí_-*

¿USTED Q U É

HARÍA?
cada día de cuántas contribuciones y; "•• !•" alumnas, En realidad le sorprende ver que •su primera impresión fue correcta. ¿Usted qué haría para fomentar, una mayor pattiripación por parte dc las alumnas? Por alguna razón, este año l u n ocurrido varios incidente* raciales en su escuela, f ^ l * (nádeme parece un poco mas desagradable y peligroso que el anterior. ¿Usted qué haría* en sus dasesa fin dc mciorar la situadón? Actividad de aprendizaje cooperativo Su escuela ha recibido una donación dc $30.000 de una ñindadón privada pora "mejorar la comuñienrión éntrelas culturas en la escuda*-. ' ~' ~ Las sugerencias.para realizar esto induyen evaluar loi eitilos dc aprendizaje de todos lo* estudiantes, contratar a un consultor, adquirir nuevos materiales didácticos, enviara los profesores a talleres multiculturales y contratar m i s irutrument os de ayuda para los profesores. Con cuatro ó d n e o compañeros de su dase de psicología educativa, prepare un conjunto de recomendadones para invertir los fondos de modo que se obtenga el mayor beneficio.
" T'dU'V" " •*».
• •

PrecscoUr . Usted oye a niños que discuten en c| área dc b niños dicen a una niñn, • T ú no puedes jugar aquí. Estos juguetes son para niños y tú eres un> ñuta. ¡Las niñas n o pueden construir estacione» espacialell'VclUted qué harta? Primaría y secundaría Varios de sus alumno.", habitan cn un proyecto oe.vivienda pública cu el distntoyesevidente que tienen menos ventajas que los «i'ros i :••>.],antes dc su dase. Le preocupa que los estudiantes del'"proyecto" nunca i parecen trabajar o jugar con sus compañeros. ¿Usted qué han*a> Cada año es mayor el númexode estudiantes que n o hablan inglés cn su clase. Este año hay cuatro grupos lingüísticos diferentes representados —yustedsólo sabe cinco palabras cn cada idioma— Los recursos de la escuela son muy liroitados. Seleccione un tema y explique cómo lo enseñaría para adaptarse al dominio limitado del ingles de sus alumnos. Bachillerato Un dfa se da cuenta de que los hombres conforman la mayor parte de la participación oral cn sus clases, en particular en las clases avanzada* Sólo por curiosidad, empieza a tomar

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Diferencias entre profesores y estudiantes
Suponga que tiene a un alumno que a diferente de ustttt metal, cultural y temperamentalmenti y que tiene antecedentes y valores distintos de los tuyos. Si da cumia de que tundí a evitarlo y otros estudiantes siguen su ejemplo. ¿Cómo establecería una relación y revertiría la tendencia hacia la separación y el atstamunlot Los « l u d í a n l e s q u e t o n diferentes racial y culluralniente y que llenen antecedente* distintos r o n frecuencia son intimidantes p a r a u n profesor. En particular en esta era de ""iiti-M.i política - , los profesores a mentido recurren a.la técnica de la resistencia mínima —tendemos a evitar cualquier confrontación e n t r e valores al ignorar al alian n o — . Es obvio que el primer paso, y quiza el más importante, es dañe cuenta de que u n o tiende a evitar u n a relación con u n estudiante asi. Un segundo paso e i trabajar en forma deliberada c o n esc estudiante sobre u n a base uno a u n o . Utilizar el contenido de la dase es un método "neutral de valores - de hacerlo. Un debate con u n estudiante de cualquier raza o antecedentes étnicos sobre el tema de la calda de Roma o lo» pasos ara u n a prueba de geometría, revelar! q u e la lógica h u m a n a tiene más en c o m ú n que j diferencias en los antecedentes. Con frecuencia he e n c o n t r a d o q u e u n a vez que se establece este diálogo, la relación se vuelve m e n o s formal, lo q u e de m a n e r a invariable demuestra q u e los adultos jóvenes d e todos los orígenes tienen temores y aspiraciones comunes. Por último, se establece suficiente confianza, de manera q u e p o d e m o s incurslonar en áreas d o n d e La variación en los valores culturales, p u e d e llevar a una interpretación diferente de los datos o a conclusiones en conflicto. N o obstante, para este m o m e n t o , las diferencias se pueden aceptar o incluso refutar e n una relación de aceptación.

E

Karen B. Kreider, Profesora del ano 1991 de Pennsylvanux Central Mgh SchocL Filadelfia, l'ennsylvania

En la enseñanza, a u n niño con diferentes antecedentes culturales, sistema de valores o temperamento, u n profesor p r i m e r o debe reconocer el derecho del estudiante a ser respetado v tratado con consideración en el aula. El profesor también d e b e reconocer su responsabilidad c o m o u n m o d e l o en su papel para tos otros estudiantes. Los estudiantes aprenderán a respetar las diferencias individuales sólo si el profesor demuestra compasión y comprensión hacia todos los alumnos. C u a n d o siento tensión entre u n a l u m n o y yo, por lo general se debe a u n a falta d e comprensión mutua. Si m e siento confundida por la conducta o actitud de u n niño, intento aprender más acerca del estudiante y sus antecedentes. Tal vez examine los registros escolares del niño para obtener más información Visitaría al niño y trataría de conocerlo en persona. Por el contrario, también deseo q u e el estudiante m e comp r e n d a mejor en forma personal. Con frecuencia, p u e d o conocer mejor a u n estudiante si m e r e ú n o con su familia y quizá visite su hogar. En el e n t o r n o seguro e impartía] d e la escuela, es fácil ignorar la pobreza y los bogares rotos que muchos estudiantes tienen que soportar. Además. p u e d o hablar con otras personas con antecedentes culturales similares o leer sobre La cultura del alumno para obtener un mayor discernimiento. Kathy Andrews, Profesora de educación apenal Lañe Center Sthaolfor Exceptionat CJiildren, Hauston, Texas

Esquemas de género
¿Siente usted que las necesidades sociales y emocionales de muchachas y muchachas o que tllax deberán ter traladot en forma diferente* iondifetrnUt

A pesar «le que pienso que los chicos y chicas son m i s parecidos que diferentes, creo que tienen algunas necesidades especíales. Me preocupó mucho descubrir que la mayoría de tas niñas pequeñas d e m i clase d e primer grado sentían q u e su peso era excesivo y.que necesitaban ponerse a dieta. El sentimiento de que su peso era excesivo en realidad no tenia bases. Mis chicas alumnas se preocupan mucho más por la apariencia y nenden a juzgarse a ti mismas por su apariencia. Desde que me di cuenta de esto. todos los años he hecho un esfuerzo especial por manejar el tema. Paso mucho tiempo hablando acerca del exterior de una persona, su interior y los aspectos que en realidad tienen importancia. Encuentro que estas conversaciones son mejores si sólo se encuentran las ninas. Las niñas están mis dispuestas a abrirse y platicar sobre sus preocupa ciones. También manejo estos temas en pláticas con todo el grupo. Pienso que estos tipos de conversaciones con mujeres adultas ayudan a preparar a las niñas para los asaltos en su autoestima que se presentan en la adolescencia- Nuestra cultura hace una tremenda presión sobre las niñas para ser delgadas, bonitas y sensuales. Las niñas a menudo sienten que nunca alcanzarán el estándar. Cynthía N'ewman Wisdom. Pwfaora de primer grada Trace Crassingt Elementary Schobi Hoover, Atahona

Mejoramiento

de las relaciones sociales en el aula

En su fiase hay estudiantes de cuatro grupas culturales principales, que hablan un idioma materno distinto del ingles l^ts grupos se están haciendo « •:¡avistas e irrespetuosos entre sí ¿Usted atté haría para mejorar las relaciones sociales en su ttatef Pienso que en cualquier clase es importante enseñar honor y respeto por las diferencias individuales, ya sea culturales, de impedimentos físicos o académicas. Más allá de modelar el respeto por cada estudiante o grupo cultura), querría enseñar a la clase entera acerca de los dotes de cada una de las culturas y el valor de b diversidad. Crearía unidades de estudio para cada cultura representada, haciendo que d aprendizaje fuera divertido y emocionante. Introduciría a los estudiantes a alimentos, creencias, música, literatura, idioma y formas de vida de cada uno. A lo largo del proceso, iniciaría pláticas enfocadas en cuan neos y completos son nuestro m u n d o y vidas debido a la diversidad que se encuentra en todas las partes de la,vida —culturas, animales, vida silvestre, incluso copos d e nieve— y q u é tan aburridas serían nuestras vidas sin la diversidad. Sarah Gustafson. Profesora del ana 1991 de Florida The Okeethobee Cenler. Okeechobee. Florida Loa educadores deben crear entornos de aprendizaje que fomenten el respeto por sí mismos y por los demás. Es imperativo enseñar y demostrar que se valoran las diferentes culturas e ideologías Los estudiantes que trabajan juntos en equipos de modelos de aprendizaje cooperativo confían en la entrada colectiva y aptitudes combinadas de sus compañeros para una meta o un propósito común. Representar papeles de conflictos, situaciones y dilemas hipotéticos permite que los estudiantes examinen sus propios valores y creencias. Cambiar papeles proporciona discernimiento personal acerca de los sentimientos desde una perspectiva o un punto de vista diferentes. Se puede mejorar el clima del aula con celebraciones de dfas y eventos multiculturales. Desarrolle actividades que sean ritas en tradición y antecedentes culturales. Invite a la participación de la comunidad y proporcione modelos de papeles culturales para cada grupo.

Bruce, D. Fisher. Profesor del ano I99¡ de California Fortuna Elementary Scfufoi Fortuna. California

Perspectivas conductuales del aprendizaje
Panorama \ ¿Usted qué piensa?
COMPRENSIÓN DEL APRENDIZAJE 196

Aprendizaje: definición | El aprendizaje no siempre es lo que parece
PRIMERAS EXPLICACIONES DEL APRENDIZAJE: C O N T I G Ü I D A D Y C O N D I C I O N A M I E N T O CLÁSICO 199

Dilema de Pavlov y descubrí míenlo: condicionamiento clásico | Generalización, discriminación y extinción
CONDICIONAMIENTO OPERANTE: INTENTO DE N U E V A S RESPUESTAS 2 0 2

El trabajo de Skinner | Tipos de consecuencias | Programas de refuerzo | Resumen de los efectos de los programas de refuerzo | Antecedentes y cambio conductual
ANÁLISIS C O N D U C T U A L APLICADO 210

Métodos para fomentar las conductas) Trabajar con una conducta indeseable
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL 220

Aprendizaje mediante la observación de otras personas | Elementos del aprendizaje por observación ] Aprendizaje por observación en la enseñanza
AUTORREGULACIÓN Y M O D I F I C A C I Ó N C O N D U C T U A L COGNOSCITIVA 2 2 4

Autoadministración | Modificación conductual cognoscitiva
PROBLEMAS Y ASPECTOS 230

Aspectos éticos | Críticas de los métodos conductuales Resumen Términos clave \ ¿Usted qué haría? i Casos de profesores

i se le pidiera q u e diera 10 o 20 ejemplos diferentes de aprendizaje, ¿cuál sería su respuesta? Podría comenzar por mencionar materias académicas o ciertas actividades q u e usted ha ejecutado con maestría en algún p u n t o de su vida. T a m b i é n podría señalar diversas reacciones emocionales o discernimientos q u e ha tenido- Pero a menos de q u e haya estudiado algunos cursos de psicología, es p r o b a b l e q u e los ejemplos q u e seleccione c u b r a n sólo algunos d e los aspectos q u e se incluyen en la definición psicológica de aprendizaje. Dedicaremos los tres capítulos siguientes al estudio del aprendizaje y sus aplicaciones. Empezamos este capítulo con una definición general de aprendizaje q u e considera las perspectivas opuestas de diferentes grupos teóricos. Luego destacaremos u n o de estos grupos, los teóricos conductisias, en este capítulo y otro g r u p o importante, los teóricos cognoscitivistas en los capítulos 7 y 8. Nuestro estudio en este capitulo se enfocará en cuatro procesos de aprendizaje conductual; contigüidad, condicionamiento clásico, condicionamiento operante y aprendizaje por observación, al que se da más énfasis en los dos últimos procesos, Después d e examinar las implicaciones del análisis conductual aplicado, consideramos tres direcciones recientes en los planteamientos conduclualcs para el aprendizaje —teoría de aprendizaje social, autoadministración y modificación conductual cognoscitiva. Al concluir este capítulo, el lector estará capacitado para: Definir el aprendizaje. C o m p a r a r la contigüidad, el condicionamiento clásico, el condicionamiento o p e r a n t e y el aprendizaje p o r observación y dar ejemplos de cada u n o . Mencionar ejemplos de cuatro clases diferentes de consecuencias que se pueden dar a cualquier conducta y el posible efecto de cada una de éstas sobre la conducta futura. Seleccionar un problema académico o conductual común y diseñar una inlervención con base en el análisis conductual que se aplica. Describir situaciones en q u e un profesor podría desear utilizar el modclaiiiicnto. C o m p a r a r la autoadministración con la modificación conductual cognoscitiva. C o m e n t a r riesgos potenciales y aspectos éticos implícitos en el uso de cualquier técnica de modificación conductual.

¿ U S T E D Q U É PIENSA?

¿Es Uited uní de na» persona* a quienes les sube b presión cuando astrten al consultorio del docena ¿Alguna ver se ha puesto una prenda nueva y por eflo redblr tanto* nwipÉttn que w baya encontrado a ti mtamo usando c u prenda (rei.oriii.ia? -ÍQué sucede cu*i

dirr una broma y n.ulir te rfr?¿Es mas o menm probable que dlgl bruma en H futuro? ¿SI vr que a alguien se le reprcrule (un teveri' dad por leer un pcrtódko en ciaac, es mal o mcooa probable oue uateü lea un pcrldUko en esa < laae? ¿Qué nrpUra eMai conductas?

o m p r e n s i ó n del aprendizaje
Cuando oímos la palabra aprendizaje, la mayoría de nosotros piensa en el estudio y la escuela. Pensamos en materias o habilidades que intentamos dominar, como álgebra, español, química o karatc. Pero el aprendizaje no se Umita a la escuela. Aprendemos todos los días de nuestra vida. Los bebés aprenden a patear para hacer que se mueva el móvil sobre sus cunas, los adolescentes aprenden las letras de todas sus canciones favoritas, a las personas de edad madura como yo les gusta aprender a cambiar su dieta y patrones de ejercicio y después de pocos años todos aprendemos a encontrar un nuevo estilo de vestir de manera atractiva cuando tos antiguos estilos (aquellos que alguna vez nos encantaron) pasan de moda. Este último ejemplo demuestra que el aprendizaje no siempre es intencional. No intentamos que nos gusten los nuevos estilos y nos desagraden los antiguos; al parecer, sólo sucede así. No intentamos ponernos nerviosos cuando vemos que el dentista llena una jeringa con novocaína o cuando aparecemos en un escenario, aunque a muchos de nosotros nos sucede. ¿Entonces cuál es ese poderoso fenómeno llamado aprendizaje?

Aprendizaje: definición
En el contexto más amplio, el apreadizaje siempre ocurre cuando la experiencia causa un cambio relativamente permanente en el conocimiento o la conducta de un individuo. El cambio puede ser deliberado o involuntario, para mejorar o empeorar. Para calificarse como aprendizaje, este cambio necesita ser resultado de la experiencia —de la interacción de una persona con su entorno—. Los cambios que se deben sólo a la maduración, como el que crezca o se tenga el cabello cano, no se califican como aprendizaje. Los cambios temporales que son resultado de enfermedad, fatiga o hambre también se excluyen de la definición general de aprendizaje. Una persona que ha pasado dos días sin alimentos no aprende a estar hambrienta y una persona que está enferma no aprende a correr más despacio. Por supuesto que el aprendizaje desempeña una función en la manera en que respondemos al hambre o la enfermedad. Aprendizaje Proceso mediante el cual U experiencia causa un cambio permanente en el conocimiento o la conducta. Nuestra definición específica que los cambios resultantes del aprendizaje tienen lugar en el conocimiento o la conducta de un individuo. En tanto que la mayoría de los psicólogos estaría de acuerdo con esta afirmación, algunos tienden a enfatizar el cambio en el conocimiento, otros el cambio en la con-

Comprensión del aprendizaje duela. Los psicólogos cognosciuvistas, quienes se enfocan en los cambios en el conocimiento, piensan que rl aprendizaje es una actividad mental interna que n o se p u e d e observar en forma directa. C o m o verá en el capítulo siguiente, los psicólogos cognosciuvistas que estudian el aprendizaje se interesan e n las actividades mentales que n o es posible observar, c o m o pensar, recordar, crear y resolver problemas (Schwartz y Reisberg, 1991), Por o t r o lado, los psicólogos que se consideran en « t e capitulo, están a favor de las teorías de! aprendizaje conduclual. Por lo regular, la perspectiva conduciu.-U s u p o n e que el resultado del aprendizaje es el cambio de conducta y cnfaüza los efectos d e eventos e x t e m o s e n el individuo. Algunos a d e p t o s d e la teoría conduetual c o m o j . B. Watson adoptan la posición radical, d e que el pensamiento, las intenciones y otros eventos mentales internos no se pueden ver o estudiar de m o d o riguroso y científico, estos "mentalismos", c o m o se les denomina, no podrían ni siquiera incluirse en una explicación acerca del aprendizaje. Antes de estudiar a fondo las explicaciones conductuales del aprendizaje, entremos a un aula de verdad y anotemos algunos resultados posibles del aprendizaje.

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El aprendizaje no siempre es lo que parece
Elizabeth estaba comenzando su primer día de clases sola. Después de dos semanas de trabajar con su profesor asistente en u n a clase de estudios sociales de segundo g r a d o de secundaria, estaba lista para tomar el control. Conforme se movió d e la parte trasera del escritorio al frente del salón de clases, vio a otro adulto q u e se aproximaba a l:i puerta del salón. Era el señor Ross, su supervisor del colegio. Los músculos del cuello y el rostro de repente se le pusieron muy tensos y le temblaban las manos.

iCómo te ir'iti'ia por irr evaluado cuando enseria siendo estudiante* -I Ir, algunas experiencias en su "historia de abrendiiaje" que lo hoyan hfího sentir ansiedad por hablar en público o hacer pruebas? iCómo podria uttlitnr los principios conducíala del aprmduatt pura expluar el desarrollo de estas awietlades?

Teorías del aprendizaje conduetual Explicaciones del aprendizaje que se enfocan rn eventos ex* icrnor. como la causa de los caminos en conductas observables

198 t \[i i 1 l (i 6 Perspectivas conductuale» del aprendizaje "He pasado por aquí para observar su enseñanza", dijo el señor Ross. "Ésta será mí primera de seis visitas. Anoche traté de alcanzarla para informárselo." Su peor lemor se confirmó: se le iba a observar en su primer día de clases sola. Trataba de esconder su reacción pero le temblaban las manos mientras recopilaba las notas para la lección. Elizabeth había planeado una introducción poco ortodoxa. Ahora se encontraba descando haber seleccionado algo menos arriesgado, pero después de unos segundos de reflexión, decidió seguir su plan original. "Hoy comenzaremos con un tipo de juego. Diré algunas palabras y quiero que luego me digan las primeras palabras en que puedan pensar. No se molesten en altar las manos. Sólo digan la palabra en voz alta y después la escribiré en el pizarrón. No obstante, no hablen todos al mismo tiempo. Esperen a que alguien más haya terminado para decir su palabra. Está bien, ésta es la primera palabra; esclavitud." "Guerra Civil", "Lincoln", "libertad". "Proclamación de la emancipación''. La* respuestas se daban con mutha rapidez y a Elizabeth la reconfortó que los alumnos entendieran el juego. "Correcto, muy bien", dijo. "Ahora, probemos con otra: sur." "Carolina del Sur." "Dakota del Sur." "Calle Sur del Puerto." "No, la Confederación. tonto." "IA que el viento se tUvó." "Clark Gablc." Con esta última respuesta, se escucharon risas en el salón. "ICiark Gablc!", Elizabeth suspiró en forma soñadota. "Lo que el viento se lleva pasó por televisión el mes pasado." Entonces ella también se rió. Pronto todos los alumnos estaban riendo. "Está bien, cálmense", dijo Elizabeth "Aquí hay otra palabra; norte." "Campanelitas Azules." Los estudiantes siguieron riendo. "Campanelitas Amarillas." "Bailarínas de danzas sensuales." Había más risa y pocos gestos apropiados. "IUn momento!", suplicó Elizabeth, "¡Estas ideas se están alejando un poco de la base!" "¿Alejando de la base? Béisbol", gritó el niño que habla mencionado primero a Clark Gablc. Se puso de pie y empezó a arrojar bolas de papel a un amigo en la parte trasera del aula, simulando el estilo de Rogcr Clcmens. "Los Bravos de Atlanta." "No, los Mets," "El Shca Stadium." "Perros calientes." "Palomitas de maíz." "Videos para la casa." "Lo que el viento se llevó" "Clark Cable." Las respuestas ahora eran muy rápidas para que Elizabeth pudiera detenerlas. Por alguna razón, a la fila de Clark Cable le había dado aún más risa en la segunda ocasión y Elizabeth de repente se dio cuenta de que había perdido el control de la clase. "Está bien, ya que saben mucho de la Guerra Civil, cierren sus libros y saquen una pluma", dijo Elizabeth, obviamente enojada. Pasó la hoja de trabajo que planificó como un proyecto de cooperación con el libro abierto. "(Tienen 20 minutos para terminar esta prueba!" "¡No nos dijo que fuéramos a tener una prueba!" "IEsto no es justo!" "ÍNÍ siquiera hemos visto este tema aún!" "ÍYo no hice nada malo'" Había lamentos y miradas de descontento, incluso de los estudiantes más tranquilos. "ILa voy a reportar con el director; ésta es una violación a los derechos de los estudiantes!" Este último comentario tuvo un fuerte efecto. La clase acaba de terminar de estudiar los derechos humanos como preparación para esca unidad acerca de la Guerra Civil. Conforme escuchaba las protestas. Elizabeth se sentía terrible. ¿Cómo iba a calificar estas "pruebas"? La puniera sección de la hoja de trabajo comprendía hechos en relación con eventos durante la Guerra Civil y la segunda sección pedía que los estudiantes crearan un programa estilo noticiero mediante entrevistas a persona* ordinarias afectadas por la guerra.

Primeras explicaciones del aprendizaje: contigüidad y condicionamiento clasico "Está bien, corréelo, no será una prueba. Pero se les cali Gnu esta hoja de trabajo. Les iba a permitir que trabajaran juntos, pero su conducta de esta mañana me indka que no están preparados para el trabajo en grupo. Si pueden terminar la primera sección de la hoja y trabajar en silencio y con seriedad, tal vez lo hagan juntos cu la segunda sección." Elizabcüi se dio cuenta que los alumnos querían trabajar juntos en la redacción del escrito para el programa noticioso de entrevistas. Por lo menos en forma superficial, parece que en el aula de Elizabcth se propiciaba muy poco el aprendizaje de cualquier tipo. De hecho, Elizabeüi tenía algunas buenas ideas; pero también cometió algunos errores en la aplicación d e los principios del aprendizaje. A través del capitulo volveremos a analizar este episodio. Para comenzar, se pueden aislar cuatro eventos, cada uno de los cuales es posible que se relacione con un proceso de aprendizaje diferente, Primero, a Elizabeth le temblaban las manos cuando el supervisor del colegio entró a su salón. Segundo, los estudiantes podían asociar las palabras Carolina y Dakota con la palabra rur. Tercero, un alumno siguió con interrupciones en la clase dando respuestas inapropiadas. Y cuarto, después de que Elizabcth se rió por el comentario de un estudiante, la clase se unió a su risa. Los cuatro procesos de aprendizaje que se representan son condicionamiento clásico, contigüidad, condicionamiento operante y aprendizaje por observación. En las páginas siguientes, analizaremos estas cuatro clases de procesos de aprendizaje, iniciamos con la conuguidad.

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rímeras explicaciones del aprendizaje: contigüidad y condicionamiento clásico
Una de las primeras explicaciones del aprendizaje es de Aristóteles (384-322 A. C ) . Señaló que recordamos las cosas en conjunto 1) cuando son similares, 2) cuando son diferentes y 3) cuando son contiguas. Este último principio es el más importante, puesto que se incluye en todas las explicaciones del aprendizaje por asociación. El principio d e la contigüidad establece que siempre que dos o más sensaciones ocurren juntas con frecuencia suficiente, éstas se asociarán. Más adelante, ruando una de estas sensaciones (un estimulo) ocurre. también se recordará la otra (una respuesta) (Rachlin. 1991). La contigüidad desempeña una función en parte del aprendizaje en la escuela. Hacer ejercicios de ortografía, pracücar las tablas de multiplicar y enunciar estados y capitales son ejemplos de intentos de formar asociaciones. Algunos resultados del aprendizaje contiguo fueron evidentes en la clase de EUzabetli. Cuando dijo "sur", los estudiantes asociaron "Carolina" y "Dakota". Muchas veces escucharon estas palabras juntas. Asimismo, otros procesos d e aprendizaje pueden participar cuando los estudiantes aprenden estas frases, pero la contigüidad desempeña una parte de la función. La contigüidad también desempeña una función importante en otros procesos d e aprendizaje mejor conocidos como condicionamiento clásico.

Condicionamiento clásico Asociación de respuestas juiomaiicas con estímulos nuevos. Contigüidad Asociación de dos eventos como consecuencia de la unión repetida. Eütimulo Evento que activa una conducta. Respuesta Reacción observable a un estimulo.

Dilema de Pavlov y descubrimiento: condicionamiento clásico
El condicionamiento clásico se enfoca en el aprendizaje tic respuestas emocionales o psicológicas involuntarias, como el temor, el Incremento en el ruino

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CAPITULO 6

Perspectiva» conductualen del aprendizaje cardiaco, la salivación, la stirlomción — e n ocasiones llamados respondientes porque son respuestas automáticas a estímulos—. A través del proceso del condicionamiento clásico, es posible capacitar a humanos y animales para reaccionar d e m a n e r a involuntaria a un estímulo q u e antes n o tenía ningún efecto — o que tenía un efecto muy diferente— sobre ellos. El estímulo llega a producir, o generar, la respuesta en forma automática. El psicólogo ruso, Ivan Pavlov. descubrió el condicionamiento clásico e n la decada de 1920. En su laboratorio. Pavlov estaba plagado c o n u n a serie de retrasas. Intentaba responder preguntas acerca del sistema digestivo d e los perros, en el que incluía c u á n t o tiempo tardaba u n p e r r o en sccreiar jugos gástricos después d e comer. Pero los intervalos cambiaban. Primero, los perros salivaban, c o m o era d e esperarse, mientras comían. Luego, empezarían a salivar lan pronto veían el alimento. Por último, salivaban en c u a n t o veían al científico entrar al cuarto. l«as batas blancas de los experimentadores y el s o n i d o de su» pasos producían la salivación. Pavlov decidió apartarse d e sus experimentos originales y examinar estas interferencias inesperadas en su trabajo. En u n o de sus primeros experimentos. Pavlov e m p e z ó a hacer sonar un diapasón y a registrar la respuesta d e un perro. C o m o era d e esperar, n o h u b o salivación. En este punto, el sonido del diapasón era un estimulo n e u t r o porq u e n o generaba salivación. Luego Pavlov alimentaba al perro. La respuesta era salivación. El alimento era un estimulo íncondicionado p o r q u e n o fue necesario ningún entrenamiento o "condicionamiento" previo a fin d e establecer la conexión natural e n t r e alimento y salivación. La salivación era una respuesta inenn dicto nada, porque ocurrió de m o d o automático —sin requerir condicionamiento. Al utilizar estos tres elementos —alimento, salivación y diapasón—, Pavlov d e m o s t r ó que se podría condicionar a un p e r r o para salivar d e s p u é s d e oír el diapasón. Hizo esto mediante la asociación contigua del sonido con el alimento. Al inicio del experimento, sonaba el diapasón y luego alimentaba con rapidez al perro. Luego d e q u e Pavlov repitió esto muchas ocasiones, el p e r r o e m p e z ó a salivar después d e oír el s o n i d o p e r o antes d e recibir el alimento. Ahora el sonido se había convertido en un esUimulo c o n d i c i o n a d o q u e podía generar salivación p o r sí mismo. La respuesta d e salivar d e s p u é s del sonido ahora era una respuesta condicionada La figura 6.1 es u n diagrama esquemático de lo que sucedió en el laboratorio de Pavlov.

l>Íscrimin.ii mu Responder en forma diferente a estímulos jinn'..•I r pCTD n o i r ' t - n l |i • <•

Kiumulo condicionado tslili lulo que evoca muí respuesta emocional o psicológica del condicionamiento. l:.'--iimilíi mrnndirinnadti í rtmiI!I > que |.i. i.i'i. • automáticamente una respuesta emocional o psicológica. Estimulo neutro Estímulo que no se atocia con una respuesta. Extinción Desaparición gradual de una respuesta que se aprendió Generalización Res|Mindet dr la misma manera a estímulos similares. Respuesta condicionada Respuesta que *e aprendió anteriormente a un estimulo neutro. Respuesta uicondicionada Respuesta emocional o psicológica que ocurre en forma natural

Generalización, y extinción

discriminación

El trabajo de Pavlov también identificó otros tres procesos e n el condicionamiento clásico: generalización, discriminación y extinción. Después de que los perros aprendieron a salivar en respuesta a un s o n i d o particular, también salivaban al oír otros tonos similares, un p o c o más altos o más bajos. Este proceso se conoce c o m o generalización porque la respuesta condicionada de salivar se generalizó u ocurrió en la presencia d e estímulos similares. Pavlov también podía e n s e ñ a r a sus perros In discriminación —a responder a un t o n o pero n o a otros q u e son parecidos— al asegurarse de que el alimento sólo seguía a un tono, n o a ningún oiro. l a extinción ocurre c u a n d o un estimulo condicionado (un t o n o particular) se presenta en repetidas ocasiones pero n o es seguido |>or el estimulo íncondicionado (alimento) La respuesta condicionada (salivación) desaparece en forma gradual y por último "se extingue" —desaparece por completo.

Primeras explicaciones del aprendizaje: contigüidad y condicionamiento clásico

201

F I G U R A
E X P E R I M E N T O DE P A V L O V

En el experimento de condicionamiento clásico, el animal llega a responder a un estimulo que una vez n o tuvo respuesta. El proceso es como sigue: antes del condicionamiento, el estimulo incondicionailo (carne, en este caso) genera una respuesta incondicionada (salivación), pero el estimulo neutro (un sonido de rampana) no genera respuesta alguna. Durante el condicionamiento, se presenta el estímulo neutro (sonido de campana), seguido de inmediato poi el estimulo incondicionado (carne). Después de vanas de esas asociaciones, el estimulo neutro (sonido de campana) se convierte en un estímulo condicionado y genera una respuesta condicionada (salivación) por si mismo. Antes dol condicionamiento Proceso da condicionamiento J[ /?> Estímulo incondicionado Respuesta Eslimulo neutro Después del condicionamiento

t

seguido por '

~ .v A Rosputjsia incondicionada Estimula condicionado Respuesta condicionada

• Estímulo neutro

ív-

Ninguna rospucsta

/ Estimulo incondicionado

Los d e s c u b r i m i e n t o s d e Pavlov así c o m o los d e o t r o s investigadores q u e h a n e s t u d i a d o el condicionaC o n d i c i o n a m i e n t o clásico m i e n t o clásico tienen implicaciones para los profesores. Es posible q u e a p r e n d a m o s m u c h a s d e nuestras reac¿ C ó m o se convierte u n estímulo n e u t r o e n u n ciones e m o c i o n a l e s a varias situaciones, e n p a n e , a naves estímulo c o n d i c i o n a d o ? del condicionarniento clásico. Por ejemplo, el hecho de Distinga e n t r e generalización y discriminación. q u e a Elizabctli le temblaban las m a n o s c u a n d o vio a su Después d e varias visitas dolorosas al dentista, supervisor d e l colegio se p o d r í a rastrear a experiencias siente q u e su r i t m o c a r d i a c o a u m e n t a c u a n d o desagradables previas. T a l vez se sintió avergonzada duse sienta en el sillón del dentista para q u e le pracrante evaluaciones a n t e r i o r e s d e su d e s e m p e ñ o y a h o r a tiquen u n a limpieza dental. Analice esta situación el solo h e c h o d e ser observada le causa u n a u m e n t o d e l en términos del condiciona miento clásico. ritmo c a r d i a c o y palmus sudorosas. R e c u e r d e q u e en las aulas se a p r e n d e n e m o c i o n e s y actitudes, así c o m o h e c h o s e ideas. Este aprendizaje emocional e n ocasiones p u e d e interferir c o n el aprendizaje a c a d é m i c o . Mediante la misma señal, los p r o c e d i m i e n t o s q u e se basan e n el c o n d i c i o n a m i e n t o clásico se p u e d e n utilizar a fin d e a y u d a r a las personas a a p r e n d e r respuestas e m o c i o n a l e s más a d a p tables. c o m o lo sugieren los lincamientos d e la página 202.

202

CAPÍTL't-O 6

Perspectivas condueniales del aprendizaje

A••m i.- evento* positivos y agradables con las tarcas d e aprendizaje.

Utilización de los principios del condicionamiento clásico

Ejemplos 1 Enfaúce la competencia y colaboración del grupo sobre b competencia individual- Muchos estudiantes tienen respuestas emocionales negativas a la competencia individual que pueden generalizar a otro aprendizaje 2- Haga que los ejercicios de división sean como una diversión al permitir que los estudiantes decidan cómo dividir los refrigerios en forma equitativa y dejándolos que se coman los resultados. 3. Haga que la participación voluntaria de los alumnos para leer sea atractiva al crear un rincón de lectura cómodo con cojines, desplegados coloridos de libros y ayudas para la lectura como dieres (para más ideas léase Morrow y Weinsiein. 1986) Ayude a los e s t u d i a n l e s a arriesgarse, d e m a n e r a voluntaria y exitosa, a situaciones q u e p r o d u c e n ansiedad. Ejemplos 1. Asigne a un estudiante tímido la responsabilidad de ensenar a otros dos alumnos, cómo distribuir los materiales de cartografta. 2. Conforme pasos breves hacia una meta más importante. Por ejemplo, aplique pruebas de práruca sin calificación diariamente, y después cada semana, a los estudianles que tienden a -paralizarse'" en situaciones de prueba. 3. Si un estudiante tiene miedo a hablar frente a la clase, permita que lea un reporte a un grupo pequeño en Unto que están sentados, que luego lo lea estando de pie y que después píeseme un repone de Us notas en vez ele leerlo al pie de la letra- Después, siga por etapas a fin de que el estudiante presente un reporte a toda la clase Ayude a los estudiantes a reconocer diferencias y similitudes e n t r e situaciones d e m o d o q u e p u e d a n discriminar y generalizar en forma a d e c u a d a . Ejemplos I. Explique que es apropiado evitar a los extraños que ofrecen regalas o invitan a algún sitio, pero es seguro aceptar favores de los adultos cuando los padres están présenles. 2 Asegure J los estudiante* que están ansiosos por presentar examen de admisión a la universidad que esta prueba « como todas las otras pruebas de rendimiento que han hecho.

Condicionamiento operante Aprendizaje en que se fortalece o debilita lu conducta voluntaria poi las consecuencias o los antecedentes Operantes Conducta* voluntarias (por lo general se dirigen hada metas) que emiten una persona 0 un animal Respondientes Kespuestas (por lo general automáticas o involuntarias) provocadas por estímulos específicos

ondicionamiento operante: intento de nuevas respuestas
Hasta ahora, nos h e m o s concentrado e n el condicionamiento automático d e respuestas involuntaria» c o m o la salivación y el miedo. Estas acciones involuntarias con frecuencia se d e n o m i n a n respondientes. Es evidente q u e n o lodo el aprendizaje h u m a n o es tan automático e involuntario. La mayor parte de las conductas n o son consecuencia de cstf mulos, se tmiten o p o n e n en práctica cii forma voluntaria. Las personas "operan" de manera activa en su e n t o r n o para producir diversas clases tic consecuencias. Estas acciones deliberadas se Ikiman operantes. El proceso ric aprendizaje implícito en la conducta operante es el condiciunamicnto o p e r a n t e porque a p r e n d e m o s a c o m p o r t a r n o s e n ciertas formas conforme operamos sobre el e n t o r n o .

Condicionamiento operante: intento de nuevas respuestas

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El trabajo de Skinner
La persona a quien se atribuye por lo general el desarrollo del condicionamiento operante es B. R Skinner (1953). Skinner comenzó con la creencia d e q u e los principios del condicionamiento clásico son responsables sólo d e una pequeña porción d e las conductas que se a p r e n d e n . Muchas conductas humanas son operantes. n o respondientes. El condicionamiento clasico describe sólo la manera en que las conductas existentes se podrían comparar con los nuevos estímulos; n o explica c ó m o se adquieren las nuevas conductas operantes. La c o n d u c t a , c o m o u n a respuesta o acción, sólo es u n a palabra q u e define lo q u e u n a p e r s o n a hace en u n a situación particular. Conceptuarme!)te, podernos c o n s i d e r a r q u e u n a c o n d u e l a se e n c u e n t r a e n t r e dos conjuntos d e influencias d e l e n t o r n o ; aquellas q u e la p r e c e d e n (sus a n t e c e d e n tea) y aquellas q u e le siguen (sus c o n s e c u e n c i a s ) (Skinner, 1950). Esta relación se p u e d e pi esenrar rnuy fácil c o m o u n a n i e c e d c n t e - c o n d u c t a < a n s e c u e n c i a o A-B-C (antexedertt-behavior-eonsequente). C o n f o r m e la c o n d u c í a s e efectúa, u n a consecuencia d e t e r m i n a d a se convierte e n u n a n t e c é d e m e para la siguiente secuencia d e A B C . La investigación acerca d e l c o n d i c i o n a m i e n t o o p e r a n t e d e m u e s t r a q u e la c o n d u c t a o p é r a m e se p u e d e alterar p o r los c a m b i o s en los a n t e c e d e n t e s . las consecuencias o a m b o s . P r i m e r trabajo q u e se enfocó acerca de las consecuencias. Para estudiar los efectos d e las consecuencias sobre [a c o n d u c t a e n respuestas c o n d i c i o n a d a s bajo un control cuidadoso. Skinner diseñó un a p a r a t o especial s e m e j a n t e a u n a jaula. Los sujetos de estudio d e S k i n n e r p o r lo general eran ratas O p i c h o n e s q u e se colocaban en las j a u l a s . q u e p r o n t o recibieron el n o m b r e d e cajas d e Skinner. U n a caja de Skinner c o m ú n es u n p e q u e ñ o c o n t e n e d o r q u e tiene sólo u n a b r e v a d e r o o c o m e d e r o y u n a palanca o barra (para las ratas) o un disco (para los pichones). I-a palanca o el disco se conectan a u n t a n q u e a l i m e n t a d o r . I .as modificaciones d e esta caja básica incluyen luces cerca d e la p a l a n c a o el disco y suelos electrizados q u e se utilizan p a r a ' d a r descargas leves a los animales. En un experimento, se m e t e u n pichón hamb r i e n t o e n la caja y éste p r o c e d e a explorarla. Ya q u e los pichones tienden a picar, c o n el t i e m p o , el animal llegará a picar el disco. En esc m o m e n t o , caerá una p e q u e ñ a p o r c i ó n d e alimento e n el c o m e d e r o . El ave h a m b r i e n t a se c o m e la porción, se mueve p o r la caja y p r o n t o pica el disco otra vez. Hay más alimento y antes d e q u e pase m u c h o tiempo, el pichón pica y c o m e e n forma continua. L a siguiente ocasión e n q u e se coloca el p i c h ó n en la caja, éste va y empieza a picar. Al utilizar este p l a n t e a m i e n t o , Skinner e s t u d i ó m u c h a s p r e g u n t a s acerca d e los efectos d e las consecuencias sobre la c o n d u c t a . Por ejemplo, ¿qué tanto se afecta el índice d e picoteo si los pichones n o obtienen alimento s i e m p r e q u e pican? ¿ C u á n t o tiempo seguirán p i c a n d o los p i c h o n e s si n o cae alimento e n absoluto? ¿ Q u e s u c e d e si el a l i m e n t o aparece c u a n d o el pichón pica la llave roja p e r o n o r u a n d o pica la llave verde?

El trabajo de Skinner en el condicionamiento operante cambió la manirá rn que consideramos lai consecuencias ¿el aprendizaje

Antecedentes Evento» que preceden una acción. Caja de Skinner Cámara experimenta) con di»cno para aislar conexiones estímulo-respuesta. Consecuencia» F.vrnios que siguen a una acción. Reforzador Cualquier eventoque sigue a una conducta e incrementa I » posibilidades de que la conducta vuelva a ocurrir Refuerzo Uso de las consecuencias para fortalecer la conducta.

Tipos de

consecuencias

D e a c u e r d o con la perspectiva conductual, las consecuencias determinan en gran medida si una persona repetirá la conducta que llevó a las consecuencias. Kl tipo y temporalidad de las consecuencias p u e d e fortalecer o debilitar las conductas. Primero, estudiaremos las consecuencias que fortalecen la conducta. Refuerzo. En t a n t o q u e se c o m p r e n d e e n forma c o m ú n que el refuerzo se refiere a la " r e c o m p e n s a " , este t é r m i n o tiene un significado especial en psicología. U n r e f o r z a d o r es cualquier consecuencia q u e fortalece a la con-

6

Perspectivas conductuales del aprendizaje ducta que sigue. Así. poi(lcñiúaón,laícoru¡uíXaiTtfinadassriwTemfntarimfrecuenaa odumáon. Siempre que vea que una conducta persiste o se incrementa con el tiempo. puede suponerque Inconsecuencias de esa conducta son refuerrm para el individuo implicado. El proceso de refuer/o se puede diagramar como sigue:

CONSECUENCIA Conducta Rcforzamicnto V

EFECTO Conducta reforzada » Conducta repetida

Podemos estar muy seguros d e que el alimento será un refuerzo para un animal hambriento, ¿pero qué sucede con las personas? N o está claro p o r q u é un evento actúa c o m o refuerzo para un individuo, p e r o hay muchas teorías acerca d e los motivos del funcionamiento del refuerzo. Por ejemplo, algunos psicólogos sugieren q u e los refuerzos satisfacen necesidades, en tanto que otros psicólogos piensan que los refuerzos disminuyen la tensión o estimulan una parte del c e r e b r o (Rachlin. 1991). El hecho de que las consecuencias de cualquier acción sean reforzadoras probablemente d e p e n d e de la percepción de! individuo acerca del evento y el significado q u e tiene para él o ella. Por ejemplo, los estudiantes q u e c u repetidas ocasiones se les envía a la oficina del director p o r mala conducta tal vez indiquen que algo acerca d e esta consecuencia los está reforzando, aun si a usted n o le parece deseable. Los refuerzos son aquellas consecuencias q u e fortalecen la conducta asociada (Skinner, 1953.1989). Existen dos tipos de refuerzo, el primero, llamado refuerzo positivo, ocurre cuando la conducta produce un estímulo nuevo. I .os ejemplos incluyen un picoteo en la llave roja q u e p r o d u c e la salida del alimento para un pichón, usar una p r e n d a nueva q u e provoca muchos cumplidos o caerse d e su silla que provoca aplausos y risas de sus c o m p a ñ e r o s . Nótese q u e el refuerzo positivo p u e d e ocurrir incluso c u a n d o la conducta que se refuerza (caerse de u n a silla) n o es positiva desde el p u n t o de vista d e los profesores. De hecho, el refuerzo positivo de conductas inapropiadas ocurre e n forma involuntaria en muchas aulas. Los profesores ayudan a mantener conductas problemáticas al reforzarlas sin advertirlo. Por ejemplo. EUzabelh quizá reforzó de m o d o involuntario la conducta problemática en su clase al reírse la primera vez del n i ñ o que respondió "Clark Cable". La conducta problemática tal vez p u d o persistir p o r otras razones, pero la consecuencia de la risa de Elizabeth tal vez desempeñó una función. C u a n d o la consecuencia q u e fortalece la conducta es la aparición (adición) d e un estímulo nuevo, la situación se define c o m o un refuerzo positivo. En contraste, cuando la consecuencia q u e fortalece la conducta es la desaparición (sustracción) de un estimulo, el proceso se denomina refuerzo negativo. Si u n a acción particular llega a detener, evitar o escapar d e UIIÜ situación aversiva, es posible que se repita la acción en u n a situación similar. U n ejemplo común es el timbre eléctrico del cinturón de seguridad del automóvil. Conforme abrocha su cinturón de seguridad el irritante timbre se detiene. Es probable que repila esta acción en d futuro (refuerzo) porque la conducta hizo que desapareciera un estímulo aversivo (negativo). Considere a los estudiantes q u e "se enferman" en forma continua j u s t o antes d e una prueba y se les envía a la enfermería. La conducta permite que los estudiantes escapen a situaciones aversivas —pruebas— de m o d o que "enfermarse" se mantiene en parte, a través del refuerzo negauvo. Es negativo porque el estímulo (la prueba) desaparece: es un refuerzo porque h conducta que causó que d estímulo desapa-

Refuerzo negativo Fortalecimiento de 1» conducta al suprimir en estímulo aversivo. Refuerzo positivo Fortalecimiento de la conducta al prcseniar un estimulo deseado después de la conducta Situación •verava Situación irritante o desagradable.

Condicionamiento operante: ¿mentó de n u e v a respuestas r e d e r a ("enfermarse") se i n c r e m e n t a o repite. T a m b i é n es posible q u e el cond i c i o n a m i e n t o clásico d e s e m p e ñ e u n a función. A los estudiantes tai vez se les c o n d i c i o n ó a e x p e r i m e n t a r reacciones psicológicas desagradables a las pruebas. El a s p e c t o " n e g a t i v o " e n el refuerzo negativo n o implica q u e la c o n d u c t a q u e se refuerza n e c e s a r i a m e n t e sea negativa. El significado se a p r o x i m a m á s a los n ú m e r o s "negativos" — s e sustrae algo—. Asocie el refuerzo positivo y negativo c o n la s u m a o sustracción d e algo c o m o consecuencia d e u n a conducta. Castigo. C o n frecuencia se c o n f u n d e el refuerzo negativo c o n el castigo. El p r o c e s o del r e f u e r z o (positivo o negativo) s i e m p r e implica fortalecer u n a c o n d u c t a . P o r o t r o lado, el castigo, implica reducir o suprimir una conducta. U n a c o n d u c t a a la q u e sigue u n "factor d e castigo" es m e n o s p r o b a b l e q u e se r e p i t a e n s i t u a c i o n e s similares e n el futuro. D e n u e v o , el efecto es lo q u e define u n a c o n s e c u e n c i a c o m o castigo y p e r s o n a s diferentes t i e n e n distintas p e r c e p c i o n e s d e q u é se castiga- U n e s t u d i a n t e p u e d e e n c o n t r a r u n a s u s p e n s i ó n d e la escuela c o m o u n castigo, e n t a n t o q u e a o t r o e s t u d i a n t e n o le i m p o r t a r l a e n a b s o l u t o . El p r o c e s o d e castigo se d i a g r a m a c o m a sigue:

205

CONSECUENCIA Conducta * Factor de castigo

EFECTO Conducta debilitada Frecuencia reducida de la conducta

Al igual q u e el r e f u e r z o , el castigo p u e d e t e n e r d o s f o r m a s . Al p r i m e r t i p o se le llama c a s t i g o tipo I. p e r o este n o m b r e n o e x p r e s a m u c h o , d e m o d o q u e y o utilizo el t e r m i n o c a s t i g o p o r p r e s e n t a c i ó n . O c u r r e c u a n d o la a p a r i c i ó n d e u n e s t i m u l o q u e sigue a la c o n d u c t a s u p r i m e o r e d u c e la c o n d u c t a . C u a n d o * los profesores a s i g n a n faltas, trabajo adicional, vueltas c o r r i e n d o y d e n l a s . están u s a n d o el castigo p o r p r e s e n t a c i ó n . Llamo al o t r o tipo d e castigo (castigo lipo I!) c a s t i g o p o r s u p r e s i ó n p o r q u e implica la s u p r e s i ó n d e u n e s t i m u l o . C u a n d o p a d r e s o profesores r e t i r a n privilegios d e s p u é s d e q u e u n a p e r s o n a j o v e n se h a c o m p o r t a d o e n forma i n a p r o p i a d a . están a p l i c a n d o el castigo p o r s u p r e s i ó n . C o n a m b o s tipos, el efecto es la r e d u c c i ó n d e la c o n d u c t a q u e llevó al castigo. En la figura 6.2 (página 206) se r e s u m e n los p r o c e s o s d e refuerzo y castigo q u e a c a b a m o s d e analizar.

Castigo Proceso que debilita o suprime una conducta. CasÜgo p o r presen tad un Reducir las posibilidades de que una conducta vuelva a ocurrir al presentar un csi mullí. aversivo en teguimiemo a la conducta; se conoce también como castigo tipo I. Castigo por supresión Reducir las posibilidades de que una conduela vuelva a ocurrir por la supresión de un estimulo placentero en seguimiento a la conducta, y le conoce c o m o castigo tipo II. Programa d e intervalos d o entre refuerzos. Peno-

Programas de refuerzo
C u a n d o las personas están a p r e n d i e n d o u n a conducta nueva, lo hacen m á s p r o n t o si se les refuerza cada vez q u e d a n la respuesta correcta. Este es un p r o g r a m a d e refuerzo c o n t i n u o . D e s p u é s , c u a n d o d o m i n a n la n u e v a c o n d u c t a , la m a n t e n d r á n mejor si se les refuerza d e manera i n t e r m i t e n t e e n lugar d e hacerlo en todas las ocasiones. U n p r o g r a m a d e refuerzo i n t e r m i t e n t e ayuda a los estudiantes a mant e n e r habilidades sin esperar el refuerzo c o n t i n u o . May d o s tipos básicos d e p r o g r a m a s d e refuerzo intermitente. U n o — l l a m a d o p r o g r a m a d e intervalos— se basa e n la cantidad d e tiempo q u e transcurre efltre refuerzos. El o t r o —el p r o g r a m a d e razón— se basa en el n ú m e r o d e respuestas q u e los individuos q u e a p r e n d e n d a n e n t r e refuerzos. Los p r o g r a m a s d e intervalos y d e razón p u e d e n ser ya sea fija* (prcdccibles) o vanabUs (iinpredecibles). La tabla 6.1 (página 207) r e s u m e los cinco p r o g r a m a s tlr refuerzo posibles (el prog r a m a c o n t i n u o y las c u a t r o clases d e p r o g r a m a s i n t e r m i t e n t e s ) .

Programa de razón Número de respuestas entre refuerzos. Programa de refuerzo continuo Presentar un refuerzo después de todas las respuestas apropiatlas. Programa de refuerzo intermitente Presentar un reforzador después de algunas, pero n o de todas las respuestas.

conductuales del aprendizaje

F I G U R A

6 . 2
CASTIGO

T I P O S DE REFUERZO V

Con frecuencia se confunde el rehierro negauvo con el castigo. Quizá le ayude a recordar que el refuer/o negativo se asocia siempre con incrementos de conducía y el castigo siempre implica reducir o suprimir una conductaConducta qua se fomenta Conducta qua H suprima

,V-'i

Estimulo qua se presenta

REFUERZO POSITIVO ("Recompensa") Ejemplo: recreo adicional

CASTIGO POR PROGRAMACIÓN (Castigo t i p o I") Ejemplo: detención después de ia escuela

Estímulo que se retiene o elimina

REFUERZO NEGATIVO ("Escape") E|emplo: exento de labores domésticas

CASTIGO POR SUPRESIÓN {Castigo t i p o II") Ejemplo: sin televisión durante una semana

Resumen de los efectos de los programas de refuerzo
La velocidad del d e s e m p e ñ o d e p e n d e del control. Si el refuerzo se basa en el n ú m e r o d e respuestas q u e usted da. entonces usted tiene m á s control sobre el refuerzo: c u a n t o más p r o n t o acumula el n ú m e r o correcto d e respuestas, más p r o n t o se presentará el refuerzo. Por tanto, las personas trabajan m á s rápido en p r o g r a m a s de razón q u e en p r o g r a m a s de intervalo. U n profesor q u e dice, "En c u a n t o completen estos 10 problemas e n forma correcta, p u e d e n ir a la sala d e estudiantes" p u e d e esperar índices m i s altos de d e s e m p e ñ o q u e u n profesor q u e dice. 'Trabajen e n estos 10 problemas d u r a n t e los próximos 20 minutos. Luego revisare sus trabajos y aquellos que tengan diez aciertos p o d r á n ir a la sala". 1.a persistencia en el d e s e m p e ñ o d e p e n d e d e la capacidad d e pronóstico. El refuerzo c o n t i n u o y a m b o s tipos de refuerzo fijo (de razón y d e intervalo) son muy prcdcciblcs. Llegamos a esperar el refuerzo e n ciertos p u n t o s y. por lo general, n o s r e n d i m o s p r o n t o c u a n d o el refuerzo n o satisface nuestras expectativas. Kara fomentar la persistencia de la respuesta, los p r o g r a m a s variables son m á s a p r o p i a d o s . D e h e c h o si se cambia e l p r o g r a m a e n forma gradual hasta q u e se hace muy "escaso" — q u e se refiere al hecho d e q u e el refuerzo ocurre sólo después d e muchas respuestas o de un intervalo prolongado— entonces las personas p u e d e n a p r e n d e r a trabajar d u r a n t e periodos extensos sin ningún refuerzo en absoluto. Basta con observar a los apostadores e n las máquinas tragamonedns para apreciar cuan p o d e r o s o p u e d e ser un p r o g r a m a d e refuerzo escaso.

Condicionan! icn lo operante: intento de nuevas respuestas rABLAG.I Programa Continuo Progr Pefinicion Ejemplo Patrón de respuesU

207

r-n
Reacción cuando se suspende el refonamienlo Muy poca persistencia; desaparición rápida de la respuesta Poca persistencia; disminución rápida en la Usa de respuesta cuando pasa el momento del refuerzo y éste no aparece

Refuerzo después de Encender el televisor Aprendizaje tapido todas las respuestas de respuestas Refuerzo después de período específico Prueba semanal La tasa de respuesta se incrementa conforme se aproxima el momento del refuerzo, luego disminuye después. del refuerzo Tasa de respuesta lenta y constante; pausa muy breve después del refuerzo Tasa de respuesta rápida"; pausa después del refuerzo

De intervalos fijos

De intervalos variables

Refuerzo después de periodos variables

Pruebas sorpresa

Mayor persistencia; disminución lenta de la tasa de respuesta

De razón fija

Refuerzo después de un número especifico de respuestas

Trabajo en piezas Venta de pasteles

De razón variable

Refuerzo después de un número variable de respuestas

Máquinas tragamonedas

Tasa d e icspuest• muy alta: pausa breve después del refuerzo

Poca penis i encía: disminución rápida en la tasa de respuesta cuando se da un número -;•• radi • dr respuestas y no hay ningún refuerzo Mayor persistencia; la tasa de tespucsta permanece alia y disminuye gradualmente

Los programas d e refuerzo influyen en la manera en que el refuerzo se retiene. ¿Qué sucede cuando se retira por completo el refuerzo? Extinción. En el condicionamiento clásico, vimos que la respuesta condicionada se extinguía (desaparecía) cuando el estímulo condicionado apareció pero no siguió el estímulo íncondicionado (tono, . pero sin alimento). En el condicionamiento operante, Enfoque en,.. Consecuencias una persona o un animal no persistirán en una conducta determinada si se retiene el refuerzo usual. Con el tiem¿Qué define una consecuencia como un reforpo, la conducta se extinguirá (cesará). Por ejemplo, si zador o como un castigo? pasa una semana de puerta en puerta sin vender siquiera ¿En qué se diferencian el refuerzo negativo y el una revista, tal vez se d é por vencido. La supresión del castigo? refuerzo en su totalidad lleva a la extinción No obstan¿Cómo p u e d e fomentar la persistencia e n u n a te, el proceso puede lomar algo de tiempo, como sabrá conducta? si ha intentado extinguir los berrinches de un niño para retener su atención. Con frecuencia el niño gana —se «la por vencido al ignorar y en vez d e la extinción, ocurre un refuerzo intermíteme—. Es obvio que esto puede fomentar aún más bert i n d i o persistentes en el futuro.

208

CAPITULO 6

Penpecúvas conductuales del aprendizaje

Las personas abren/ten a ser persistentes para perder su dinero rn las máquinas tragamonedas al ser reforzados de manera intermitente.

Antecedentes y cambio conductual
En el condicionamiento operante, los antecedentes —los eventos que preceden las conductas— proporcionan información acerca de cuáles conducías llevan a consecuencias positivas y cuáles a consecuencias negativas. I-05 p i c h ó n » de SJunncr aprendieron a picar cuando se encendía la luz. pero n o se molestaban ruando h luz estaba apagada, sabían q u e n o seguia ningún alimento al picoteo c u a n d o la luz estaba apagada. En otras palabras, aprendían a utilizar la luz antecedente como un indicador para discriminar la posible consecuencia del picoteo. El picoteo d e los pichones estaba bajo el control del estímulo, controlado p o r el estímulo dúcrimí nativo d e la luz. Puede ver que esta idea se relaciona con la discriminación en el condicionamiento clasico, pero aquí se habla acerca de conductas voluntarias c o m o picar, n o de reflejos como salivar. A p r e n d e r e m o s a discriminar —a i n t e r p r e t a r situaciones—. ¿ C u á n d o pediría a su c o m p a ñ e r o d e c u a r t o q u e le p r e s t e su automóvil, d e s p u é s de u n d e s a c u e r d o i m p o r t a n t e o luego d e q u e a m b o s la p a s a r o n m u y bien e n u n a fiesta? El indicador a n t e c e d e n t e d e un d i r e c t o r d e escuela q u e se para e n el c o r r e d o r ayuda a los estudiantes a discriminar las p r o b a b l e s consecuencias d e c o r r e r o i n t e n t a r violar un a r m a r i o . A m e n u d o r e s p o n d e m o s a dichos i n d i c a d o r e s sin d a r n o s c u e n t a p o r c o m p l e t o de q u e éstos influyen e n n u e s t r a c o u d u c i a . P e r o los profesores p u e d e n utilizar i n d i c a d o r e s en forma intencional e n el aula. Indicadores. Por definición, un i n d i c a d o r es el acto d e p r o p o r c i o n a r un estímulo a n t e c e d e n t e j u s t o antes de q u e vaya a s u c e d e r u n a c o n d u c t a particular. El indicador es d e especial utilidad para establecer secuencias de conductas q u e d e b e n o c u r r i r en un m o m e n t o específico p e r o q u e se olvidan con facilidad. Al trabajar con personas j ó v e n e s , los profesores a m e n u d o se e n c u e n t r a n c o n q u e hay q u e corregir c o n d u c t a s d e s p u é s d e l h e c h o . Por ejemplo, p u e d e n p r e g u n t a r a los estudiantes, " ¿ C u á n d o van a e m p e z a r a acordarse de que...?" Tales r e c o r d a t o r i o s con frecuencia llevan a la irritación. El e r r o r ya se c o m e t i ó y se deja al j o v e n con d o s alternativas, p r o m e t e r esforzarse más d u r o o decir, "¿Por q u e n o m e deja c u paz?" Ninguna respuesta es m u y satisfactoria. Presentar un indicador q u e n o enjuicia,

Control del estimulo Capacidad de la presencia o amencia de antecedente* para causar conducías. Indicador Proporcionar un estímulo que "establece" una conducta descada.

Condicionamiento operante: intento de nuevas respuestas p u e d c a y u d a r a i m p c d i r c s c a s c o n f r o n l a c i o n c s negativas. C u a n d o u n estudiante p r e s e n t a la c o n d u c t a a p r o p i a d a d e s p u é s d e u n indicador, el profesor p u e d e reforzar el l o g r o del e s t u d i a n t e e n lugar d e castigar su fracaso. Empleo de dispositivos. En ocasiones, los e s t u d i a n t e s necesitan a y u d a para a p r e n d e r a r e s p o n d e r a un i n d i c a d o r d e m a n e r a a p r o p i a d a , hasta q u e se convierta en un e s t í m u l o discriminativo. U n a aproximación e s p r o p o r c i o n a r u n indicio adiciona), al q u e se le llama dispositivo, seguido d e l indicador. Hay d o s principios p a r a utilizar u n i n d i c a d o r y u n dispositivo para e n s e ñ a r u n a c o n d u c t a n u e v a (Becker, E n g e l m a n n y T h o m a s , 1975). P r i m e r o , asegúrese d e q u e el e s t í m u l o d e l e n t o r n o q u e q u i e r e q u e se convierta en u n indicador o c u r r a j u s t o d e s p u é s d e l dispositivo q u e u s t e d e m p l e a , d e m a n e r a q u e los e s t u d i a n t e s a p r e n d a n a r e s p o n d e r al i n d i c a d o r y n o d e p e n d a n sólo d e l dispositivo. En s e g u n d o t é r m i n o , d e s a p a r e z c a el dispositivo tan p r o n t o c o m o sea posible a fin d e q u e los e s t u d i a n t e s n o d e p e n d a n d e éste. U n e j e m p l o del e m p l e o d e dispositivos e s p r o p o r c i o n a r a los e s t u d i a n t e s u n a lisia u hoja d e cotejo. La figura 6.3 es u n a lista d e cotejo d e los pasos en la tutoría d e c o m p a ñ e r o s . Trabajar e n parejas e s el indicador; la lista es el dispositivo. C o n f o r m e los e s t u d i a n t e s a p r e n d e n los p r o c e d i m i e n t o s , el profesor p u e d e dejar d e usar la lista, p e r o p u e d e r e c o r d a r los pasos a los estudiantes.

209

Dispositivo Recordatorio que sigue a un estímulo del refticr/o para asegurarle de que una persona reaccione a e n e último.

I

F I G U R A

6 . 3

D I S P O S I T I V O S E S C R I T O S : U N A LISTA DE C O T E J O , OE LA E N S E Ñ A N Z A E N P A R E J A S

Al usar esta lista, se recuerda a los estudiantes corno ser profesores efectivos. Conforme IU dominio es mayor, la
hita puede *cr menos necesaria.

Recuerdo

1 Tonar preparada la lección

2 Hablar con claridad.

3. Ser amistosos

4. Indicar al •eludíanle cuando este en lo co»ecto

S

_ _ _ 5 Corregir los enores ,ALTOi Don la respuesta correcta Hagan quo el estuoianto lo realice

. 6 iElog<a' u" buon trabaio1

7 Hacer divertida la lección

8 No proporcionar DEMASIADA ayuda

9 Llenar la
ho|u de trabajo dtanamonte.

10 ¿Pueaen hacor una suyo rencía?

h'urnu Kiniua »lc Acktnnte rttu<aU<ma¡ rxtr/Unit Hfhavtor anatyiu fot uhool fimimrvl, p 89. Derecho» inervados C 19*Hpoi BtlhSulirrA/aioífvG Rov Muvrt (San Maico» CÍA' VVcuern (mage. I' O Bou -T271 Reimpresa ton auloruacton «le lo» autoiev

210

CAPÍTULO 6

Perspectiva! conductuales del aprendizaje

Enfoque

C u a n d o n o se necesitan dispositivos escritos u orales, ^os estudiantes tienen q u e a p r e n d e r a responder d e manera apropiada al indicador del e n t o r n o , del trabajo • ¿Cuál e s la diferencia entre un dispositivo y un en parejas —tienen que aprender c ó m o comportarse en indicador? • situaciones de tutoría—, Pero el profesor tiene q u e sc• ¿En qué tipo d e situaciones es útil el dispositivo? guir supervisando el proceso, reconocer un b u e n tra^ bajo y corregir los errores. Antes de u n a sesión d e tutoría el profesor podría pedir a los estudiantes que cierren los ojos y "vean" la lisia d e cotejo, enfocando cada paso. C o n f o r m e los estudiantes trabajan, el profesor podrá escuchar sus interacciones y continuar la enseñanza dirigida a los estudiantes conforme mejoran sus habilidades d e tutoría. en.. Antecedentes

™ J n a l i s i s conductuaJ aplicado
F.l análisis ennductual aplicado es la aplicación de los principios del aprendizaje condutiual para cambiar la conducta. En ocasiones, el m é t o d o recibe el n o m b i e d e modificación conductuaJ. jiero este termino tiene connotaciones negativas para muchas personas y a m e n u d o se le malinicrpreta (Alberto y T r o u t m a n . 1990; Kaplan. 1991). IV- m o d o ideal, el análisis conductual aplicado requiere u n a especificación clara de la conducta q u e se debe cambiar, una medida cuidadosa, un análisis de los antecedentes y reforzadores q u e podrían estar m a n t e n i e n d o una conducta inapropiada o indeseable, una intervención basada en los principios conductuales para modificar la conducta y u n a medida cuidadosa de los cambios. En la investigación del análisis conductual aplicado, es c o m ú n un diseño ABAB. Es decir, tos investigadores toman u n a línea base de la c o n d u c t a (A), luego aplican la intervención (B>, después suspenden la intervención para ver si la conducta regresa al nivel de la línea base (A), y entonces vuelven a introducir la intervención (B). En las aulas, los profesores p o r lo general n o p u e d e n seguir todos los pasos ABAB, p e r o p u e d e n hacer lo siguiente: 1 Especificar con claridad la conducta que se debe cambiar y anotar el nivel actual. Por ejemplo, si un estudiante es "descuidado", ¿esto implica 2. 3. 4 o más erróles de cálculo por cada 10 problemas? 2. Planear una intervención especifica usando antecedentes, consecuencias o •.mi • -• Por ejemplo, ofrezca al estudiante un minuto extra de tiempo de cómputo por cada problema resuelto sin errores. 3. Registre los resultados y modifique el plan si es necesario. Consideremos algunos métodos especúleos para llevar a c a b o el paso 2 mtervmeión.

Análuu conductual aplicado Apii catión de los principios del aprendizaje conductual para comprender y cambiar la conducta. Modificación conductual Aplicación sistemática de antecedentes y consecuencias a fin de cambiar la conducta.

—la

M é t o d o s para f o m e n t a r las conductas C o m o ya se estudió, fomentar la c o n d u c t a es reforzarla, llay varías m a n e r a s de utilizar el refuerzo positivo y negativo a fin de fomentar conductas existentes o enseñar nuevas. Estas incluyen el elogio, el principio d e Premack, el mol tiramiento y la práctica positiva.

Análisis ronductual aplicado Refonar a través de la atención del profesor. Con b a s e e n los p r i m e r o s trabajos c o m o el d e Madscn, Bccker y T h o m a s (1968). q u c d e m u e s t r a n q u e los profesores p u e d e n mejorar la c o n d u c t a d e los estudiante* al ignorar a quienes r o m p e n las reglas y elogiar a quienes las siguen, m u c h o s psicólogos aconsejan a los profesores q u e "eiifaüccn los aspectos positivos" elogiar liberal m e n te a los a l u m n o s por b u e n a conducta en t a n t o q u e se i g n o r a n los errores y conductas I n a p r o p i a d a s ^ . Este pUinteamumla de etogiar e ignorar puede ser útil, p e r o n o d e b e m o s esperar q u e resuelva todos los problemas d e adminisiración del aula. Varios estudios n o s demuestran q u e las conductas destructivas persisten c u a n d o los profcnores utilizan consecuencias positivas (en su m a y o r p a r t c elogios) c o m o s u única estrategia de administración del aula (Pfiffncr. Rosen y O'Lcary. 1985; Rosen. O'Lcary. Joyce. Conway y Pfiffner. 1984). El pliiiitcamiento de elogiar e ignorar se debe c o n s i d e r a r c o m o un m é t o d o para manejar problemas m e n o r e s d e conducta o u n a o p c i ó n para a c o m p a ñ a r oirás estrategias. Hav u n a s e g u n d a consideración en el u s o d e elogios. Los resultados positivos q u e se e n c u e n t r a n en la investigación o c u r r e n c u a n d o los profesoras elogian d e m a n e r a cuidadosa y sistemática a su* a l u m n o s . Por desgracia, los elogios n o s i e m p r e se hacen en forma efectiva y apropiada. Sólo "hacer c u m p l i d o s " n o mejorará la conducta. Para ser efectivo, el elogio d e b e 1) ser c o n t i n g e n t e en la c o n d u c t a q u e se va a reforzar, 2) especificar c o n claridad la c o n d u c t a q u e se refuerza y 3) ser creíble f O ' I x a r y y O'Lcary. 1977). En otras palabras, el elogio d e b e ser un r e c o n o c i m i e n t o sincero d e u n a cond u c t a bien definida de m o d o q u e los estudiantes c o m p r e n d a n lo q u e hicieron para m e r e c e r el r e c o n o c i m i e n t o . Los profesores q u e n o lian recibido capacitación especial a m e n u d o violan estas condiciones (Brophy, 1981). En los lin c a m i e n t o s d e la página 212 se p r e s e n t a n ideas para utilizar el elogio c o n eficiencia, c o n base e n la revisión a fondo del tema d e Brophy. Algunos psicólogos sugieren q u e el uso del elogio p o r p a n e de los profesores t i e n d e a q u e los estudiantes se enfoquen en el aprendizaje para g a n a r aprobación e n lugar d e l aprendizaje p o r su p r o p i o mérito. Tal vez el mejor consejo e s estar c o n s c i c n t c d c los riesgos potenciales del uso excesivo o e r r ó n e o del elogio y d e navegar en forma c o r r e s p o n d i e n t e . Selecñan de reforzadores: el principio de Premack. En la mayor parle de las aulas hay disponibles m u c h o * otros reforzadores distintos de la atención del maestro, tales c o m o la o p o r t u n i d a d de hablar r o n o t r o s e s t u d i a n t e s o alimentar a los animales d e la clase. Pero los profesores tienden a ofrecer estas o p o r t u n i d a d e s de una manera más bien al azar. Del mismo m o d o q u e con el elogio, al hacer q u e los privilegios y recompensas sean contingentes en el aprendizaje y la c o n d u c t a positiva, el profesor p u e d e i n c r e m e n t a r en gran m e d i d a l a n í o el aprendizaje c o m o la c o n d u c í a deseada. Una gula útil para seleccionar los reforzadores más efectivos es el principio d e Premack, l l a m a d o asi e n h o n o r de David Premack (1965). De a c u e r d o c o n el p r i n c i p i o d e P r e m a c k . una c o n d u c t a d e alta frecuencia (una actividad preferida) p u e d e ser un refuerzo positivo p a r a una c o n d u c t a d e baja frecuencia (una actividad m e n o s preferida). En ocasiones, ésta se c o n o c e c o m o la "regla d e la abuela"; p r i m e r o haz lo q u e y o quiero que hagas y luego quizá hagas lo q u e q u i e r e s hacer. Elizabeth utilizó este principio en su clase c u a n d o dijo a los a l u m n o s q u e p o d í a n trabajar j u n i o s e n su p r o g r a m a d e noticias a c e r c a d e la Guerra Ovil después d e liahcr concluido en silencio la primera sección de la hoja d e trabajo por sí mismos. ¿Si los estudiante* n o tuvieran q u e estudiar, q u é hartan? Las respuestas a esta p r e g u n t a p u e d e n sugerir m u c h o s reforzadores posibles, Para la mayoría d e los estudianics. hablar, moverse en el aula, sentarse cerca de un amigo, estar e x e n t o d e asignaturas o p r u e b a s , leer revistas o jugar, son acuvidades

211

"¡Oye, espera un momento.'¿Tú limpias tai borradores tomo un castigo? ¡Yo IOÍ estoy limpitmao como una recompensa}" I © Tony Saltzman)

Principio de Premack Principio ipie establece que una actividad predilecta puede funcionar rumo un refuerzo para una actividad inenuN preferida.

212

CAPITULO 6 Perspectivas conduttuales del apremli/ajc

Lincamientos
S o daro y sistemático d hacer dogio*.

Utilización
apropiada del elogio

Ejemplos 1. Asegúrese de que el elogio se relacione en forma directa con la conducía apropiada 2. Asegúrese de que el estudiante comprenda la acción o el logro específicos que se elogian. Diga, "devolviste este cartel puntualmente y en buena condición", n o diga: "fuiste muy responsable". Reconozca los logros genuino*. Ejemplos 1. Recompense el logro de metas específicas, n o sólo la participación. 2. No recompense a lo» alumnos que n o participan sólo por guardar silencio y no interrumpir la dase. 3. Asode d elogio con la mayor competenda de los estudiantes o con el valoi de su logro. Diga, "noto que revisas dos veces lodos tus pioblcmas. Tu calificación refleja tu trabajo cuidadoso". Establezca norma* para d elogio con base en las capacidades y limitaciones individuales. Ejtmplos 1. Elogie el progreso o el logro en reladón con los esfuerzos previos del estudiante individual. 2. Enfoque la atención del estudiante en su propio progreso, n o en comparaciones con otro*. Atribuya d caito d d estudiante al esfuerzo y la capacidad d e m o d o q u e d estudiante tenga confianza en que es posible t e n e r caito otra vez. Ejemplos 1. No pretenda que el éxito se puede basar en la suerte, la ayuda adicional o el material sendllo. 2. Pida a los estudiantes que describan los problemas que encontraron y cómo se las arreglaron. llaga que el elogio d e verdad sea un refuerzo. Ejemplos 1 No intente influir sobre el resto de la clase al limitar el elogio a algunos estudiantes. Esta táctica con frecuencia resulta contraproducente, puesto que los estudiantes saben lo que en realidad sucede. Ademas corre el riesgo de avergonzar al estudiante que baya dendldo elogiar. 2. No dé premios inmerecidos a sus estudiantes sólo para equilibrar sus fallas. Rara vez es reconfortante y enfoca la atención liada la incapacidad del estudiante, para ganarse el reconocimiento genuino.

preferidas, La mejor manera de determinar reforzadores apropiados para sus alumnos puede ser, observar lo que hacen en su tiempo libre. Si usted le dice a un estudiante, "IDeja de hacer eso y pon atendón!", o "IPor favor guarda eso hasta el final d e la clase!", es probable que haya encontrado un reforzador perfecto para el alumno. Para que el principio d e Premack sea efectivo, la conducta d e baja frecuencia (menos preferida) debe tniurrir primero. En el diálogo siguiente, nótese c ó m o el profesor pierde una oportunidad perfecta para utilizar el principio de Premack:

Análisis condurtual aplicado Estudiantes: lOh. nol ¿Tenemos que hacer diagramas de enunciados otra vez hoy? I-as otras clases fueron a comentar la petfruU que vimos en el auditorio esta mañana. Profesor: Pero jas otras clases terminaron la lección sobre los enunciados ayer. Nosotros casi también los terminamos, si no terminamos la lección, me temo que olvidarán las reglas que revisamos ayer. Estudiantes: íPor qué no terminamos los enunciados ai final del periodo y ahora platicamos acerca de la película? Profesor: Está bien, si prometen terminar los enunciados mis tarde. El c o m e n t a r la película podría servir r o m o un reforzador para terminar la lerdón. Tai c o m o es. la clase bien podría pasar todo el periodo comentando la película. J u s t o c u a n d o la plática se torna fascinante, el profesor tendrá q u e darla p o r concluida c insistir e n q u e la clase vuelva a h a c e r diagramas d e enunciados. Algunos profesores utilizan cuestionarios c o m o el d e la labra 6.2 para identificar reforzadores positivos para sus a l u m n o s . R e c u e r d e q u e lo q u e func i o n a p a r a u n e s t u d i a n t e tal vez n o s e a c o r r e c t o p a r a o t r o . Y los estudiantes p u e d e n o b t e n e r " m u c h o d e algo b u e n o " —los reforzadores p u e d e n p e r d e r su potencia si se utilizan e n forma excesiva. Modelamiento. ¿ Q u é s u c e d e r u a n d o los estudiantes fracasan en forma c o n t i n u a e n o b t e n e r reforzadores p o r q u e s i m p l e m e n t e n o p u e d e n ejecutar u n a habilidad d e s d e el principio? C o n s i d e r e estos ejemplos: Un estudiante de cuarto grado ve loi resultados de la ultima prueba de matemáticas. "Ningún crédito en casi la mitad de los problema» de nuevo porque comed un error tonto en cada problema. lOdio las matemáticas)" Una estudiante de primer grado de bachilléralo todos los dias trata de encontrar alguna excusa para evitar el juego de sofibaü en la clase de gimnasta. La estudiante no puede atrapar la pelota y ahora se rehusa a intentarlo. En a m b a s situaciones los estudiantes n o reciben n i n g ú n refuerzo p o r su trabajo ya q u e el p r o d u c t o final n o es suficientemente b u e n o . U n pronóstico seguro es q u e tos estudiantes p r o n t o a p r e n d e r á n a detestar la clase, la materia.

213

Esta alumno parre* un cuanto vacilante para aunan* a la ¡aula del hámster. Si esta" seguro de que los aludíanles no romm peligro, atiéntela* can aproximaciones breva a acertarse a las casas que temen.

ABLA 6.2

¿ Q u é tes agrad d e lo» e s t u d i a n t e s

refuerzo


[-.f*!o.

am
i""'

I

Nomine

Por favor contesta todas las respuestas tan completas como puedas. 1. Las materias escolares que más me gustan son' 2. Tres de las cosas que más me agradan de la escuela son: 3. Si tuviera 30 minutos de uempo libre en la escuela todos lm «lías para hacer lo que en realidad quisiera, eso serla: 4. Mis dos comidas rápidas favoritas son: 5. Lo que más me gusta hacer en el recreo es (tres cosas): 6. Si tuviera SI para gastar en cualquier cosa, comprarla: 7. Tnrs trabaíos que me agradarla realizar en clase son: 8. Las dos personas con quienes más me gustarla trabajar en la escuela son: 9. En la casa en realidad disfruto (tres cosas): r'nmCr-G. HUckham y A Silberman (1979). ModifUatwn of ihild atd adoleitenl behavtoe (5' cd.) UdmotiL, CA. Watuworth. pp 281-2H3. Derecho* re*ervado*© 1979 poi Wadiwoith rUbhihing Co. Inc. Reimpreso con automación del criitni

214

CAPÍTULO 6

Perspectivas conductualcs del aprendizaje

A s e g ú r e s e d e r e c o n o c e r la c o n d u c t a p o s i t i v a d e m a n e r a q u e l o s e s t u d i a n t e s valoren. Ejemplos 1. Al presentar las reglas de la fiase, establezca consecuencias positivas por aplicar las reglas, asi c o m o negativas p o r quebrantarlas. 2. Reconozca las admisiones honestas de e m i r e s y d é una segunda oportunidad: "ya q u e admitiste q u e copiaste tu trabajo de u n libro, te doy otra oportunidad para que lo elaboren de nuevo". 3. Ofrezca recompensas deseables por los esfuerzos académicos, c o m o tiempo de recreo adicional, exenciones de larca en casa o pruebas y créditos adicionales en proyectos importantes. O f r e z c a m u c h o r e f u e r z o c u a n d o los e s t u d i a n t e s t r a b a j e n c o n m a t e r i a l n u e v o o intenten nuevas habilidades. Ejtmptta 1. Investigue y comente algo correcto en lo general de todos los estudiantes. 2, Refuerce que los estudiantes se alienten entre s(. "La pronunciación del idioma francés c> difícil y complicada en primera instancia Ayude a los d e m á s al eliminar en su totalidad las r ú a s absurdas cuando alguien tiene la iniciativa suficiente de intentar u n a nueva palabra " Luego d e establecer nuevas conductas, p r o p o r c i o n e refuerzo e n un program a i m p r e d c c i b l c p a r a f o m e n t a r la p e r s i s t e n c i a . Ejrmplat 1. Ofrezca recompensas sorpresa por buena participación en clase. 2. Comience b clase con una pregunta escrita breve para créditos adicionales. N o es necesario q u e los estudiantes respondan, pero una respuesta correcta sumará puntos a su iQtal para el semestre. 3 Asegúrese de hacer cumplidos a los buenos estudiantes por su trabajo de vez en cuando. No dé esto c o m o u n hecho. Utilice señales p a r a establecer n u e v a s c o n d u c t a s . E)fmpla\ 1. Ponga letreros humorísticos en el salón de clases para recordar las reglas a los alumno* 2. Al inicín del año, «informe fc» estudiantes entran » la clase, haga que pongan atención a una lista en el pizarrón de los materiales que deben llevar al asistir a clases. A s e g ú r e s e d e q u e t o d o s los e s t u d i a n t e s , i n c l u s o q u i e n e s c a u s a n p r o b l e m a s con frecuencia, reciban algún elogio, privilegio u otras r e c o m p e n s a s c u a n d o h a c e n algo bien. Ejrmplia 1 Revise la lisia de su clase de m a n r r a ocasional para asegurarte d e q u e todos los estudian leí reciben algún refuerzo 2. Establezca normas para el refuerzo, tic m o d o que todos los estudiantes tengan una oportunidad de ohiener una recompensa. Establezca u n a variedad d e reforzadores. Ejmplot 1 Permita que los estudiantes seleccionen sus propio» reforzadores o q u e escojan de un " m e n ú " de reforzadores con "cspccjalcs de la semana". 2 H a b l e c o n o t r o s profesores " padre* sobre ideas p a r a reforzadores U t i l i c e el p r i n c i p i o d e I V r m . u k p a r a i d e n t i f i c a r r e f o r z a d o r e s e f e c t i v o s . Ejemplos I Observe qué hacen los estudiantes en su Üenrpo libre 2. Dése cuenta a cuales cstudianirs les agrada trabajar j u m o s . I-i o p o r t u n i d a d de trabajar entre amigos i o n frecuencia e s s a b u e n reforzador

Análisis conductual aplicado y ial vez a l p r o f e s o r , asi c o m o a la escuela en g e n e r a l . U n a m a n e r a d e i m p e d i r este p r o b l e m a es la estrategia d e l m o d c l a m i e n t o , c o n o c i d o t a m b i é n c o m o a p r o x i m a c i o n e s sucesivas E l m o d c l a m i e n t o i m p l i c a r e f o r z a r el p r o g r e s o e n vez d e esperar p e r f e c c i ó n . Para u t i l i z a r el m o d c l a m i e n t o , e l p r o f e s o r d e b e d e s c o m p o n e r e n varios pasos breves la c o n d u c t a c o m p l e j a final q u e se espera q u e c l estudiante d o m i n e . U l n a a p r o x i m a c i ó n q u e i d e n t i f i c a los pasos breves es el a n á l i s i s d e la tarea, q u e o r i g i n a l m e n t e d e s a r r o l l a r a R. B. M i l l c r (19&2) c o n o b j e t o d e ayudar a los : r v i c i o s a r m a d o s a capacitar al p e r s o n a l . E l sistema d e M i l l e r e m p i e z a c o n uii.i d e f u n c i ó n d e l r e q u e r i m i e n t o d e d e s e m p e ñ o final, l o q u e la p e r s o n a q u e se capacita ( o e l e s t u d i a n t e ) l i e n c q u e ser capaz d e r e a l i z a r a l final d e l p r o g r a m a u n i d a d . L u e g o se especifican los pasos q u e llevarán a la m e t a final. EJ p r o • x d i ¡ m i e n t o s ó l o d e s c o m p o n e las h a b i l i d a d e s y los procesos en subhabilidades T subprocesosE n d aula, e l p r o f e s o r c o m i e n z a p o r preguntar, " ¿ Q u é t e n d r á n q u e hacer los e * " Ruantes antes d e q u e p u e d a n alcanzar la meta final que t e n g o en mente?" L a 0 3 spuesta a esta p r e g u n t a p u e d e ayudar a identificar varias habilidades subyacen•**• Digamos q u e se i d e n t i f i c a n cinco habilidades. Entonces el profesor pregunta, t Q u j C deben • * * capaces de hacer los estudiante» para tener é x i t o e n cada una de estas cinco habilidades?" Esta vez, la respuesta d e b e p r o d u c i r varias subhabi••da^ilcs p o r cada u n a de Lis habilidades básicas. Este trabajo en sentido inverso debe p r o p o r c i o n a r u n p a n o r a m a c o m p l e t o d e todas las habilidades q u e u n cstud n n u c debe tener a fin d e alcanzar el objetivo c o n éxito. C o n s i d e r e e l e j e m p l o d e l análisis d e la tarea en la figura 6.4 e n la p á g i n a 216. e n e l c u a l los estudiantes d e b e n escribir u n d o c u m e n t o d e p o s i c i ó n c o n * * i c e n i n v e s t i g a c i ó n d o c u m e n t a l . ¿Qué p o d r í a suceder si el profesor asignara el d o c u m e n t o d e p o s i c i ó n sin analizar la tarca d e esta manera? A l g u n o s d e los e s t u d i a n t e s q u i z á d e s c o n o z c a n c ó m o u t i l i z a r e l c a t á l o g o d e tarjetas. P o d r í a n buscar en u n a o dos e n c i c l o p e d i a s y l u e g o escribir u n r e s u m e n d e los temas q u e sólo se basa en los a r t í c u l o s d e la e n c i c l o p e d i a . O t r o g r u p o tal vez sabrá c ó m o usar e! c a t á l o g o d e tarjetas, tablas de c o n t e n i d o c índices, p e r o tener d i f i c u l t a d para llegar a c o n c l u s i o n e s . P o d r í a n hacer extensos resúmenes d e i d e a s diferentes. O t r o g r u p o de estudiantes pudiera ser capaz d e sacar conclusio•*** I p e r o sus presentaciones escritas p o d r í a n ser tan confusas c incorrectas g r a m a t i c a l m e n t e , q u e el p r o f e s o r p u d i e s e n o c o m p r e n d e r lo q u e i n t e n t a n decir. C a d a u n o d e los g r u p o s habría f a l l a d o e n la realización d e la asignatura, p e t r o p o r razones d i s t i n t a s . Vn análisis de la tarca p r o p o r c i o n a u n p a n o r a m a de la secuencia lógica d e pasos q u e llevan hacia la m e t a final. C o n o c e r esta secuencia puede ayudar a los profesores a asegurarse de que los a l u m n o s tienen las habilidades necesarias antes d e q u e avancen a l paso siguiente. A d e m á s , c u a n d o los estudiantes tienen d i f i c u l tades, el p r o f e s o r p u e d e d e t e r m i n a r c o n precisión áreas problema) i cas. K r u m b o l i z y K r u m b o l i z (1972) h a n d e s c r i t o los c u a t r o m é t o d o s de mol . R e f u e r z o de cada s u h h a b i l i d a d . Por ejemplo, c o m o se ¡nuestra en la figura d c l a m i e n t o siguientes: 6.4. u n d o c m i i c m o d e investigación se puede dividir en organización, usar índices y tablas de c o n t e n i d o , resumir i n f o r m a c i ó n de varias fuentes, sacar conclusiones, escribir notas al pie de página v demás. 2. Refuerzo délas mejoras en p r e c i s i ó n . U n profcsoí de francés, p o i ejemplo, p o d r í a rcforzai p r i m e r o una aproximación vaga d e la p r o n u n c i a c i ó n correcta de "moruuw". después proseguir estableciendo estándares en f o r m a gradual hasta que la pronunciación se acerque a la dfi u n nativo. 3. R e f u e r z o d e p e r i o d o s d e ejecución cada vez más largos. C o n frecuencia. los estudiantes pueden presentar u n c o m p o r t a m i e n t o deseable, pero sólo d u r a n t e algunos m i n u t o s a la vez. C o m o aprendió en la sección de p r O g t U U I

215

»

r

Análisis de la larca Sistema para descomponer una tarea en forma Jerárquica en aptitudes y subaptit udes básicas. Modrbimiento Refuerzo de cada jxiso breve del progreso hacia una meta o conducta deseadas. Aproximaciones sucesivas Con)' poncnies pequeño» que consutu'••II MU.i conducía completa.

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CAPITULO 6

Perspectivas conductualcs del aprendizaje

F I G U R A

6 - 4

A N A L I S I S DE L A T A R E A P A R A T R A B A J O BIBLIOGRÁFICO

Esle análisis de la larca incompleto revela algunos de los conocimientos y habilidades específicos que se requieren para escribir un documento de posición de una investigación bibliográfica. Muchas de las habilidades se interrelacionan. pero todas son necesarias.
TRABAJO: Escribir un documento de posición sQbte un tema con base en una Investigación bibliográfica " •

Utilizar estrategias de investigación para encontrar fuentes de datos

Leer y comprender material

Dorivar conciusio nes basadas en la información

Comunicar conclü". slones por escrito

Comprender el sistema de archivo de la biblioteca

Saber cómo buscar términos por orden anabólico

Reconocer hechos y opiniones - -

Habilidad para organizar un documenj to de investigación

Otras subriabilutodes

3. Refuerzo de periodos de ejecución cada vez mis largos. Con frecuencia, los estudiantes pueden presentar un comportamiento deseable, pero sólo durante algunos minutos a la vez. Como aprendió en la sección de programas de refuerzo. se puede fomentar que lo* estudiantes persistan en una tarca si se les refuerza en intervalos cada vez más largos 4. Refuerzo de periodos de participación cada vez más largos. Los estudiantes a veces se muestran reacios a participar porque se han sentido avergonzados en el pasadol En este caso, un profesor podría comenzar por reforzar, de una manera evidente, aun las más breves contribuciones de un alumno que rara vez participa en claseMuchas conductas se p u e d e n mejorar mediante el m o d e l a m i e n t o , en especial, las habilidades que implican persistencia, resistencia, mayor precisión, más velocidad o práctica extensa para alcanzar el dominio. N o obstante, d a d o q u e el modelamiento e s un proceso q u e requiere tiempo, n o debe utilizarse si se p u e d e alcanzar el éxito a través d e métodos más simples c o m o el e m p l e o d e indicadores, Práctica positiva Práctica de las respuestas correctas justo después de los errores. Práctica positiva. U n a estrategia para ayudar a los profesores a reemplazar u n a conducta con otra es la práctica positiva. Este planteamiento es apropiado, en particular, para manejar errores académicos. C u a n d o los estudiantes

Análisis conductual aplicado cometen un error, deben corregirlo tan pronio c o m o sea posible y practicar la reapuesta correcta (Gihbs y Luybcn. 1985; Kazdin, 1984). Se puede aplicar el mismo principio cuando los estudiantes rompen la reglas del salón d e clases. En ve* d e castigársele, se podría requerir que el estudiante practique la respuesta correcta. Trab.bajar con una conducta indeseable

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HN'o importa cuánto éxito haya tenido al enfaüzar los aspectos positivos, hay u i o n e s e n q u e debe trabajar con una conducta indeseable, ya sea porque tros métodos n o parecen suficientes o porque la conducta por sí misma es peligrosa o requiere acción directa, Para este propósito, el refuerzo negativo, h a saciedad. las reprimendas y el castigo ofrecen soluciones posibles. Refuerzo negativo. Recuerde el principio básico del refuerzo negativo; si M u i acción detiene o evita algo desagradable, entonces es probable q u e la bt'cción ocurra d e nuevo en situaciones similares. En el salón de Elizabeüi operaba el refuerzo negativo. Cuando se rindió ante las lamentaciones y quejas e su clase y canceló la prueba, su conducta se estaba reforzando de m o d o iir-,* j¡atjv<». Escapó a los comentarios desagradables del estudiante al cambiar «n ii asignatura. También se puede utilizar el refuerzo negativo para fomentar el aprendizaje. Para este fin. debe poner a los estudiantes en situaciones un cuanto desagradables, de manera que "puedan" escapar cuando su conducta mejore. Considere estos ejemplos; Profesor a una clase de tercer grado: "Ciando pongan los útiles en el gabinete y cada uno de ustedes esié sentado en nlencio, iremos afuera Hasta entonces, na tendremos nuestro recreo." Profesor de bachillerato a un alumno que rara vez termina lo» trabajos en clase: "Kn ruanio termines el trabajo, puedes unirte a la clase en el auditorio. Pero nana que acabes, debes trabajar en la sala de estudio." Quizá usted se pregunte p o r q u é estos ejemplos n o se consideran c o m o un castigo. Ciertamente, permanecer en el aula durante el recreo o n o acompañar a la clase a un programa especial es un castigo. Pero en cada caso, el enfoque se hace en el fortalecimiento de conductas específicas (guardar los útiles o terminar los trabajos en clase). El profesor fortalece (refuerza) las conductas al eliminar alguna situación aversiva tan pronto como ocurran las conductas degradas. Puesto que la consecuencia implica suprimir o "sustraei" un estímulo, el refuerzo es negativo. Asimismo, el refuerzo negativo brinda a los estudiantes una oportunidad de ejercer control. Perder el recreo y estar atrás en la sala de estudio son situaciones desagradables, pero en cad» caso, los estudiantes conservan el control. En cuanto presentan la conduela adecuada, la situación desagradable termina. Por el contrario, el castigo ocurre después del hecho y un estudiante n o puede controlarlo o terminarlo con facilidad. Krumboltz y Knimboltz (1972) ofrecen varias reglas para el refuerzo negativo: describa el cambio deseado en una forma positiva. No dé apariencias falsas. Asegúrese de poder poner en práctica su situación desagradable. Siga adelante a pesar d e las quejas. Insista en la acción, n o en las promesas. Si la situación desagradable termina cuando los estudiantes prometen portarse mejot la próxima vez, usted ya reforzó el hecho d e hacer promesas, n o de hacer cambios. Saciedad. Otra manera de detener una conducta problemática es insistir en que los estudiantes continúen la conducta hasta que se carneo de hacerlo. Este procedimiento, al que se le llama saciedad, debe aplicarse con cuidado. Forzar a los estudiantes a continuar alguna conducta puede ser física y emocional mente nocivo e incluso peligroso.

"Por supuesto que no cienes que i r a la escuela, Querido. ¿podrías sacar un poco de hígado del refrigerador a descongelarse para nuestro alrajerzo?" (0 Martha Campbell)

Saciedad Requerir que una persona repua una conducía problemine* después del pumo de micrc* <i motivación.

218 CAPÍTULO (• Perspectivas tonductualc* del aprendizaje Kramboltz y Krumbolu (1972) relatan un ejemplo de un uso apropiad» de la saciedad. A la mitad de una clase de álgebra de tercer grado de secundaria. el profesor de repente se dio cuenta de que cuatro estudiantes hacían todo tipo de movimientos inusuales. En respuesta a las preguntas persistentes del profesor, los estudiantes por último admitieron que rebotaban pelotas imaginarias. El piofesor pretendió recibir esta idea con entusiasmo y sugirió que toda la clase lo hiciera. Primero, había muchas risas y bromas. Esto se detuvo después de un minuto y un estudiante incluso se salió. Sin embargo, el profesor insistió en que lodos los alumnos continuaran. Luego de 5 minutos y varios suspiros de fatiga, el profesor permitió que los alumnos se detuvieran. Nadie volvió a rebotar una pelota imaginaria en esa clase. Los profesores también pueden permitir a los estudiantes que continúen alguna acción hasta que ellos por sf mismos se detengan, si el comportamiento no interfiere con el resto de la clase. El profesor puede hacer esto con sólo ignorar el comportamiento. Recuérdese que la respuesta capaz de ignorar un comportamiento puede ciertamente reforzarlo. Al utilizar la saciedad, un profesor debe tener cuidado de no rendirse antes de que los estudiantes lo hagan. También es importante que la conducta que se repite sea la que usted trata de terminar. Si el profesor de álgebra anterior hubiera insistido en que los estudiantes escribieran 500 veces.~Nunca volveré a rebotar una pelota imaginaria en clase", se habrían saciado con escribir en lugar de hacerlo rebotando pelotas. Reprimendas. En una edición del JurutionJournal, el periódico de la primaria en que estudia mi hija, leí las líneas siguientes en una historia llamada "Por qué me agrada la escuela" escrita por un alumno de cuarto grado: "también me simpatiza mi profesora. Me ayuda a comprender y aprender. Ella es amable con lodos... Me agrada cuando se enfada con alguien, pero no les grita frente a la clase, sino que habla con ellos en privado". Un estudio de Dan O'Lcary y sus asociados examinó la eficiencia de las reprimendas suaves en privado en comparación con las reprimendas en voz alta y en públicoen la reducción de la conducía destructiva (O'Lcary. Kaufman, Kass y Drabman. 1970). Dar una reprimenda discreta a un estudiante problemático de modo que sólo él pueda oír. parece ser mucho más efectivo. Cuando el profesor en el estudio habló con voz lo suficientemente alta como para que la clase entera oyera, de que los estudiantes liabtm violado las reglas, las iuterrup ciones aumentaron o continuaron en un nrvel constante. Algunos estudiantes disfrutan el reconocimiento público por mala conducta. Quizá la condena pública aliente a un estudiante a guardar las apariencias al tener la última palabra. En cualquier grado, el tiempo y esfuerzo adicionales que se requieren para utilizar reprimendas privadas parece ser una buena inversión para hacer que las mejorías sean duraderas. Si las reprimendas no w usan con mucha frecuencia y si el aula por lo general es un entorno positivo y amistoso, entonces los estudiantes usual tiicntc responden con rapidez (Van Iloutcn y Doleys, 1983). Costo de la respuesta. El concepto del costo de la respuesta es familiar para cualquiera que alguna vez haya pagado una mulla. Por ciertas infracciones de las reglas, las personas deben perder algún reforzador (dinero, tiempo. privilegios, placeres). En una clase. *e puede aplicar el concepto del costo de la respuesta de varias maneras. I-a primera vez que un alumno viola una regla *'c ^ r ' a , c - r ' profesor hace una advertencia. 1.a segunda vez, el profesor pone una niarca junto al nombre del estudiante en el cuaderno de calificación es. El estudiante pierde '¿ minutos de recreo por cada marca acumulada. En el ( a s o ( , e c s l l l r t i a n t e s U |.,yorcs, cierto número de marcas podría significar perder el privilegio de trabajar en guipo ti el de ir a un paseo con la clase.

^^^^^^^ A i estm fl—rtim tnn la denudarte refuerzos Reprimenda» Criticas de lámala
conducía, ternuras

Análisis condurtual aplicado

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I T r a t e d e e s t r u c t u r a r la situación d e m a n e r a que p u e d a utilizar c! refuerzo negativo en lugar del castigo. Ejemplos 1. Permita que lo* estudiante* escapen a situaciones desagradables (como terminar asignaturas adicionales del libro de trabajo, pruebas semanales de conreino» maternal icos) cuando alcancen un nivel de competencia. 2. Insista en las acciones, no en las promesas No permita que lo* estudiantes lo Convenzan de cambiar los término* del acuerdo. Sea c o n s i s t e n t e e n su aplicación del castigo. Ejemplos I . Evite reforzar en forma inadvertida la conducta que traía de castigar. Haga que las con I ron (aciones sean privadas, de modo que lo* estudia íes no se conviertan en héroe» por rebelarse al profesor en público Permita que los estudiantes conozcan por anticipado la* consecuencias de romper las reglas al colocar letreros de las reglas principales en el caso de los estudiantes más pequeño» o al describir las reglas y consecuencias en un curso breve para lo* estudiantes de más edad. 3. Indique a los alumnos que sólo recibirán una advertencia ante» de aplicar el castigo. Haga la advertencia con raima, luego siga adelante 4 . Haga que el castigo *ea tan inevitable e inmediato como sea raionableniente posible. C o n c é n t r e s e e n la acciones d e los e s t u d i a n t e s , n o e n s u s cualidades personales. Ejemplos 1 Haga reprimendas con voz calmada peí o firme 2. Evite palabras o entonaciones vengauvas o sarcásticas. Podría escuchar sus propias palabras de enfado ruando los estudiantes imiten su sarcasmo. 3. Enfaticc la necesidad de terminar la conducta problemática en ver de expresar cualquier disgusto que pudiera sentir por el estudiante. A d a p t e el castigo a la infracción. Ejemplos I Ignore las faltas leves de conducta que no interrumpen la date, o detenga estas falta* de conducta con una mirada o un gesto de desapiobarión hacia el estudiante. 2. No utilice la tarea en casa como un castigo por malas conductas como hablar en dase. 3 Cuando un estudiante présenla una falla de conducía para obtener la aceptación de sus compañeros, apartarlo del grupo de amigo* puede ser efectivo, ya que en realidad es un tiempo sin estar en una situación reforzante 4. Si las conductas problemáticas continúan, analice b situación y pnielie un planteamiento nuevo. Su castigo quizá no sea muy punitivo, o tal vez refuerce la falta tic conducta sin darse cuenta.

.¡nftimienttti

Utilización del castigo

Aislamiento social Apartar a un estudiantedcsuricirvode 5 a lOmi nulos. Tiempo de inactividad Técnicamente, la supresión de todo refuerzo. En la práctica, aislamiento de un estudiante di-I resto de la cla*e por un periodo breve.

Aislamiento social. U n o tic los m é t o d o s conductuales de mayor controversia p a r a disminuir u n a c o n d u c t a indeseable es la estrategia del a i s l a m i e n t o «ocia!, ;il q u e a m e n u d o se le llama t i e m p o de inactividad del refuerzo. El

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CAPÍTU1X) 6 Perspectivas coriduciuales del aprendizaje proceso implica retirar a un alumno muy destructivo del salón de clases durante 5 o 10 minutos. Se ubica al estudiante solo en un aula vacía sin interés. Parece probable que el factor que en realidad reduce la conducta es el casügo de un aislamiento breve de otras personas (O'l^ary y OXeary. 1976). Una visita a la oficina del director o el confinamiento en una silla en el rincón de un aula normal no tiene el mismo efecto que sentar al estudiante solo en un salón vacío.

I B*faP"

m . . . Análisis c o t i d u c t u a l a p l i c a d o

¿Cuáles son los pasos en el análisis conduciual aplicado? ¿Cómo puede el principio de Premack ayudarle a identificar los reforzadores? ¿Cuándo el moldcamienio es un planteamiento oportuno? ¿Cuáles son algunos de los posibles efectos colaterales del casügo?

Algunas precauciones. El castigo como tal no lleva a ninguna conducta positiva. Por tanto, siempre que considere el uso del castigo, debe hacer que forme parte de un ataque de dos frentes, t i primer objetivo es llevar a cabo el castigo y suprimir la conducta indeseable. El segundo objetivo es aclarar lo que el estudiante en su lugar debería estar haciendo y proporcionar refuerzo para las acciones deseables. Así. en tanto que las conductas problemáticas se suprimen. se fortalecen respuestas positivas alternativas.

eoría del aprendizaje social
En años recientes, los psicólogos conductistas han encontrado que el condicionamiento operante ofrece una explicación muy limitada del aprendizaje. Muchos amplían su perspecuva del aprendizaje para incluir el estudio de procesos cognoscitivos que no es posible observar de manera directa, como expectativas, pensamientos y creencias. Un primer ejemplo de esta perspectiva más amplía es la teoría cognosci ti vista social de Albert Bandura (1986); él piensa que las perspectivas conductistas tradicionales del aprendizaje si bien son exactas, también son incompletas. Sólo dan una explicación parcial del aprendizaje y pasan por alto aspectos importantes déla situación, en particular, las importantes influencias sociales en el aprendizaje. Bondilia distingue entre la adauísición del conocimiento (aprendizaje) y la ejecución obiervable de esc conocimiento (conducta). En otras palabras, Bandura sugiere que todos podemos saber más de lo que mostramos. Es probable que los estudiantes hayan aprendido cómo simplificar fracciones, pero presenten un mal resultado por estar ansiosos o enfermos o porque leyeron mal el problema. En tanto que el aprendizaje pudo ocurrir, quizá no se demuestre hasta que la situación sea correcta. De allí que en la teoría cognosci tivista social, son importantes tanto los factores internos como los externos. Se considera que los eventos asociados con el entorno, factores personales (como pensamiento y motivación) y conducta intcractúaii, los cuales influyen todos entre sí e n el proceso del aprendizaje. Bandura denomina esta interacción de fuer/as determinismo recíproco. Un factor que las teorías conductistas tradicionales omiten es el poderoso efecto que el modclamicnio y la imitación pueden tener sobre el aprendizaje. Personas y animales pueden aprender sólo con observar cómo aprende otra persona o animal y este hecho desafió la idea de tipo conductista de que los factores cognoscitivos son innecesarios en una explicación del aprendizaje. Si la gente puede aprender con sólo ohscrvar, debe concentrar su atención, crear imágenes, recordar, analizar y tomar decisiones que afectan el aprendizaje.

En ocaitomi, te emplean JHHMUMI del aislamiento tocial toma métodoi para reducir una conduela imlr¡eablf

Uetermlnumo reciproco Explicación de la conducta uur lince énfasis mutuo del individuo y el entorno Teoría cognosci ti vista social Teoría que enfanza el aprendizaje a través de la observación de otras petsona*

Teoría del aprendizaje social A p r e n d i z a j e m e d i a n t e la o b s e r v a c i ó n d e o t r a s p e r s o n a s Cuando Elizabcth se rió por el comentario de "Clark Cahle" en la clase, comunico que reír era apropiado en esa situación. Pronto todos los alumnos reían j u n t o con ella y no intentó detenerlos b a t a que era demasiado tarde. Ellos aprendían a través del modelado o de la observación, a pesar de que éste no era el tipo de aprendizaje que Elizabcth pretendía. Por medio de su conducta, EJtzabeth proporcionó un modelo a sus alumnos para imitarlo. Ilay dos modos principales de aprendizaje por observación. Primero, el aprendizaje por observación puede ocurrir a través del refuerzo indirecto. Esto sucede cuando vemos a otras personas que se les recompensa o se les castiga por acciones particulares y entonces modificamos nuestra conducta como si nosotros mismos sufriéramos las consecuencias. Por ejemplo, si hace un cumplido a dos alumnos por sus atractivas ilustraciones en sus reportes de laboratorio, es probable que varios estudiantes que observen esc cumplido la próxima vez presenten reportes de laboratorio ilustrados. Esto demuestra el refuerzo indirecto, t i castigo también puede ser indirecto: tal vez disminuya su velocidad en un tramo de una carretera después de ver a varias personas a las que se infracciona por exceso de velocidad en esc lugar. A través del modclamiento no sólo aprendemos la manera en que debemos presentar una conducta, sino también lo que nos sucederá si la presentamos en situaciones específicas. En la segunda clase de aprendizaje por observación, el observador imita ia conducta del modelo aun cuando el modelo no reciba ningún refuerzo ni castigo en presencia del observador. Con frecuencia, el modelo demuestra nlgd que el observador quiere aprender y espera se le refuerce para dominarlo; por ejemplo, la forma correcta de colocar las manos al tocar el piano o el m o d o correcto de ensamblar equipo d e laboratorio. Pero la imitación también suele ocurrir cuando el observador sólo quiere parecerse más a un modelo admirado de alto nivel. Los modelos no necesitan ser personas, de verdad. También podemos usar personajes ficticios o imágenes estereotipadas como modelos y tratar de comportarnos como imaginamos que lo haría el modelo (Hill. 1990). La observación puede ser un proceso de aprendizaje muy eficiente. La primera vez que los niños cogen cepillos para el pelo, tazas, raquetas de tenis o volantes, poi lo general, se cepillan, lieben. abanican o viran tan bien como MI desarrollo muscular y coordinación se lo permita. Veamos mas de cerca cómo ocurre el aprendizaje pOI observación.

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Elementos del aprendizaje por observación Bandura (1986) señala que existen cuatro elementos importantes que deben considerarse en el aprendizaje por observación. Estos son ftoner atención, retener información o impresiones, producir conducías y estar motivado para repetir las conductas. Atrnción. A fin de aprender a través de la observación, debemos poner atención. Por lo regular, ponemos atención a personas que son atractivas, populares, competentes o admiradas (Sulzer-Azaroff y Mayer, 1986). En el caso d e los niños más |>cqueños. esto podría implicar a los padres, hermanos o hermanas mayores o profesores. Por lo que atañe a los estudiantes de más rdad. esto puede incluir rompañeros populares, estrellas d e rock o ídolos de la televisión. En la enseñanza, deberá procurar la atención de sus alumnos para las características críticas de la lección al hacer presentaciones claras y destacar puntos importantes. Al demostrar una capacidad (por ejemplo, enhebrar una

Api •.-:,<! >• -. | c por observación . Aprendizaje por observación e imitación de otra» personas. Refuerzo indirecto Alimento de las posibilidades de que rcpíiamm una conducta al observar a otra persona a quien M- refuerza r u r n m unta.

zzZ CAPÍTUIO 6 Tmpcrin-.*s conduttuales del aprendizaje máquina de coser u operar un lomo), quizá deba permitir a los estudiantes ver sobre sus hombros conforme trabaja. AI ver sus manos desde la misma perspectiva que verían las suyas, dirigen su atención hacia las características correctas de la titilación y se- facilita el aprendizaje por observación. Retención. Para imitar la conducta de un modelo, es necesario recordarlo. Esto implica representar mentalmente las acciones del modelo de alguna manera, tal vez como pasos verbales ("Hwa-Rang, la octava forma en el karate Tae Kwan Do. es un bloqueo palma-talón, luego un golpe medio en posición de montar, después..."), o imágenes visuales o ambas. 1.a retención se puede mejorar mediante el ensayo mental (al imaginar que se imita la conducta) o por medio de la práctica real. En la fase de retención del aprendizaje por observación, la práctica nos ayuda a recordar los elementos de la conducta descada, como la secuencia de pasos.

Producción. Una vez que "sabemos" cómo debería verse una conducta y recordamos los elementos o pasos, es probable que aún no la efectuemos con naturalidad. En ocasiones, precisamos mucha práctica, rctroalimentación y capacitación acerca de puntos sutiles antes de que podamos reproducir la conducta del modelo. En la fase de producción, la práctica hace que las conductas sean más naturales y expertas. Un sentido de auioeficacia. la creencia de que somos capaces de presentar una conducta, es importante en esta fase e influye en nuestra motivación para llevarlo a cabo. Motivación y refuerzo. Como ya se mencionó, la teoría cognoci ti vista social distingue entre adquisición y ejecución. Podemos adquirir una nueva habilidad o conducta a través de la observación, pero quizá no la pongamos en práctica hasta que exista algún.' motivación o incentivo para hacerlo. El refuerzo puede desempeñar varias funciones en el aprendizaje por observación. Si anticipamos que se nos reforzará por imitar las acciones de un modelo, podemos estar más motivados para prestar atención, recordar y reproducir las conductas. Además, el refuerzo es importante para mantener el aprendizaje. Es probable que una persona que prueba una conducta persista sin refuerzo (Barton, 1981; Ollendick. Dailey y Shapiro. 1983). Por ejemplo, si un estudiante impopular adoptó el vestido del grupo "principal" pero se le recibió con fastidio y ridículo, es poco probable que continúe la imitación. Randura identifica tres formas de refuerzo que pueden fomentar el aprendizaje por observación. Primero, por supuesto, el observador puede reproducir las conductas del modelo y recibir refuerzo directo, como cuando un gimnasta ejecuta con éxilo una combinación de salto al frente y giro y el entrenador/modelo dice "¡Excelente!". Pero el refuerzo no necesita ser directo —también puede recibir refuerzo indirecto—. Como hemos señalado, lal vez sólo vea a otras personas a quienes se refuerza por una conducta particular y luego aumentan su producción de esa conducta. I .a mayor parte d e anuncios de televisión esperan este tipo de efecto. Las personas de los comerciales llegan a la felicidad delirante cuando conducen un automóvil en particular o beben un jugo específico y se supone que el televidente hará lo mismo; se refuerza la conducta del televidente de manera indirecta por medio del placer obvio de los actores. 1.a forma final del refuerzo es el autorrefuerzo, el.control de nuestros propios refuerzos. Este upo de refuerzo es importante tanto para estudiantes romo para profesores. No queremos que nuestros estudiantes aprendan para llevarlos a recompensas externas sino por el valor y gozo de su creciente competencia. Y como profesores, en ocasiones el autorrefuerzo es todo lo que nos mantiene luchando.

Auloc Acacia Scnudo de una persona de que es capaz de manejar con eficiencia una tarea.

Teoría d d aprendizaje social

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Aprendizaje p o r observación en la enseñanza
El aprendizaje p o r observación t i e n e cinco clases posibles d e resultados; enseñanza d e nuevas c o n d u e l a s y actitudes, f o m e n i o d e c o n d u c t a s ya a p r e n d i d a s . c a m b i o d e inhibiciones, dirección d e la atención y provocar e m o c i ó n . Analic e m o s c a d a u n a d e éstas según o c u r r e n e n el aula. Enseñanza de nuevas conductas. Es evidente q u e d e s d e hace m u c h o se utiliza el m n d c l a m i c n i o para e n s e ñ a r danza, d e p o r t e * y oficios, asi c o m o habilidades e n áreas c o m o e c o n o m í a nacional, química y comercio. T a m b i é n se [Hiede aplicar el inodelamiciilo e n forma deliberada en el aula para e n s e ñ a r habilidades y ampliar horizontes —a fin d e e n s e ñ a r n u e v a s m a n e r a s d e pensar—. Los profesores sirven c o m o m o d e l o s para u n a amplia variedad de conductas. d e s d e p r o n u n c i a r palabras d e vocabulario, hasta reaccionar al a t a q u e d e u n e s t u d i a n t e epiléptico y ser entusiasta e n c u a n t o a) aprendizaje. Por ejemplo, un profesor p o d r í a m o d e l a r sólidas habilidades d e p e n s a m i e n t o crítico al p e n s a r "en voz. alta" acerca d e la p r e g u n t a de un a l u m n o . O un profesor d e bachillerato p r e o c u p a d o p o r las j ó v e n e s q u e parecen t e n e r ideas estereotipadas s o b r e las carreras p o d r í a invitar a mujeres c o n e m p l e o s n o tradicionales para q u e hablen a la clase. C u a n d o se aplica d e m o d o intencional, el m o d e l a m i c n t o p u e d e ser un m e d i o efectivo y eficiente para la e n s e ñ a n z a d e u n a c o n d u c t a nueva (Bandura, 1986; S c h u n k . 1987). Hay estudios q u e indican q u e c! m o d e l a m i c n i o p u e d e ser más efectivo c u a n d o el profesor utiliza t o d o s los e l e m e n t o s del aprendizaje p o r observación descritos e n la sección anterior, e n especial el refuerzo y la práctica. Lo* modelo» q u e tienen la m i s m a edad q u e los i M IK1I.UI les p u e d e n ser e n p a r t i c u l a r efectivos. Por ejemplo, Schunk y H a n s o n (1985) c o m p a r a r o n dos m é t o d o s para e n s e ñ a r la resta a a l u m n o s de s e g u n d o g r a d o q u e tenían dificultades para a p r e n d e r esta habilidad. Un g r u p o de e s t u d i a n t e s observó a o t r o g r u p o d e estudiantes d e s e g u n d o g r a d o q u e a p r e n d í a n los p r o c e d i m i e n t o s , luego participaron en un p r o g r a m a educativo acerca d e la resta. O t r o g r u p o d e e s t u d i a n t e s o b s e r v ó u n a d e m o s t r a c i ó n del profesor, d e s p u é s participaron e n el m i s m o p r o g r a m a educativo. De los dos grupos, los estudiantes q u e observaron a c o m p a ñ e r o s m o d e l o s a p r e n d i e n d o , n o sólo obtuvieron calificaciones más altas e n p r u e b a s d e restas, sino q u e también adquirieron mayor confianza e n su p r o p i a capacidad para a p r e n d e r . Para los estudiantes q u e d u d a n d e sus propias capacidades, un b u e n m o d e l o es un e s t u d i a n t e de bajo desemp e ñ o q u e sigue esforzándose y. p o i último, domina c) material (Schunk, 1987).

Los niñm que ven televisión o van al cine fácilmente ¡unen disponibles modelos de conducta agresiva o violenta

Fomento de conductas ya aprendidas. T o d o s n o s o t r o s h e m o s l e n i d o la experiencia d e buscar indicios d e otras personas c u a n d o nos e n c o n t r a m o s en situaciones similares. O b s e r v a r la c o n d u c t a d e o t r a s p e r s o n a s nos dice cuál d e nuestras c o n d u e l a s ya a p r e n d i d a s t e n e m o s q u e u s a n el t e n e d o r a p r o p i a d o para c o m e r la ensalada; c u á n d o a b a n d o n a r u n a r e u n i ó n , q u é clase d e lenguaje es a d e c u a d o y d e m á s . A d o p t a r la vestimenta y estilos rudos d e los ídolos d e la televisión e s o t r o ejemplo d e esta clase d e eíceto. Reforzamiento o debilitamiento de inhibiciones. Si los m i e m b r o s de la clase presencian a un estudiante q u e q u e b r a n t a u n a regla d e la clase y se sale con la suya, p u e d e n a p r e n d e r q u e q u e b r a n t a r las reglas n o s i e m p r e t i e n e consecuencias indeseables. La clase p u e d e ser m e n o s inhibida en el futuro acerca d e r o m p e r esta regla. Si el a l u m n o q u e r o m p i ó la rcgki e s popular, lfder de la clase d e c o n d i c i ó n alta, el efecto del m o d e l a n t i e n t o p u e d e ser a ú n más a g u d o . Un psicólogo llamó este ( e r i ó m e n o efecto d e o n d a (Kounin. 1970). El efeelo Efecto de onda Propagai-inu "contagio**" de conductas a naves de la imitación. Modelamicnto Cambio* en la conducta, el pensamiento o lai emociones que ocurren al observar a otra persona —un modelo.

Penpectivas conductuaies del aprendizaje de onda puede funcionar en beneficio d d profesor. Cuand o el profesor maneja en forma efectiva a un alumno que quebranta las reglas, en especial a un tfder de la clase, la idea de r o m p e r esta regla, puede ser inhibida para los otros estudiantes al ver la interacción. Esto n o significa q u e los profesores deban reprender a cada estudiante que r o m p e las reglas, sino que una vez queel profesor requirió una acción particular, el seguir adelante es parte import u n e d e la capitalización del efecto d e onda.

•J J T e o r í a d e l a p r e n d i z a j e s o c i a l

¿Qué"es el relucrzo indirecto? Describa Ion c u a t r o c l e m e m o s del aprendizaje p o r observación. ¿Cuáles son los resultados posibles del aprendizaje p o r observación? De un ejemplo de cada resultado d e su propia experiencia.

Dirección de la atención. Al observar a otras personas, n o sólo a p r e n d e m o s acerca d e acciones, sino q u e también percibimos los objetos implicados en las acciones. Por ejemplo, en u n a clase d e preescolar, c u a n d o un n i ñ o j u e g a con entusiasmo con un j u g u e t e al q u e se le ignoró d u r a n t e dfas, es probable q u e otros niños quieran tener esc juguete, a u n q u e jueguen con este d e diferentes maneras o sólo lo llevan cargando. Esto sucede, en parte, p o r q u e la atención de los niños recayó sobre ese j u g u e t e en particular. Provocando emoción. Por último, a través del aprendizaje p o r observación las personas p u e d e n desarrollar reacciones emocionales asi m a r i o n e s q u e nunca experimentaran ellas mismas, c o m o volar o conducir. Un n i ñ o q u e observa a u n amigo caer de un columpio y se fractura un brazo quizá se vuelva temeroso d e los columpios. Los estudiantes p u e d e n estar ansiosos c u a n d o se les asigna a c i e n o profesor p o r q u e han o(do historias escalofriantes acerca d e cuan "estricto" es. Nótese q u e oír y leer sobre u n a situación también son formas de observación. Los lincamientos le darán algunas ideas acerca del uso del aprendizaje por observación e n el salón de clases.

utorregulación y modificación conductual cognoscitiva
1.a aplicación m i s reciente de las perspectivas conducüstas del aprendizaje enfatizan la autoadministración —ayudar a los estudiantes a lograr control d e su propio aprendizaje—. C o m o usted verá a lo largo de este libro, el papel de los estudiantes en su propio aprendizaje es u n a preocupación fundameutal para los psicólogos y educadores de hoy en día. Esta preocupación n o se limita a ningún g r u p o o teoría. T o d a s las diversas áreas d e la investigación y la teoría coinciden e n que la responsabilidad y la capacidad d e a p r e n d e r yacen en el estudiante. Nadie p u e d e a p r e n d e r por nadie más (Manning, 1991; Zimnierman. 1990; Zimmerman y Schunk. 1989). Una razón p o r la q u e los psicólogos conducíoslas se i n t e r e s a n en la autoadministración es p o r q u e los estudiantes a quienes se e n s e ñ a b a con métodos conducüstas clásicos rara vez generalizaban su aprendizaje a situaciones nuevas. Por ejemplo, en la investigación de mi disertación e n c o n t r é q u e los estudiantes distraídos podían a p r e n d e r a prestar u n a excelente atención a las lecciones c u a n d o se les reforzaba en forma sistemática e n un g r u p o p e q u e ñ o . Pero c u a n d o regresaban a clases regulares, n o llevaban consigo las nuevas habilidades de regreso (Woolfolk y Woolfolk. 1974). Muchos psicólogos conducüstas decidieron q u e se fomentaría la generalización si los estudian les participaban c o m o c o m p a ñ e r o s en los procedimientos d e cambio d e conducta. Mas o menos en la misma época, Donald M e k h c n h a u t n (1977) eslaba t e n i e n d o éxito al enseñar a estudiantes impubivos a "hablar consigo mismos a través d e tareas'', de m o d o q u e habla evidencia d e q u e los estudiantes p o d í a n apro-

Autoadministración Uso de loi principio» del aprendizaje conduclual para cambiar nuestra propia conducta.

Autorregulación y modificación conductual cognoscitiva

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Litiftimieri
Modele las c o n d u c t a s y a c t i t u d e s q u e q u i e r e q u e los estudiantes a p r e n d a n . Ejemplos I. Demuestre entusiasmo por la materia que imparte. '2. f • i i dispuesto a demostrar tanto las tarcas físicas como mentales que espera que los estudiantes realicen. En una ocasión, vi a una profesora tentada sobre una taja con arena en tanto que tus estudiantes de 4 arios la veían demostrar la diferencia entre "jugar con arena" y -tirar arena". 3. Al leer a lo» estudiantes, modele una buena solución de problemas. Haga una pauta v diga: "déjenme ver si recuerdo lo que hasta ahora lia sucedido", o "ése fue un enunciado difícil. Voy a leerlo oU~a vez", Utilice a c o m p a ñ e r o s c o m o m o d e l o s . Ejemplos 1. En el trabajo en grupo, forme parejas de estudiantes que trabajan bien con aquello* que presentan dificultades. 2. Pida a los alumnos que demuestren la diferencia entre "murmurar" y "guardar lilencio —«n hablar". Asegúrese d e q u e los e s t u d i a n t e s se percaten d e q u e las conducías positivas llevan al refuerzo de o t r a s . Ejemplos 1. Señale las conexiones entre una conducta positiva y las consecuencias positivas * en las historias. 2. Sea justo al dar refuerzo». Se deben aplicar las muirías reglas para los estudiantes problema que pira lo* buenos estudiantes. Incluya la ayuda d e líderes d e la d a s e e n el m o d e l a m i e n t o d e conductas p a r a la d a s e c u t e r a . Ejemplos 1 Pida a un estudiante que goza de buena aceptación que sea amigable con un esi lidiante aislado y temeroso. 2. Permita que lo» estudiantes de alio nivel dirijan una actividad cuando necesite la cooperación de la clase o cuando es probable que al principio los estudiantes se muestren renuentes Lo* estudiantes populares pueden modelar los diálogos en la» clase» de idiomas extranjeros 0 ser los primeros en manejar los procedimiento» de dilección en la clase de biología

I (ilizacióndel aprendizaje por

«echar lo q u e Meíchcnbaum d e n o m i n ó "modificación conductual cognoscitiva" ( M a n n i n g . 1991).

Autoadministración Si u n a mela d e la educación es crear personas q u e p u e d a n educarse p o r si mismas, entonces los estudiantes deben a p r e n d e r a administrar sus propias vidas, establecer sus propias metas y proporcionarse sus propios refuerzos. E n la vida adulta, las recompensas en ocasiones son ambiguas y a m e n u d o se requiere r n u d i o t i e m p o para alcanzar las mcias. Piense e n c u i n t o s p e q u e ñ o s pasos se requieren para completar u n a educación y obicncr el primer empleo. La vida está llena d e larcas q u e implican r s l e tipo de autoadministración (Kanfer y Gaelíck. 1986).

cArtru-o íl

Peitpcrliva* ¿ondiicttulcí del aprendizaje Los estudiantes pueden participar en malquiera o en todos los pasos al implanur un programa básico de cambio de conducta. Pueden ayudar a establecer metas, observar su propio trabajo, llevar registros de este y evaluar su propio desempeño. Por último, pueden seleccionar y proporcionar refuerzo. Diclia participación puede ayudar a que los estudiantes aprendan a realizar todos los pasos por si mismos en el futuro (Kaplan. 1991). Establecimiento de metas. Al parecer, la fase del establecimiento de metas es muy importante en la autoadministración. De hecho, hay investigaciones que sugieren que establecer metas especificas y hacerlas públicas pueden ser los elementos críticos de los programas de autoadministración. Por ejemplo. S. C. i!.-.'.. • y sus colegas identificaron a estudiantes de bachillerato que tenían serios problemas para estudiar y aprender cómo establecer metas de estudios específicos. Los estudiantes que establecieron metas y las comunicaron a los experimentadores tuvieron un desempeño f onsidcrablcmcntc mejor en pruebas que cubrían el material que estudiaban que los estudiantes que establecieron metas en privado y nunca las revelaron a nadie (Haycs, Rosenfarb, Wulfert. Munt. Kom y Zctdc. 1985). Los estándares mas altos tienden a llevar a un desempeño más alto (McLaughlin y Gnagey. 1981). Por desgracia, las metas que los estudiantes establecen tienen una tendencia a ser cada vez menores. Los profesores pueden ayudar a los alumnos a mantener altos estándares al supervisar las metas establecidas y reforzar los altos estándares. En un estudio, un profesor ayudó a estudiantes de primer grado a aumentar el número de problemas de matemáticas que establecieron para sí mismos para trabajar cada día al elogiarlos siempre que incrementaban su objetivo en un 10 por ciento. Los estudiantes mantenían sus nuevos estándares de trabajo más altos y las mejorías se generalizaban incluso en otras materias (Price y O'Lcary. 197-1). Registro y evaluación del progreso. Los estudiantes también pueden participar en las fases de registro y evaluación de un programa de cambio de conducta. Algunos ejemplos de conductas propias para el autorregistro son el número de asignaturas que se terminaron, tiempo que se empleó en la práctica de una habilidad, número de libros leídos y número de veces que el alumno estuvo fuera de su lugar sin autorización. I.as tarcas que se deben realizar sin supervisión del profesor, como una tarca en casa o un estudio privado, también son buenos candidatos para la autosupervisión. Los estudiantes llevan una gráfica, un diario o una lista donde registran la frecuencia o duración de las conductas en cuestión. Una gráfica de registro del progreso puede ayudar a los estudiantes de más edad a descomponer las asignaturas en pasos más breves, determinar la mejor secuencia para llevar a cabo los paso* y llevar un registro del progreso diario al establecer metas para cada día. La gráfica de registro por sí misma sirve como un indicador que se puede eliminar en forma gradual (Jcnson. Sloane y Young. 1988). Ya que hacer trampa en los registros es un problema potencial, en especial cuando se recompensa a los alumnos por las mejoras. la supervisión intermitente del profesor mas los puntos a favor por un registro preciso pueden ser de utilidad (Hunden y Bucher, 1978). En cierto modo, la autoevaluación es más difícil que el autorregistro simple porque implica hacer un juicio sobre la calidad. Se han hecho muy pocos estudios en esta área, pero tal parece que los esuidianies pueden aprender a evaluar su conducta con una precisión razonable (Rhode. Morgan y Young. 1983). Al parecer, una clave es revisar en forma periódica las autoevaluadones de los estudiantes y dar refuerzo por juicios precisos. Los estudiantes mayor» pueden aprender una autoevaluación precisa con mayor facilidad que los estudiantes más pequeños. De nuevo, se pueden dar puntos a favor cuando coinciden las evaluciones de profesores y estudiantes (Kaplan. 1991).

l.'» rundíanla ptirdrn apmvfthar tipailteiftar en la evaluarían, o él autarrrgatro. de ¡u propia desempeño

Autorregulación y modificación conductual cognoscitiva Un e s t u d i o q u e condujo Mark M o r g a n (1985) c o m b i n ó el establecimiento d e m e t a s , el a u i o r r e g i s t r o y la autoevaiuación. M o r g a n e n s e ñ ó estrategias d e a u t o s u p e r v i s i ó n a r o d o s los e s t u d i a n t e s d e e d u c a c i ó n e n e l c u r s o d e psicología educativa r e q u e r i d o en su universidad. ILos estudianies q u e establecieron objetivos específicos • c o n o p l a z o para cada u n i d a d d e estudio y supervisaron su p r o g r e s o hacia los objetivos s u p e r a r o n a los e s t u d i a n t e s q u e sólo supervis a r o n el t i e m p o d e estudio, a pesar d e q u e los e s t u d i a m e s q u e supervisaron su t i e m p o e n realidad p a s a r o n m á s h o r a s d e estudio! Autorrefuerxo. El ú l t i m o p a s o e n la a u t o a d m i n i s t r a c i ó n e s el a u t o r r e f u e r z o . C o n t o d o , hay cierto d e s a c u e r d o sobre •» este paso d e v e r d a d es necesario. Algunos psicólogos c r e e n q u e el sólo establecer metas y supervisar el p r o g r e s o son suficientes y q u e el a u t o r r e f u e r z o n o s u m a n a d a a los efectos (Hayes y o t r o s . 1985). O t r o s p i e n s a n q u e r e c o m p e n s a r s e p o r un trabajo bien h e c h o p u e d e llevar a niveles más altos de d e s e m p e ñ o q u e s i m p l e m e n t e establecer metas y registrar el p r o g r e s o ( B a n d u r a . 198t>). Si está d i s p u e s t o a ser d u r o y n e g a r s e algo q u e q u i e r e hasta q u e alcance sus metas, e n t o n c e s quiza la p r o m e s a d e la r e c o m p e n s a p u e d a ofrecer u n incentivo adicional p a r a el trabajo. C o n eso e n m e n t e , tal vez usted quiera c o n s i d e r a r alguna m a n e r a d e reforzarse c u a n d o t e r m i n e d e leer csrc capitulo. U n p l a n t e a m i e n t o similar m e a y u d ó a t e r m i n a r el p r i m e r c a p i t u l o .

227

Iihtn miento*
P r e s e n t e el s i s t e m a e n f o r m a positiva. Ejemplo* 1 Entonte el sistema en forma positiva. 2. Considere empezar el programa tolo con voluntarios S. Describa cómo utiliza usted mismo los programas de autoadministración. A y u d e a los e s t u d i a n t e s a « p r e n d e r a e s t a h l c c e r m e t a s a p r o p i a d a s . Ejemplm 1. Al principio, supervíselas meta» de la clase con frecuencia v elogie los estándares razonablemente altos. 2. Haga públicas las ntrias al hacer que los estudíame* o miembros de su grupo de trabajo le indiquen lo que quieren lograrOfrezca a los e s t u d i a n t e s u n a m a n e r a de r e g i s t r a r y evaluar su p r o g r e s o . Ejemplos 1. Divida el trabajo en paso* que se midan con facilidad 2 Proporcione modelos de buen trabajo donde los j u m o s sean mas difíciles, como en la esci-nuta cieativa. * Proporcione a los «ludíanles una turnia o lista de registro para anotar el progreso. Revise d e ve* e n c u a n d o la p r e c i s i ó n d e los r e g i s t r o s de los e s t u d i a n t e s y a l i e n t e a los e s t u d i a n t e s a d e s a r r o l l a r n u e v a s f o r m a s d e auto [refuerzo. Ejemplos 1. Cuando los estudiantes comienzan a aprender, tíngales muchas revisiones. después hágalas menos frecuentes. 2. Haga que los estudiantes revisen su registro* entre ellos misinos. !>. Donde sea apropiado, pruebe las habilidades que se supone que los estudiames desarrollan y recompense a los alumnos cuyas auloevaluaciones coincidan con su desempeño en las pruebas. •4 Haga que los estudianles den una lluvia de ideas p.ti a recompensarse a sí mismo* por trabajos bien hechos.

Instituir prognurias de •ute** administración

Autorrefuerzo Proporcionarle a si mismo consecuencias positivas. contingentes en el logro de un conducta particular.

228

CAPÍTULO 6

PerspccUvas conduciualcs del aprendizaje En ocasiones, e n s e ñ a r autoadministración a los estudiantes p u e d e solucionar u n problema para los profesores, asi c o m o p r o p o r c i o n a r beneficios adicionales. Por ejemplo, los entrenadores d e un e q u i p o d e natación competitivo con miembros d e 9 a 16 años de edad tenían dificultades para persuadir a lo* n a d a d o r e s d e m a n t e n e r altos índices d e trabajo. Entonces los entrenadores elaboraron cuatro gráficas que indicaban el programa d e e n t r e n a m i e n t o q u e cada m i e m b r o debía seguir y las p e g a r o n cerca d e la alberca. Se dio a los n a d a d o r e s la responsabilidad de registrar sus n ú m e r o s d e vueltas y la terminación de cada u n i d a d de e n t r e n a m i e n t o . Puesto q u e el registro era público. los nadadores podían ver su p r o p i o progreso y el d e los d e m á s , d a r y recibir felicitaciones y llevar u n registro preciso de las unidades d e trabajo q u e concluyeron. El trabajo realizado a u m e n t ó un 2 7 p o r ciento. A los e n t r e n a d o r e s también les agradó el sistema p o r q u e los n a d a d o r e s podían comenzar a trabajar d e i n m e d i a t o sin esperar Instrucciones (McKenzic y Rushall. 1974).

Modificación conductual

cognoscitiva

Por lo general, la autoadministración implica hacer q u e los estudiantes participen en los pasos básicos d e un programa d e cambio de conducta. La modificación conductual cognoscitiva agrega un énfasis c u el p e n s a m i e n t o y la plática con u n o m i s m o en el total. Por este motivo, m u c h o s psicólogos consideran la modificación conductual cognoscitiva más c o m o un p l a n t e a m i e n t o cognoscitivo q u e c o m o u n o conductual. Presento esto aquí p o r q u e sirve c o m o un p u e n t e para los capítulos siguientes acerca del aprendizaje cognoscitivo. C o m o se señaló en el capítulo 2, hay u n a etapa e n el desarrollo cognoscitivo en q u e los niños p e q u e ñ o s parecen guiarse ellos m i s m o s a través d e una larca al utilizar el discurso privado. Hablan consigo mismos, con frecuencia repiten las palabras d e un p a d r e o profesor. En la modificación conductual cognoscitiva, se enseña a los estudiantes e n forma directa a utilizar el aprendizaje autodidacta. Mcichenbaum (1977) describió los pasos: 1. Un modelo adulto realiza una tarea en u n tu que habla consigo mismo en voz alta (modelamicmo cognoscitivo). 2. El niño realiza b misma tarea con la dirección de las mirucciones del modelo (guía externa abierta). 3. El niño realiza la (arca mientra* se dan instrucciones en voz alia (gula propia abierta). 4. El niño(a) murmura las instrucciones para sí mismo conforme avanza a través de la tarca (gula propia abierta, eliminada). 5. El niño(a) realiza la tarca en tanto que guia su desempeño por medio del discurso privado (aprendizaje autodidacta oculto), (página 32) En realidad, la modificación conductual cognoscitiva, c o m o la practican Mcichenbaum y otros, tiene m u c h o s más c o m p o n e n t e s q u e sólo e n s e ñ a r a los estudiantes a utilizar el aprendizaje autodidacta oculto. Los m é t o d o s d e Meic h e n b a u m también incluyen diálogo e interacción del profesor con el a l u m n o , m o d e l a m i c m o , descubrimiento guiado, estrategias de motivación, rctroalimentación, adaptación cuidadosa de la tarea al nivel de desarrollo del estudiante y otros principios d e la buena enseñanza. Incluso, el e s t u d i a n t e participa en el diseño del programa (Harris, 1990; Harris y Prcssley. en prensa). Consid e r a n d o t o d o esto, n o es s o r p r e n d e n t e q u e los estudiantes d e n la impresión d e generalizar a nuevas situaciones de aprendizaje tas habilidades q u e se d e sarrollan con la modificación conductual cognoscitiva (Harris, G r a h a m y Prcsley, e n prensa).

Aprendizaje autodidacta Hablar consigo mi-til!i A través de lo» pasos de una tarca. Modificación conductual cogno»citiva Procedimientos que se basan tanto en los principios del aprendizaje conductual romo del aprendizaje cognoscitivo para cambiar nuesua propia conducta al utilizar la plática con uno miimo y el discurso privado.

Autor regulación y modificación conduclual cognoscitiva

229

PUNTO •
- 7—.•- 2 1 .

CONTRAPUNTO

ícbe r e c o m p e n s a r a los e s t u d i a n t e s p o r el a p r e n d i z a j e ?

B

7y o r a n t e año», e d u c a d o r e s y psi* J cólogos discuten acerca d é si a estudiantes debe recompensárseles p o r el trabajo escolar y los logros académicos. C o m o un ejemplo reciente, Paul Chanccy Alfie Kohn imer cambiaron opiniones en varias ediciones de Pht Delta Kappan: Kohn. A. (1991. marzo). "Caring Kids: T h e role of rhc schools"; Chance, P- (1991, junio). "Backtalk: A gross injustíce"; Chance. P. (1992. noviembre). "The rewards of ieaming"; Kohn, A- (1993. junio). "Rewards versus leartúng: A response lo Paul Chance"; Chance, P . (1993, junio). "Sticking u p for rewards."
I » ' ¿ I U - I Se castiga a los estudiantes p o r m e d i o d e las r e c o m p e n s a s .

c o m p e n s a r a los estudiantes por a p r e n d e r en realidad hace que se interesen m e n o s e n el material: Todo esto significa, hacer que los niños consideren el aprendizaje como medio para recibir una calcomanía. una estrella dorada o una calificación —o peor aún, como una manera de obtener dinero o un juguete por una calificación, lo cual aumenta el valor de un moiivador extrínseco sobre un moiivador intrínseco— quizá convierta el aprendizaje de un fin en un medio. El aprendizaje >e conviene en algo que se del>c adquirir para recibir una recompensa. Considere lo deprimente y penetrante de un programa por medio . del cual los niños reciben certificados para pizzas cuando lian leído cieno número de libros. John Nicholl de la Univcrsity of Illinois comenta, en parte como broma, que la probable consecuencia de este programa es 'muchos niños gordos a quienes no les guita leer", (p. 785)

entorno... Si es inmoral permitir que los estudiantes sepan que respondieron de manera n n i n : . i las preguntas, dar palmadas en la espalda a los estudiantes por un buen esfuerzo. demostrar que se disfruta que un estudiante entienda un concepto o reconocer el logro de una meta al proporcionar una estrella dorada o un certificado —«i esto es inmoral, que se me considere como pecador (p. 788). Incluso los psicólogos c o m o Edward Deti y Mark Leppcr. q u e sugieren q u e las recompensas podrían debilitar en forma paulatina la motivación intrínseca, concuerda n en q u e las recompensas también se p u e d e n usar de m o d o positivo. C u a n d o las recomlientas proporcionan información a los estttdiantes acerca de su creciente dom i n i o d e u n a materia o c u a n d o las r e c o m p e n s a s d e m u e s t r a n la apreciación d e un trabajo bien h e c h o , entonces las recompensas f o m e n t a n La confianza y h a c e n q u e la tarea sea más interesante para los estudiantes. Nada tiene éxito c o m o el éxito. Si los estudiantes d o m i n a n la lectura o las matemáticas c o n el a p o y o d e recompensas, son capaces d e leer o d e resolver p r o b l e m a s d e m a n e r a q u e antes n o podían. Nunca olvidarán lo q u e han a p r e n d i d o c u a n d o se inter r u m p a el elogio. cHabrían aprendid o sin recompensas? Algunos lo habrían hecho, p e r o otros tal vez no. ¿Seguiría trabajando para u n a compañía q u e n o le paga? Para tal caso, cel escritor Alfie Kohn, q u i e n trabaja p o r su cuenta, perdería el interés en escribir p o r q u e se le paga p o r h o n o rarios y con regalías?

Alfie Kohn (1993) sostiene q u e "el c o n d u c t i s m o aplicado, q u e consiste e n d e c i r . ' h a z e s t e y o b t e n d r á s aquello' es, en esencia, u n a técnica para controlar a las personas. En la d a s e , es u n a forma d e hacer cosas para los niños e n lugar d e trabajar con clloi" (p. 784). K o h n signe, y considera q u e las r e c o m p e n s a s n o son efectivas p o r q u e c u a n d o se i n t e r r u m p e n los elogios y p r e m i o s , las conductas también se i n t e r r u m p e n . "Las recompensas ( c o m o los castigos) p u e d e n hacer q u e las personas hagan lo q u e q u e r e m o s : t e r m i n a r d e trabajar. compartir u n j u g u e t e , leer u n libro... Pero rara vez p r o d u c e n ellas mismas los efectos q u e p e r d u r a n d e s p u é s d e las recompensas. N o hacen u n compromiso p e r m a n e n t e con un conjunto de valores o con el aprendizaje; c a m b i a n lo q u e h a c e m o s mera y temp o r a l m e n t e " (p, 784). El p r o b l e m a con las r e c o m p e n sas n o para aquf. S e g ú n Kohn, re-

Se d e b e recomp e n s a r el aprendizaje.

CONTRAPUNTO

D e a c u e r d o con Paul C h a n c e (1993): Los psicólogos ronducUsías cnfau...! i en particular, que aprendemos al atinar sobre nuestro entorno. Como B. F. Skinncf señaló: "(Las personas] actúan sobre el mundo y lo cambian, a su vez. por las consecuencias de sus acciones." Skinner, a diferencia de Kohn. comprendió que las personas aprenden mejor en un entorno que responde. Los profesores que elogian o que recompensan en otra forma el desempeño del estudiante proporcionan dicho

« t

A los lectores deficientes se les ha e n s e ñ a d o u n c o n j u n t o d e au Coinst r u c c i o n e s p a r a g u i a r la lectura. A p r e n d e n a h a c e r s e p r e g u n t a s acerca del

230 CAPITULO 6 Perspeciivas foniluciuales del aprendizaje contenido conforme avanzan por sí mismos, describen cada pasaje en forma mental, relacionan las ideas de la | A u t o a d m i n i s t r a ció n lectura con otra información y demás (Bomstetn, 1985; Dush. Ilirt y Schrocdcr, 1983; Meichenbaum, 1977). Un ¿Cómo podría utilizar los elementos de la auaspecto impórtame del planteamiento del aprendizaje autoadministración para estudiar en este curso? todidacta es asignar a los estudiantes una actividad con¿Cuáles son los pasos e n el aprendizaje autodicreta que capte su atención. Esta tarca debe adecuarse dacta? a las metas de la siruación particular. Hacerse preguntas conforme lee, por ejemplo, no sólo ayuda a mantener la atención, sino también a comprender lo que está leyendo. Algún otro sistema, como imaginar un castigo doloroso en todo momento que su mente divague, podría mantenerlo concentrado en el texto del libro, pero es probable que no mejore la comprensión. Es obvio que los estudiantes también deben ser capaces de realizar las tareas que ellos mismos se están enseñando. El apoyo del aprendizaje autodidacta para leer tendrá poco provecho si el pasaje es muy difícil para el estudiante (Ilarris. 1990).

roblemas y aspectos
Las secciones anteriores ofrecen un panorama de varias estrategias para modificar la conducta de la clase. Sin embargo, debe estar consciente de que estas estrategias son instrumentos que se pueden utilizar con o sin responsabilidad. Entonces, ¿cuáles son algunos aspectos q u e debe recordar? Aspectos éticos Los aspectos éticos relacionados con la utilización de las estrategias que se describen en este capitulo son similares a aquellos derivados de cualquier proceso que trate de influir en la gente. ¿Cuáles son los objetivos? ¿Cómo se adaptan estas estrategias a las de la escuela de modo integral? ¿Se podría recompensar a los alumnos por la "mala" acción aunque en un principio parezca lo "correcto"? ¿Mediante qué criterios se deben seleccionar las estrategias? ¿Qué efecto tendrá una estrategia sobre los individuos implicados? ¿Es demasiado el control que se da al profesor, o a una mayoría? Metas. Las estrategias descritas en este capitulo se pueden aplicar exclusivamente para enseñar a los estudiantes a sentarse derechos, a alzar la mano antes de hablar y a guardar silencio el resto del tiempo (Winctt y Winkler, 1972). Con certeza, éste sería un uso no éüco de las técnicas. Es verdad que un profesor quizá necesite establecer alguna organización y orden, pero detenerse con las mejoras de conducta no garantizará el aprendizaje académico. l'ot otro lado, en algunas situaciones, reforzar las habilidades académicas puede llevar a mejoras en la conducta. Siempre que sea posible, se debe enfarizar el aprendizaje académico. Las mejoras académicas se generalizan a otras situaciones con más éxito que los cambios en la conducta de la clase. Estrategias. Como se ha apuntado, el castigo puede tener efectos colaterales negativos; puede servir como un modelo para respuestas agresivas y fomentar reacciones emocionales negativas. El castigo es innecesario e incluso inmoral cuando también podrían funcionar planteamientos positivos, los cuales tienen menos riesgos potenciales. Un conjunto de lineamientos preparado originalmente a fin de seleccionar programas para niños con retraso ofrece una secuencia lógica de las estrategias que se pueden aplicar en cualquier situación de la clase

Problema» y aspecios

231

l.ineatntrntos
1. L'übcc Lo* método* cunduitiialc* en coniexloa apropiado* para reforzar conducías académicas y sociales positivas, no sólo para reforzar las reglas de conducta. 2. Fomente la conciencia y cooperación de los estudiantes en los programas de modificación conduciual. En el mayor grado posible, asegúrese que los cambios en la conduela ocurran por razones que los mismos estudiantes comprendan y acepten. 71. Conozca a sus alumnos. Adapte las estrategias condurtuales a las necesidades especiales de cada uno. considerando con preizaución todas las consecuencias posibles. Esto incluye seleccionar cuidadosamente los reforzadores y adaptar las recompensas al individuo. Consulte con padres y profesionistas de la escuela a fin de asegurarse de que un programa de refuerzo es apropiado para el estudiante y n o lo perjudicará. Al mismo tiempo considere las necesidades de otros estudiantes y del grupo entero al implemcntar programas de refuerzo que se dirigen hacia individuos particulares. 4. Utilice el refuerzo de modo selectivo y sólo cuando sea necesario. Intente primero los procedimientos mas positivo» y menos rarxicñvos y entrometidos. Asigne a los estudiantes tanta responsabilidad por el aprendizaje como sea posible. 5. Primero y siempre que sea posible, fomente la confianza en las recompensas y los incentivos intrínsecos. Asegúrese de que se comprendan las recompensas extrínsecas como símbolos del dominio de la tarea y no como fines por sf mismos. Elimine U •• sistemas de recompensa conforme los estudiantes aumenten su motivación y caí lo.

Utilización éúi d e los m é t o d o s concluí livtas

(American Psychological Associaüon, 1976). C u a n d o los procedimientos más limpies y m e n o s estrictos Fracasan, entonces $r dctien p r o b a r procedimiento?. más complicados. En !a i:dila 6.S se presenta una jerarquía general q u e se basa en estos lincamientos. Una s e g u n d a consideración al seleccionar u n a estrategia es el impacto de la estrategia s o b r e el estudiante individual. Por ejemplo, algunos profesores arreglan q u e se r e c o m p e n s e a los estudiantes en el hogar con un obsequio o actividades c o n base e n el b u e n trabajo escolar. Pero si un estudiante tiene antecedentes d e ser castigado e n forma severa e n el hogar p o r malas reportes d e la escuela, un p r o g r a m a d e refuerzo q u e se base c u el hogar podría serle m u y nocivo. Los r e p o n e s d e progreso n o satisfactorio en la escuela podrían t e n e r c o m o consecuencia un mayoi abuso e n el bogar. 6.3 SelétcJóo d e estrategias para I . «clmiaist r * i ' » ssKá\\flp P r i m e r o intente: Elogiar las conductas posinvas e ignorar las conductas indeseables. Técnicas de elogiar e ignorar c o n dispositivos y el e m p l e o de indicadores. reprimeiulas suaves, modclamieiito o uioldeamiento. Técnicas d e elogiar c ignorar c o n refuerzo negativo, saciedad, cosió de respuesta o aislamiento social.

Si e s o n o funciona, i n t e o t c :

Si e s o n o funciona, ¡ m e n t e :

232 CAPÍTULO 6 Perspectiva conductuales del aprendizaje

Críticas de los métodos conductuales
Al aplicarse de manera apropiada, las estrategias descritas en este capitulo pueden ser instrumentos efectivos para ayudar a los estudiantes a aprender académicamente y crecer en autosuficiencia. No obstante, los instrumentos efectivos no producen un trabajo excelente en forma automática. El uso indiscriminado aun de los mejores instrumentos puede llevar a dificultades. Las críticas de los métodos conductuales señalan dos problemas básicos que pued e n surgir. Algunos psicólogos temen que recompensar a los estudiantes por aprender provocará q u e pierdan interés en el aprendizaje p o í su p r o p i o valor (Deci, 1975; Deci y Ryan, 1985; Kohn, 1993; Lepper y Greché, 1978). Los estudios sugieren que utilizar programas de recompensa con estudiantes que ya se interesan en el tema de la materia, de hecho, causa que los estudiantes tengan menos interés en la materia cuando el programa de recompensa termina como puede ver en la sección de Punto/Contrapunto e n la página 229. Del mismo modo en que debe tomar en cuenta los efectos de un sistema de recompensa sobre.el individuo, también tiene que considerar la repercusión sobre los demás alumnos d e la clase. Al utilizar un pro— . grama d e recompensa o prestar atención incrementada Enfoque eü~\ Críticas de los planteamientos a u n estudiante, puede tener un efecto perjudicial sobre —— ' conductuales los otros estudiantes e n el salón d e clase. ¿Es posible que otros estudiantes aprendan a ser "malos" con objeto de í En algún momento es apropiado recompensar que se les incluya en el programa; de recompensa? La a los estudiantes por aprender? ¿Por qué lo es y mayor parte de la evidencia referente a esta pregunta por qué no? sugiere que los programas de recompensa no tienen ningún efecto adverso sobre los estudiantes que no partici«¡Cuáles son las principales críticas de los planpan en el programa sí el profesor cree e n el programa y teamientos conductuales? explica las razones para utilizarlo en los alumnps que no están incluidos (Christy, 1975). Si la conducta d e algunos estudiantes da la impresión de que se deteriora cuando sus compañeros participan en programas especiales, muchos de los mismos procedimientos que analizamos en este capítulo deben ayudarles a regresar a los niveles previos d e conducta apropiada (Chance, 1992,1993).

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Resumen

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ción, el reconocimiento, el elogio y el uso juicioso de refuerzos. £1 principio de Premacfc, que se puede utilizar una-actividad A pesar de que loa teóricos n o concuerdan acerca de la defi- predilecta como un reforzador paraotra menos preferida, puenición de aprendizaje, la mayoría de nosotros estarla de acuer- de ayudar a los profesores a seleccionar reforzadores efectivos do en que el aprendizaje ocurre cuando la experiencia provoca para individuos, así como para grupos. Los profesores pueden un cambio en el conocimiento o la conducta de una persona. utilizar el modeiamiento y la práctica positiva a fin de ayudar Los teóricos conduebstas enfatúan la función de los estímulos - a los estudiantes a desarrollar respuestas nuevas. El refuerzo del entorno en el aprendizaje y se enfocan en la conducta negativo, la saciedad y las formas de castigo —como reprimen—respuestas observables—. Los procesos de aprendizaje con- das, costo de reapuestay aislamiento social— también pueden ductual incluyen contigüidad del aprendizaje, condiciona- contribuir a modificar la conducta pero se deben utilizar con miento clásico, condicionamiento operante y aprendizaje por observación. precaución. ...... Teoría d e l aprendizaje social Primeras explicaciones de) aprendizaje: contigüidad y condicionamiento clásico Los. teóricos del aprendizaje social, c o m o Bandura, enfatizan .. el papel de la observación en el aprendizaje y los procesos En la contigüidad del aprendizaje, dos eventos que ocurren cognoscitivos que n o es posible observar, c o m o el pensamiento juntos e n repetidas ocasiones se asocian e n la m e n t e d e la y el conocimiento. El aprendizaje por observación ocurre a persona que aprende. Después, la presencia de un evento causa través del condicionamiento indirecto y la imitación de modeque quien aprende recuerde el otro. los d e alto nivel e implica poner atención, retener información En el condicionamiento clásico, descubierto por Pavlov, e impresiones, producir conductas y repetir conductas meun estímulo que antes era neutro se asocia en repetidas oca- diante el refuerzo o la motivación. Los profesores pueden utisiones con un estímulo que evoca una respuesta emociona) o lizar el aprendizaje por observación para enseñar nuevas conpsicológica. Luego, el estímulo que antes era neutro evoca por ductas (dar modelos de compañeros) por ejemplo), fomentar si mismo la respuesta —es decir, el estímulo condicionado las conductas ya aprendidas, fortalecer o debilitar las inhibiprovoca una respuesta condicionaos—. Las respuestas condi- ciones, concentrar la atención o provocar emoción. cionadas están sujetas a los procesos de generalización, discriminación y extinción. Autorregulación y modificación conductual cognoscitiva Condicionamiento operante: intento de nuevas respuestas En el condicionamiento operante, una teoría del aprendizaje, que desarrolló B. F. Skinner, las personas aprenden a través de los efectos de sus respuestas deliberadas. El condicionamiento operante se puede aplicar mejor en el aprendizaje en clase. Para u n individuo, los efectos d e la consecuencia q u e siguen a una acción pueden servir como refuerzo o como castigo. El refuerzo positivo y negativo fortalece una respuesta. en tanto que el castigo disminuye o suprime la conducta. Además, la programación del refuerzo influye en el grado y la persistencia d e las respuestas. Los programas de razón fomentan índices de respuesta más altos y los programas variables fomentan la persistencia de las respuestas. Aparte de controlar las consecuencias d e la conducta, los profesores también pueden controlar los antecedentes de la conducta mediante dispositivos y el empleo de indicadores. Los psicólogos cognoscitivos influyen en las perspectivas conduelistas al apuntar, por ejemplo, hacia la importancia de la autoadministración en el aprendizaje- Los estudiantes pueden aplicar el análisis conductual para manejar su propia conducta. Los profesores pueden fomentar el desarrollo de aptitudes de autoadministración al permitir que los estudiantes participen en el establecimiento de metas, el registro del progreso, la evaluación de los logros y la selección y procuración de sus propios refuerzos. Los profesores también pueden utilizar la modificación conductual cognoscitiva, un programa de cambio de conducta descrito por Meichenbaum. en el cual se enseña de manera directa a los estudiantes cómo usar el aprendizaje autodidacta. Problemas y aspectos El mal uso o abuso de los métodos de aprendizaje conductual es inmoral. Las críticas de los métodos conductistas también señalan el riesgo de que el refuerzo podría disminuir el interés en el aprendizaje al hacer énfasis excesivo en las recompensas y podría tener un efecto negativo sobre otros estudiantes. Sin embargo, existen normas para ayudar a los profesores a usar los principios del aprendizaje conductual de manera apropiad a y ética.

Comprensión del a p r e n d i s t e .

Análisis conductual aplicado El análisis conductual aplicado proporciona a los profesores métodos para fomentar las conductas positivas y trabajar con conductas indeseables. Los profesores pueden reforzar la conducta apropiada y positiva del estudiante a través d e la aten-

234 CAPÍTULO 6 Perspectivas conductuales del aprendizaje
TÉRMINOS Cf. A V E

programa d e razón, 205 • aislamiento social, 219 ' •• - costo d e la respuesta, 218 : programa d e retuerzo contiguo, 205 análisis cohductual aplicado, 210 " determinismp recíproco, 220 .programa de retuerzo .•.,, •• discriminación, 200 análisis d e la.tarea, 215 '•: antecedentes, 203 ,. dispositivo, 209 intermitente, 205 aprendizaje, 196 . • efecto de onda, 223 " ^reforzador, 203 aprendizaje autodidacta, 228 - ^ t í m u l o condicionado,200 ,. . : refuerzo,' ?OT; aprendizaje por observadóri, 221 ''<' estímulo acondicionado, 200 ; ,, refuerzo negativo, 204 . ,,,. aproximaciones sucesivas, 215 ' '.,?j&tfmulb neutro, 200 • . refuerzo positivo, 204 refuerzo indirecto, 221 autoadministración, 224 estímulo, 199 . í • reprimendas, 218 autoeficacia, 222 extinción, 200 respondientes, 202. autorrefuerzo, 227 •• generalización, 200 / {&& 'tttrxh • »-*•• respuesta, 199 ador 208 caja de Skinner, 203 •!>-r. > d k :», > castigo, 205 respuesta condición inodelamientp,215 1 223 modificación conductual,"210 respuesta inccmdicioriíida, 200 - h j castigo por presentación, 205 : castigo p o r supresión, 205 modificación conductual condicionamiento clásico, 199 cognoscitiva, 228 situacián avexsiya, 20$. \ condicionamiento operante, 202 operantes, 202 , • ' teoría oognosoúvUia social* 220 consecuencias, 203 T~. . práctica positiva, 216 •• teoríaso^ap«runz^cotKhícruaÍ,197 contigüidad, 199 principiode Premack, 211 :' tiempo de inactividad, 2 ^ programa de intervalos.,205 , , , , . . , . ,, . . , , . , . ; control del estímulo, 208 •»".
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Trabajar con una conducta

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Los niños de su clase imitan constantemente la ornan más reciente de los héroes. Hace años, se trataba de la Guerra d e la» Galaxias esgrimiendo "la fuerza "; luego fueron este los movimientos de karate de las Tortugas Ninja. ¿Qué hace con respecto dee¡ tipo de conducta durante la clase? '•'?•' Saber que el niño promedio pasa 20 h o mas cada semana frente a untelcvisor complica este problema. Guando tenemos problemas d e conducta, t o m o algún tiempo y hablo con los estudiantes acerca d e lo que es la conducta apropiada e inapropiada para la escuela. Pl atiramos s o b r e lo q u e es el j u e g o después de la escuela y el juego e n la escuela. A partir d e esta base, establezco algunas reglas básicas d e lo q u e sucederá si deciden utilizar u n a conducto inapropiada e n la escuela (perder un periodo específico del tiempo d e recreo o tiempo

REGIAS PARA ELJUEGO ENLAESCUELA
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¿Alguna vez utilizó un programa sistemático de recompensa y/o castigo con sus alumnos, como canicas en una jarra para la buena conducta, faltas para las violaciones de reglas o algún otro sistema? ¿Por qué estableció el programa y cómo funcionó? Yo apliqué un sistema d e puntuación para motivar a los alumnos a persistir e n la tarea o a dar lo mejor de sí mismos. Antes de iniciar el programa de recompensa, encueste a los estudiantes para investigar el tipo de objetos que encontraban recompensantes. C u a n d o u n estudiante acumulaba 20 puntos, podía escoger d e un paquete sorpresa lleno d e artículos como pases d e exención de tarea, lápices, marcadores, H o t Wheels, bisutería, calcomanías, libros, tarjetas d e tiempo de juego, cupones que daban la oportunidad de ser profesor d e u n periodo d e enseñanza, separadores e inclusive un certificado de fiesta en clase con pizza. El elemento d e sorpresa q u e creaban los paquetes sorpresa p r o b ó ser lo más motivante. Encontré q u e el sistema fue muy efectivo, pero implicaba que el profesor invirtiera tiempo y dinero.

PUNTOS PARA LA BOLSA DE SORPRESAS

Joannc S. Groseclose, Profesora del año 1991 de Virgin Marión Intermedióte School, Marión Virgina

TARJETAS DE FIRMAS

Las recompensas sistemáticas p o r conductas positivas y negativas funcionan sólo si los estudiantes p u e d e n participar en el proceso. Yo utilicé un sistema llamado tarjetas de firmas. La tarjeta de firmas, una tarjeta para notas, se coloca ya sea e n el escritorio d e un individuo o en una mesa de grupo. Cuando el individuo o grupo no se comporta d e acuerdo con los estándares establecidos (establecidos por la clase), el (los) estudiante(s) obtienen mi firma en su tarjeta. Cada firma, o la falta d e la misma, tiene consecuencias positivas y negativas. £1 tipo d e consecuencia es u n problema difícil. Si los estudiantes n o "participan", el sistema más elaborado es inútil.

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Hace poco, p r o b é u n a actividad para crear consenso y usé u n a "pecera" para llegar a las consecuencias d e la ciase. El proceso es el siguiente: 1. Cada estudiante elabora una lista de consecuencias positivas y negativas para sus propias acciones. Estas se limitan a seis. 2. Cada estudiante tiene entonces un compañero y juntos se comprometen con .una lista de seis consecuencias, y utilizan cada una de sus listas como punto de partida. :,"V 3. Cada pareja se une a otra; este grupo de cuatro se compromete entonces con un conjunto de seis consecuencias. 4. Cada grupo de cuatro selecciona a un representante para apoyar y defender las ideas del«rupo. ; / 5. Todos los representantes forman un circuló pequeño en el centro del salón, e n tanto que los otros alumnos hacen un círculo grande rodeándolos. 6. EJ círculo interior comenta y decide, por consenso, acerca de las seis consecuencias para la clase. El círculo exterior debe escuchar con atención. 7. Si alguien del salón tiene una pregunta o preocupación piden u n tiempo fuera. Como en un partido de fútbol, cuando u n equipo pide u n tiempo fuera, el otro también consulta. 8. El papel del profesor es moderar y registrar. 9. Al ñnal del proceso, se generan seis consecuencias para la conducta inapropiada mediante un modelo de consenso y los estudiantes han "participado" en el sistema. Julie A. Addison, Profesora de sexto grado ' . • • " ' Roxborough Elementar? School, Littíeton, Colorado

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Cautiven a! alumno siendo buenos
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De acuerdo con uno de los principios del condicionamiento operante, si desea mere•< mentarla conducta deseabledeun niño, sedeberefona^ la conducta de manera positiva cuando ésta ocurre. Se dice a los profesores, "Cautiven al alumno siendo buenos". No "•'• -obstante, en el curso de un atareado día escolar a menudo es difícil, en especial para los profesores principiantes, actuar con base en este consejo y sentir naturalidad y comodidad con respecto del mismo. ¿Cómo crea el hábito de darse cuenta de las conductas "- ' deseables?-'* • '-' « A t a
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C o m o profesora de primer a ñ o r p r o n t o m e di cuenta d e q u e podía "atrapar más moscas con miel que con vinagre". C u a n d o hice énfasis e n la atención e n .... :^>v, Inconducta apropiada q u e l o s estudiantes presentaban, los problemas d e conI . 'ducta .so redujeron e n forma sustancial y se estableció u n e n t o r n o saludable » F m w p p M c s e Prtn TA Í e n el aula. IA1 concentrarme d e m a n e r a constante en las violaciones menores, ^^SnSS^Uí fpmenté la mala conducto y el desafío d e las reglas'de la escuela! Descubrí que la mayoría d e los mismos estudiantes que presentaban u n a mala conducta p o r u n a atención negativa con facilidad se comportaban buscando u n refuerzo ' w '. ¿ positivo. • . Para iér" efectivo, el elogio debe ser sincero. Los niños reconocen rápidamente la falta d e sinceridad. No confían en las figuras de autoridad q u e son m e n o s que honestas. Además, el elogio descriptivo es más productivo. U n profesor tiene q u e reforzar u n a conducta específica. "Johnny, m e agrada la manera en q u e mezclaste las pinturas para lograr u n azul celeste tan interesante" es u n a forma de elogio más descriptiva y personal q u e "Johnny, ésa es una pintura bonita". Kathy Andrews, Profesora de educación especial Lañe Centerfor Exceptional Children, Houston, Texas

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cognoscitivas del aprendizaje
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Panorama | ¿Usted qué piensa?
ELEMENTOS DE LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVA 240

Comparación de las perspectivas cognoscitiva y conductual | La importancia del conocimiento en el aprendizaje
EL MODELO DE MEMORIA DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN 2 4 2

Clases de conocimiento | Procesamiento de información: tres almacenes de memoria | Memoria sensorial 1 Memoria a corto plazo | Memoria a largo plazo I Otra perspectiva del procesamiento de información: niveles de procesamiento l Conexionismo: otra alternativa para el modelo de tres almacenes
METACOONICIÓN, AUTORREGULACIÓN Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES 261

Diferencias individuales y memoria de trabajo | Diferencias individuales en la memoria a largo plazo
ESTAR BIEN INFORMADO: ALGUNOS PRINCIPIOS BÁSICOS 2 6 5

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Desarrollo del conocimiento declarativo | Convertirse en un •• experto: desarrollo del conocimiento procedural | Convertirse en un estudiante experto: estrategias de aprendizaje y habilidades de estudio
CONSTRUCTIVISMO: DESAFIO DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO SIMBÓLICO 2 7 5

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Conocimiento: precisión contra utilidad | Aprendizaje: individual contra social Resumen | Términos clave \ ¿Usted qué harta? \ Casos de profesores

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n este capítulo, pasamos de las teorías conductistas del aprendizaje a la perspectiva cognoscitivista. Esto implica cambiar de "considerar a los individuos que aprenden y sus conductas como productos de estímulos que provienen del entorno" a considerarlos como "fuentes de planes, intenciones, metas, ideas, recuerdos y emociones que se utilizan en forma activa a fin de esperar, seleccionar y crear significado de los estímulos y el conocimiento empírico" (Wittrock, 1982, pp. 1-2). Comenzaremos con un análisis de la aproximación cognoscitivista general del aprendizaje y la memoria y la importancia del conocimiento en el aprendizaje. Para comprender la t memoria, consideraremos un modelo cognoscitivo que goza de gran aceptación, el procesamiento de información, que sugiere que la información pasa por tres sistemas distintos de almacenamiento. Consideraremos de modo breve dos alternativas para el modelo de la memoria de tres niveles de almacenamiento: profundidad del procesamiento y puntos de vista conexionistas. Luego estudiaremos la metacognicíón, un campo de estudio cjue puede proporcionar comprensión sobre las diferencias individuales y del entorno en el aprendizaje. Después pasamos a ideas acerca de la manera en que los profesores pueden ayudar a sus alumnos a ser más inteligentes, en particular, con respecto del mismo proceso de aprendizaje. Por último, consideramos un desafío reciente para la perspectiva del procesamiento de la información, el planteamiento constructivista. Al concluir este capítulo, el lector estará capacitado para:

Analizar la función del conocimiento en el aprendizaje. Describir tres modelos del procesamiento de información de los humanos —el modelo de tres niveles de almacenamiento, los niveles del procesamiento y el planteamiento conexionista. Ejemplificar los papeles de la percepción y la atención en el aprendizaje. Definir los conocimientos declarativo, procedural y condicional. Explicar cómo influyen los esquemas y guiones en el aprendizaje y el recuerdo. Explicar por qué recordamos algunas cosas y olvidamos otras. Discutir acerca de las diferencias individuales en la memoria a corto y a largo plazo. Describir las etapas en el desarrollo de las habilidades cognoscitivas. Utilizar estrategias de memoria y habilidades de estudio derivadas de la teoría cognoscitiva a fin de prepararse para la prueba que quizá deba presentar sobre este capítulo. Desarrollar un plan para enseñar estrategias de aprendizaje y habilidades de estudio a sus alumnos. Comparar el procesamiento de información con las perspectivas constructivistas del aprendizaje.

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lementos de la perspectiva cognoscitiva
La perspectiva cognoscitiva es a la vez él miembro mas antiguo y reciente'de la comunidad psicológica. Es antiguo porque los análisis de la naturaleza del conocimiento, el valor de la razón y el contenido de la mente se remontan por lo menos a los antiguos filósofos griegos (Hernshaw, 1987). Luego, desde fines del siglo xrx, los estudios cógnosciüvos dejaron de ser tan comunes y la perspectiva conductual prosperó. Pero la investigación durante la Segunda Guerra Mundial sobre el desarrollo de habilidades humanas complejas, la revolución de las computadoras y los descubrimientos en comprensión del desarrollo lingútstico estimularon Un resurgimiento de la investigación cognoscitiva. Se acumuló evidencia que indicaba que las personas hacen más que solo responder al refuerzo y eí castigo. Por ejemplo, planificamos nuestras respuestas, utilizamos sistemas que nos ayudan a recordar, y organizamos el material en nuestras propias formas, las cuales son únicas (Miller, Galanter y Pribram, 1960;Shuell, 1986). Con la creciente conciencia de que el aprendizaje es un proceso mental activo, los psicólogos educativos se interesaron en la manera en que la gente piensa, aprende conceptos y soluciona problemas (por ejemplo, Ausebel, 196S; Bruner^GoodnowyAustin, 1956). .,. No obstante, el interés en el aprendizaje de conceptos y la solución de problemas pronto dio lugar al Ínteres en la forma en que se representa el conocimiento en la mente y, en particular, en cómo se recuerda este conocimiento. El recuerdo y el olvido se convirtieron en los principales temas de investigación en la psicología cognoscitiva, y d modelo del procesamiento de información de la memoria dominó la investigación. En la actualidad, existen otros modelos de la memoria aparte del procesamiento de información. Además, muchos teóricos cognoscltivistas han recobrado el interés en el aprendizaje, el pensamiento ylasolución de problemas. La perspectiva cognoscitiva del aprendizaje puede describirse mejor como una orientación filosófica sobre la que existe un acuerdo general. Esto significa que los teóricos cognoscitivistas comparten nociones básicas acerca del aprendizaje y la memoria. Los teóricos cognoscitivistas creen, por ejemplo, que el aprendizaje es el resultado de nuestros intentos por comprender él muhdo. Para este fin, utilizamos todas las herramientas mentales que tenemos a nuestra disposición. Las maneras en que consideramos las situaciones, jurito con nuestro conocimiento, expectativas, sentimientos e interacciones con otras personas, influyen en cómo y qué aprendemos.

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Perspectiva cognoscitiva del aprendizaje Planteamiento que considera el aprendizaje como un proceso mental activo que consiste en adquirir, recordar y utilizar el conocimiento.

Elementos de la perspectiva cognoscitiva 241

Comparación de las perspectivas cognoscitiva y conductual
Las perspectivas cognoscitivas y conductuales difieren en sus suposiciones acerca de lo que se aprende. En la perspectiva cognoscitiva, el conocimiento se aprende y los cambios en el conocimiento hacen posibles los cambios en la conducta. En la perspectiva conductual, se aprenden las nuevas conductas como tales (Shuell, 1986). Tanto los teóricos conductuales como los cognoscitivos piensan que el refuerzo es importante en el conocimiento, pero por razones distintas. La perspectiva conductual estricta sostiene que el reforzamiento fortalece las respuestas; los teóricos cognoscitivos consideran el refuerzo como una fuente de retroalimentación con respecto de lo que es probable que suceda si se repiten las conductas. La perspectiva cognoscitiva ve a las personas como individuos activos que aprenden, quienes inician experiencias, buscan información para solucionar problemas y reorganizan lo que ya saben para lograr nuevos discernimientos. En vez de estar bajo una influencia en forma pasiva por los eventos del entorno, las personas de manera activa seleccionan, practican, ponen atención, ignoran y toman muchas decisiones diferentes conforme procuran sus metas. Las perspecuvas cognoscitivas más antiguas enfa tizaban la adquisición del conocimiento, pero los planteamientos más recientes destacan su construcción (Mayer, 1992). También eí posible apreciar diferencias entre las perspectivas conductual y cognoscitiva en los métodos que cada grupo ha empleado para estudiar el aprendizaje. Gran parte del trabajo sobre los principios del aprendizaje conductual se realizan con animales en condiciones controladas de laboratorio.. La meja es identificar unas cuantas leyes generales del aprendizaje que se apliquen en todos los organismos superiores (esto incluye a los humanos, sin que tengan importancia su edad, inteligencia u otras diferencias individuales). Por otro lado, los psicólogos cognoscitivistas estudian una amplia variedad de situaciones de aprendizaje. Dado su enfoque en las diferencias individuales y del entorno en el conocimiento, no se buscan leyes generales del aprendizaje. Ésta es una de las razones por las que no hay un modelo cognoscitivo o teoría del aprendizaje particulares que representen toda el área. Sí f-'
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La importancia del conocimiento en el aprendizaje
El conocimiento es el resultado del aprendizaje. Cuando aprendemos un nombre, la historia de la psicología cognoscitiva, las reglas del tenis, o cuando pedimos un favor a un amigo, sabemos algo nuevo, El conocimiento es más que el producto final del aprendizaje previo; también guía el nuevo aprendizaje. El planteamiento cognoscitivo sugiere que uno de los elementos más importantes en el proceso de aprendizaje es lo que el individuo tiene en la situación d e aprendizaje. Lo que ya sabemos determina en gran medida lo que tendremos que aprender, recordar y olvidar (Peeck, van den Bosch y Kreupeling, 1982; Resnick, 1981; Shuell, 1986). Un estudio que realizaron Recht y Leslie (1988) demuestra la importancia del conocimiento para comprender y recordar información nueva. Estos psicólogos identificaron a estudiantes de bachillerato que no eran ni tan buenos ni muy malos lectores. Efectuaron pruebas a los estudiantes acerca de su conocimiento de béisbol y encontraron que el conocimiento de este juego no tenía relación con la capacidad de la lectura. Así, los psicólogos pudieron identificar a cuatro grupos de estudiantes: lectores buenas con altea conocimientos de béisbol, lectores buenos con bajos conocimientos de béisbol, lectores deficientes con olios conocimientos de béisbol y lectores deficientes con bajos conocimientos de béisbol. Después, todos los sujetos leyeron un pasaje que describía un partido de béisbol y se les sometió a prueba en varias formas para averiguar si comprendían y recordaban lo que leyeron.
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CAPÍTULO 7 Perspectivas cognoscitivas del aprendizaje Losresultados demostraron elpoderdel conocimiento. Los lectores deficientes que conodan el béisbol recordaban n]ás<i\H'twhuciK.s|wioicsron¡KX''Si'>iux-nurnlc)sde béisbol y casi tanto como los lectores buenos que sabían béisbol Contraste las perspectivas cognoscitivas y conLos lectores deficientes quienes conodan poco acerca de ductual del aprendizaje en términos de lo q u e béisbol, al menos recordaban de lo que leyeron. De ésta se aprende y el papel de) refuerzo. - manera, una buena base del conocimiento puede ser mas ¿Cómo afecta el conocimiento el aprendizaje? importante que las buenas estrategias d e aprendizaje para comprender y recordar. Como u n marco d e trabajo para analizar el aprendizaje y la memoria, utilizaremos un modelo con buena investigación: el procesamiento de informadón. w * . . . . . . en. I P e r s p e c t i v a c o g n o s c i t i v a
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1 modelo d e memoria d e p r o c e s a m i e n t o d e información
Existen varias teorías d e la memoria, pero las más comunes son las explicaciones del procesamiento de información, en la q u e se incluyen los planteamientos más recientes d e la red neural o con base e n la conexionista (Martindale, 1991). Los modelos del procesamiento d e información con frecuencia involucran diferendas acerca de las distintas clases de c o n o d m i e n t o .

Clases de conocimiento

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Conocimiento declarativo Información verbal; hechos; "saber que" algo es pertinente. Conocimiento de dominio especifico Información que es útil en una situación particular o que se aplica sólo en un tema específico. Conocimiento general Información útil en diversos tipos de tareas; información que se aplica en muchas situaciones. Procesamiento de información Actividad mental humana de recopilar, almacenar y utilizar la información.

Algunos conocimientos son generales —se aplican en muchas situadones distintas—. Por ejemplo, el conocimiento general acerca d e cómo leer; deletrear o utilizar un procesador de texto es útil dentro y fuera d e la escuela. Por otro lado, el conocimiento d e dominio específico pertenece a una tarea o materia particular. Por ejemplo, saber que el shortstop (parador e n corto) juega entre segunda y tercera base es específico para el área del béisbol. Es evidente que no existe una división absoluta entre el conocimiento general y el conodmiento específico para u n área. Cuando usted empezaba a aprender a leer, tal vez estudió hechos espedficos acerca d e los sonidos d e las letras. En esa época, el conocimiento sobre los sonidos de las letras era específico para el área de la lectura. Pero ahora puede utilizar tanto el c o n o d m i e n t o acerca d e los sonidos y la capaddad de leer en formas más generales (Alexander, 1992; Schunk, 1991a). Otra manera de dividir el conocimiento por categorías es como declarativo, procedural y condidonal (París, Lipson y Wixson, 1983). El conocimiento dedarativo es "saber que" algo es-el caso. El uso del término conocimiento;con base en el sentido común, p o r lo general se refiere al conocimiento declarativo —hechos, creendas, teorías, opiniones;poemas, pasajes, o letras d e candones; reglas, nombres y demás—. R o b e n Gagne (1985) denomina ésta categoría como información verbal. La variedad del conocimiento declarativo es inmensa. Usted puede conocer hechos muy espedficos (eS peso atómico del oro es 196.967), o generalidades (las hojas de algunos árboles cambian de color en d otoño), o preferencias personales (no me gustan las habas), o eventos personales (lo que sucedió e n la boda d e mi hermano) o reglas (para dividir fraedones, se invierte el divisor y se multiplica). Las unidades pequeñas del c o n o d m i e n t o declarativo se pueden organizar en categorías más amplias; por ejemplo, p u e d e organizar los principios del refuerzo y el castigo en su pensamiento eri una teoría del aprendizaje conductual (Gagne, Yekovich y Yekovich, 1993).

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Cómo usar su procesador de palabras Cómo conducir' '

Cómo despejar vina ecuación d e ótódacjón-reducción Cómo poner una pieza en el t o m o Cuándo usar la fórmula para calcular el volumen Cuándo rozar la red en el tenis

Cuándo rendirse y probar otro planteamiento Cuándo hojear y cuándo leer con detenimiento

El conocimiento procedural es "saber cómo" hacer algo, digamos dividir fracdonesolilttpiaruncarbuii^Cff.N^ ¿se invierte el divisor y se multiplica" se demuestra el conocimiento declarativo i—el estudiante p u e d e señalar la r e g l a - ^ P e r o a fin d e demostrar el cónoci; miento procedural, el estudiante d e b e actuar* A l encontrar'.una fracción que ; se debe dividir, el estudiante tiene que hacer la división e n forma correcta. Roben Gagne (1985) llama esta clase d e conocimiento aptitudes intelectuales. Los estudiantes demuestran u n conocimiento c u a n d o traducen un pasaje al 'español o clasifican p o r categorías u n a forma geométrica o elaboran el diagrama de un enunciado de m a n e r a correcta. El conocimiento condicional es "saber d ó n d e y p o r qué" a fin d e aplicar 'sus conocimientos declarativo y procedural. Robert Gagne (1985) dio a esta '"dase d e conocimiento el n o m b r e d e estrategias cognoscitivas. Dados muchos j ' . tipos d e problemas matemáticos, se requiere el conocimiento condicional p a r a saber cuándo aplicar un procedimiento y c u á n d o aplicar otro para resolver -. cada u n o . Se precisa, del conocimiento condicional para saber c u á n d o leer todas las palabras d e u n texto y cuándo í»o)ear s r*ara.nnjehos e s m d i a n t e ^ e l conocimiento condicional es u n obstáculo, Conocen los hechos y p u e d e n llevar : a cabo los procedimientos, p e r o al parecer, n o aplican lo q u e saben e n el : momento apropiado. . ¡. ^ , , t. La tabla 7.1 demuestra que podemos combinar nuestros dos alternas para describir «1 conocimiento. Los conocimientos declarativo, procedural y con. dieional p u e d e n s e r ya s e a generales o específicos p a r a u n área.

Procesamiento de información: tres almacenes de memoria

í Las perspectivas de la memoria del procesamiento de información toman como • modelo a la computadora. Al igual que ésta, la mente humana absorbe informaí ció n, realiza operaciones con ellapaj»cambiar su forma y contenido, la almacena, I Ja recupera cuando es necesaria y genera respuestas para la misma. Por tanto, tí \ p]^)resainic[Koiinp]icaiecopilaj-yrepré^éntariiifoniiacÍóiU)aw/^2r/a;coiL^r. , ar i i información o almacenarla; obtener la i nf oimació-u cuando es necesaria o ncupe\ :fttría. Al sistema completo se l e guía por las procesas de control que determinan l cómo y cuándo fluirá la información a través del sistema. Para algunos psicólogos cognoscitivosi.el m o d e l o d e la cconputadqra es fiólo una metáfora p a r a la actividad mental humana. Pero<Kros psicólogos iCognoscitivis.tas, en particular, quienes estudian la inteligencia artificial, tratan i ^ e diseñar y programar las computadoras para "pensar" y solucionar proble.f&as como seres humanos (Sc.hu nk. 1991a). Algunos teóricos sugieren q u e la

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ber donde y por qué" a fin"éft v * tfear fas conocimiento? declarativo y procedural. Conocimienfo proeedunJ 'Conocimiento que se demuestra cuando realizamos una tarea; "sai:; ber cómo".

244 CAPITULO 7 Perspectivas cognoscitivas del aprendizaje
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Las tres etapas del sistema del procesamiento de información son el registro « '
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sensorial, la memoria a corto y a largo plazo. La información se codifica en el registro sensorial, donde la percepción determina lo que se conservará en la memoria a corto plazo para usarlo más adelante. La información que se procesa de modo riguroso se lunvit-ric cu pru- de la memoria a. largo plazo y puede activarse en cualquier momento para regresar a la memoria de trabajo.
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Memonasensorial

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Receptores Partes del cuerpo humano que redbeti información sensorial. Registro sensorial Sistema de receptores que mantienen la información sensorial en forma muy breve.

Los'éstímúlos del éntófh^Vrsicme^'sórtftík*,olores y aeffláyrbxHtáarrdean nuestros receptores de manera eonstarite-. LoSreceptore»-sonto* mecanismos del cuerpo para ver, tífr\ saborear1, oler y KBffi&tt memoria sensoYüfl, la cual también se conoce como1 registro sensorial & almacénti*información iénsoríai, mantiene estas sensádones—por un periodoínuy brete.- - •' :
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memoria sensorial es muy grande, más infrtrfhadón de lavque tal v«z-podarnos manejar al mismo tiempo. Pero esta vasta eantidad ó^mformadón sensoria] es frágil en duración. Dura entre uno y tres segundos. Podemos experimentar esta breve retendón de la informadón sensorial en nuestros propios registros senso-

£1 modelo de memoria de procesamiento de información nales. Mueva un lápiz (o su dedo) hada atrás y hacia adelante frente a sus ojos mientras usted ve hada el frente. ¿Ve la imagen de sombra que queda atrás del objeto? La entrada sensorial permanece durante un período muy breve una vez que se retiró el estímulo. Puede ver un rastro del lápiz después de que se retiró el estímulo real (Lincfcay y Norman, 1977). El contenida de la informadón sensorial se asemeja a las sensadones del estímulo original. Las sensadones visuales se codifican de modo breve por medio del registro sensorial como imágenes, casi como fotografías. Las sensaciones auditivas se codifican como patrones de sonidos. Es probable que otros sentidos también tengan sus propios códigos. Por tanto, durante un segundo o un lapso similar, un caudal de datos de la experiencia sensorial permanece intacto. En estos momentos, tenemos la oportunidad de selecdonar y organizar la informadón para su procesamiento posterior. En esta etapa son críticas la percepdón y la atención.

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Percepción. El significado- que atribuimos a la información en bruto redbida a través de nuestros sentidos se llama percepción. Esta significadón se construye con base tanto en la realidad objetiva como en nuestro conecimiento existente. Por ejemplo, considere estos trazos: (3. Si se le preguntara qué letra es, diría "B". Si se le preguntara qué número es, diría "13". Los trazos reales siguen siendo los mismos; su percepdón —su significado— cambia al adaptarse a su expectativa de reconocer un número o una letra. Para un niño sin el conocimiento propio para perdbir ya sea un número o una letra, los trazos quizá carecerían de significado (Smitíi, 1975). Hay dos explicadones e n la teoría del procesamiento d e informadón para la manera en que reconocemos patrones y damos un significado a los eventos sensoriales. La primera de éstas se denomina análisis de las características, o procesamiento ascendente, porque deben analizarse las características o los componentes del estímulo y conjuntarse e n un patrón significativo "de abajo hacia arriba". Por ejemplo, una letra A mayúscula consiste en dos líneas relativamente rectas que se unen en un ángulo de 4 5 ' (A) y una línea horizontal (—) a través de la parte media- Siempre que vemos estas características, induyendo A , ,«í A, A A y fi, reconocemos una A (Anderson, 1990). Esto explica cómo somos capaces d e leer palabras escritas en la caligrafía de otras personas. Si toda nuestra percepdón dependiera de! análisis de las características, el aprendizaje sería muy lento. Por fortuna, los humanos tienen la capaddad de otro tipo de percepción, la cual se basa en el conodmiento y las expectativas, que con frecuenria se denomina procesamiento descendente. Para reconocer patrones con rapidez, además d e percibir las características, utilizamos lo que ya sabemos acerca de la sítuadón —lo que sabemos acerca de las palabras o imágenes o la manera en que el mundo opera por lo general—. Por ejemplo, usted no habría visto los trazos anteriores como la letra B si no tuviera conocimientos del alfabeto romano. Así, lo que sabemos también afecta lo que somos capaces de perdbir. Si sólo de un vistazo ve un animal de cuatro patas de tamaño regular que se lleva p_or una calle de la dudad con una correa, es probable que usted perciba un perro, con base en lo que sabe acerca de los perros (su tamaño y número d e patas) y las ciudades (los tipos d e animales con correas en las ciudades). Es evidente que tal vez se equivoque, pero no muy a menudo. Eipapel de la atención. La vida sería imposible si debieran percibirse todas las variaciones d e color, movimiento, sonido, temperatura y demásAl prestar atención a ciertos estímulos e ignorar otros, seleccionamos lo que procesaremos de todas las posibilidades. Pero la atención es un recurso
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Atención Enfoque en un estímulo. Percepción Interpretado!! de la informadón sensorial. Procesamiento ascendente Percibir basándose en percatarse de características descriptivas separadas y reunirías en un pacón reconodble. Procesamiento descendente Percibir con base en d contexto y los patrones que espera que ocurran en una sítuadón.

246

CAPÍTULO 7

Perspectivas cognoscitivas del aprendizaje

1. Exprese a los estudiantes el propósito de la lección. Indique cómo aprender el material para que les sea útil e importante. 2. Pregunte a los estudiantes por qué piensan que será importante aprender el material.. 3. Despierte curiosidad con preguntas como "¿qué sucedería si-..?" 4. Origine conmoción al dar lugar a un evento inesperado como u n a discusión en voz alta justo antes de una lección acerca de la comunicación. 5. Altere el entorno físico al cambiar la disposición del aula o moverse a un entorno diferente. 6. Cambie los canales sensoriales al presentar una lección que requiere que los estudiantes toquen, huelan o saboreen. 7. Use movimientos, gestos e inflexión de la voz —camine por el salón, apunte, hable con suavidad y después con más énfasis. 8. Evite conductas que distraen, como golpear un lápiz.

Fuente: E. Emmer y G. Millétt (19?0). Improvtng Uathing Oirough experimentotion; A labora appmath. Adaptado con autorización de ADyn y Bacon.
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c o n l í m i t e s . P o d e m o s p o n e r a t e n c i ó n s ó l o a u n a t a r e a a b s o r b e n t e a la vez ( A n d e r s o n , 1990). P o r ejemplo, h u b o u n a é p o c a e n la q u e a p r e n d í a a conducir p o r lo q u e n o p o d í a e s c u c h a r la radio y conducir, al m i s m o t i e m p o . Después d e u n p o c o d e práctica, p u d e e s c u c h a r la r a d i o , p e r o d e b í a apagarla cuando el tránsito se c o n g e s t i o n a b a . L u e g o d e a ñ o s d e práctica, a h o r a p u e d o planear u n a clase o hablar p o r teléfono m i e n t r a s c o n d u z c o . E s t o se d e b e a q u e muchos p r o c e s o s q u e e n u n inicio r e q u i e r e n a t e n c i ó n y c o n c e n t r a c i ó n se t o r n a n aut o m á t i c o s c o n la práctica. En r e a l i d a d , la c a p a c i d a d d e a u t o m a t i z a c i ó n quizá sea u n a cuestión d e g r a d o s — n o s o m o s a u t o m á t i c o s p o r c o m p l e t o sino más o m e n o s a u t o m á t i c o s e n n u e s t r o s c o m p o r t a m i e n t o s , lo q u e d e p e n d e d e cuánta práctica t e n e m o s ( A n d e r s o n , 1990). . . . . . . . Atención y enseñanza. El p r i m e r p a s o e n e l a p r e n d i z a j e e s p o n e r atención. Los e s t u d i a n t e s n o p u e d e n p r o c e s a r algo q u e n o r e c o n o c e n o p e r c i b e n . Muc h o s factores del a u l a influyen e n la a t e n c i ó n d e l e s t u d i a n t e . L o s carteles o a c c i o n e s atractivos o a s o m b r o s o s p u e d e n a t r a e r la a t e n c i ó n ál inicio d e una lección. U n profesor p o d r í a c o m e n z a r u n a lección d e ciencias a c e r c a d e la p r e s i ó n d e l a i r e al inflar u n g l o b o hasta q u é reviente. Los colores brillantes, el s u b r a y a d o , el realce d e palabras escritas o h a b l a d a s , los e v e n t o s sorpresa y los c a m b i o s e n el nivel d e la voz, el énfasis o el ritmo p u e d e n e m p l e a r s e para l o g r a r la a t e n c i ó n . L a tabla 7.2 ofrece ideas adicionales p a r a a t r a e r la atención d e los e s t u d i a n t e s .
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El primer paso en el aprendizaje es prestar atención; las estudiantes no pueden procesar algo cuando no reconocen o perciben.

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Memoria a corto plazo
Capacidad de automatización La capacidad de efectuar tareas aprendidas en forma rigurosa sin hacer mucho esfuerzo mental. Memoria a corto plazo Memoria de trabajo que mantiene una cantidad limitada de información durante un periodo breve. U n a v e z q u e la i n f o r m a c i ó n en la m e m o r i a sensorial se t r a n s f o r m a e n patrones d e i m á g e n e s o s o n i d o s ( ó quizá o t r a s clases d e c ó d i g o s sensoriales), ésta puede e n t r a r al sistema d e m e m o r i a a c o r t o p l a z o . Capacidad, duración y contenido de la memoria a corto plato. Incapacidad d e la m e m o r i a a c o r t o plazo se limita p o r el n ú m e r o d e " b i t s " d e información q u e se p u e d e n conservar a la vez. E n s i t u a c i o n e s e x p e r i m e n t a l e s c o n base en el m o d e l o d e p r o c e s a m i e n t o d e i n f o r m a c i ó n , p a r e c e q u e la c a p a c i d a d es sólo

£1 modele) de memoria de procesamiento de información de alrededor d e cinco a nueve conceptos separados al mismo tiempo (MUler, 1956). Esta limitación se aplica en cierto grado e n la vida i:oi i < li an a. £s bastante común recordar u n nuevo n ú m e r o d e teléfono después d e verlo, conforme camina por la habitación para hacer la llamada. ¿Pero qué ocurre c u a n d o tiene que hacer dos llamadas, u n a después d e la otra? Tal vez n o s e p u e d a n almacenar los dos nuevos n ú m e r o s d e teléfono (14 dígitos) e n forma simultánea.Recuerde —ponga e n su m e m o r i a a corto plazo— q u e analizamos el recuerdo d e información nueva. Es cierto que e n la vida diaria podemos conservar más d e cinco o nueve bits d e información, a la vez. Mientras usted marca ese n ú m e r o telefónico d e siete dígitos, está d e s u ñ a d o a tener otras cosas "en la mente" —en su memoria— como la mañera e n que se usa un teléfono, a quién le llama y p o r qué. No es necesario que preste atención a estas cosas; no son conocimientos nuevos. Algunos de los procesos, como marcar el número d e teléfono, s e h a n . h e c h o automáticos. Sin embargo, dadas las limitaciones d e la memoria a corto plazo, si estuviera en un país extranjero e intentara utilizar un sistema de telefonía con el q u e n o está familiarizado, es muy proba* ble que tuviera problemas para recordar el número.':telefónico por tratar d e comprender el sistema del teléfono al mismo tiempp. La duración de la información en la memoria a corto plazo» c o m o e n la memoria sensorial, es breve, alrededor d e 20 a 30 segundos a l o s u m o . Quizá le parezca q u e u n sistema d e m e m o r i a con u n límitede tiempo d e 20 segundos no es muy útil. P e r o sin este sistema, ya habría olvidado lo que leyó en !u primera parte d e ' e s t c enunciado antes de llegar # estas últimas palabras. Es evidente q u e esto dificultaría c o m p r e n d e r los enunciados. 'En ocasiones, la memoria a corto plazo recibe el nombre de memoria de trabajo porque su contenido es información activada -—acerca de to que piensa en ese momento—. Esta información activada puede ser conocimiento que está en memoría a largo plazo, sobre el cual c o m ú n m e n t e ya ha p e n s a n d o o algo nuevo que acaba de encontrar (Anderson, 1990). Por esta razón, algunos psicólogos consideran que la memoria d e trabajo es sinónimo d e "conciencia". La información en m e m o r i a a corto plazo p u e d e tener la forma d e imágenes q u e se asemejan a las percepciones en la memoria sensorial, o se p u e d e estructurar la información d e m o d o más abstracto, con base e n el significado. Retención de la información en la memoria a corto plazo- Puesto que la información en memoria a corto plazo es frágil y se pierde con facilidad, se debe manteneractivada a fin d e retenerla. La activación es alta e n tanto q u e se concentre en la información, pero la activación disminuye o desaparece con rapidez cuando se retira la atención (Anderson, 1990). Cuando la activación desaparece, sigue el olvido, como se ilustra en la figura 7.2 en' la página 248. Para mantener activa la información en la memoria a corto plazodurante más de 20 segundos, la mayoría délas personas repasa mentalmente la información. --n Hay dos tipos d e repaso (Craik y Lockhart, 1972). El r e p a s o d e mantenimiento implica repetir la información e n su mente. En tanto repita br información, ésta p u e d e conservarse en la memoria a corto plazo en forma indefinida. El repaso d e mantenimiento es útil para retener algo q u e planea usar y luego olvidar, como u n n ú m e r o telefónico. El repaso d e elaboración implica asociar la información q u e intenta recordar con algo que ya sabe, con información d e la memoria a largo plazo. Por ejemplo, si usted conoce a alguien en una fiesta que se llama igual q u e su hermano, no tiene q u e repetir el n o m b r e e n la mente para mantenerlo e n la memoria, sólo d e b e hacer la asociación. Esta clase d e ensayo no sólo retiene la información e n la memoria d e trabajo sino que ayuda a transferir más información de la m e m o r i a a corto plazo a la memoria a largo plazo. De ahí que el repaso sea un "proceso de control ejecutivo" que afecta el flujo de información a través del sistema d e procesamiento de la información.

247

Repaso de mantenimiento Mantener la información en la memoria en funcionamiento al repetirla para sí mismo. Repaso de elaboración Conservar la información en la memoria en funcionamiento ftl asociarla con algo más que ya se sabe. Memoria de trabajo La información que se concentra en un momento determinado.

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CAPÍTULO 7

Perspectivas cognoscitivas del aprendizaje
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La información en la memoria a corto plazo puede activarse por medio del repaso de mantenimiento o transferirse a la memoria a largo plazo al asociarse con información en la memoria a largo plazo (repaso elaborativo).
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La capacidad limitada d e la memoria a corto plazo también p u e d e evitarse mediante el proceso de control del agrupamicnto. Dado q u e el limite de la memoria a corto plazo es el n ú m c r o ' d e bits d e información, n o el t a m a ñ o de cada bit, p u e d e retener más información si agrupa bits individuales d e información. Por ejemplo, si d e b e recordar los seis dígitos 3, 5, 4 , 8 , 7 y 0, es más sencillo unirlos en tres grupos d e dos dígitos cada u n o (35,48,70) o d o s grupos d e tres dígitos cada uno (354, 870). Con estos cambios, sólo hay dos o tres bits de información en lugar d e seis bits q u e se d e b e n retener al mismo tiempo. La acumulación le ayuda a recordar un n ú m e r o d e teléfono o u n n ú m e r o de afiliación al seguro social. Olxñdo. La información p u e d e p e r d e r s e d e la m e m o r i a a corto plazo p o r la interferencia o el d e t e r i o r o . La interferencia' es bastante directa: r e c o r d a r información nueva interfiere u obstaculiza la m a n e r a d e recordar la información antigua. El p e n s a m i e n t o n u e v o sustituye el a n t i g u o . Conf o r m e se acumulan los pensamientos, la información antigua se pierde d e la memoria a corto plazo. La información también se pierde d e la memoria a


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Agrupatniento Agrupar bits individuales de datos en unidades considerablemente más' grandes.

El modelo de memoria de procesamiento de información corto plazo por el deterioro temporal..Si n o sigue poniendo atención.a la I información, el nivel d e activación disminuye (se debilita) y por último se reduce a un nivel tan bajo que no puede reactivarse, la información desaparece por completo. El olvido es muy útil. Sin olvidar, las personas sobrecargarían con facilidad su memoria a corto plazo y el aprendizaje se detendría. Asimismo, sería u n problema si usted recordara en forma permanente todos los enunciados q u e alguna vez leyó. Sería imposible encontrar un bit d e información particular en todo ese caudal de conocimientos. Es útil contar con un sistema que proporcione almacenamiento temporal. T
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Memoria a largo p l a z o


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La memoria a corto plazo mantiene la información que está activa e n el presente, como un n ú m e r o de teléfono que acaba de encontrar o que está por marcar. La m e m o r i a a largo plazo mantiene la información que bien se aprendió, como todos los demás números telefónicos que sabe. Se dice que la información bien aprendida tiene una alta fuerza de memoria o durabilidad (Anderson, 1990).

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Capacidad, duración y contenido de la memoria a largo plazo. Existen varías diferencias entre las memorias a corto y a largo plazos, como se p u e d e apreciar en la tabla 7.3. La información entra en la memoria a corto plazo c o n mucha rapidez. Transferir la información al almacenamiento a largo plazo requiere más tiempo y un poco más d e esfuerzo. En tanto que la capacidad de la memoria a corto plazo es limitada, al parecer, para todos los propósitos prácticos, la memoria a largo plazo es ilimitada. Además, una vez que la información se almacena con seguridad en la memoria a largo plazo, ésta puede permanecer ahí de modo definitivo. En teoría, debemos ser capaces de recordar tanto como queramos, durante tanto tiempo como queramos. Por supuesto, el problema es localizar la información correcta cuando es necesaria. Nuestro acceso a la información en la memoria a corto plazo es inmediato porque la información en esta memoria es lo que pensamos en este preciso momento. Pero el acceso a la memoria a largo plazo requiere más tiempo y esfuerzo.

Deterioro Debilitamiento o desaparición de los recuerdos con el paso del tiempo. Memoria a largo plazo Almacenamiento permanente del conocimiento. Fuerxa de memoria Durabilidad de una memoria; si se aprende bien la información, ésta es más duradera.

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Tipo de memoria

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A corto plazo

Muy rápida . Relativamente •
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Limitada
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Muy breve 20-30 s .'* .
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Palabras, imágenes, ideas, enunciados Redes preposicionales, esquemas, producciones, episodios, tal vez en imágenes

Inmediata • ' Depende de la representación y la organización ..
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Fuente: Adaptado con autorización de F. Sraith (1975), Comprefuwíon and latmtng: A amcepiualframeworkfor Uathen, editado por Holt. Rinehart y Winston.

250

CAPÍTULO 7 Perspectivas cognoscitivas del aprendizaje Contenido de la memoria a largo plazo. Alian Paivio (1971, 1986;Claxfcy Paivio, 1991) sugiere q u e la información se almacena e n la memoria a largo plazo ya sea como imágenes visuales o como unidades verbales, o como ambas. Los psicólogos que concuerdan con este punto d e vista piensan que es más fácil recordar la información codificada tanto visual como verbalrnente. (Ésta puede ser una razón de p o r q u é explicar una idea con palabras y representarla d e manera visual en una figura, como hacemos e n los libros d e texto, que prueba ser d e utilidad para los estudiantes.) Las ideas d e Paivio tienen cierto apoyo, pero las criticas sostienen que la capacidad del cerebro n o es lo suficientemente grande para almacenar todas las imágenes q u e podemos imaginar. Sugieren que muchas imágenes e n realidad se almacenan como códigos verbales y después se traducen a información visual cuando se requiere una imagen (Schunk, 1991). La mayoría de los psicólogos cognóscitivistas distingue tres categorías d e memoria a largo plazo; semántica^ episódica y procedural. La memoria semántica es la memoria para el significado. Estos recuerdos se almacenan como proposiciones, imágenes y esquemas. Dado q u e estos son conceptos muy importantes para la enseñanza, les dedicaremos u n poco más de tiempo. •' Proposiciones y redes proposicionates. Una proposición es la u n i d a d de información más pequeña que se p u e d e juzgar como verdadera o falsa. El enunciado, "Ida pidió prestado el mantel antiguo", tiene dos proposiciones: • 1. Ida pidió prestado el mantel. 2. t i mantel es anticuo. e .... .... ... . . U n a r e d proposicional es un grupo d e bits d e información conectados entre sí. Diversos psicólogos cognóscitivistas tienen métodos u n cuanto distintos para diagramar las redes preposicionales. En la figura 7.3 aparece una forma común de representar las relaciones en el enunciado "Ida (el sujeto) pidió prestado el mantel antiguo (el objeto)". Puesto q u e el verbo está en tiempo pasado, el momento de la acción es en el pasado. La misma r e d proposicional se aplicaría e n estos enunciados: "El mantel antiguo fue pedido prestado por Ida", o "Ida pidió prestado el mantel, el cual es antiguo". El significado es el mismo y es este significado el que se almacena éñ la memoria como u n conjunto de relaciones.
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Es posible que la mayor parte d e la información se almacene y se represente en redes preposicionales. Cuando queremos recordar un bit d e información, podemos traducir su significado (romo se representa e n la red proposicional) a frases y enunciados comunes o a imágenes mentales. Asimismo, debido a la red proposicional, recordar un bit de información puede provocar o activar el recuerdo d e otro bit. No estamos conscientes d e estas redes, puesto que no forman parte de nuestra memoria consciente (Anderson, 1990). De m o d o muy similar, n o estamos conscientes de la estructura gramatical subyacente cuando formamos un enunciado en nuestro propio idioma; n o tenemos que
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aiagramar el enunciado para decirlo. • Imágenes. Las imágenes son representaciones q u e se basan en percepciones —en la estructura o la apariencia d e la información— (Anderson, 1990). Las imágenes reflejan lo que representan —preservan los atributos físicos y la estructura espacial de la información—. Por ejemplo, al preguntar cuántos paneles de ventana hay en su sala, la mayoría de la gente requiere u n a imagen de las ventanas "en el ojo de su mente" y cuenta los paneles —cuantos más paneles hay, más tiempo tarda para responder—.Si se-presentara hrrnformación en u n a proposición como "mi sala tiene siete paneles d e ventana", entonces todos tomarían más o menos el mismo tiempo para contestar, ya sea

Imágenes Representaciones con base en los atributos físicos la apariencia de la información. Memoria semántica para el significado. Memoria

Red preposicional Conjunto de conceptos y relaciones interconectados donde se conserva el conocimiento a largo plazo.

El modelo de memoria de procesamiento de información

251

F I G U R A
RED

7.3

P R O P O S I C I Ó NAL

£1 enunciado "Ida pidió prestado el mantel antiguo" tiene dos proposiciones 1) Ida pidió prestado el mantel [en el pasado] y 2) El mantel es una antigüedad.
PEDIR PRESTADO
Rílaclón

Relación ANTIGÜEDAD FumU: Desarrollado a partir de material e n j . Andereon (1985). CognUive psydiology and ils implications (2» ed.). San Frandsco: W. H. Frceman; y D. Gentner (1975), Evidencc for (he psychological reality of semantic componcnti: The vecbs of posseuion. En D. Norman y D. Rumelhart (editores). ExpUmUions in Cognltion. San Francisco: W. H. Preeman.
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que el n ú m e r o fuera u n o o 24 (Mendell, 1971). Las imágenes s o n útiles para tomar muchas decisiones prácticas como la d e cómo podría verse u n sofá e n su sala o cómo dirigir u n tiro de golf. Las imágenes también pueden ser útiles en el razonamiento abstracto. Los físicos, como Faraday y Einstein, informan que crean imágenes a fin d e razonar acerca d e nuevos problemas complejos {Gagne, Yekovich y Yekovich. 1993). Esquemas. C o m o Ellcn Gagne y sus colegas lo señalan, las proposiciones e imágenes son buenas, para representar ideas y relaciones particulares. P e r o con frecuencia nuestro conocimiento acerca de u n tema combina imágenes y proposiciones. "Para manejar el hecho d e q u e gran parte de nuestro conocimiento parece integrado, los psicólogos desarrollaron la idea de un esquema" (Gagne, Yekovich y Yekovich, 1993, p . 81). Los esquemas son estructuras d e datos abstractos que organizan vastas cantidades d e información. Un esquema es un patrón o guía para comprender u n evento, concepto o habilidad. La figura 7.4 en la página 252 es u n a representación parcial d e un esquema para el conocimiento acerca de una "antigüedad". El esquema de "antigüedad" es un ejemplo de un esquema de categorías naturales. Esta clase d e esquema representa objetos en la naturaleza como "minerales", "aves" o categorías creadas e n forma cultural como "antigüedades". El esquema le indica qué características son típicas d e u n a categoría, lo que se d e b e esperar. El esquema es como u n prototipo o patrón que especifica

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Esquemas Estructuras básica» para organizar la información; conceptos.

252

CAPÍTULO 7 Perspectivas cognoscitivas del aprendizaje

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El concepto de "antigüedad1* pertenece a la categoría general de "objeto coleccionable". Se relaciona con otros conceptos, como "pasatiempo" o "ir a mercados de artículos de segunda mano", lo que depende de la experiencia individual con antigüedades.

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Gramática de historias Estructura u organización común de una categoría de historias. Guión Esquema o plan esperado para la secuencia de pasos en un evento común como comprar abarrotes o pedir pizza a domicilio. Memoria episódica Memoria a largo plazo para la información asociada con un momento y lugar particulares, en especial la memoria de los eventos en la vida de una persona.

las relaciones "estándar" e n u n objeto o situación. El p a t r ó n tiene "ranuras" q u e se llenan con información específica conforme aplicamos el esquema en u n a situación particular. Y los esquemas son individuales. Por ejemplo, mi esquema de una antigüedad tiene un desarrollo con menor riqueza que d esquema d e u n coleccionista d e antigüedades. En el capítulo 2, estudiamos el concepto muy similar del esquema en el análisis d e la teoría d e Piaget del desarrollo cognoscitivo. C u á n d o usted oye el enunciado, "Ida pidió prestado el mantel antiguo", sabe a ú n m á s al respecto q u e las proposiciones d e la figura 7.3. Esto es porque tiene esquemas sobre pedir prestado, manteles, antigüedades y tal vez incluso acerca de la misma Ida. Sabe, sin q u e se lo digan, p o r ejemplo, q u e quien prestó el mantel ahora n o lo tiene, p o r q u e está e n manos d e Ida y que ella tiene la obligación de devolver el mantel a quien se lo prestó (Gentner, 1975). Nada d e esta información se señala d e m o d o explícito, p e r o e s p a r t e d e nuestro esquema para comprender el significado de "pedir prestado". Otros esquemas

El modelo de memoria de procesamiento de información le permiten inferir q u e la tela no es plástica (si es una verdadera antigüedad) y que Ida quizá tenga invitados a una comida. Su esquema asociado con Ida incluso p u e d e permitirle predecir cuan p r o n t o devolverá el mantel y e n q u é condición. O t í p tipo, d e esquema, u n a gramática d e historias (que e n ocasiones se denomina esquema para texto o estructura de historias) ayuda a los estudiantes a c o m p r e n d e * y . r e c o r d a r h i s t o r i a (Gagney Yekovich y Yekovich, 1993; Rumelhart y Ortony, 1977). U n a gramática d e historias podría ser algo c o m o esto: asesinato descubierto, se buscan pistas, se identificó error grave del asesino, se p o s o u n a t r a m p a p a r a llevar al sospechoso a confesar, el asesino cae en la trampa.., ¡Misterio resucito! En otras.palabras, una gramática d e historias es una estructura general típica que se podría adaptar a muchas historias específicas. A Gn d e c o m p r e n d e r u n a historia, seleccionamos un esquema q u e parece apropiado- Entonces utilizamos este marco de trabajo para decidir q u é detalles son importantes, q u é información buscar y q u é recordar. Es como si el esquem a fuera u n a teoría acerca cíe lo q u e d e b e ocurrir e n la.historia. El esquema nos guía al "cuestionar" el. texto, recabar la información específica q u e esperamos encontrar.de m o d o q u e la historia tenga sentido.,Si activamos nuestro "esquema d e misterios d e asesinatos" p o d e m o s estar alerta d e pistas o u n error grave del homicida (Resnick, 1981) w Sin el esquema apropiado, tratar d e comp r e n d e r u n a historia, u n libro d e texto o u n a lección, e n clase es u n proceso muy lento y difícil; algo como encontrar su camino p o r u n nuevo poblado sin rKSffi • v - O S '•-• "
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los de 5 o 6afice3eedad. Los nrnos de mapQs edad dan guiones menos detallados y que ', -}. ' contienen menos actos principales. •§
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Un esquema q u e representa la secuencia c o m ú n d e eventos en. u n a situación cotidiana s e llama g u i ó n o esquema de eventos. Los n i ñ o s d e alrededor d e 3 años tienen guiones básicos para los eventos familiares e n su vida (Nelsón, 1986). Un esquema para el "almuerzo" d e u n a l u m n o del jardín d e niños podría ser algo corno el q u e aparece en la figura 7.5. Almacenar el conocimiento del m u n d o e n esquemas y guiones tiene ventajas y desventajas. U n esquema p u e d e aplicarse en muchos contextos, pero d e p e n d e d e q u é parte del esquema sea d e importancia. Usted p u e d e utilizar lo que sabe acerca d e antigüedades, p o r ejemplo, para planear viajes, decidir si u n artículo particular vale el precio q u e se pide p o r éste o disfrutar u n a exposición en u n museo: T e n e r un esquema con u n b u e n desarrollo acerca d e I d a le permite reconocerla (aun sí su apariencia cambia), recordar muchas d e sus características y hacer pronósticos referentes a su conducta. Pero también leí permite equivocarse. Es probable q u e usted incorporase información incorrecta o tendenciosa e n su esquema de Ida. Por ejemplo, si Ida pertenece a un g r u p o étnico diferente del suyo y usted piensa q u e ese g r u p o es deshonesto, quizá suponga que Ida se q u e d a r á con el mantel. De este m o d o , los estereotipos raciales y étnicos p u e d e n funcionar como esquemas para interpretar en forma errónea a los individuos y para la discriminacióh racial.

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Memoria episódica. La memoria p a r a información asociada con u n lugar y m o m e n t o particulares, eñ especial la información acerca de los eventos é n su propia vida, se llama m e m o r i a episódica. La memoria episódica lleva el registro del orden d e los acontecimientos¡ d e manera q u e es un buen sitio para almacenar chistes, r u m o r e s o reseñas de películas. Martindale (1991) distingue entre la memoria semántica y la episódica como sigue: La memoria semántica contiene los elementos básicos del conocimien