Formar lectores para leer el mundo: el valor educativo de la literatura

La escuela puede lograr que los nios asuman que leer es importante, pero difcilmente podr conseguir que la lectura sea una alternativa de ocio para ellos. Adems, la lectura escolar es una lectura lastrada por su inclusin en un rea como la que representa la unin de Lengua y Literatura y por la prescripcin lectora, lo que la convierte en una lectura claramente instrumental: los escolares, que queremos que pronto y durante mucho tiempo sean lectores, deben enfrentarse a unos textos en los que se ejemplifican nociones y conceptos morfolgicos, sintcticos y lxicos, o conocimientos y valores programados en el periodo educativo que corresponda, siempre en detrimento de los valores literarios de esos textos. No es extrao que esos escolares huyan de la lectura en cuanto esta no es una actividad obligada para ellos. Sobre este asunto ya se expres Lzaro Carreter hace muchos aos: El nio no se acerca al libro como al juego, al circo o al deporte; no existe entre sus apetencias () Sus primeros contactos con el libro son de vencimiento de obstculos: primero, el de descifrar los signos grficos y el de relacionarlos con el significado lxico y del discurso: despus, el de la comprensin de los distintos saberes Con el libro de texto, los muchachos, en rigor, no leen, sino que aprenden. No es raro que este esfuerzo les disuada del camino de la lectura () No creo apenas en el lector espontneo; los que solemos tenernos por tales hallaremos en los orgenes de nuestra aficin, si recapacitamos, estmulos y contagio. (Lzaro Carreter, 1984:7).

El valor educativo de la literatura En el conjunto de la educacin del hombre de una sociedad como la nuestra, dominada por la moderna tecnologa y los medios de comunicacin, qu papel cumple la literatura. Aunque han sido muchas las propuestas de interpretacin de la naturaleza de la literatura, algunas de las realizadas en los ltimos aos han coincidido al afirmar el valor educativo de la literatura, considerndola una va privilegiada para acceder al conocimiento cultural y, con l, a la identidad propia de una colectividad. La literatura, como conjunto de historias, poemas, tradiciones, dramas, reflexiones, tragedias, pensamientos, relatos o comedias, hace posible la representacin de nuestra identidad cultural a travs del tiempo, registrando adems-la interpretacin que nuestra colectividad ha hecho del mundo, permitindonos escuchar las voces del pasado y conocer los progresos, las

contradicciones, las percepciones, los sentimientos, las emociones o los gustos de la sociedad y de los hombres en diferentes pocas. Sobre la incuestionabilidad del papel educativo de la literatura y de su funcin social, Daro Villanueva (1994:12) ha sealado que puede desempear un papel insustituible para la recta formacin de los ciudadanos en el sentido plural y democrtico, pero al preguntarse con qu mtodo y a partir de qu teoras indica que: Quiz el mtodo inmediato y urgente que debe ser rescatado para la enseanza de la literatur asea el de la lectura: aprender a leer literariamente otra vez. Porque paradjicamente esta competencia se est perdiendo. Al margen de las teoras de la literatura, en los ltimos aos se han resaltado los valores de la enseanza de la literatura desde posturas ms generales (Pennac, 1993) y desde posturas meramente escolares (Rodari, 1996). Para las modernas corrientes de crtica literaria (teora de la recepcin, intertextualidad, semitica, deconstruccin y estudios culturales), los planteamientos historicistas de la enseanza de la literatura resultan demasiado limitados. Probablemente, lo que hoy se necesite, no sea tanto ensear literatura como ensear a apreciar la literatura o, en todo caso, poner a los alumnos en disposicin de poder apreciarla y valorarla, porque no es lo mismo formar al alumno que transmitirle conocimientos: en el caso de la literatura no es igual preparar al estudiante para que pueda apreciar y valorar las obras literarias (receptiva e interpretativamente), que transmitirle conocimientos o informaciones sobre movimientos, estilos, autores y obras. Si estamos convencidos del papel de la literatura en el desarrollo completo de las capacidades de la persona, admitiremos que los textos literarios son hoy ms necesarios que nunca. Pero la enseanza de la literatura requiere que el profesor ponga a los alumnos en contacto con los textos, facilitndoles el acceso a los mismos y formndoles para comprenderlos y analizarlos con espritu crtico. En la enseanza/aprendizaje de la literatura, las teoras formalistas y estructuralistas han sido desplazadas por los estudios que atienden a la totalidad del discurso, por un lado, y al receptor y a las condiciones en que se produce la comunicacin literaria, por otro, imponindose as conceptos como el de competencia literaria, en el sentido de que el discurso literario exige una competencia especfica para su descodificacin, ya que se usa un lenguaje muy especial, capacidad connotativa y autonoma semntica. La competencia literaria implica toda la actividad cognitiva de la lectura y mide el nivel de eficiencia del lector ante cualquier texto. Para favorecer la adquisicin de la competencia literaria, el profesor de literatura debe plantearse una enseanza de la misma que tenga como objetivo que el alumno aprenda a leer, a gozar con los libros y a valorarlos, es decir, a hacer de la experiencia personal de la lectura, que, por su parte, conlleva un conocimiento cultural variado, un anlisis del mundo interior y la capacidad para

interpretar la realidad exterior. Por ello, la enseanza/aprendizaje de la literatura debiera tener unos objetivos que ayuden a cumplir el logro de esa competencia: habra que pasar decididamente de una enseanza de la literatura que atenda, sobre todo, al conocimiento de movimientos, autores y obras, a una enseanza que pretenda que el alumno aprenda a leer literariamente, a contextualizar los textos, a gozar con los libros y a valorarlos, es decir, a hacer posible la experiencia personal de la literatura, que, por su parte, conllevar a un conocimiento cultural variado, un anlisis del mundo interior. El profesor no debe olvidar que la lectura literaria posibilita la construccin de un mundo imaginario propio, dando respuesta as a la necesidad de imaginar de las personas, una necesidad bsica en todas las edades del hombre. Adems, al lector adolescente la lectura literaria le ayudar a captar ideas o sentimientos, a desarrollar la imaginacin, a disimular situaciones o estados de nimo, a experimentar sensaciones o a viajar figuradamente a otros mundos. El lector literario El lector literario puede ser un lector competente, capaz de acceder por s mismo a los textos, de leer diferentes tipos de textos y de tener criterio para interpretarlos y enjuiciarlos. Como dice Eco (1985:64-65), el cdigo lingstico no es suficiente para comprender un mensaje lingstico; comprender todas las palabras de un texto no equivale a comprender el texto; l mismo seala que la competencia del destinatario (el lector) no es necesariamente la del emisor (el autor) y que los cdigos de ambos pueden diferir. El autor cuenta con medios para disear las competencias de un lector modelo (la eleccin de la lengua, los conocimientos, el lxico, las marcas de gnero, las referencias intertextuales,). Todos estos cdigos puestos en funcionamiento por el emisor configuran el horizonte de expectaciones que el receptor modelo de una obra literaria debe tener para poder comprenderla y valorarla. Ese horizonte de expectaciones es un sistema de referencias en el que se unen tres factores que indican qu preparacin concreta espera el autor de sus lectores (Gauss, 1971:76): la experiencia previa que el lector tiene del gnero al que la obra pertenece (incluido el conocimiento de normas o leyes poticas propias de ese gnero); las referencias a obras del mismo movimiento, poca o estilo; y los contrastes entre lenguaje potico y lenguaje estndar que se prestan a comparacin por parte del lector consciente. Cuando se impone un nuevo horizonte de expectaciones puede iniciarse un cambio del canon esttico, porque una parte importante del pblico lector juzgar anticuadas las obras que hasta ahora solan gozar de xito y les negar su favor. Pero el problema hoy no es el cambio de canon, sino el que se deriva de la direccin tomada por la evolucin de las competencias y el cambio de horizonte de expectaciones de los jvenes lectores. Ms que nunca los adolescentes viven en el mbito del ciberespacio: estn habituados a las nuevas tecnologas desde que son muy pequeos (y al mismo tiempo se encuentran a gusto con ellas): Internet,

ordenadores, mviles, o vdeo-juegos forman parte de su cotidianidad. En virtud de este contexto de recepcin, la lectura y la relacin de los adolescentes con los libros pueden cambiar. Hace falta, por tanto, considerar esta situacin e intentar proponer conceptos en torno al nio lector y su relacin con la literatura tambin a su educacin literaria- que sean adecuados para explicar y describir este nuevo estado de cosas, sin olvidar que las nuevas tecnologas estn cambiando las relaciones y los usos sociales; sin embargo, el uso mayoritario de Internet, y con l de la lectura en red, no ha conllevado una mejora ni en los niveles de comprensin lectora, ni en la manera de expresarse, ni en la ortografa de adolescentes y jvenes. Lectura literaria y escuela A la lectura literaria se accede mediante el aprendizaje, para lo que tiene que existir alguien que ensee: profesores bien considerados y remunerados, que sean lectores pero del mismo modo que debe haber polticos o periodistas o ingenieros que lean y que valoren la lectura. Es inimaginable que un docente no lea comprensiva y crticamente, o que no sea capaz de detectar tpicos, arbitrariedades, muletillas o estereotipos en un texto, contribuyendo as a que sus alumnos los eviten; y es inadmisible que una autoridad administrativa permita que se exhiban carteles o rtulos oficiales con errores ortogrficos. En la escuela hay que favorecer las lecturas que permitan interpretaciones diferentes, que obliguen a pensar, cuestionar, valorar, afirmar o negar- segn la ocasin- o compartir, fue desarrollen la sensibilidad; y hay que desechar lecturas que favorezcan el consumismo compulsivo, la violencia del tipo que sea-, el lenguaje incorrecto, la afectacin, el adoctrinamiento. La instrumentalizacin de la lectura literaria, algo que suele producirse con demasiada facilidad en la escuela, es un elemento negativo para la propia lectura: la lectura literaria debe acabar en la misma lectura o, en todo caso, en la puesta en comn crtica por parte de los lectores que la hayan compartido; pero no hay que examinar de esas lecturas a los chicos, que no quieren ser puestos en evidencia ante sus compaeros. Es preferible que el profesor les lea fragmentos que les ayuden a descubrir la magia del sentido que las palabras pueden tener y que les inciten a continuar por ellos mismos la lectura de donde se han extrado esas partes. El profesor es un mediador en lectura, pero es algo ms que un promotor, porque la mediacin requiere intervenciones directas y especficas, mientras que la promocin es un asunto ms institucional (de ello hablamos en el captulo 8), que debiera ser parte de las polticas culturales de todos los gobiernos. El profesor/mediador es, de algn modo, un agente, un actor que intermedia en el camino que va del libro al lector escolar; pero formalmente, es decir, mediante el contacto directo. Qu hacer para que no se pierdan tantos lectores en el paso de la adolescencia a la juventud?, porque, segn la Federacin de Gremios de Editores de Espaa, en el ao 2007 los nios espaoles de 13 aos lean 8 libros por aos,

mientras que los jvenes de 25 aos lean poco ms de 2 libros por ao (datos que, con modificaciones en las cantidades, podran extrapolarse a otros pases). Una frmula que podramos intentar para solventar el problema sera la propuesta de libros de transicin entre lo decididamente infantil y la literatura general: lecturas con una importante dosis de entretenimiento, buen argumento y accin, sin excesivas complejidades comprensivas, como buenas novelas policacas, historias iniciticas o algunas novelas o cuentos del realismo mgico (El guardin entre el centeno, como exponente del acercamiento a problemas prximos a la edad de esos lectores; El alquimista, que habla de los sueos que nunca se cumplen, Crnica de una muerte anunciada, como modelo de la unin de lo periodstico y lo narrativo). Adems, no debemos olvidar que una parte de la misma naturaleza de la lectura (ejercicio individual y esforzado que no reporta una gratificacin inmediata) est en contra de la educacin que los jvenes reciben ahora, en la que se premia la practicidad o la novedad ms que la constancia o el esfuerzo o los conocimientos. Hay que presentarles la lectura como un digno divertimento, como un placer noble. Es difcil que muchos jvenes encuentren en la lectura de los clsicos literarios (a ellos nos referimos en el captulo 7) las respuestas que buscan a diversos interrogantes que les preocupan en ese momento de su vida. Por eso es tan importante que los adolescentes y los jvenes lean literatura contempornea, porque en ella van a encontrar libros que propiciarn que se puedan enfrentar a historias que se ambientan en escenarios similares a los suyos o que hablan de problemas que ellos mismos, o personas de su entorno, tienen: el enfrentamiento de culturas, las guerras de religiones, la intolerancia, el terrorismo, las tendencias musicales, la esttica juvenil, las guerras. Pero los profesores no deben despreciar la lectura de textos literarios con sus alumnos, de manera que les transmitan la belleza de la lectura literaria y que le aviven los deseos de aprender. Una mala de seleccin de lecturas en las primeras edades (ya hablamos de ello en el captulo anterior) puede provocar rechazos irremediables de la lectura. Como quiera que la lectura, tambin la literaria, tiene relacin con el nivel lector de cada individuo (es decir, con la capacidad para comprender e interpretar lo ledo), es necesario que, durante los aos en que esas capacidades estn cambiando, los libros ofrecidos al lector las tengan en cuenta, para que puedan entenderlos, pues no es igual el nivel de comprensin e interpretacin a los ocho aos que a los doce, por ejemplo. No se trata de dar al nio solo lo que quiere o pide, sino de activar en l otros apetitos o deseos lectores. El profesor/mediador debe aceptar la realidad que, difcilmente va a poder cambiar-, pero si logra interesar al nio por un libro, probablemente se interesar por ms; en el camino se va a encontrar con diversos problemas, entre ellos el lastre que, a veces, representan las lecturas obligatorias, que casi nunca son las que mejor empalizan con esos chicos.

Lectura literaria y comprensin lectora Los datos mundiales sobre analfabetismo son incuestionables: la UNESCO asegura que, si continan las tendencias educativas actuales, en el ao 2015 habr ms de 700 millones de personas, de los que dos tercios sern mujeres, que no sabrn leer ni escribir, y ms de 30 millones de nios sin escolarizar; lo ms grave de estos datos es que la inmensa mayora de esas personas viven en unos cuantos pases extremadamente pobres. Pero tambin los pases desarrollados tienen problemas con sus escolares. En Europa - donde salvo alguna excepcin- el analfabetismo se puede considerar erradicado, los niveles de comprensin lectora de los escolares de Primaria no son los que les permiten entender, usar y analizar diversos tipos de textos, como se recoge del llamado Informe Pisa de 2006; las razones por las que eso sucede son, sin duda, de diverso tipo: la invasin de los medios electrnicos que arrinconan la lectura literaria, el incorrecto aprendizaje de los mecanismos lecto-escritores (que suelen desatender los aspectos comprensivos), la mala formacin de los profesores, las inversiones educativas insuficientes, la baja formacin cultural de las familias (en algunos pases los resultados educativos estn por encima del nivel cultural del conjunto de la poblacin), o el desprestigio social de los educadores. Es indudable que la comprensin lectora tiene alguna relacin con los hbitos lectores y culturales de las familias; en el citado Informe Pisa se indica que entre un chico en cuyo hogar hay menos de diez libros y otro en el que hay ms de quinientos, la diferencia en el nivel de comprensin lectora es de un 30% a favor del segundo de ellos. La mejora de los niveles de comprensin lectora de los escolares, y con ella de los ciudadanos de un pas, est relacionada con el tipo de enseanza que queramos hacer. Son muchos los pases en los que la enseanza de la literatura es una opcin al final de la Secundaria en la que adems- se les exigen conocimientos tan especficos como el narrador omnisciente; o si de Lengua se trata, ejercicios como este (en 3 de Primaria): Descubre la slaba tnica de la palabra maquinista y construye con ella otra palabra en la que dicha slaba tnica sea en esta ocasin slaba tona o busca los vocativos y complementos oracionales de la siguiente frase1. Es como si estuviramos preparando nios y adolescentes para ser aprendices de fillogos, pero analfabetos funcionales de algn modo, porque pueden saber buscar un complemento directo pero no comprender el significado de la frase en la que se encuentra. Qu hacer? Pues, entre otras cosas, realizar ms lecturas literarias no instrumentalizadas; ensear menos gramtica y practicar ms la lectura y la escritura; aliviar la gramtica de tecnicismos, tanto en Primaria como en Secundaria, y ensear ms vocabulario; transmitir la idea de que leer es algo til que puede ser muy placentero; proponer buenas lecturas iniciticas (). Pero no demonicemos la escuela.

Todos estos ejemplos han sido tomado de manuales escolares espaoles.

Qu porvenir laboral tiene un hijo de trabajador o un inmigrante que a los 15 aos no es capaz de comprender un prrafo de tres lneas? Qu podr aprender sobre la complejidad del mundo y la de su propia alma quien no cuenta con la luz de las palabras escritas () Me pregunto qu habra sido de m, de tantos de nosotros, si no hubiera sido por la escuela o por el instituto ()La escuela nos hizo lo que somos (Muoz Molina, 2007:2). La lectura literaria hace posible que todo nuestro cerebro se pongan en funcionamiento. Mis primeros recuerdos lectores estn asociados a nombres propios: Carpanta, la familia Ulises, Petra criada para todo, Roberto Alczar y Pedrn, el Jabato, el Capitn Trueno, todos ellos personajes y hroes de tebeos e historietas. Literariamente, la memoria ms antigua me lleva a la lectura de Caas y barro (de Blasco Ibez), la serie de Torquemada de Benito Prez Galds (estas novelas me las regalaron como premio a un triunfo potico adolescente y, claro, cmo no iba a leerlas aunque no entendiera casi nada), Zalacan (de Baroja), o poemas de Antonio Machado, Gerardo Diego y Lorca (que nos lea el profesor Jess Bustos en el Bachillerato, cuando los chicos de su clase tenamos entre 14 y 15 aos, lo que siempre agradecer). Se habla como se piensa, de algn modo. Quien no practica regularmente la lectura literaria tiene un vocabulario reducido y limitado que empobrece su expresin, por lo que su pensamiento (qu difcilmente, acta con criterio propio) tambin est limitado. Quiero manifestar mi firme defensa de la lectura con l de literaturapero tambin de luz, de libertad. Y quiero tomar prestadas de autores a los que admiro algunas ideas que defiendo con vehemencia: la literatura como fascinacin (Martn Garzo), la literatura como herramienta (Me queda la palabra de Blas de Otero; o La poesa es un arma cargada de futuro de Gabriel Celaya), y la literatura como disciplina de la imaginacin (Muoz Molina).

Captulo VI del libro de Pedro Cerrillo : Sobre lectura, literatura y educacin, Miguel ngel Porra, Mxico 2010.