C R OT LE U S - LR A F R A E II T P R D C N E O T L CME O A A O E T S N

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TM 5 EA: C M E E CA DD C IA O P T N IS I T S C

LC U A E TR S RC M N A A EO ED D S

E U A E E C MN D C R S L A IO

Lecturas Recomendadas

Acuerdo 592 - Artculo Segundo Principios pedaggicos que sustentan el plan de estudios Educacin inclusiva Estndares de Competencias en Tic para Docentes Acuerdo 592 IX Gestion para el Desarrollo de Actividades Digitales Desarrollo de competencias en el aula Planeacin por competencias La evaluacin basada en competencias

SEP UNESCO UNESCO SEP Laura Frade Laura Frade Laura Frade

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Bibliografa Complementaria
Lectura Aplicar las competencias: una verdadera competencia Diez nuevas competencias para ensear Hacia una escuela para todos y con todos De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias Los rasgos deseables del nuevo maestro: Perfil de egreso Diseo de Situaciones didcticas Inteligencia Educativa Autor Antonio Gmez Phillipe Perrenoud Rosa Blanco Rosa Victoria Galvis Rosa Victoria Galvis Laura Frade Laura Frade Pg. 77 77 77 77 77 78 78

Acuerdo 592 ARTCULO SEGUNDO

I.

Principios pedaggicos que sustentan el plan de estudios

Los principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.

I.1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas del saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida. Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cmo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con inters. I.2. Planificar para potenciar el aprendizaje La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucin.
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Para disear una planificacin se requiere: Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje. Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes y de evaluacin del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados. Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados. Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas. Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes. Desde esta perspectiva, el diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cmo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven. Disear actividades implica responder a cuestiones como las siguientes: Qu situaciones resultarn interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?

Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se plantear y cules son los saberes que los alumnos tienen? Qu aspectos quedarn a cargo de los alumnos y cules ser necesario explicar para que puedan avanzar? De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr los aprendizajes y qu desempeos los harn evidentes? I.3. Generar ambientes de aprendizaje Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los

ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y emplearlos como tales. En su construccin destacan los siguientes aspectos: La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante. El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prcticas y costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna. La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales. Las interacciones entre los estudiantes y el maestro. Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervencin para apoyar las actividades acadmicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa. I.4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en colectivo. Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prcticas considerando las siguientes caractersticas: Que sea inclusivo. Que defina metas comunes. Que favorezca el liderazgo compartido. Que permita el intercambio de recursos. Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad. Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asncrono.

I.5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados La Educacin Bsica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque: Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estndares Curriculares son equiparables con estndares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes. Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias. Las competencias, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados proveern a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos. I.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje

En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren habilidades especficas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, adems de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son: Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formacin de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estndares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastacin y la discusin, y apoyan la formacin de los estudiantes como lectores y escritores. Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan cdigos visuales, verbales y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedaggicas que propician aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisin Educativa. Materiales y recursos educativos informticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula mediante portales educativos, entre los que se encuentran:

Objetos de aprendizaje (oda). Son materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio de Educacin Bsica, para promover la interaccin y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su autonoma. Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didcticas que incorporan los libros de texto y dems recursos existentes dentro y fuera del aula. Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado. Plataformas tecnolgicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen

herramientas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integracin de comunidades de aprendizaje.
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Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del tiempo libre, la creacin de redes de aprendizaje y la integracin de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos. I.7. Evaluar para aprender El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programasde estudio. La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes. Por tanto, en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen. Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los alumnos a lo largo de su formacin, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitir participar en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propsitos, requiere comprender cmo potenciar los logros y cmo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habr de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificacin o una descripcin sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeo. Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto brinda una comprensin y apropiacin compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarn para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las

conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y la prctica docente. En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios hacen. Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarn con referentes de evaluacin que les permitirn dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes. Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella. En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberlo cursado. En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autoevaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se convierta en una experiencia formativa y no slo sea la emisin de juicios sin fundamento La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica docente. De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de cundo se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad acreditativa o no

acreditativa, o de quines intervengan en ella docente, alumno o grupo de estudiantes, toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeo del docente. Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes. Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el instrumento normativo y pedaggico que determine si una estrategia de promocin anticipada es la mejor opcin para l. En todo caso, el sistema educativo proveer los elementos para potenciar el desempeo sobresaliente del estudiante. La escuela regular no ser suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecer rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que debern usarse para la obtencin de evidencias son: Rbrica o matriz de verificacin. Listas de cotejo o control. Registro anecdtico o anecdotario. Observacin directa. Producciones escritas y grficas. Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas de solucin. Esquemas y mapas conceptuales. Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas. Portafolios y carpetas de lolos trabajos. Pruebas escritas u orales.
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Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educacin Bsica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visin cuantitativa y cualitativa. En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integr un grupo de trabajo con la participacin del Instituto Nacional de Evaluacin para la Educacin (INEE) con la finalidad de disear una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de Educacin Bsica, en congruencia con los planes y programas de estudio. As inici la transicin a la Cartilla de Educacin Bsica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parmetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deber invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de evaluacin formativa. Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 20112012 la boleta de evaluacin para la educacin primaria y secundaria incorpora Estndares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones. La aplicacin de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos de atencin personalizada para los estudiantes. Paralelamente, se llevar a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educacin Bsica en 1 000 planteles de educacin preescolar, 5 000 de educacin primaria y 1 000 de educacin secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013. Adems, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de implementacin de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de materiales educativos, se disearn manuales y guas para el uso de la cartilla. En la asignatura Lengua Indgena es importante que el docente considere aspectos especficos relacionados con las particularidades culturales y lingsticas de las lenguas indgenas al llevar a la prctica la evaluacin, como: 1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los nios de acuerdo con las normas sociolingsticas que rigen este tipo de discurso.

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2. Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluacin que se utilicen, deben ser claros para los nios, tomando en cuenta las normas sociolingsticas de sus lenguas de origen que operan en relacin con la infancia y/o en funcin de parmetros relativos a jerarquas sociales o gnero. 3. La evaluacin contemplar los tipos textuales producidos o interpretados durante el ao escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indgena, as como las normas sociolingsticas que rigen su estructura u organizacin de la informacin. Por ejemplo, no es posible pedir a un nio que responda a cierto tipo de preguntas tpicas en el tratamiento del texto noticia (cundo, cmo, dnde) con base en la estructura que se rige por normas propias del gnero periodstico, ya que en las comunidades indgenas la prctica de relatar un suceso actual parte de una estructura y una funcin social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo hispnico. 4. La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisin de los estudiantes indgenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensin de los textos que leen. Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creacin de institutos de evaluacin en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los rganos evaluadores y el sistema d apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseo y a la aplicacin de instrumentos que potencien la evaluacin universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, as, la accin de evaluacin alcance plena vigencia en Mxico. I.8. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad La educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro pas, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educacin pertinente e inclusiva.

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 Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. Inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos nias, nios y adolescentes. En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingstica y cultural como una caracterstica del pas y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminacin. Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parmetros para evaluar a quienes muestren un desempeo significativamente superior al resto de sus compaeros en el rea intelectual y requieran de una promocin anticipada. Para el logro de este principio es indispensable la organizacin, la toma de acuerdos y la vinculacin entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores. En ese sentido, a la Educacin Bsica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y fsicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empata hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones. I.9. Incorporar temas de relevancia social Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingstica.
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Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de la violencia escolar bullying, la educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y ciudadana. I.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vnculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participacin de la familia. En la escuela, la aplicacin de las reglas y normas suele ser una atribucin exclusiva de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensin de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulacin y su autonoma. Sin embargo, es conveniente que las normas del saln de clases y de la escuela se revisen peridicamente para determinar cules son funcionales, que no lesionan a nadie y que apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento de la norma sea una condicin necesaria para el respeto y el cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto autoritariamente. I.11. Reorientar el liderazgo Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relacin horizontal en la que el dilogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prcticas concretas y mbitos especficos, para ello se requiere mantener una relacin de colegas que, adems de contribuir a la

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administracin eficaz de la organizacin, produzca cambios necesarios y tiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participacin activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas. El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propsitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestin institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo. Algunas caractersticas del liderazgo, que seala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son: La creatividad colectiva. La visin de futuro. La innovacin para la transformacin. El fortalecimiento de la gestin. La promocin del trabajo colaborativo. La asesora y la orientacin. I.12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada que parte de un diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio especfico de los programas de estudio. En ambos casos se requiere del diseo de trayectos individualizados. La asesora es un acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin e implementacin de las nuevas propuestas curriculares. Su reto est en la resignificacin de conceptos y prcticas.

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Tanto la tutora como la asesora suponen un acompaamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor tambin aprenden. II. Competencias para la vida Movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilizacin de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar un peridico, disear y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reduccin de desechos slidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no slo es cuestin de inspiracin, porque demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres niveles de Educacin Bsica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes. Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.

SEP. (2011) Acuerdo 592.p.p. 19 - 30

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Educacin inclusiva UNESCO

El mayor mpetu para el enfoque de educacin inclusiva fue dado por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales en 1994. En palabras de su informe final, ms de 300 participantes, en representacin de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, se reunieron en Salamanca, Espaa, del 7 al 10 de junio de 1994, con el fin de promover el objetivo de la Educacin para Todos, examinando los cambios fundamentales de la poltica necesarios para promover un enfoque de la educacin inclusiva, concretamente capacitando a las escuelas para atender a todos los nios, sobre todo a los que tienen necesidades educativas especiales. (UNESCO, 1994, p. iii).

La Conferencia de Salamanca al igual que su antecesora la Conferencia de Jomtien se enfrentaba a una situacin donde la Educacin para Todos estaba lejos de ser una realidad y, donde los nios y nias con necesidades educativas especiales eran uno de los muchos colectivos que experimentaban barreras para su educacin. Estos problemas, no se podan resolver, simplemente, manteniendo las polticas tradicionales. Concretamente, las barreras que enfrentaban muchos grupos diferentes no podan superarse con el mero desarrollo de sistemas y escuelas separadas para nios con necesidades educativas especiales. En vez de esto, era necesario un enfoque muy distinto, que viera la diferencia como algo normal y que intentara desarrollar sistemas educativos capaces de responder efectivamente a la diversidad.

Cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades que le son propias; si el derecho a la educacin significa algo, se deben disear los sistemas educativos y desarrollar los programas de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades (UNESCO, 1994, p. viii). Este enfoque, por tanto, significa desarrollar sistemas educativos inclusivos. Sin embargo, esto slo puede ocurrir si las escuelas ordinarias se transforman en ms inclusivas en otras palabras, si son ms capaces de educar a todos los nios de su comunidad. En consecuencia, en la conferencia se argument que las escuelas deben: acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas,
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intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras. Deben acoger a los nios con discapacidad y bien dotados, a nios que viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones remotas o nmadas, nios de minoras lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas. (UNESCO, 1994, Marco de Accin, p.6)

Estas escuelas inclusivas deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los nios y garantizar una enseanza de calidad a travs de un programa de estudios apropiado, una buena organizacin escolar, una utilizacin adecuada de los recursos y una relacin con sus comunidades. (UNESCO, 1994, Marco de Accin, p.11-12).

Aunque el desarrollo de escuelas inclusivas representa un gran desafo, la conferencia argument en su favor de la siguiente manera: Las escuelas comunes con una orientacin inclusiva representan el medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad ms inclusiva y lograr una educacin para todos; adems, proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-beneficio de todo el sistema educativo. (UNESCO, 1994, Declaracin, p. ix).

Tal como se seala a continuacin, el avance hacia las escuelas inclusivas puede justificarse de diversas formas: Hay una justificacin educativa; el requerimiento de escuelas inclusivas que eduquen a todos los nios y nias juntos implica que deben desarrollar medios de enseanza que respondan a las diferencias individuales y, por tanto, beneficien a todos los nios y nias. Hay una justificacin social; educando a todos lo nios y nias juntos, las escuelas inclusivas pueden cambiar las actitudes frente a la diferencia y formar la base de una sociedad ms justa y no discriminadora. Hay una justificacin econmica; con seguridad cuesta menos establecer y mantener escuelas que educan juntos a todos los nios y nias, que mantener un sistema

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complejo de diferentes tipos de escuelas que se especializan en los distintos grupos de alumnos. Por supuesto, si las escuelas inclusivas ofrecen una educacin efectiva a todos sus alumnos, esto significa tambin un mayor costo-beneficio a la hora de impartir Educacin para Todos.

Educacin inclusiva, discapacidad y necesidades educativas especiales

Al igual que la Educacin para Todos, el sentido de la educacin inclusiva es asegurar el derecho a la educacin de todos los alumnos, cualquiera sean sus caractersticas o dificultades individuales, a fin de construir una sociedad ms justa. Sin embargo, esto no significa que a menudo las iniciativas de educacin inclusiva no tengan un foco particular en grupos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas. Entre estos grupos vulnerables, los nios y nias con necesidades educativas especiales han sido, con frecuencia, los ms marginados tanto dentro de los sistemas educativos como de la sociedad en general. Tradicionalmente ellos han experimentado exclusin, discriminacin y segregacin de la educacin general as como de sus pares. Con frecuencia han sido ubicados en clases o escuelas separadas e incluso se les ha negado el acceso a cualquier tipo de educacin. Por ello, el enfoque de educacin inclusiva es particularmente importante para estos grupos.

Las limitaciones de las oportunidades educativas disponibles para estos nios y nias son una de las consideraciones resaltadas en las Normas Uniformes para la Equiparacin de Oportunidades de las Naciones Unidas (Naciones Unidas, 1993). La norma 6 no slo afirma la igualdad de derechos a la educacin de los nios, nias, jvenes y adultos con discapacidad, sino que tambin declara que la educacin debiera darse en contextos escolares integrados y en el contexto de la escuela regular. Las normas tambin apuntan a la conexin entre el sistema de educacin inclusivo y programas ms amplios con base comunitaria para personas con discapacidad. Ambos estn orientados a movilizar los recursos de la comunidad para impartir servicios econmicamente viables y mantener el derecho de las personas con discapacidad a permanecer en sus comunidades.

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Aquellos pases que tienen extensos sistemas de escuelas especiales, tanto la Normas Uniformes como la Conferencia de Salamanca prevn que, al menos por ahora, stas continuarn teniendo una contribucin. Habr circunstancias muy restringidas en las que algunos alumnos tendrn un mejor servicio en las escuelas o en las aulas especiales. Pero lo ms importante, es que las escuelas especiales pueden jugar un rol vital apoyando a las escuelas ordinarias para que sean ms inclusivas. Sin embargo, en aquellos lugares donde no existen escuelas especiales, la Conferencia de Salamanca seal que lo ms conveniente es que los pases concentren sus recursos en desarrollar escuelas comunes inclusivas. Hay evidencias que muestran que en la medida que las escuelas comunes se hacen ms inclusivas, disminuye la necesidad de contar con escuelas especiales.

La educacin inclusiva y el modelo social de dificultades de aprendizaje

El enfoque de la educacin inclusiva se basa en un cambio profundo en la forma de entender la discapacidad. El modelo tradicional, se ha centrado en las deficiencias de las personas con discapacidad y las ha utilizado para explicar las dificultades que ellos experimentan en sus vidas. Este modelo mdico ve la discapacidad como una tragedia personal que limita la capacidad de la persona con discapacidad para participar en la vida general de la sociedad. Desde este modelo, se considera que es responsabilidad de las propias personas con discapacidad tratar de insertarse en el mundo tal como es un mundo construido por gente sin discapacidad para satisfacer las necesidades de personas sin discapacidad.

Sin embargo, en la lucha de las personas con discapacidad por el reconocimiento de su derecho a la plena participacin, se formul un nuevo modelo social de la discapacidad. Este cambia el foco de atencin desde la tragedia personal del individuo hacia la forma en que el entorno, en el que se desenvuelve la persona con discapacidad, acta para excluirlo de la plena participacin. Si alguien tiene problemas para acceder al transporte pblico, un empleo o cualquier otro aspecto del mundo social, no es simplemente porque tiene una deficiencia fsica, sensorial o intelectual. Sino ms bien, porque el transporte pblico no se ha diseado para ser

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suficientemente accesible o porque a las personas con discapacidad se les niegan sistemticamente las oportunidades en el mercado laboral. En trminos ms generales, la razn es que la sociedad est organizada para satisfacer las necesidades de la mayora de las personas sin discapacidad y no las de la minora con discapacidad.

El enfoque de la educacin inclusiva asume el modelo social para entender las dificultades educativas. Los nios y nias con deficiencias tambin pueden tener dificultades en el sistema educativo; ellos, por ejemplo, pueden tener dificultades para comprender ciertos aspectos o reas del currculum, no ser capaces de entender instrucciones orales o escritas o, incluso, no poder acceder al edificio de la escuela. Sin embargo, el enfoque inclusivo sugiere que estas dificultades no pueden explicarse simplemente en trminos de la deficiencia del alumno. Por el contrario, son las caractersticas del sistema educativo en s las que estn creando barreras al aprendizaje de estos nios y nias curricula mal diseados, maestros poco capacitados, medios de instruccin inapropiados, edificaciones inaccesibles, etc. . En estas circunstancias, crear o ampliar un sistema de escuelas especiales separadas no ayuda nada a enfrentar estas barreras en las escuelas ordinarias, ya que separan ms a los nios y nias de sus pares y sus familias y, en cualquier caso, puede ser inviable desde el punto de vista financiero. Una respuesta ms apropiada, entonces, es identificar cules son las barreras al aprendizaje y desarrollar escuelas ordinarias que trabajen para removerlas y que sean capaces de satisfacer las necesidades de aprendizaje de estos nios y nias.

Sin embargo, la educacin inclusiva no se preocupa slo de los nios y nias con discapacidad ni de encontrar una alternativa a la escuela especial segregada. Muchos otros grupos nios y nias que viven en la pobreza, de minoras tnicas o lingsticas, las nias (en algunas sociedades), nios y nias de localidades remotas, etc. encuentran dificultades para aprender en las escuelas ordinarias tal como funcionan hoy en da. Ellos tambin pueden encontrar que el currculo es poco significativo, la enseanza poco motivadora, sentirse alienados por la cultura de la escuela, no ser capaces de entender el lenguaje de instruccin, o experimentar otras muchas barreras. El enfoque inclusivo, por tanto, busca comprender estas barreras y desarrollar escuelas comunes que sean capaces de satisfacer las necesidades de aprendizaje de estos nios y nias. En consecuencia, la educacin inclusiva no es simplemente una reforma de la educacin especial y una escuela inclusiva no es simplemente una escuela que
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educa a algunos nios y nias con discapacidad. La educacin inclusiva significa reducir todos los tipos de barreras al aprendizaje y desarrollar escuelas ordinarias capaces de satisfacer las necesidades de todos los alumnos y alumnas. Es, en verdad, parte de un movimiento ms amplio por una sociedad ms justa para todos sus ciudadanos.

Progreso hacia una educacin inclusiva

La agenda de la educacin inclusiva constituye un considerable desafo. Sin embargo, los pases han mostrado ser capaces de enfrentar dicho desafo. Desde los aos 60, algunos pases los pases nrdicos en particular comenzaron a desarrollar sistemas educativos para que un amplio rango de alumnos se educaran juntos, incluidos aquellos con discapacidad. Otros muchos pases siguieron su ejemplo, aunque ms cautelosos, y comenzaron a ampliar el rango de alumnos a ser educados en las escuelas ordinarias. La Declaracin y Marco de Accin de Salamanca dieron, sin lugar a dudas, un impulso a este proceso. En la Conferencia de Salamanca participaron noventa y dos gobiernos y han habido iniciativas gubernamentales en muchos de ellos, a partir de ese momento.

Por buenas razones, el foco de atencin en el desarrollo de una educacin inclusiva ha de ser la escuela y particularmente el aula. Sin embargo, muchas de las barreras estn fuera de la escuela. Estn al nivel de las polticas nacionales, en las estructuras de los sistemas nacionales de educacin y de formacin de maestros, en la relacin entre el sistema educativo y la comunidad a la que ste sirve, y en la administracin de los presupuestos y los recursos. De la misma manera, muchos de los recursos necesarios para desarrollar una educacin inclusiva estn fuera de la escuela ordinaria y el aula. Estn, por ejemplo, en las familias y las comunidades. En pases con una infraestructura importante de educacin especial, tambin se pueden encontrar en las escuelas especiales y los maestros. Los recursos ligados a esas escuelas y las habilidades que tienen los maestros especialistas y otros profesionales son muy valiosas para desecharlas. Sin embargo, el desarrollo de sistemas ms inclusivos significa que
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ellos deben cambiar el foco de su trabajo, de manera que puedan apoyar a los alumnos en las escuelas comunes y mantenerlos en sus comunidades. La mayor contribucin de los encargados de las polticas y administradores podra ser la de reorientar el sistema de educacin especial de manera de se ponga al servicio de una educacin inclusiva.

El logro de esta reorientacin constituye el mayor desafo para los encargados de las polticas u administradores. El objetivo de este Temario Abierto sobre Educacin Inclusiva es proporcionar un punto de partida para aquellos que desean asumir ese desafo.

Unesco. Temario Abierto sobre Educacin Inclusiva Materiales de Apoyo para Responsables de Polticas Educativas.1994. p.p. 1-4
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UNESCO Estndares de Competencias en TIC para Docentes

Londres, Enero 8 de 2008 PREFACIO Para vivir, aprender y trabajar con xito en una sociedad cada vez ms compleja, rica en informacin y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnologa digital con eficacia. En un contexto educativo slido, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser:

competentes para utilizar tecnologas de la informacin; buscadores, analizadores y evaluadores de informacin; solucionadores de problemas y tomadores de decisiones; usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad; comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.

Gracias a la utilizacin continua y eficaz de las TIC en procesos educativos, los estudiantes tienen la oportunidad de adquirir capacidades importantes en el uso de estas. El docente es la persona que desempea el papel ms importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir esas capacidades. Adems, es el responsable de disear tanto oportunidades de aprendizaje como el entorno propicio en el aula que faciliten el uso de las TIC por parte de los estudiantes para aprender y comunicar. Por esto, es fundamental que todos los docentes estn preparados para ofrecer esas oportunidades a sus estudiantes.

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Tanto los programas de desarrollo profesional para docentes en ejercicio, como los programas de formacin inicial para futuros profesores deben comprender en todos los elementos de la capacitacin experiencias enriquecidas con TIC. Los estndares y recursos del proyecto Estndares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC) ofrecen orientaciones destinadas a todos los docentes y ms concretamente, directrices para planear programas de formacin del profesorado y seleccin de cursos que permitirn prepararlos para desempear un papel esencial en la capacitacin tecnolgica de los estudiantes. Hoy en da, los docentes en ejercicio necesitan estar preparados para ofrecer a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC; para utilizarlas y para saber cmo stas pueden contribuir al aprendizaje de los estudiantes, capacidades que actualmente forman parte integral del catlogo de competencias profesionales bsicas de un docente. Los docentes necesitan estar preparados para empoderar a los estudiantes con las ventajas que les aportan las TIC. Escuelas y aulas ya sean presenciales o virtuales deben contar con docentes que posean las competencias y los recursos necesarios en materia de TIC y que puedan ensear de manera eficaz las asignaturas exigidas, integrando al mismo tiempo en su enseanza conceptos y habilidades de estas. Las simulaciones interactivas, los recursos educativos digitales y abiertos (REA), los instrumentos sofisticados de recoleccin y anlisis de datos son algunos de los muchos recursos que permiten a los docentes ofrecer a sus estudiantes posibilidades, antes inimaginables, para asimilar conceptos. Las prcticas educativas tradicionales de formacin de futuros docentes ya no contribuyen a que estos adquieran todas las capacidades necesarias para ensear a sus estudiantes y poderles ayudar a desarrollar las competencias imprescindibles para sobrevivir

econmicamente en el mercado laboral actual.

Al llevar a cabo el proyecto ECD-TIC, la UNESCO cumple con:

a) su funcin como organismo formulador de estndares b) su mandato dentro del programa Educacin para Todos (EFA).

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c) su mandato de organismo coordinador junto con el PNUD de las lneas de accin C4 y C7 del Plan de Accin de la CMSI,1 adoptado en el 2005 en Tnez, que se refieren respectivamente a la creacin de capacidad y a la educacin virtual; y d) su objetivo primordial de crear sociedades del conocimiento inclusivas mediante la comunicacin y lainformacin.

El proyecto ECD-TIC ofrece un marco de referencia completo para estos estndares:

a) atendiendo el Marco de polticas educativas subyacente; b) examinando los componentes de la reforma de la educacin y desarrollando un conjunto de matrices de competencias para docentes que correspondan a los distintos enfoques en materia de polticas educativas y a los componentes de la reforma del sistema educativo;2 y c) ofreciendo una descripcin detallada de las competencias especficas que los docentes deben adquirir en el contexto de cada conjunto o mdulo3 de competencias.

La segunda fase del proyecto ECD-TIC prev la creacin de un mecanismo por parte de la UNESCO destinado a aprobar los programas de formacin que cumplan con estos Estndares. Las directrices completas referentes a la presentacin, evaluacin y aprobacin de esos programas se publicarn en el sitio Web del proyecto: Adems, la UNESCO efectuar un seguimiento a los estndares y programas de formacin de maestros ya existentes basndose en el marco de conjuntos de competencias de los ECDTIC con miras a dinamizar los esfuerzos realizados en esta rea a nivel mundial. Esperamos que esta labor contribuya a la elaboracin de programas de capacitacin de docentes que posibiliten que ellos desarrollen competencias en TIC. Por ltimo, es importante sealar que la elaboracin de los Estndares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC) fue un verdadero ejemplo de la fuerza que tienen las alianzas entre el sector pblico y el privado en pro del desarrollo. Al respecto, deseamos agradecer la notable ayuda que prestaron numerosos asociados tanto del mundo acadmico, como del sector empresarial de las tecnologas de la informacin y la
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comunicacin. Ms concretamente, deseamos expresar nuestro agradecimiento a las firmas Microsoft, Intel, Cisco, a la Sociedad Internacional para la Tecnologa en la Educacin (ISTE) y al Instituto Politcnico y la Universidad del Estado de Virginia (Virginia Tech). Sus contribuciones fueron sumamente valiosas.

Abdul Waheed Khan Director General Asistente para comunicacin e informacin UNESCO.

ESTNDARES UNESCO DE COMPETENCIA EN TIC PARA DOCENTES

I. MARCO DE POLTICAS EDUCATIVAS INTRODUCCIN Este documento explica los motivos, la estructura y el enfoque del proyecto de Estndares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC). Adems, aclara cmo la formacin profesional de estos se integra a un marco ms amplio de reforma educativa, en un momento en el que los pases estn revisando sus sistemas educativos para poder desarrollar en los estudiantes las habilidades indispensables para el siglo XXI4 que permitan apoyar el progreso social y econmico de estos. Los encargados de tomar decisiones en el mbito de la educacin y de la formacin profesional docente pueden utilizar este documento como gua cuando preparen programas de formacin y propuestas de cursos para capacitacin. Ms concretamente, los objetivos del proyecto ECD-TIC pretenden: Elaborar un conjunto comn de directrices que los proveedores de formacin profesional puedan utilizar para identificar, desarrollar o evaluar material de aprendizaje o programas de formacin de docentes con miras a la utilizacin de las TIC en la enseanza y el aprendizaje. Suministrar un conjunto bsico de cualificaciones que permitan a los docentes integrar las TIC en sus actividades de enseanza y aprendizaje, a fin de mejorar el aprendizaje de los estudiantes y optimizar la realizacin de otras de sus tareas profesionales.

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 Ampliar la formacin profesional de docentes para complementar sus competencias en materia de pedagoga, cooperacin, liderazgo y desarrollos escolares innovadores, con la utilizacin de las TIC. Armonizar las distintas ideas y el vocabulario relativo al uso de las TIC en la formacin docente.

El proyecto ECD-TIC apunta, en general, a mejorar la prctica de los docentes en todas las reas de su desempeo profesional, combinando las competencias en TIC con innovaciones en la pedagoga, el plan de estudios (currculo) y la organizacin escolar; aunado al propsito de lograr que los docentes utilicen competencias en TIC y recursos para mejorar sus estrategias de enseanza, cooperar con sus colegas y, en ltima instancia, poder convertirse en lderes de la innovacin dentro de sus respectivas instituciones. El objetivo general de este proyecto no es slo mejorar la prctica de los docentes, sino tambin hacerlo de manera que ayude a mejorar la calidad del sistema educativo, a fin de que ste contribuya al desarrollo econmico y social del pas. Aunque el proyecto ECD-TIC especifica las competencias necesarias para alcanzar estas metas y objetivos, son los proveedores de servicios educativos reconocidos [Facultades de Educacin y Normales Superiores] gubernamentales, no gubernamentales y privados los que han de llevar a cabo la formacin para la adquisicin de dichas competencias. Los Estndares servirn de gua a estos formadores de docentes para crear o revisar su material de enseanza/aprendizaje con miras a alcanzar esos objetivos. Los Estndares permitirn adems que los encargados de adoptar decisiones en el mbito de la formacin de docentes evalen cmo esas ofertas de cursos cumplen con las competencias exigidas en sus respectivos pases y cmo, por consiguiente, pueden contribuir a orientar el desarrollo de capacidades y competencias especficas del personal docente, que se adecuen tanto a la profesin como a las metas nacionales de desarrollo econmico y social. Este documento tiene tambin como propsito explicar las razones del proyecto ECD-TIC a los encargados de tomar decisiones de alto nivel y a los potenciales asociados en la formacin profesional de docentes. Explica cmo la formacin de estos encaja dentro del contexto ms amplio de reforma educativa, en un momento en el que los pases afinan sus sistemas educativos para desarrollar las habilidades indispensables para el siglo XXI, necesarias para la

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formacin de una fuerza laboral competitiva, necesarias para la cohesin social y para el desarrollo individual. A tal efecto, el presente documento define un marco poltico amplio dentro del cual se desarroll el proyecto ECD-TIC y expone los motivos, la estructura y el enfoque de este. En las secciones sucesivas del documento se ofrece a los encargados de tomar decisiones y a sus asociados en la formacin profesional toda la informacin necesaria para que examinen su participacin en el proyecto y preparen sus propuestas de planes de estudios (currculos) y ofertas de cursos. Las secciones comprenden una especificacin de los mdulos relativos a los estndares de competencia y directrices para los diseadores de cursos y los proveedores de formacin.

CONTEXTO POLTICO El proyecto de los Estndares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC) se enmarca en un contexto poltico amplio de reforma de la educacin y desarrollo sostenible. La educacin es pilar fundamental en todo pas o comunidad y, como tal, responde a una serie de metas y objetivos, entre los que figuran: Inculcar valores fundamentales y transmitir el legado cultural. Apoyar el desarrollo personal de jvenes y adultos. Promover la democracia e incrementar la participacin social especialmente de mujeres y minoras. Impulsar el entendimiento entre culturas y la solucin pacfica de conflictos y, mejorar la salud y el bienestar, Apoyar el desarrollo econmico, reducir la pobreza y aumentar la prosperidad de todos.

Los programas de educacin de las Naciones Unidas y la UNESCO responden a estas metas y objetivos. Por ejemplo, los Objetivos de Desarrollo del Milenio5 (ODM), la Educacin para Todos6 (EPT), el Decenio de la Alfabetizacin de las Naciones Unidas (DNUA) y el Decenio de la Educacin para el Desarrollo Sostenible7 (DEDS) tienen por objeto, sin excepcin, reducir la
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pobreza y mejorar la salud y la calidad de vida. Consideran adems, que la educacin aporta de manera importante a la consecucin de estos objetivos.8 Todos esos programas apuntan a mejorar la igualdad entre mujeres y hombres y al progreso en el respeto de los derechos humanos , ms concretamente, para las minoras. En todos ellos se considera que la educacin es elemento clave del desarrollo en la medida en que permite a las personas alcanzar su pleno potencial y adquirir un control cada vez ms importante sobre las decisiones que les afectan; adems, consideran que la educacin es un derecho de todos los ciudadanos. Adicionalmente, la EPT y el DEDS hacen hincapi en la calidad del aprendizaje, centrndose no slo en lo que los estudiantes aprenden, sino tambin en la manera en que lo aprenden. El DNUA y la EPT se centran en la alfabetizacin, elemento fundamental de la educacin. La EPT, el DEDS y el DNUA hacen nfasis tanto en el aprendizaje no formal, que se da ms all del sistema escolar, como en el aprendizaje en la escuela. La Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI9 va ms all y sostiene que el aprendizaje a lo largo de toda la vida, as como la participacin en la sociedad del conocimiento, son factores clave para hacer frente a los desafos planteados por un mundo en rpida evolucin. Esta comisin hace hincapi en los cuatro pilares del aprendizaje: aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser. El proyecto ECD-TIC hace suyos y ampla los objetivos de los programas de educacin descritos en el prrafo anterior, y tambin acoge la amplia gama de resultados educativos esperados. Al igual que todos los programas de la UNESCO, este proyecto se enfoca en reducir la pobreza y en mejorar la calidad de vida; especficamente, en mejorar la calidad de la educacin de la misma manera que lo hacen la EPT y el DEDS. Adems, comparte con algunos programas educativos el nfasis en la alfabetizacin, pero aboga por una definicin ms amplia de sta, tal y como se preconiza en el marco del DNUA. Al igual que la Comisin Internacional, se centra en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, en los nuevos objetivos del aprendizaje y en la participacin en una sociedad del conocimiento basada en la generacin y aprovechamiento compartido de este. No obstante, el proyecto ECD-TIC acrecienta esos programas, haciendo hincapi en la relacin entre la utilizacin de las TIC, la reforma educativa y el crecimiento econmico. Adems, se basa en la hiptesis de que el crecimiento econmico sistmico es la clave de la reduccin de la pobreza y del aumento de la prosperidad. Esta suposicin la corroboran el desarrollo de Estados tan diversos como Singapur, Finlandia, Irlanda, Corea y Chile, que hace 35 aos eran pases pobres.
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Tambin se basa en la hiptesis formulada en el informe de la UNESCO titulado Education in and for the information Society10 de que las TIC son motores del crecimiento e instrumentos para el empoderamiento de las personas, que tienen hondas repercusiones en la evolucin y el mejoramiento de la educacin. Al mismo tiempo, el proyecto ECD-TIC coincide con la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI en el hecho de que el crecimiento econmico a ultranza es incompatible con la equidad, con el respeto de la condicin humana y con la salvaguarda de los recursos naturales del planeta. El crecimiento econmico no es un bien absoluto. Al igual que el DEDS, el proyecto ECD-TIC trata de equilibrar el bienestar humano y el desarrollo econmico sostenible, armonizndolos mediante una reforma sistmica de la educacin. Los modelos econmicos tradicionales asocian el crecimiento econmico con el incremento de los factores de produccin compra de ms equipos y empleo de mayor nmero de trabajadores por parte de las empresas de un pas, es lo que los economistas llaman acumulacin de capital. En los inicios de su desarrollo, Singapur recurri a este planteamiento y ofreci a empresas multinacionales mano de obra barata para el montaje de componentes electrnicos. Hoy en da, China est adoptando ese mismo enfoque. Sin embargo, Singapur se percat de que esta orientacin del crecimiento no era sostenible, pues el capital adicional genera al final, beneficios cada vez menores. Otra posibilidad es que la economa de un pas crezca gracias al aumento del valor econmico generado por sus ciudadanos. Los modelos econmicos del nuevo crecimiento enfatizan la importancia del nuevo conocimiento, de la innovacin y del desarrollo de capacidades humanas como fuentes de crecimiento econmico sostenible. La educacin y el desarrollo de capacidades humanas no solo permiten a los individuos agregar valor a la economa, sino contribuir al patrimonio cultural, participar en la sociedad, mejorar la salud de sus familias y comunidades, preservar el medio ambiente e incrementar su propia capacidad para continuar desarrollndose y realizando aportes; generando as un crculo virtuoso de realizacin personal y de contribuciones. Es mediante el acceso a una educacin de calidad para todos sin distinciones de gnero, etnia, religin o lengua que se multiplican esas contribuciones personales y que los beneficios del crecimiento econmico se distribuyen y disfrutan equitativamente. El proyecto ECD-TIC ofrece tres vas para vincular el mejoramiento de la educacin al crecimiento econmico universal sostenible.
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Los economistas definen tres factores que conducen a un crecimiento basado en capacidades humanas acrecentadas: profundizar en capital (capacidad de los trabajadores para utilizar equipos ms productivos que versiones anteriores de estos); mejorar la calidad del trabajo (fuerza laboral con mejores conocimientos, que pueda agregar valor al resultado econmico); e innovar tecnolgicamente (capacidad de los trabajadores para crear, distribuir, compartir y utilizar nuevos conocimientos). Estos tres factores de productividad sirven de base a tres enfoques complementarios superpuestos en cierto modo que vinculan las polticas educativas al desarrollo econmico:11 Incrementar la comprensin tecnolgica de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral mediante la integracin de competencias en TIC en los planes de estudios currculos- (enfoque de nociones bsicas de TIC). Acrecentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para utilizar conocimientos con el fin de adicionar valor a la sociedad y a la economa, aplicando dichos conocimientos para resolver problemas complejos y reales (enfoque de profundizacin del conocimiento). Aumentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para innovar, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de ste (enfoque de generacin de conocimiento).

Tal como se seala en el informe de la Iniciativa de la UNESCO para la Formacin de Docentes en el frica Subsahariana (TTISSA), titulado Capacity Building of Teacher Training Institutions in Sub-Saharan Africa,12 la finalidad de la UNESCO es armonizar la formacin de docentes con los objetivos nacionales en materia de desarrollo. Por consiguiente, estos tres enfoques corresponden a visiones y objetivos alternativos de polticas educativas nacionales para el futuro de la educacin. Conjuntamente, ofrecen una trayectoria de desarrollo gracias a la cual la reforma educativa respalda medios cada vez ms sofisticados de desarrollo econmico y social de un pas: desde capacidades para comprender las TIC hasta una fuerza laboral de gran rendimiento, para llegar a una economa del conocimiento y a una sociedad de la informacin. A travs de estos enfoques, los estudiantes de un pas y, en ltima instancia, sus ciudadanos y trabajadores adquieren competencias cada vez ms sofisticadas para apoyar el desarrollo econmico, social, cultural y ambiental, a la vez que obtienen un mejor nivel de vida.
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El proyecto ECD-TIC atiende estos tres enfoques del cambio educativo para responder a los distintos objetivos y visiones en materia de polticas educativas. Sin embargo, cada enfoque tiene repercusiones diferentes tanto en la reforma como en el mejoramiento de la educacin y cada uno de ellos tiene tambin repercusiones diferentes para los cambios en los otros cinco componentes del sistema educativo: pedagoga, prctica y formacin profesional de docentes, plan de estudios (currculo) y evaluacin, organizacin y administracin de la institucin educativa y, utilizacin de las TIC.

Este ltimo componente desempea un papel diferente, aunque complementario, en cada uno de los enfoques. Los Estndares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC) presentados aqu, estn dirigidos esencialmente al profesorado de educacin bsica (primaria y secundaria). No obstante, esos enfoques aplican a todos los niveles educativos: primaria, secundaria, vocacional (media tcnica), adultos, aprendizaje en el sitio de trabajo, educacin profesional de pregrado y posgrado y educacin continua (seminarios, diplomados, etc). Tambin tienen repercusiones para todos los interesados en la educacin, es decir, no slo docentes, sino tambin estudiantes, directivos escolares, coordinadores de TIC, encargados de planes de estudio, administradores, agentes de formacin profesional y formadores de docentes. Aunque el proyecto ECD-TIC est dirigido a docentes de primaria y secundaria y a otro personal escolar, se concibi en un contexto amplio de factores econmicos, de componentes de reforma educativa y de actores interesados en la educacin. La insercin del proyecto en este contexto ms amplio permite que los estndares para los docentes de primaria y

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secundaria introduzcan una serie de cambios derivados que apuntan a otros niveles educativos, como la enseanza vocacional(media tcnica), la enseanza para adultos, la educacin profesional y la formacin relacionada con el trabajo. El marco permite que estos cambios educativos se integren, a su vez, en polticas educativas y programas pertenecientes a otros ministerios y departamentos que contribuyen a apoyar el desarrollo econmico y social, por ejemplo ministerios de telecomunicaciones, planeacin econmica, comercio y trabajo.

FORMACIN PROFESIONAL DE DOCENTES Y REFORMA EDUCATIVA Las nuevas tecnologas (TIC) exigen que los docentes desempeen nuevas funciones y tambin, requieren nuevas pedagogas y nuevos planteamientos en la formacin docente.13 Lograr la integracin de las TIC en el aula depender de la capacidad de los maestros para estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no tradicional, fusionar las TIC con nuevas pedagogas y fomentar clases dinmicas en el plano social, estimulando la interaccin cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. Esto exige adquirir un conjunto diferente de competencias para manejar la clase. En el futuro, las competencias fundamentales comprendern la capacidad tanto para desarrollar mtodos innovadores de utilizacin de TIC
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en el mejoramiento del entorno de aprendizaje, como para estimular la adquisicin de nociones bsicas en TIC, profundizar el conocimiento y generarlo. La formacin profesional del docente ser componente fundamental de esta mejora de la educacin. No obstante, el desarrollo profesional del docente slo tendr impacto si se centra en cambios especficos del comportamiento de este en la clase y, en particular, si ese desarrollo es permanente y se armoniza con otros cambios en el sistema educativo.

Por consiguiente, el proyecto ECD-TIC interpreta las repercusiones que cada uno de los tres enfoques de la mejora educativa tienen en los cambios de cada uno de los componentes del sistema educativo: poltica educativa; plan de estudios (currculo) y evaluacin; pedagoga; utilizacin de las TIC; organizacin y administracin de la institucin educativa y, desarrollo profesional del docente.

Las repercusiones para el cambio en el desarrollo profesional del docente y en los dems componentes difieren cuando un pas pasa de una educacin tradicional a la adquisicin de nociones bsicas en TIC, a la profundizacin de los conocimientos y a la generacin de stos. De los tres enfoques, el relativo a la adquisicin de nociones bsicas de TIC es el que entraa mayores cambios en las polticas educativas de base. El objetivo global de este enfoque es preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores capaces de comprender las nuevas tecnologas tanto para apoyar el desarrollo social, como para mejorar la productividad econmica. Entre los objetivos de las polticas educativas conexas figuran poner a disposicin de todos recursos educativos de calidad de manera equitativa y con cobertura universal, incrementar la escolarizacin y mejorar las competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica, tal como preconizan los ODM, la EPT y el DNUA. Esto supone una definicin ms amplia de la alfabetizacin tal como la contempla el DNUA, es decir, una alfabetizacin tecnolgica (TIC) que comprende la adquisicin de conocimientos bsicos sobre los medios tecnolgicos de comunicacin ms recientes e innovadores. Los programas de formacin profesional coordenados con esas polticas tienen por objeto fomentar la adquisicin de competencias bsicas en TIC por parte de los docentes, a fin de integrar la utilizacin de las herramientas bsicas de estas en los estndares del plan de estudios (currculo), en la pedagoga y en las estructuras del aula de clases. Los docentes sabrn cmo, dnde y cundo

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utilizar, o no, esas TIC para realizar actividades y presentaciones en clase, para llevar a cabo tareas de gestin y para adquirir conocimientos complementarios tanto de las asignaturas como de la pedagoga, que contribuyan a su propia formacin profesional.

Los cambios educativos que guardan relacin con la profundizacin del conocimiento pueden ser probablemente los mayores y tener ms impacto en el aprendizaje. El objetivo de este enfoque en el plano de las polticas educativas consiste en aumentar la capacidad de educandos, ciudadanos y fuerza laboral para agregar valor a la sociedad y a la economa, aplicando conocimientos de las asignaturas escolares para resolver problemas complejos, encontrados en situaciones reales de la vida laboral y cotidiana. Estos son, problemas relacionados con medio ambiente, seguridad alimentaria, salud y solucin de conflictos a los que se refiere el DEDS. Una formacin profesional de docentes coordinada podra proporcionar las competencias necesarias para utilizar metodologas y TIC ms sofisticadas mediante cambios en el currculo que hagan hincapi en la profundizacin de la comprensin de conocimientos escolares y en su aplicacin tanto a problemas del mundo real, como a la pedagoga, en la que el docente acta como gua y administrador del ambiente de aprendizaje. Ambiente en el que los alumnos emprenden actividades de aprendizaje amplias, realizadas de manera colaborativa y basadas en proyectos que puedan ir ms all del aula e incluir colaboraciones en el mbito local o global.

Por ltimo, el ms complejo de los tres enfoques que buscan mejorar la educacin es el de la generacin de conocimiento. El objetivo de este enfoque en materia de polticas educativas consiste en aumentar la participacin cvica, la creatividad cultural y la productividad econmica mediante la formacin de estudiantes, ciudadanos y trabajadores dedicados permanentemente a la tarea de crear conocimiento, innovar y participar en la sociedad del conocimiento, beneficindose con esta tarea. Las repercusiones de este enfoque son importantes en lo que respecta a cambios en los planes de estudios (currculo) y en otros componentes del sistema educativo, ya que el plan de estudios va mucho ms all del simple conocimiento de las asignaturas escolares e integra explcitamente habilidades indispensables para el siglo XXI necesarias para generar nuevo conocimiento y comprometerse con el aprendizaje para toda la vida (capacidad para colaborar, comunicar, crear, innovar y pensar crticamente). Los programas de formacin de docentes deberan coordinar las competencias profesionales del
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profesorado, cada vez ms complejas, haciendo uso generalizado de las TIC para apoyar a los estudiantes que crean productos de conocimiento y que estn dedicados a planificar y gestionar sus propios objetivos y actividades. Esto debe realizarse en una escuela que, de por s, sea una organizacin que aprende y mejora continuamente. En este contexto, los docentes modelan el proceso de aprendizaje para los alumnos y sirven de modelo de educando, gracias a su formacin profesional permanente (individual y colaborativamente). En este caso, la escuela fomenta el desarrollo de la sociedad del conocimiento contemplada por la Comisin Internacional de la Educacin para el Siglo XXI.

Los Estndares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC) proporcionan un marco de referencia que permite a los proveedores de formacin profesional de docentes [Facultades de Educacin y Normales Superiores] vincular en sus cursos estos objetivos polticos amplios que buscan mejorar la educacin y el desarrollo econmico.

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LAS VAS DEL DESARROLLO El informe TTISSA14 muestra que los programas de formacin docente suelen estar desfasados con respecto a las metas de desarrollo. El proyecto ECD-TIC tiene como propsito suministrar, a los encargados de la elaboracin de polticas educativas, instrumentos que les permitan configurar la reforma educativa con base en las TIC y en la formacin profesional de docentes con el fin de apoyar las metas fijadas para el desarrollo en el plano econmico y social. No obstante, cabe sealar que hay diferencias entre los pases en lo que respecta a sus metas socioeconmicas y a sus situaciones actuales en el plano econmico y social. Las economas de pases adelantados como Finlandia y Corea se hallan en una situacin muy diferente a la economa de pases de ingresos medios como Egipto y Chile, y en una situacin ms diferente an respecto a pases de bajos ingresos como Kenya y Bolivia. No obstante, el proyecto ECD-TIC busca ofrecer un marco comn para mejorar la educacin, centrado en un crecimiento econmico y en un desarrollo social, sostenibles y aplicable a mltiples situaciones y vas de desarrollo. Por ejemplo, el marco de referencia del proyecto ECD-TIC define tres enfoques diferentes basados en productividad que los pases pueden elegir para perseguir el objetivo de un crecimiento econmico sostenible. A continuacin, el marco propone modelos de cambios educativos ajustados a estos enfoques. Por consiguiente, pases con estrategias de crecimiento diferentes encontrarn tiles, para su caso particular, diferentes partes del marco. Alternativamente, pases con situaciones econmicas y sociales diferentes podrn compartir objetivos similares, pero necesitarn distintas vas para alcanzarlos. Por ejemplo, Finlandia, Singapur y Egipto apuntan a la creacin de sociedades de la informacin mediante una productividad econmica basada en la creacin de conocimiento. Sin embargo, algunos pases Egipto, en este caso no cuentan con todos los componentes econmicos necesarios para aplicar un programa de crecimiento basado en la creacin de conocimiento. Por lo tanto, para un pas puede ser necesario definir una trayectoria a largo plazo, gracias a la cual pasar de un enfoque a otro, persiguiendo sucesivamente objetivos econmicos y sociales cada vez ms avanzados. El marco de estos estndares proporciona las bases para una estrategia de este tipo. Tambin se pueden dar grandes diferencias entre pases, respecto a infraestructura educativa, calidad del profesorado, contenido de los planes de estudios (currculo) y enfoques de evaluacin. La clave para pasar a la creacin de conocimiento es la utilizacin de las fuerzas actuales para hacer progresar otros componentes del sistema. En un determinado pas, la infraestructura en TIC puede ser un punto fuerte, mientras que en otro, ese punto fuerte puede ser la labor emprendida para cambiar prcticas pedaggicas. El marco se puede utilizar
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para definir competencias complementarias, que se pueden desarrollar a partir de los puntos fuertes iniciales y de esfuerzos en reforma educativa para mejorar los dems componentes del sistema, a fin de optimizar el impacto que el cambio educativo va a tener en el desarrollo econmico y social. En este caso, el marco se debe utilizar para localizar o adaptar el programa de competencias docentes a un pas determinado, a sus polticas educativas y a la situacin actual de su sistema educativo, tal como se ilustra en el siguiente diagrama.

DIAGRAMA DE LOS COMPONENTES DE LA REFORMA DE LA EDUCACIN

En este ejemplo, un pas puede utilizar sus puntos fuertes actuales en materia de formacin de docentes y de pedagoga para lograr avances en el plan de estudios (currculo), la evaluacin y la organizacin escolar.

CONCLUSIN Utilizando el marco de referencia de polticas presentado en este documento, un ministerio puede evaluar sus polticas pblicas actuales en materia educativa frente a sus metas de desarrollo socioeconmico actuales y futuras. Puede seleccionar el enfoque adecuado para establecer un nexo entre las TIC y las dems tareas relativas a la reforma educativa. Tambin
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puede planear una trayectoria para vincular esas iniciativas de reforma con metas nacionales de desarrollo socioeconmico. Una vez hayan seleccionado el enfoque y la trayectoria, ese ministerio puede utilizar los Mdulos UNESCO de Competencia en TIC para docentes, que se presentan en el captulo siguiente, a fin de planear la formacin profesional adecuada que les proporcionar las competencias necesarias para alcanzar dichas metas.

ESTNDARES UNESCO DE COMPETENCIA EN TIC PARA DOCENTES II. MDULOS DE ESTNDARES DE COMPETENCIA MARCO DE PLAN DE ESTUDIOS (CURRCULO)

Mediante el cruce de los tres enfoques para la reforma educativa basada en el desarrollo de la capacidad humana alfabetismo en TIC, profundizacin del conocimiento y generacin de conocimiento- con los seis componentes del sistema educativo -currculo, poltica educativa, pedagoga, utilizacin de las TIC, organizacin y capacitacin de docentes- se elabor un marco de plan de estudios, para el proyecto de los Estndares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC). Cada una de las celdas de la matriz constituye un mdulo en el marco y dentro de cada uno de los mdulos hay objetivos curriculares especficos y competencias docentes. Se presenta a continuacin una panormica de esos mdulos. Una descripcin preliminar de las competencias detalladas de los docentes, de los objetivos y de los mtodos de cada mdulo se puede consultar en un sitio web asociado, concebido especficamente para desarrolladores y proveedores de formacin profesional de docentes15. De esta manera se busca que desarrolladores y formadores de docentes examinen el marco del plan de estudios y los estndares de competencia (ECD-TIC) para que puedan elaborar nuevo material de aprendizaje o revisar el ya existente con el fin de apoyar uno, o ms, de los enfoques antes mencionados. Paralelamente, proveedores y educadores pueden formular observaciones sobre el borrador de las competencias, permitiendo as que la comunidad configure colectivamente los estndares.

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El primer componente poltica y visin se utiliza como elemento de base en el marco ECDTIC. Es decir, se parte de la hiptesis de que un pas empieza con uno o varios de esos enfoques especficos de reforma educativa, en base a sus metas de desarrollo econmico y social. No obstante, una vez seleccionado un enfoque, este tiene diferentes repercusiones en los dems componentes del sistema educativo y en los programas de formacin profesional docente. Dichas repercusiones se presentan ms adelante.

NOCIONES BSICAS DE TIC Tal como se ha dicho anteriormente, el objetivo poltico del enfoque relativo a las nociones bsicas de TIC consiste en preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores, para que sean capaces de comprender las nuevas tecnologas (TIC) y puedan as apoyar el desarrollo social y mejorar la productividad econmica. Entre los objetivos conexos figuran: incrementar la escolarizacin, poner recursos educativos de calidad al alcance de todos y mejorar la
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adquisicin de competencias bsicas, incluyendo en estas la utilizacin de un conjunto de recursos y herramientas de hardware y software. Los docentes deben ser conscientes de la necesidad de alcanzar esos objetivos y de estar en capacidad para identificar los componentes de los programas de reforma de la educacin que corresponden a esas metas, establecidas en las polticas educativas. Los cambios correspondientes en el plan de estudios, inducidos por este enfoque, podran comprender el mejoramiento de las competencias bsicas en materia de alfabetizacin, gracias a la tecnologa digital y a la inclusin del desarrollo de competencias en TIC en el marco de los planes de estudios pertinentes. Esto supondr disponer de tiempo suficiente en el marco de los planes de estudios tradicionales de otras materias, a fin de incorporar herramientas de productividad y recursos de las TIC, pertinentes. Los cambios en la prctica pedaggica suponen la utilizacin de tecnologas, herramientas y contenidos digitales variados, como parte de las actividades que se realizan, individualmente, en grupos pequeos o con la totalidad de los estudiantes de una clase. Los cambios en la prctica docente suponen saber dnde y cundo se deben, o no, utilizar las TIC para realizar: actividades y presentaciones en el aula, tareas de gestin y adquisicin de conocimientos adicionales en las asignaturas; todo esto, gracias a la formacin profesional propia de los docentes. En este enfoque, los cambios en la estructura social son poco importantes, si se exceptan, quizs, la utilizacin del espacio y la integracin de los recursos de las TIC en el aula o en laboratorios para garantizar el acceso equitativo de todos al conocimiento. Las actividades pueden comprender: uso de computadores y de software de productividad; entrenamiento, prctica, tutora y contenido web; as como la utilizacin de redes, con fines de gestin.

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En las primeras etapas de la formacin, las competencias del docente relativas al enfoque nociones bsicas de TIC comprenden: competencias bsicas en TIC as como la capacidad para seleccionar y utilizar mtodos educativos apropiados ya existentes, juegos, entrenamiento y prctica, y contenidos de Internet en laboratorios de informtica o en aulas con recursos limitados para complementar estndares de objetivos curriculares, enfoques de evaluacin, unidades curriculares o ncleos temticos y mtodos didcticos. Los docentes tambin deben estar en capacidad de usar las TIC para gestionar datos de la clase y apoyar su propio desarrollo profesional.

PROFUNDIZACIN DEL CONOCIMIENTO El objetivo poltico del enfoque relativo a la profundizacin del conocimiento consiste en incrementar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y trabajadores para agregar valor a la sociedad y a la economa, aplicando conocimientos de las disciplinas escolares a fin de resolver problemas complejos y prioritarios con los que se encuentran en situaciones reales en el trabajo, la sociedad y la vida. Estos problemas pueden relacionarse con el medio ambiente,

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la seguridad alimentaria, la salud y la solucin de conflictos. Dentro de este enfoque, los docentes deben comprender los objetivos en materia de polticas educativas y las prioridades sociales. Adems, de estar en capacidad de identificar, disear y utilizar actividades especficas en clase que atiendan esos objetivos y prioridades. Este enfoque exige, a menudo, la realizacin de cambios en el plan de estudios (currculo) que hagan hincapi en la profundidad de la comprensin ms que en la amplitud del contenido cubierto, adems de evaluaciones centradas en la aplicacin de lo aprendido para enfrentar problemas del mundo real. El cambio en la evaluacin se enfoca en la solucin de problemas complejos e integra la evaluacin permanente a las actividades regulares de clase. La pedagoga asociada a este enfoque comprende el aprendizaje colaborativo basado en proyectos y en problemas en el que los estudiantes examinan un tema a fondo y aportan sus conocimientos para responder interrogantes, temas y problemas cotidianos complejos. En este enfoque, la

enseanza/aprendizaje se centra en el estudiante y el papel del docente consiste en estructurar tareas, guiar la comprensin y apoyar los proyectos colaborativos de stos. Para desempear este papel, los docentes deben tener competencias que les permitan ayudar a los estudiantes a generar, implementar y monitorear, planteamientos de proyectos y sus soluciones. Al asumir este papel, los docentes ayudan a los estudiantes a crear, implementar y monitorear tanto proyectos como soluciones. En este enfoque tanto las estructuras de las aulas de clase como los periodos de clase son ms dinmicos y, los estudiantes trabajan en grupo durante perodos de tiempo ms largos. Para contribuir a la comprensin de conceptos fundamentales por parte de los estudiantes, los docentes utilizarn herramientas de las TIC no lineales y especficas para una asignatura, tales como: visualizaciones para ciencias naturales, instrumentos de anlisis de datos para matemticas y simulaciones de desempeo de funciones (roles) para ciencias sociales.

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Las competencias de los docentes vinculadas con el enfoque de profundizacin del conocimiento comprenden la capacidad para gestionar informacin, estructurar tareas relativas a problemas e integrar herramientas de software no lineal y aplicaciones especficas para determinadas materias. Todo lo anterior, con mtodos de enseanza centrados en el estudiante y proyectos colaborativos, a fin de contribuir a la comprensin profunda de conceptos clave por parte de los estudiantes, as como a su aplicacin para resolver problemas complejos del mundo real. Para apoyar proyectos colaborativos, los docentes podran utilizar recursos de la Red, para ayudar a los estudiantes a colaborar, acceder informacin y comunicarse con expertos externos con miras a analizar y resolver problemas especficos. Los docentes deben adems estar en capacidad de utilizar las TIC para crear y supervisar proyectos de clase realizados individualmente o por grupos de estudiantes, as como para contactar expertos y colaborar con otros docentes, utilizando Redes con el fin de acceder a informacin, a colegas y a otros expertos para contribuir a su propio desarrollo profesional.

GENERACIN DE CONOCIMIENTO El objetivo poltico del enfoque relativo a la generacin de conocimiento consiste en incrementar la productividad, formando estudiantes, ciudadanos y trabajadores que se
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comprometan continuamente con la tarea de generar conocimiento, innovar y aprender a lo largo de toda la vida y que se beneficien tanto de la creacin de este conocimiento como de la innovacin y del aprendizaje permanente. En este enfoque, los docentes no solo tendran que ser capaces de disear actividades de clase que permitan avanzar hacia el alcance de esos objetivos polticos, sino tambin participar dentro de su propia institucin educativa en la elaboracin de programas alineados con ellos. As pues, con este enfoque el currculo va ms all del estricto conocimiento de las asignaturas escolares para integrar explcitamente las habilidades indispensables para el Siglo XXI necesarias para la creacin de nuevo conocimiento. Habilidades tal es como solucin de problemas, comunicacin, colaboracin, experimentacin, pensamiento crtico y expresin creativa se convierten, de por s, en objetivos curriculares y pasan a ser, por consiguiente, objetos de nuevos mtodos de evaluacin. Posiblemente, el objetivo ms importante es que los estudiantes puedan establecer sus propios planes y metas de aprendizaje; esto es, que posean la capacidad para determinar lo que ya saben, evaluar sus puntos fuertes y dbiles, disear un plan de aprendizaje, tener la disciplina para mantenerlo, efectuar el seguimiento de sus propios progresos, aprender de los xitos para seguir adelante y aprender de los fracasos para efectuar las correcciones necesarias. Estas habilidades se pueden utilizar a lo largo de toda la vida para participar en una sociedad del conocimiento. La evaluacin es, de por s, parte de este proceso: la capacidad de los estudiantes para evaluar la calidad de productos propios y ajenos. La funcin de los docentes consiste en modelar abiertamente estos procesos, en estructurar situaciones en las que los estudiantes apliquen esas habilidades y en ayudar a los estudiantes a adquirirlas. Los docentes construyen una comunidad de aprendizaje en el aula, en la que los estudiantes se comprometen continuamente en el desarrollo tanto de sus propias habilidades de aprendizaje como de las de otros. De hecho, las escuelas se transforman en organizaciones de aprendizaje en las que todos los actores participan en el proceso educativo. Desde esta perspectiva, los docentes son aprendices expertos y productores de conocimiento, permanentemente dedicados a la experimentacin e innovacin pedaggicas, para producir nuevo conocimiento sobre prcticas de enseanza y aprendizaje. Toda una variedad de dispositivos en red, de recursos y de entornos digitales posibilitarn generar esta comunidad y la apoyarn en su tarea de producir conocimiento y de aprender colaborativamente, en cualquier momento y lugar.

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Los docentes que muestren competencia en el marco del enfoque de generacin de conocimiento podrn: disear recursos y ambientes de aprendizaje utilizando las TIC; utilizarlas para apoyar el desarrollo de generacin de conocimiento y de habilidades de pensamiento crtico de los estudiantes; apoyarlos en el aprendizaje permanente y reflexivo; y crear comunidades de conocimiento para estudiantes y colegas. Tambin podrn desempear un papel de liderazgo en la capacitacin de sus colegas, as como en la creacin e implementacin de una visin de su institucin educativa como comunidad basada en la innovacin y en el aprendizaje permanente, enriquecidos por las TIC.

ESTNDARES DE UNESCO DE COMPETENCIA EN TIC PARA DOCENTES

DIRECTRICES PARA LA APLICACIN Seccin de Aplicaciones de las TIC a la Educacin, la Ciencia y la Cultura Divisin de la Sociedad de la Informacin Sector de Comunicacin e Informacin

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UNESCO Pars Diciembre de 2007

ACERCA DE LAS DIRECTRICES PARA LA APLICACIN DE LOS ESTNDARES La intencin del proyecto de Estndares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC) es ofrecer a los proveedores de formacin profesional [Facultades de Educacin y Normales Superiores, principalmente] un marco de referencia que puedan utilizar para elaborar o revisar sus ofertas de educativas. A las instituciones formadoras de docentes interesadas en participar en el proyecto ECD-TIC se les da un amplio margen para que apliquen con flexibilidad los estndares. No obstante, la manera como se plasme esa flexibilidad estar sometida al examen del Consejo de Aprobacin del proyecto ECD-TIC. Esto significa que para obtener la aprobacin del Consejo, a los proveedores de formacin profesional interesados se les pedir que describan y justifiquen sus cursos tomando como referencia los estndares y principios bsicos del proyecto. Las instituciones formadoras de docentes podrn utilizar las siguientes directrices para preparar sus solicitudes de aprobacin.

ARTICULACIN DE LOS ESTNDARES Los formadores de docentes interesados debern presentar al Consejo de Aprobacin una descripcin detallada de la estructura de los cursos y materiales de formacin que hayan preparado. En la solicitud de aprobacin debern definir qu mdulos y estndares corresponden a cada uno de los componentes de la capacitacin y describir cmo estn concebidos los mtodos para conseguir que se cumplan esos estndares. Los formadores debern tambin especificar todos los prerrequisitos o condiciones previas que los materiales requieran. El objetivo no consiste solamente en proporcionar al Consejo de Aprobacin los elementos bsicos que justifican la concepcin de la formacin, sino tambin en suministrar a los Ministerios y otros organismos la informacin que necesitan para hacer un esquema de los objetivos de formacin profesional de las diferentes ofertas que encajen con sus metas de desarrollo y poder agrupar as otras complementarias, que ayuden a alcanzar esas metas.

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Adems, la utilizacin del esquema puede ayudar a los Ministerios de Educacin a disminuir sus gastos en formacin profesional, reduciendo o evitando duplicaciones.

ESTRUCTURA MODULAR De todo lo anterior se desprende que el marco ECD-TIC debe utilizarse de forma modular. Esto quiere decir que no se espera que los formadores de maestros incluyan la totalidad de los mdulos y competencias dentro de sus planes de estudios y cursos ofertados. En cambio, s se espera de ellos, que puedan disear planes de formacin y de capacitacin para aprobacin que comprendan solamente determinadas fases de la formacin profesional, algunos componentes del sistema educativo o, alguno de los enfoques particulares del cambio educativo. Las propuestas relativas a los mdulos en todo caso, deben ser coherentes con los objetivos globales y con los principios bsicos del proyecto ECD-TIC. Esto quiere decir que no se aprobarn propuestas que se limiten nicamente a seleccionar un nmero reducido de competencias inconexas. El formador debe justificar por qu seleccion los mdulos propuestos. Entre las justificaciones admisibles, cabe mencionar: una percepcin de amplitud, segn la cual la institucin formadora aborda todos los componentes (poltica, plan de estudios, pedagoga, etc.) de un enfoque particular (nociones bsicas de TIC, profundizacin del conocimiento o generacin de conocimiento); una percepcin de profundidad, en la que se desarrolla por lo menos un componente a travs de los tres enfoques; y una percepcin de funcionalidad, segn la cual los mdulos estructurados se adaptan especficamente a un pblico especializado en la institucin educativa; por ejemplo: directivos escolares, coordinadores de informtica o coordinadores acadmicos.

Adicionalmente, se podrn tener en cuenta otras estructuras y justificaciones.

JUSTIFICACIN DEL DESARROLLO La capacitacin a travs o entre los enfoques y componentes, se debe disear de forma que se adapte a las nuevas competencias de los distintos niveles de formacin docente inicial, principiantes, experimentados, innovadores o expertos y de otros actores o personas que participan en el cumplimiento de las metas de la institucin educativa. Los formadores deben exponer cmo han estructurado sus ofertas para satisfacer las necesidades de la audiencia a la que van dirigidas.
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MEJORAS FUTURAS Aunque el actual conjunto de estndares pretende ser exhaustivo, la intencionalidad del proyecto es que estos constituyan un documento vivo y dinmico. Se crear un mecanismo no slo para examinar y aprobar planes de estudios especficos y propuestas de cursos, sino tambin para revisar peridicamente la estructura y los contenidos de los estndares, a medida que van evolucionando los contextos y emerge nuevo conocimiento respecto a los procesos educativos y a las estructuras del sistema educativo. Se invita a los formadores de docentes a que hagan observaciones sobre las posibles mejoras que puedan aportar al contenido, estructura y proceso de revisin del proyecto relativo a los Estndares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC).

ESTNDARES DE UNESCO DE COMPETENCIA EN TIC PARA DOCENTES - PROGRAMA I. ENFOQUE RELATIVO A LAS NOCIONES BSICAS DE TIC II. ENFOQUE RELATIVO A LA PROFUNDIZACIN DEL CONOCIMIENTO III. ENFOQUE RELATIVO A LA GENERACIN DE CONOCIMIENTO

http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php Consultado el10 de febrero de 2012

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Acuerdo 592 IX GESTION PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES DIGITALES

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) son fundamentales para el desarrollo econmico, poltico y social de los pases, y cobran sentido ante la existencia de la economa del conocimiento. La ausencia de una poltica de tecnologas de la en la escuela pblica aumenta la desigualdad entre los pases y las personas. La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco) prev que construir sociedades del conocimiento contribuye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Los cuatro principios que la Unesco estableci en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin orientan la formulacin de polticas, y son los siguientes: 1. Acceso universal a la informacin. 2. Libertad de expresin. 3. Diversidad cultural y lingstica. 4. Educacin para todos. Asimismo, como seala la Unesco, uno de los fenmenos ms notables del nuevo paradigma educativo es la multiplicacin de los centros potenciales de aprendizaje y formacin. Si la educacin se convierte en un proceso continuo que no se limita a un lugar y tiempo determinados, es importante valorar el mbito del aprendizaje informal, cuyo potencial se ve hoy reforzado por la posibilidad de acceso que ofrecen las nuevas tecnologas. El contexto es claro; ninguna reforma educativa puede evadir los Estndares de Habilidades Digitales, en tanto que son descriptores del saber y saber hacer de los alumnos cuando usan las TIC, base fundamental para desarrollar competencias a lo largo de la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento. Los perfiles de los estudiantes competentes en uso de TIC deben asociarse a los periodos escolares de la Educacin Bsica y al modelo de equipamiento.

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Para cumplir los Estndares de Habilidades Digitales se han considerado dos estrategias: Aulas de medios y Aulas telemticas.

Periodo escolar Segundo periodo escolar, al concluir el tercer grado de primaria. Tercer periodo escolar, al concluir el sexto grado de primaria.

Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer grado de secundaria.

Modelo de equipamiento para el logro de los Estndares de Habilidades Digitales Aulas de medios y laboratorios de cmputo, donde los estudiantes interactan con las TIC. Aulas telemticas modelo 1 a 30, donde los estudiantes interactan con las TIC. Las autoridades educativas estatales adicionan cinco dispositivos por aula. Aulas telemticas modelo 1 a 1, donde los estudiantes interactan con las TIC.

Es importante trabajar con los gobiernos estatales y grupos empresariales para fortalecer el equipamiento en el Tercer periodo escolar, donde slo existira Aula telemtica base (1 a 30) para garantizar un nmero de, al menos, cinco equipos conectables (laptop, notebook o tablet), aumentar el uso de plataformas y de dispositivos que conectan la red escolar. Los Estndares de Habilidades Digitales estn alineados a los de la Sociedad Internacional para la Tecnologa en Educacin (ISTE, por sus siglas en ingls), de la Unesco, y se relacionan con el estndar de competencia para docentes denominado Elaboracin de proyectos de aprendizaje integrando el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin (2008), diseado por el Comit de Gestin de Competencias en Habilidades Digitales en Procesos de Aprendizaje y con los indicadores de desempeo correspondientes. Los indicadores de desempeo para los docentes en el uso de las TIC son: Utilizar herramientas y recursos digitales para apoyar la comprensin de conocimientos y conceptos. Aplicar conceptos adquiridos en la generacin de nuevas ideas, productos y procesos, utilizando las TIC. Explorar preguntas y temas de inters, adems de planificar y manejar investigaciones, utilizando las TIC. Utilizar herramientas de colaboracin y comunicacin, como correo electrnico, blogs, foros y servicios de mensajera instantnea, para trabajar de manera colaborativa, intercambiar
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opiniones, experiencias y resultados con otros estudiantes, as como reflexionar, planear y utilizar el pensamiento creativo. Utilizar modelos y simulaciones para explorar algunos temas. Generar productos originales con el uso de las TIC, en los que se haga uso del pensamiento crtico, la creatividad o la solucin de problemas basados en situaciones de la vida real. Desarrollar investigaciones o proyectos para resolver problemas autnticos y/o preguntas significativas. Utilizar herramientas de productividad, como procesadores de texto para la creacin de documentos o la investigacin; un software para la presentacin e integracin de las actividades de la investigacin, y un software para procesar datos, comunicar resultados e identificar tendencias. Utilizar las redes sociales y participar en redes de aprendizaje aplicando las reglas de etiqueta digital. Hacer uso responsable de software y hardware, ya sea trabajando de manera individual, por parejas o en equipo. Hacer uso tico, seguro y responsable de Internet y herramientas digitales. Para integrar las acciones para el uso de las TIC, se elabor la estrategia Habilidades Digitales para Todos (HDT), que tiene su origen en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (Prosedu), el cual establece como uno de sus objetivos estratgicos impulsar el desarrollo y la utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento. Durante 2007 se realiz una Prueba de Concepto del Proyecto Aula Telemtica en 17 escuelas secundarias, donde se estableci, de manera emprica, que era factible y provechoso el empleo de dispositivos interconectados mediante plataformas interoperables que administraran objetos multimedia de aprendizaje en los niveles del aula, de la escuela y del servicio educativo en su conjunto. En una segunda etapa, y al concluirse de manera anticipada los contratos de Enciclomedia en secundaria, el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu) acord impulsar un
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modelo integral de uso de las tecnologas que incluyera objetos de aprendizaje multimedia, equipamiento, conectividad, acompaamiento y redes de aprendizaje, en el marco de la estrategia Habilidades Digitales para Todos. El aula telemtica se puso a prueba en 200 secundarias para estudiar un modelo educativo con herramientas y sistemas que tuvieran esa visin integral, durante el ciclo escolar 2008-2009. A partir de los resultados del Estudio de Fase Experimental del Proyecto Aula Telemtica se realizaron las siguientes acciones: Ajuste del modelo educativo con materiales educativos digitales interactivos, materiales descompilados de Enciclomedia y modelos de uso didctico. Definicin de tres modelos de equipamiento tecnolgico: el modelo Aula de Medios para el Segundo periodo escolar; el modelo Aula Telemtica 1 a 30 para el Tercer periodo escolar, y el modelo Aula Telemtica 1 a 1 para el Cuarto periodo escolar. Integracin de una estrategia de acompaamiento que incluye la capacitacin y la certificacin de las competencias digitales docentes con una Norma Tcnica de Competencia Laboral, desarrollada con el Consejo Nacional de Certificacin de Competencias Laborales (Conocer), la Direccin General de Materiales Educativos (DGME), la Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin (DGESPE), el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), Certiport, CISCO, Hewlett Packard (HP), Integrated Electronics Inc. (Intel), International Society for Technology in Education (ISTE), Microsoft, y la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Unesco). Los estudios demostraron que un mdulo esencial en el uso de la tecnologa en la escuela es la conectividad de los centros escolares a enlaces de alto desempeo. En este sentido, la inversin del gobierno federal se orient a habilitar comunidades educativas en las escuelas que sentarn las bases para el logro de los Estndares de Habilidades Digitales y la creacin de redes de aprendizaje de maestros y alumnos. Las bases de este proyecto son las redes estatales de educacin, salud y gobierno, que impulsa la Secretara de Comunicaciones y Transportes (SCT), con el apoyo de la SEP y los gobiernos estatales. Esta forma de promover el desarrollo de Estndares de Habilidades Digitales difiere de la manera en que operan en otros pases; por ejemplo, en Asia o Amrica. En Mxico se opt por un mayor equipamiento y conectividad de escuelas, a la vez de desarrollar un modelo

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pedaggico para la formacin y certificacin docente (acompaamiento) y propiciar el diseo instruccional a partir de los programas de estudio y mdulos de gestin escolar en lnea. En el mismo sentido, operan otros programas de equipamiento a escuelas pblicas de Educacin Bsica promovidos por asociaciones no gubernamentales. Tal es el caso de la Unin de Empresarios para la Tecnologa en la Educacin Asociacin Civil (Unete). Desde su fundacin, Unete ha instalado aulas de medios en escuelas de Educacin Bsica a lo largo del pas, con computadoras y conectividad, accin que contina desde 2009, pero con la aplicacin de los criterios tcnicos y pedaggicos del Programa Habilidades Digitales para Todos. As, por una parte el equipamiento Unete supone, adems, la atencin a las escuelas con el programa Fortalecimiento Escolar de la misma asociacin, que consta de cuatro ejes estratgicos que contribuyen a promover el aprendizaje y el desarrollo de habilidades digitales, y son: Acompaamiento, Trayecto Formativo para docentes, Comunidad Unete, y Evaluacin. Por otra parte, el equipamiento Unete comprende la plataforma tecnolgica del Programa Habilidades Digitales para Todos, y el acceso a los portales de este programa, as como a los bancos de materiales educativos digitales y a los procesos de capacitacin y certificacin de las habilidades digitales de docentes y directivos. De esta manera, ambas estrategias (UNETE y el PROGRAMA HABILIDADES DIGITALES PARA TODOS), se complementan y fortalecen mutuamente. Desde su funcin UNETE ha equipado ms de 6000 escuelas en todo el pas, beneficiando casi dos millones de alumnos y 83, 000 docentes por ciclo escolar. En suma, la estrategia HDT considera los siguientes componentes:

Pedaggico. Comprende el desarrollo de materiales educativos: Objetos de aprendizaje, planeaciones de clase sugeridas y reactivos que faciliten el manejo de los estndares planteados en los programas de estudio.

Gestin. Su objetivo es organizar, sistematizar y compartir la informacin en el programa HDT (Aula, Escuela, Estado y Federacin). Acompaamiento. Su propsito es apoyar a los maestros, resolver sus dudas y orientarlos para el mejor aprovechamiento de la tecnologa en el entorno educativo. Incluye todos los esfuerzos de formacin en el uso de tecnologas y en la educacin y la certificacin.

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Conectividad e infraestructura. Considera todo el equipamiento, la conectividad y los servicios necesarios para que las aulas operen correctamente, y favorece un mayor nivel de interaccin nio-computadora para avanzar en la disminucin de la brecha de acceso a la informacin.

SEP. (2011) Acuerdo 592. Acuerdo por el que se Establece la Articulacin de la Educacin Bsica. Pgs. 57 - 76 56

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA

Laura Frade Rubio

La palabra competencia tiene dos acepciones: la primera viene del griego agon, agonistas (Argudn, 2005) y quiere decir rivalizar, enfrentar; la segunda proviene del latn competere (Simon y Hersch, 2001) y significa te compete, es del mbito de tu responsabilidad. En educacin utilizamos la segunda porque lo que nos interesa es impulsar que el estudiante se haga competente, que el aprendizaje sea su responsabilidad y por tanto, parte de su quehacer. Una persona es competente cuando sabe las cosas y puede resolver lo que encuentra. Por eso, una competencia es una capacidad adaptativa, cognitivo- conductual para responder a las demandas del entorno con cierto nivel de adecuacin (Frade, 2008a, 2008c), es decir, lo que el sujeto hace es lo que se espera que realice en concordancia con lo que la sociedad seala como pertinente, y para lograrlo tiene que pensar, conocer, sentir y hacer al mismo tiempo. Por ejemplo, en el Programa de Educacin Preescolar 2004, se encuentra la competencia: Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo. En este caso, se busca que cuando un nio la despliegue, no que lo haga porque exista un estmulo, como antes se pensaba y as lo sealaba el conductismo, sino porque lo que encuentra es una exigencia compleja ante la cual tiene que reflexionar y utilizar todos los conocimientos que posee para resolver. As, cuando el pequeo va a la tienda, sabe qu hacer con diez pesos (---), adems identifica lo que puede comprar con esta cantidad entre los diversos productos que encuentra en este entorno. En un contexto mercantil como este ltimo, que es diverso y complejo, las capacidades que usa son mayores que los saberes con los que cuenta, pero, adems, la accin que realiza desarrollar la competencia de manera contina; mientras ms utilice los nmeros en situaciones diferentes mayor ser su capacidad de hacerlo. Por esto, en la educacin se ha adoptado el enfoque curricular por competencias, puesto que en el siglo XXI el conocimiento se produce a la velocidad de la luz, en virtud de que no existe cabeza humana que soporte la transmisin del local de los conocimientos acumulados a la fecha por la sociedad a las nuevas generaciones, es necesario adoptar un nuevo paradigma; el que est centrado en el desarrollo de las capacidades adaptativas y cognitivo-conductuales que permitir a los estudiantes salir adelante en la poca que les tocar vivir; asunto que se centra en la construccin del desempeo frente a las diferentes exigencias que se presentan en el medio ambiente en que se desenvuelve (Frade 2008a).
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El sujeto que puede satisfacer las demandas que encuentra en el entorno ha interiorizado una serie de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, percepciones, intuiciones, creencias, tradiciones, representaciones mentales de s mismo (autoestima y autoconcepto), cdigos y pautas culturales; de tal modo que, al poner en juego todos estos elementos juntos frente a la demanda que encuentra, la resuelve, cumpliendo con el requisito de adecuacin establecido por la sociedad: considerarlo competente. En este orden de ideas surgen preguntas: por qu algunas personas son ms competentes que otras?, cul es la razn por la que, aunque desplieguen la misma competencia, los resultados son diferentes? La respuesta se puede concretizar al identificar que existen tres variables que afectan el desempeo (Frade, 2008b): La cultura en la que crece el sujeto porque sta establece las demandas, las exigencias frente a las cuales tendr que responder, si se nace en un pueblo cazador, esto es lo que tendr que aprender el nio que crece; Los procesos de mediacin, es decir, el tipo de intervencin que los adultos realizan para que las personas se adapten al mundo natural, cultural y social que les tocar vivir (Vygslky,1995); si se les ensea a memorizar y a repetir contenidos, esto es lo que sabrn hacer; Las especialidades propias, esto es, el nivel intelectual que posee el individuo, su temperamento, habilidades motrices, carcter, herencia gentica, etctera. Por ejemplo, un nio con Sndrome de Down que crece en una cultura que apoya el desarrollo de las diferencias y que cuenta con los procesos de mediacin pertinentes para lograrlo, impulsar que ste despliegue mltiples competencias como expresarse por diferentes medios grficos o bien leer y escribir; en cambio, si crece en un ambiente que lo rechaza y que niega todas sus potencialidades no podr hacerlo. Es la interaccin de la cultura, la mediacin y la capacidad de cada sujeto lo que genera los diferentes resultados en el desempeo de las personas. Por esto, desde el punto de vista educativo, debemos identificar cules son los procesos de mediacin que garantizan el desarrollo de las competencias que se definen como necesarias para responder a las demandas de la poca que les tocar vivir a las nuevas generaciones del

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siglo XXI. La respuesta a esto es muy compleja porque desde el punto de vista pedaggico existen varias puntualizaciones que hacer. En primer lugar, es necesario sealar que las competencias se conceptualizan en diferentes mbitos. En el psicolgico, como capacidad cognitiva que produce un desempeo, por ejemplo, comprender y producir el lenguaje. En el laboral, como el conjunto de habilidades para responder a las exigencias de la empresa que contrata: el trabajador que atiende las necesidades de un cliente. En cambio, en el pedaggico, como metas curriculares hacia las cuales se debe dirigir el proceso educativo; ejemplo de ello sera elaborar diversos tipos de textos utilizando las reglas de ortografa y redaccin; capacidad que requerir todo egresado de primaria a lo largo de su vida (Frade 2008a. 2008c) No obstante, si las competencias se despliegan por su utilizacin, entonces no son slo fines terminales, sino que tambin describen la dinmica mediante la cual se debe llegar a ellas, es decir, que cuentan con un carcter dual, son meta y proceso a la vez. As, si la competencia dice que el sujeto toma decisiones ticas frente a los dilemas que enfrenta, eso mismo debe hacer el estudiante en el saln de clases, de manera que se adquiera el conocimiento tico al mismo tiempo en que lo utiliza.

En segundo lugar, una vez que se ha comprendido lo que es una competencia y como se caracteriza, emerge entonces la pregunta: cules son las competencias que debe tener el estudiante del siglo XXI? Porque al contestarla estaremos definiendo el perfil del egreso de nuestros alumnos y alumnas. Esto no es fcil en un mundo cambiante, ya que existen procesos educativos que se estn cuestionando mucho, como la cantidad de caligrafa que se debe ensear, dado que los estudiantes escribirn cada vez menos a mano y utilizando el papel, haciendo mucho ms uso de la computadora; o bien el tiempo que se debe destinar para ejercitar el clculo mental cuando se puede usar una calculadora o el Excel; y, sobre todo, si lo importante es resolver problemas complejos en lugar de hacer slo cuentas. Si bien las respuestas a estas preguntas son ambivalentes porque cuentan con argumentos a favor y en contra, los resultados de la discusin que se genere sern la definicin de las competencias requeridas para elaborar un plan de estudios centrado en la satisfaccin de las necesidades educativas del estudiante del siglo XXI.

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En tercer lugar, es necesario tomar la decisin sobre el tipo de estructura curricular que se debe adoptar desde este enfoque. Es decir, si solamente se redactan las competencias como metas terminales hacia las cuales dirigir el proceso educativo, lo que implica que slo se les describe en el perfil de egreso de un plan de estudios, o si se van especificando a lo largo de cada asignatura y de cada bloque. Este dilema se resuelva por la intencionalidad que se adopta, en el sentido de que si lo importante ahora es desarrollar las capacidades necesarias para responder a las demandas del entorno y no slo la transmisin o construccin del conocimiento, las competencias debern concretizarse desde el perfil hasta las unidades ms simples del programa en desempeos ms especficos (Frade, 2008a) Esto implica reconocer que existen dos propuestas curriculares en los programas de estudio actuales, ya que el de preescolar y el de bachillerato tienen un diseo curricular centrado en el desempeo, mientras que la Reforma de Educacin Secundaria y en el nuevo Plan 2009 para la primaria cuentan con una perspectiva ms constructivista que est centrada en la construccin del conocimiento. En cuarto lugar, es necesario observar que las competencias deben contar con una estructura gramatical que garantice que as como estn redactadas se aplicarn en el saln de clase, por lo que se deben escribir en presente, en la tercera persona singular, puesto que esto se convierte en un imperativo para el docente. Por ejemplo, si la competencia dice Lee, comprende e interpreta diferentes tipos de texto, eso es exactamente lo que se debe hacer en el aula; en cambio si se redacta en infinitivo o en futuro, ya no es responsabilidad de nadie, puesto que se parte del principio de que algn da el estudiante lo lograr (Frade 2008a, 2008c). En quinto lugar, es indispensable identificar el tipo de estructura curricular que se utilizar a lo largo del plan de estudios, es decir, si slo cuenta con propsitos, temas a tratar, aprendizajes esperados y parmetros para evaluar, o bien con competencias que incluyen varios indicadores de desempeo, que son los descriptores del proceso con los que los estudiantes debern seguir para llegar a adquirir la competencia especificada. Por ejemplo, en la competencia de preescolar: Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compaeras y compaeros, el programa advierte como manifestaciones (indicadores), los siguientes desempeos: habla sobre sus sentimientos, habla libremente sobre cmo es l o ella, de su casa y comunidad, apoya y da sugerencias a otros (SEP, SEP. 2004).

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Dado que la ejecucin de dichas competencias e indicadores se realiza con diferentes impactos, la estructura tambin incluye niveles de desempeo, que son los descriptores del resultado que s obtiene cuando ya se cuenta con ellas. En sexto lugar, para garantizar la mediacin adecuada a las demandas que se presentan en el siglo XXI, tambin se debe abordar la forma en la que se tienen que desarrollar las competencias, s mediante procesos constructivistas exclusivamente, cuyo eje central es la construccin del conocimiento bajo el supuesto de que s esto se logra se trasladar a otros contextos, o ms bien s es necesario contar con una intencin educativa explicita, cuyo nfasis, al momento de planear y de dar la clase, se encuentra en enfrentar demandas del entorno. Esto implicara que el docente deber disear escenarios de aprendizaje llamados situaciones didcticas, en las que se busque la resolucin de problemas; el anlisis de casos; la elaboracin de proyectos innovadores; la realizacin de investigaciones en las que se ponga el acento en la comprobacin de las hiptesis que tengan los estudiantes sobre ciertos fenmenos, hechos. Procesos o conocimientos; la ejecucin de diversos experimentos; la organizacin de eventos; o bien la elaboracin de productos concretos como pueden ser ensayos, libros propios, manuales, recetas, instructivos, etc. (Frade, 2008a, 2008c). Al llevar a cabo estas estrategias, el nfasis estar en la bsqueda constante de soluciones ante las demandas presentadas, lo que, por lo tanto, conlleva a que la mediacin y la clase brindada debern ser distintas, asunto que se resuelve con una nueva forma de planear, cuyo centro de accin se encuentre en el estudiante y no en el docente. Es decir, que la planeacin ser lo que los alumnos y alumnas realizarn y no lo que har el profesor como siempre se ha hecho. En sptimo lugar, si lo que prevemos hacer en el aula se modifica, tambin debe serlo el proceso para evaluar; asunto que va ms all de efectuar un balance sobre lo que los estudiantes han aprendido. Se trata, ms bien, de identificar en qu medida se despliegan las competencias que han ido desarrollando frente a las demandas concretas de la vida real; el nfasis estar en el anlisis del desempeo, ms que en ubicar qu tanto saben los estudiantes. Esto trae como consecuencia la necesidad de recabar la evidencia requerida para observar lo que saben hacer tanto en el proceso como en el resultado, lo que incluye la recopilacin de trabajos (proyectos, investigaciones, escritos, tareas, resultados de

experimentos, etctera) para analizarlos desde ambos puntos de vista: cualitativa y cuantitativamente, de manera que la informacin que se obtenga sobre hacer, as como lo que
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le falta, se represente con una escala que sea significativa para el estudiante sobre el esfuerzo realizado (Frade, 2008a, 2008d). Lo anterior obedece a la idea de que ste ltimo debe desarrollar su capacidad metacognitiva, y que se traduce en la habilidad para analizar su propio desempeo, ya que, al hacerlo, podr identificar sus aciertos para repetirlos y sus errores para evitarlos, as como lo que necesita modificar, esto es la base del ser competente. Este nuevo proceso pedaggico conlleva un supuesto: que los docentes requieren identificar las diferencias conceptuales que emergen en torno a las competencias, de tal forma que puedan aplicar cualquier tipo de modelo, sea constructivista o centrado en el desempeo, o bien puedan construir sus propias propuestas sin perder de vista la base del nuevo enfoque, la adecuacin entre lo que sabe hacer el sujeto frente a lo que le tocar vivir en el corto, mediano y largo plazo. Todo lo anterior trae como consecuencia una nueva definicin en el tipo y particularidades de una mediacin, cuya caracterstica esencial es la intencin que tiene el docente: el desempeo adecuado a las demandas del entorno por parte del estudiante, lo que cuestionar, sin duda, las prcticas que realizan las y los maestros, asunto que requerir una adaptacin al nuevo entorno por parte de sus propias competencias docentes. Si bien, estas ltimas no son nuevas, ya que las capacidades que despliegan los educadores para ensear siempre han estado ah, son histricas; lo que resulta una novedad es que actualmente se les busca definir mediante diversos procesos de investigacin al contestar la pregunta: qu es lo que sabe hacer el mejor docente, aquel que produce buenos procesos de enseanza-aprendizaje y buenos resultados? Esto a partir de la consideracin de que sus prcticas cuentan con una adecuacin, una correspondencia con las exigencias que la sociedad le impone. Es decir que, en el contexto mexicano, es bueno aquel profesor o profesora que cumple con las demandas planteadas en el plan de estudios vigente de acuerdo con las necesidades de su grupo y, por esto, obtiene buenos resultados. Desde mi presupuesto, las capacidades para hacerlo se definen visualizando la inteligencia educativa, esto es a partir de la teora de las inteligencias mltiples que seala que no existe un solo tipo de inteligencia, sino varias (musical, matemticas, lingstica, cintica, grafica especial, naturalista, intrapersonal e interpersonal), por lo que la capacidad para educar es una ms, misma que puede ser innata o bien se puede desarrollar. Dicha capacidad se concretiza en la posibilidad de llevar a cabo mediciones inteligentes y de calidad a partir de las cuales el sujeto que aprende desarrolla las capacidades que le permitirn integrarse de manera

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adecuada al momento histrico que le tocar vivir (Frade, 2008b). El sujeto cuenta, entonces, con ocho competencias, a saber: Competencia Diagnstica: Detecta las necesidades de aprendizaje que se desprenden del medio socio-histrico. Competencia tica: Toma decisiones ticas sobre lo que debe ensearse y cmo debe hacerlo, lo que incluye el propio comportamiento en el entorno. Competencia Cognitiva: Cuenta con un dominio claro de los conocimientos y competencias que va a mediar. Competencia Lgica: Define un orden lgico para ensear los conocimientos y competencias detectadas de manera que organiza los aprendizajes tomando en cuenta las necesidades de sus estudiantes. Competencia Emptica: Identifica las necesidades psicoafectivas y motrices del sujeto que aprende, es emptico con l y ejerce un liderazgo proactivo, su intencin genera una reciprocidad por parte del estudiante. Competencia Comunicativa: Establece una comunicacin efectiva con el educando, le comunica su propsito y este ltimo le responde. Competencia Ldico-Didctica: Disea y utiliza diferentes manifestaciones simblicas en la mediacin para promover el aprendizaje significativo y efectivo. Competencia Metacognitiva: Evala su propio desempeo como educador, de manera que encuentra el acierto para repetirlo y el error para evitarlo, lo que sabe y lo que le falta por saber y adems lo sabe resolver. Como se observa, las competencias docentes descritas no incluyen ciertas competencias laborales, como el trabajo en equipo o el cumplimiento de las normas institucionales. Esto se debe al hecho de que educar a otro no necesariamente es una actividad que se subsume al trabajo institucional, por el contrario, se ejerce de manera continua con o sin la misma. Es decir, que el buen educador lo es, independientemente de que la escuela se lo exija, pero adems, ejerce su prctica en una relacin de uno a uno con sus estudiantes o bien con su grupo, con o sin ayuda del colegiado docente. Si bien es cierto que el apoyo institucional, as como el de sus
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compaeros, puede mejorar su prctica, tambin lo es que l y la maestra competente se identifican por la labor que realizan por si mismos/as. En suma, el enfoque curricular por competencias es un nuevo paradigma educativo, cuyo nfasis se encuentra en el desarrollo de las capacidades que requiere desarrollar del siglo XXI para salir adelante a lo largo de su vida. Busca construir el desempeo necesario frente a las demandas del entorno, por lo que no slo se centra en construir y transmitir conocimientos, sino en cmo el sujeto los utiliza para vivir, adaptarse, superarse y transformar la sociedad en la que vive, asunto que requiere de la adaptacin de nuestras propias competencias docentes al nuevo entorno que emerge de la globalizacin.

Frade Rubio Laura. (2009). Desarrollo de Competencias en el aula. Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, Mxico, D.F. Pgs. 317-326. 64

PLANEACIN POR COMPETENCIAS

Laura Frade Rubio

La planeacin es una actividad bsica para cualquier docente, no slo porque mediante ella se establecen con claridad los pasos que seguir en su clase sino tambin porque es a travs de esta actividad que se pone sobre la mesa cmo se piensan alcanzar las metas propuestas, pero adems constituye un elemento fundamental de la inteligencia educativa que se posee. La planeacin por competencias supone varias habilidades de pensamiento relevantes, entre ellas: aprender a visualizar la diferencia de matiz entre un tipo de planeacin y la otra para poder disear su actividad docente de conformidad con los marcos tericos actuales. La pregunta inicial es: Existe un cambio entre la planeacin por objetivos, la planeacin por propsitos y la planeacin por competencias?
Planeacin por objetivos Es un mecanismo de control de la actividad del maestro en el que se observa una relacin entre el insumo, el proceso y el resultado conseguido; en otras palabras, el estmulo y la respuesta obtenida Planeacin por propsitos Es un instrumento para identificar las estrategias de aprendizaje que debe instalar el docente durante su clase Planeacin por competencias Es una toma de conciencia del docente sobre todo lo que implica el desarrollo de una competencia; incluye los elementos objetivos que la componen para poder disear la situacin didctica que realmente asegure que el estudiante la despliegue Es un proceso de diseo de la mejor situacin didctica o bien el escenario de aprendizaje que ms interese al alumno/a y responda a sus necesidades y motivaciones, adems incluye un conflicto cognitivo a resolver por parte del mismo

Considera que ante el estmulo presentado existe un resultado esperado concreto, visible evaluable y nico, igual para todos los estudiantes

Considera que el docente llevar a cabo una mediacin que tiene, de su parte, una intencin, y de parte del estudiante, una reciprocidad, y que lo importante a establecer en ella es que lo debe hacer para que el estudiante construya su propio aprendizaje de manera autnoma Es un proceso flexible que busca responder a las necesidades de los estudiantes

Es un proceso rgido

Es un proceso flexible que busca responder a las necesidades definidas con anterioridad y observadas durante el proceso de enseanza-aprendizaje

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Planeacin por objetivos Se concentra en la dinmica estmulo-respuesta

Planeacin por propsitos Se centra en la construccin del aprendizaje por parte del alumno/a con el docente como gua y facilitador, y, aunque los estudiantes participan, el centro y motor de la clase sigue siendo el docente, ya que es quien facilita el aprendizaje

Planeacin por competencias Se centra en el desarrollo de la competencia, es decir, en la construccin del desempeo del estudiante frente a una demanda que conlleva un proceso de ejecucin por su parte, el cual ha sido planeado por l; lo ms importante es el desempeo no el conocimiento; pero no se subsume en ellos, cuenta con otros elementos: habilidades de pensamiento, actitudes, etctera

Se establece el objetivo al cual llegar como una actividad final.

Se define el propsito del maestro.

Se elije la competencia a desarrollar, que est de acuerdo con las necesidades e inters del grupo, partiendo del programa. Se define de antemano qu conocimientos, qu habilidades, destrezas, actitudes y valores requiere adquirir el alumno para desarrollar esa competencia.

Se disean las actividades para poder alcanzarlo, no importa que estn articuladas o no.

Se establecen los temas que se abordarn durante la clase

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Planeacin por objetivos Se definen los materiales a utilizar y los recursos necesarios para que se d la relacin estmulorespuesta.

Planeacin por propsitos Cuenta con una secuencia didctica, se enumeran una a una las estrategias didcticas que buscarn que el estudiante construya su propio aprendizaje; se incluyen las siguientes fases: a) Identificacin de los conocimientos previos por parte del estudiante b) Construccin colectiva del concepto mediante preguntas por parte del docente, de manera que el estudiante vaya identificando las nociones. c) Ejecucin de actividades de clasificacin, organizacin, orden, cuya meta es lograr la asociacin entre el concepto y sus significado y los conceptos que se derivan o se relacionan, o bien actividades procedimentales que son visualizadas como medio para construir el conocimiento. d) Realizacin de ejercicios de aplicacin a la vida real. e) Inclusin de una actividad de cierre con la que se busca que los estudiantes se queden con lo ms importante y lo articulen a la vida.

Planeacin por competencias Se trabaja esa competencia en el saln de clase, de la misma manera en que est escrita, buscando el mejor escenario de aprendizaje de la vida para lograrlo: un proyecto, una unidad de investigacin, el anlisis de un caso, un problema, una historia, etctera. Se disea esta situacin con un conflicto cognitivo a resolver por parte del estudiante, con una serie de actividades que le permitan encontrar la solucin mediante el aprendizaje por descubrimiento.

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Planeacin por objetivos Proceso de elaboracin Se observan los niveles de dominio alcanzados, que son: conoce, comprende, aplica, analiza, sintetiza y evala. Se establece cmo se va a evaluar, bajo qu niveles de dominio, segn la actividad realizada en un examen del que se esperan respuestas nicas y uniformes.

Planeacin por propsitos Proceso de elaboracin El proceso de la clase es: conoce, construye, comprende, aplica.

Planeacin por competencias Proceso de elaboracin Se parte de un proceso que es: analiza un escenario real, comprende, usa.

El supuesto bsico es: si el estudiante construye el conocimiento lo aplicar indudablemente en su vida; a esto se llama proceso de transferencia y se observa en actividades y exmenes.

Se define cmo se evaluar el desempeo logrado bajo qu mecanismo (producto, ejercicio, examen, participacin, actitud, etctera) y qu porcentaje e la calificacin tendr cada uno, as como los niveles de desempeo a evaluar, o sea hasta dnde se espera que los alumnos/as usen el conocimiento en diversos contextos. Se evala el proceso y el resultado mediante productos y exmenes.

Se examina el resultado obtenido por la realizacin del objetivo, el nfasis est en el resultado.

Se evalan los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales por separado; el nfasis est en el proceso. El rol del maestro es el de facilitador.

La participacin del maestro ser el estmulo, l/ella da la clase, l/ella dice qu hacer, los alumnos obedecen. El alumno recibe el estmulo y produce una respuesta.

El rol del maestro diseador, de gua .

es

de

El papel del estudiante es el de participante activo en la construccin del conocimiento; dependiendo del enfoque constructivista que se aplique, el estudiante tendr mayor o menor autonoma en la realizacin de las actividades que se presenten.

El rol del alumno es de investigador, descubridor, constructor del conocimiento y de su propio desempeo.

Cabe sealar que la prctica constructivista existen mltiples formas de planear, pues dentro de esta lnea de pensamiento no slo existe una corriente sino varias, por lo que de acuerdo con ello definir la planeacin que realizan los docentes. Lo trascendente en trminos de la diferencia frente al enfoque por competencias, es la intencin, lo que
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se busca con las actividades, es el despliegue del desempeo, mientras que en el constructivismo el objeto es que se construya el conocimiento por parte del estudiante y que lo traslade a otras situaciones.

Frade Rubio Laura. (2009). Desarrollo de competencias en educacin desde preescolar hasta bachillerato, Mediacin de Calidad, Mxico, D.F., la seccin correspondiente al Captulo IV, Planeacin por competencias, pgs. 161-166

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LA EVALUACIN BASADA EN COMPETENCIAS

Laura Frade Rubio

Una de las grandes discusiones en la educacin ha sido cmo saber qu tanto aprendieron los nios y las nias despus haber realizado alguna actividad o haber participado en una clase. Con base en las teoras conductistas, la evaluacin se centr en la observacin de cambios en la conducta de los sujetos, posteriores al estmulo realizado, dado que, segn aqullas, el aprendizaje es un cambio de conducta. Durante aos, las evaluaciones se han diseado a partir de esta concepcin, de manera que los exmenes se utilizan como instrumentos maestros para evaluar. As, en todas las escuelas del pas se usan las pruebas para medir cunto aprendieron a los nios y las nias. Aunque en la prctica se han ido incorporando otros aspectos como la participacin, los hbitos como la tarea, el respeto, los valores, la realidad que se impone es que los instrumentos a evaluar siguen siendo los exmenes, los cuales son bastante cuestionados por varias razones:

La concepcin que promueven de la evaluacin: los exmenes slo sirven para otorgar una calificacin, idea que hace difcil comprender el aspecto ms profundo el aspecto del proceso educativo, esto es, que constituye una oportunidad para crecer ms, identificar el error, y as desarrollar la capacidad cognitiva. Aunque los alumnos demuestren en ellos los conocimientos adquiridos, estos instrumentos no manifiestan la capacidad para trasladarlos a la vida real. La calificacin obtenida no refleja necesariamente el aprendizaje logrado, ya que existen variables que afectan el desempeo escolar, las cuales pueden ser objetivas (el diseo del examen no es el adecuado, por ejemplo) o subjetivas (el alumno/a no desayun y, por lo tanto, no se siente bien, no est en forma). El resultado obtenido no muestra el esfuerzo realizado por los alumnos/as, asunto que en la vida real resulta mucho ms educativo. Es decir, un alumno inteligente puede sacarse 10 aunque no haya ido a todas las clases, y uno que se esforz continuamente no obtiene una buena calificacin; sin embargo, el

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hbito adquirido le ser ms til en la vida que los conocimientos, los cuales muchas veces no se ponen en prctica. El otro problema es que miden realmente los exmenes, es decir, qu queremos evaluar: cantidad de conocimientos, nombres y asuntos netamente declarativos y verbales o profundidad en el uso, habilidad para utilizarlos cuando se requieran, o la posibilidad de trasladarlos a varias situaciones. As, los exmenes actuales ms con una escala enciclopdica que con una que mida qu tan competente es el alumno. En otro aspecto es que tanto sirven los exmenes para evaluar el binomio alumno-docente y no slo al alumno, ya que nicamente se observa lo que hace el nio/a y no lo que logra el maestro, puesto que rara vez estos instrumentos son empleados como insumos para identificar las fallas del docente. Su diseo debera incluir algunos mecanismos para poder identificar de quien es el acierto o la falla. Las calificaciones que se otorgan no les dicen mucho a los nios y a las nias, pero tampoco a los padres y madres de familia en el sentido de saber con exactitud cules son las fallas. Por ejemplo, una calificacin de 10 solo indica que el nio/a lo hace bien, pero no en qu, y viceversa, un 5 tampoco dice en que falla. No se identifica el acierto para repetirlo y el error para evitarlo y corregirlo, lo que promovera el desarrollo de su capacidad metacognitiva.
Lo anterior pone de relieve la necesidad de disear sistemas de evaluacin que en verdad promuevan el aprendizaje y que sean vistos como una oportunidad para identificar los aciertos para repetirlos y los errores para evitarlos. Esta discusin cobra an ms relevancia al hablar de que tenemos que evaluar por competencias, lo que implica el docente no puede fijarse slo en los conocimientos, habilidades o destrezas adquiridas, sino en el desempeo total de la persona; es decir, que involucran diversos niveles de complejidad; cmo se despliega todo lo que es.

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Cuando nuestro enfoque educativo se da en el saber pensar para hacer, ser y vivir en sociedad, la evaluacin se complica, porque ni el examen por s mismo ser suficiente, ni mucho menos un contenido enciclopdico que vace de fechas y datos al alumno. El diseo curricular por competencias tiene que pasar del diagrama nico qu tanto sabe el alumno a que tanto sabe pensar para hacerlo solo, con ayuda, o de plano no puede. Es decir, se tiene que modificar la cultura del examen, dando cabida a otra en la que lo importante sea aprender, y, para hacerlo, existen mltiples formas donde lo prioritario es cmo el alumno/a pondr en juego tanto los elementos objetivos como los subjetivos en un desempeo concreto: un proyecto, la resolucin de un problema, el anlisis de una lectura con niveles de interpretacin ms complejos, etctera. Esto conlleva la construccin de las capacidades docentes para ampliar sus conocimientos sobre distintos mecanismos de evaluacin para el desempeo, como un trabajo de concientizacin permanente que lo lleve a ver en cada alumno lo que puede hacer solo, lo que requiere hacer con ayuda y lo que todava no es capaz de realizar. La deteccin de esta zona de desarrollo prximo cuando se evala ayudar a satisfacer las necesidades reales de aprendizaje de los alumnos/as, pero adems estimular la interaccin docente-alumno, base central de la educacin. La evaluacin por desempeo Pasar de un concepto de evaluacin del aprendizaje logrado a uno de evaluacin por

desempeo implica definir, para empezar, Qu es el desempeo? Es un proceso cognitivo conductual que incluye de manera secuencial y simultnea la sensacin percepcin, atencin, memoria, pensamiento, y actuacin con miras a conseguir un objetivo. Es un propsito que se realiza en acciones concretas que tienen resultados, e involucra adquisicin de conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes que se traducen en actividades con resultados o productos especficos. Impone tambin la utilizacin de los elementos subjetivos: las creencias, percepciones, representaciones mentales de uno mismo, etctera. Adems, es un producto cognitivo. Lo que se siente y se piensa se hace para lograr una meta previamente establecida. No es conducta ni tampoco comportamiento, es algo mucho ms complejo, ya que incluye el proceso cognitivo subyacente, es decir, que lo que est detrs de cualquier cosa que realice una persona.

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Cuando se evala por desempeo se observa un proceso ms integral, pues no slo se identifica que tanto aprendi una persona, sino cmo se desempea o desenvuelve con lo aprendido. En este contexto, la evaluacin por desempeos es: El proceso mediante el cual se hace un balance objetivo, vlido, confiable, integral, significativo, completo, transparente y que rinde cuentas del proceso y del logro obtenido por los y las estudiantes. Hace nfasis en la oportunidad de aprendizaje y toma como base el nivel de desempeo logrado, para establecer los retos y obstculos que se encuentran, con miras a tomar decisiones y disear estrategias, tanto para el alumno/a como para el docente en bsqueda de la mejora continua. Es un proceso que busca el perfeccionamiento de lo que se es, se piensa, se siente y se hace, para que seamos mejores personas, estudiantes y docentes. La evaluacin por competencias es, por tanto, el eje articulador de la mediacin entre el sujeto que emprende y el sujeto que ensea. Es decir, cuando una persona aprende algo, lo hace porque entra en contacto con otra, con un mediador, quien es su constante bsqueda de estrategias para que el otro adquiera los conocimientos y desarrolle sus capacidades evala de manera continua si quehacer, as como las necesidades que presenta quien se encuentra aprendiendo. En consecuencia, la evaluacin por desempeo estar sustentada en cuatro pilares fundamentales:

La Evaluacin diagnstica: Proceso mediante el cual el docente cuenta con un punto de partida en el que define qu tanto y cmo estn desarrollndose las competencias de sus estudiantes. Nos permite definir una lnea base sobre la cual empezar. Se identifica el inicio. La evaluacin formativa: centrada en observar el proceso en el logro de la competencia, identificando lo que se sabe hacer para planificar lo que sigue. No necesariamente es slo cualitativa. La evaluacin sumativa: Enfocada en observar el resultado alcanzado por las actividades en el despliegue de la competencia. No es nicamente cuantitativa.

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 La evaluacin implcita: centrada en observar la zona de desarrollo prximo del estudiante, que a medida puede con las tareas propuestas, qu es lo que hace en realidad y cul es su potencial para desarrollarlo mediante una intervencin. Es implcita porque el docente la realiza en todo momento.
Esto significa que se tendr que llevar a cabo una dinmica en la que se observe desde dnde se parte (el inicio), se identifique el proceso (qu se hace, cmo se hace) y luego el resultado (cmo se llega, en qu condiciones y qu productos se logran), pero en todo momento el docente est evaluando su intervencin para mejorarla, al mismo tiempo que motiva que los estudiantes desarrollen su capacidad para autoevaluarse. La evaluacin por competencias es un proceso continuo, cuya caracterstica principal es la dificultad para identificar en qu momento comienza y cundo termina. De ser entendida como un proceso de perfeccionamiento en donde el centro y eje recto es la mediacin que desarrolla la metacognicin de los que participan: el educador y el estudiante. Como proceso, se enfoca en identificar qu sucede en el desempeo de una persona y cmo se da, para determinar la intervencin que requiere, si la necesita y, sobre todo, cmo se logra y cul es el resultado, siempre en la bsqueda de la mejora continua. Dado que la evaluacin por competencias se centra en identificar el desempeo como resultado del producto cognitivo que realiza una persona, se necesita recopilar las evidencias que se dejan a lo largo del camino, de manera que todo pueda ser expuesto para que el estudiante y el docente reconozcan los aciertos para repetirlos y los errores para evitarlos. Para poderlo hacerlo, se cuenta con herramientas e instrumentos que pueden ser utilizados con objeto de recabar las evidencias que permitan identificar los factores que impulsan la mejora contina de una persona.

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Evaluacin por competencias

Contexto en el que se desempea Sujeto que aprende

Mediacin constante Relacin dialgica que busca la mejora continua Mediador

Frade Rubio Laura. (2009). Desarrollo de competencias en educacin desde preescolar hasta bachillerato, Mediacin de Calidad, Mxico, D.F., la seccin correspondiente al Captulo IV, Planeacin por competencias, D.F., pgs. 295-299. 75

BB IG A IL R F O A C M L M NA I O P E E T RA

Aplicar las Competencias: Una Verdadera Competencia

Antonio Gmez Nashiki. Aplicar las competencias: una verdadera competencia. Revista de Educacin 2001. No. 178

Diez Nuevas Competencias para Ensear

Perrenoud, Philippe. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Tr. Anreu Judhit, Mxico D.F., Ed. GRA de IRIF, Primera edicin SEP/ed. Gra, 2004 (Biblioteca de Actualizacin del Maestro). Pgs. 7 66 y 93 -120

Hacia una Escuela para Todos y con Todos

Rosa Blanco G. Boletn 48. Hacia una escuela para todos y con todos. 1999. P.p. 5572

De un Perfil Docente Tradicional a un Pefil Docente Basado en Competencias

Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) - Instituto Pedaggico de Caracas / rosauno@cantv.net Finalizado: Caracas, 2007-07-10 / Revisado: 2007-09-15 / Aceptado: 2007-11-18 .

Los Rasgos Deseables del Nuevo Maestro: Perfil de Egreso

Galvis, Rosa Victoria. De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias. Accin pedaggica, N 16 / Enero - Diciembre, 2007 - pp. 48 57

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Diseo de Situaciones didcticas

Frade Rubio Laura, 2011, Diseo de Situaciones didcticas, Mediacin de Calidad, S. A. de C. V., Mxico, D.F. (Diseo de proyectos, casos, experimentos, investigaciones, problemas, visitas, dinmicas, etctera)

Inteligencia Educativa
Frade Rubio Laura, 2009. Inteligencia Educativa, Mediacin de Calidad, S. A. de C. V., Mxico, D. F. (Competencias docentes, incluye una amplia descripcin de la competencia tica).

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