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Revista Arbitrada Vol. 4 No. 2

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ISSN: 1856-9064 Depósito legal: pp 200802ZU2916

Revista Venezolana de Tecnología y Sociedad (RVTS)
Vol. 4. Nº 2 Julio ~ Diciembre 2011

Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo División de Investigación Maracaibo - Venezuela

Se prohíbe la reproducción total y parcial de esta revista en cualquier forma, sin la autorización del Comité Editorial. Sólo se autoriza a los organismos indexadores. Centros de Documentación e Información y Bases de Datos Bibliográficos a utilizar resúmenes, abstracts y/o contenido completo de los trabajos publicados, previa solicitud al Comité Editorial de certificación de inclusión por parte de aquellos. El contenido de los artículos es de exclusiva responsabilidad de los autores.

© 2011

Revista Venezolana de Tecnología y Sociedad Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo División de Investigación

ISSN: 1856-9064 Depósito legal: pp 200802ZU2916

Portada y Diagramación: Ronixio Castellano Revista indizada y catalogada en: Latindex (Latindex www.latindex.org) Revencyt (http://revencyt.ula.ve) Esta revista fue impresa en papel alcalino. This publica was printed on acid-free paper that meets the minimum requirements of the American National Standard for Information Sciences-Permanence for Paper for Printed Library Materials, ANSI Z39.8-1984.

Revista Venezolana de Tecnología y Sociedad (RVTS) Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo. Av. 86 (Principal), entre 9H y 79E. Urb. La Floresta. Código Postal: 4001. Telf.: 58- 0261-7546175. Fax: 58-02617540321. Extensión: 103. E- mail: rvtsiutm@yahoo.es blogs. http://rvtsiutm.blogspot.com

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Publicación Semestral

Revista Venezolana de Tecnología y Sociedad (RVTS) Objetivos Contribuye a las posibles soluciones de las demandas sociales en materia de producción del conocimiento, así como también, presentar alternativas en la interacción con lo real a través de la creación de bienes, servicios e innovaciones que apoyen a la comunidad en la transformación de su entorno, todo esto enmarcado en una interrelación entre la ciencia y la tecnología. Misión Difundir resultados en cuanto a investigaciones en áreas científico-tecnológicas y sociales con la finalidad de contribuir y aportar posibles soluciones que demanda la sociedad en materia de producción de bienes y servicios. Visión Ser un medio que promueva espacios de participación investigativas de carácter pluri-inter y trandisciplinario que impulsen la búsqueda de soluciones para el entorno inter-intra y extra comunitario.

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Publicación Semestral

Editor-Jefe Mireya Pérez Núñez

Comité Editor Evarista Cuesta (IUTM) Edys Sánchez (IUTM) Luis Miquelena (UNA) Nelson Márquez (FUNDACITE) José Naranjo (IUTM) Alexander Parada (UNEFA) Francis Rietveldt (IUTC) Carmen Bohórquez (LUZ)

Comité de Redacción Sisladys Arias (IUTM) María Gaiot (IUTM) Diana Aguirre (IUTM) Marlyn Morales (IUTM) Yessica Quiñonez (IUTM) Cari Ana Chirinos (IUTM) Angela Medina (UNA) Urcania Semprúm (IUTM) Sobeida Chacón (UC) Jorge Luis Barboza (UNERMB)

Daniel Etienne (IUTM Traductor) Francis Fontilus (IUTM Traducctor)

División de Imvestigación Nereida Rada (División de Investigación, Extensión y Postgrado)

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Publicación Semestral

Asesores Haydee Ochoa (LUZ) Alain Jungman (París VII) Pascual Güerere (IUTM) Dionel Silva (IUTM) Yajaira Rojo (IUTET) Alicia Torres (IUTET) Leidys Pernia (IUTET) Miriam de Valles (CU, JLPR) Yolanda Fernández (CU, JLPR) María Govea (URBE) Giuseppe Malandrino (IUTM) Johan Méndez (LUZ) Fausto Loli (IUTM) Magaly Leiva (IUTM) Alberto Cayón (IUTM) Ángel Delgado (UNICA) Jesús Medina (LUZ) Isaías Lescher (LUZ) Marlyn Gútierrez (IUTM) Dominique BordesM`Silti (Francia) Sylvain Leonard (Francia) Fabiola Ortúzar (UNEFA) Medina Quizza Tomich (IUT Colombia)

Coordinador de Diseño y Medios Tecnológicos de RVTS Ronixio Castellano Autoridades Lino Morán (Director) Leslie Delgado (Subdirectora Académica) Roger Lazaro (Subdirector Administrativo)

REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA MARACAIBO VOL. 4 No. 2 JULIO - DICIEMBRE 2011 pp 1-190

Contenido
Editorial..................................................................... 9

Artículos
El proyecto como eje transversal en el Programa Nacional de Formación en Construcción Civil en Institutos Universitarios de Tecnología The project like Transverse Axis in the National Program of Formation In Civil Construction in University Institutes of Technology Lisbeth Rivero, Elizabeth Silva............................................ 11 Redes de conocimiento y aprendizaje acelerado mediados por las Tecnologías de Información y Comunicación en Estudiantes Universitarios Knowledge networks and accelerated learning mediated by the technologies of communication and information in university students
•

Neiro Soto, Johan Ortigoza, Joseabel Cegarra.......... 38 Programa de formación docente en investigación para la generación de proyectos Educational formation program in investigation for the project generation Ruth Toro................................................................................... 55

Valores y calidad en la formación universitaria a distancia en Venezuela Values and quality in distance education university in Venezuela Nelson E. Camarillo Bracho.................................................. El liderazgo afectivo para la transformación de conflicto en el ámbito educativo Marabino The affective leadership for the transformation of conflict in the educational area Marabino Marielina Carrizo, Yon Dumitru, Sarina Quero............... Evaluación del desempeño docente por competencias en las funciones Universitarias Evaluation of the educational performance by competitions in the University functions Amelia Panunzio, Milagros Nuñez, Irene E. Parra........... 131 115 80

Reseñas Bibliográficas .............................................................

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REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA MARACAIBO VOL. 4 No. 2 JULIO - DICIEMBRE 2011 pp 9-10

EDITORIAL

La revista venezolana de tecnología y Sociedad (RVTS), constituye la voz del proyecto educativo institucional y nacional, cada vez más comprometido con la interacción en un contexto social que reclama transformaciones en todos los ámbitos y sobre todo en el universitario, no sólo desde la práctica docente, sino además desde una acción investigativa que sea pertinente para la sociedad, donde el trabajo investigativo de educadores y educandos sea cooperativo, liberador, en un entorno de construcción permanente de diálogo de saberes, en un contexto de contextualización, de aplicación de dichos saberes. RVTS es un instrumento de socialización del conocimiento generado en el Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo, insertado en los lineamientos del Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación 2005-2030, cuando refiere entre sus dimensiones transversales: la “Socialización y Sensibilización del conocimiento, difundiendo de manera masiva y sistemática el conocimiento de ciencia, tecnología e innovación” para estimular el pensamiento científico, tecnológico y crítico, tanto en los docentes como en los educandos y sector externo. Reforzando, esta cultura investigativa tendremos sujetos y objetos de investigación en un compartir de saberes. Nuestra revista representa el espacio abierto a la sensibilización de hombres y mujeres ávidos de conocimiento para el desarrollo endógeno de nuestra sociedad, además contar con un medio de difusión como lo es RVTS nos facilita el transito a la Universidad Territorial Politécnica, puesto que dicha socialización del conocimiento generado en los diversas instituciones y sectores de la sociedad, se perfila como una ventaja comparativa que nos privilegia con respecto a otras instituciones universitarias de la región, toda vez que expone la diversidad, el impacto social, la cooperación, participación y responsabilidad social, que hace diferente nuestra oferta investigativa del resto de las opciones

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universitarias . En esta edición contamos con contribuciones tanto de investigadores noveles como de científicos confirmados en esta noble tarea, a continuación se presentan artículos científicos y tecnológicos que conforman este número: En primer lugar resalta el trabajo de Lisbeth Rivero de Grau y Elizabeth Silva de Villalobos el cual se refiere a : El Proyecto como eje transversal en el programa nacional de formación en construcción civil en Institutos Universitarios de Tecnología, seguidamente tenemos la participación de los autores Nerio Soto, Johan Ortigoza y Joseabel Cegarra, artículo referente a las Redes de conocimiento y aprendizaje acelerado mediados por las tecnologías de información y comunicación en estudiantes universitarios, posteriormente la autora Rut Toro, propone un programa de formación docente en investigación para la generación de proyectos. En el área de educación a distancia, el profesor Nelsón Camarillo Bracho presenta; Valores y calidad en la formación universitaria a distancia en Venezuela, seguidamente, Marielina Carrizo, Yon Dumitru y Sarina Quero, disertan sobre; El liderazgo afectivo para la transformación de conflicto, por último las autoras Amelia Panunzio, Milagros Núñez e Irene Parra Cepeda; Presentan, Evaluación del desempeño docente por competencias en las funciones universitarias. Y como reseña; Yerileivi Vélez presenta el resumen del libro relativo a : El “Oenegismo” enfermedad infantil del derechismo (O cómo la “reconducción del Proceso de cambio es la restauración neoliberal), cuyo autor es el vicepresidente de la República plurinacional de Bolivia.

Dra. Mireya Pérez Editora

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EL PROYECTO COMO EJE TRANSVERSAL EN EL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN EN CONSTRUCCIÓN CIVIL EN INSTITUTOS UNIVERSITARIOS DE TECNOLOGÍA
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Ing. Lisbeth Rivero de Grau.

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Dra. Elizabeth Silva de Villalobos

Resumen El propósito de esta investigación es analizar la aplicación del Proyecto como Eje Transversal en el Programa Nacional de Formación en Construcción Civil para el personal docente que labora en los Institutos Universitarios de Tecnología de la Región Occidental; surge del Modelo Teórico Curricular del Programa Nacional de Formación en Construcción Civil (PNFCC), el cual forma parte de la Misión Alma, Mater constituye un modelo académico comprometido con la universalización de la Educación Universitaria, la inclusión y transformación social, vinculando los procesos de formación, investigación y desarrollo tecnológico con los proyectos estratégicos de la Nación; para el diseño de los proyectos se asumió las teorías establecidas por Pachano (2004), fundamentadas en cuatro etapas la Inicial, la de Planificación, la de Ejecución, y por último la Etapa de Culminación, donde se incluye la clausura, evaluación y elaboración del informe. La metodología utilizada fue de tipo descriptiva, con diseño no experimental, transeccional, de campo. Conformada la población por ochenta (80) docentes del área de Construcción Civil,

en Ciencias de La Educación. Mención Gerencia Educativa. Especialista en Obras Civiles. Profesor Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo. Edo. Zulia, Venezuela e-mail. lisbethdegrau@gmail.com
2 Profesor Magister en Planificación Educativa. Doctora en Ciencias Gerenciales.

1 Ingeniero Civil, Magister

Profesor Contratado Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo Subregión Goajira- Edo. Zulia, Venezuela elizabethsilvadevillalobos@gmail.com

Revisado: 20/09/2011 -- Aceptado: 08/11/2011

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de tres Institutos Universitarios en Maracaibo, Coro y Valera. Aplicada técnica la encuesta mediante un cuestionario de 42 ítems, tipo selección, y una guía de observación para la infraestructura tecnológica, la validez fue a través de cinco expertos, la confiabilidad para el instrumento mediante el alpha de Cronbach con un valor r=0.867. En conclusión, este presenta debilidades en la puesta en marcha de la etapas estudiadas debido en parte al desconocimiento en el cambio de estructura investigativa y la consecución a seguir; se forrmulan lineamientos teóricos-practico para tal fin. Palabras Clave: Proyectos, eje transversal, etapas, comunitario

THE PROJECT LIKE TRANSVERSE AXIS IN THE NATIONAL PROGRAM OF FORMATION IN CIVIL CONSTRUCTION IN UNIVERSITY INSTITUTES OF TECHNOLOGY
ABSTRACT The purpose of this research was to analyze the application of projects as transversal axes in the National Program of Education in Civil construction for teaching staff working in the University Institutes of Technology in the Western Region; it arises from the Theoretical Model of the National Curriculum of Training in Civil Construction (PNFCC), which is part of the Mission Alma Mate. It mission is an academic model committed to universal education, the inclusion and social transformation processes linking education, research and technological development with the strategic projects of the Nation. For the design of projects, the established theories by Pachano (2004) were assumed, they are based on four stages Initial, of Planning, Implementation, and finally the stage of Completion, which includes the closure, evaluation and preparation of report. The methodology was descriptive, with a non experimental, transactional, field design. The population was composed by eighty (80) teachers in the area of •'3f•'3fConstruction, in the three university institutes in Maracaibo, Coro and Valera. The applied technique was a questionnaire survey of 42 items, type selection, and an observation guide for technological infrastructure. The validity was established by five experts, the reliability for the instrument was calculated using Cronbach's alpha with a value r = 0.867. In conclusion, it has weaknesses in the implementation of the stages studied due in

El Proyecto como Eje Transversal en el Programa Nacional de Formación...................... Ing. Lisbeth Rivero de Grau, Dra. Elizabeth Silva de Villalobos

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part to lack of knowledge in the change of research structure and the completion to follow. So, theoretical-practical guidelines are formulated for this purpose. Keywords: Project, transverse axes stages, community.

PROJET COMME UN AXE TRANSVERSAL DANS LE PROGRAMME NATIONAL DE FORMATION EN CONSTRUCTION CIVIL DANS LES INSTITUTS UNIVERSITAIRES DE TECHNOLOGIE
RÉSUMÉ Le but de cette recherche est d'analyser la mise en œuvre du projet comme un axe transversal dans le Programme National de Formation en Construction Civil pour le personnel enseignant travaillant dans les Instituts Universitaires de Technologie, Région de l'Ouest; surgit à partir du modèle théorique curriculaire du Programme National de Formation en Construction Civil (PNFCC), lequel fait partie de la Mission Alma Mater, constituant un modèle académique engagé à l'universalisation de l'enseignement universitaire, l'inclusion et la transformation sociale, liant les processus de formation, de recherche et de développement technologique avec des projets stratégiques de la Nation. Pour la conception des projets on a assumé les théories établies par Pachano (2004), basées en quatre étapes: l’étape initiale, celle de la planification, celle de la mise en œuvre, et enfin l'Étape d'Aboutissement, où l’on inclut la fermeture, l'évaluation et la rédaction du rapport. La méthodologie était descriptive, non expérimentale, transactionnelle, de terrain. Conformée la population par quatre-vingt (80) enseignants du secteur de Construction Civile, de trois Instituts Universitaires à Maracaïbo, Coro et Valera. Technique appliquée à l'enquête par questionnaire de 42 items, type de sélection, et un guide d'observation pour l'infrastructure technologique, la validité était de cinq experts, la fiabilité par l'instrument en utilisant l'alpha de Cronbach avec une valeur r = 0867. En conclusion, celui-ci présente les faiblesses actuelles dans la mise en œuvre des étapes étudiées, en partie, dues à l'ignorance sur la recherche de changement de la structure investigatrice et la réalisation à suivre; se formulent les lignes théorique-pratiques à cet effet.

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Mots-clés: projets, axe transversal, étapes, communauté. INTRODUCCIÓN En el ámbito de la Conferencia Mundial de la UNESCO, sobre la Educación Superior en el Siglo XXI (Octubre 1998), se visualizo la demanda de una educación universitaria con una gran diversificación de la misma, donde se tome mayor conciencia de la importancia a esta, para el desarrollo sociocultural y económico de la nación, donde la sociedad tienda a fundamentarse en el conocimiento; razón por la cual la educación superior y la investigación formen hoy parte esencial del desarrollo socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. Por lo antes mencionado, este organismo promueve a las instituciones de educación superior a formar a los estudiantes en ciudadanos informados y profundamente motivados; basado en un sentido crítico siendo capaz de análisis de manera objetiva de los problemas de la sociedad; buscando soluciones, asumiéndolas mediante una responsabilidad social; para alcanzar este objetivo, es necesario reformular los planes de estudio y establecer nuevas metodologías adecuadas a superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; sino a llevar a una aplicabilidad útil y productiva en los resultados del bien común de todos los miembros involucrados. Donde, el uso de la metodología de proyecto en educación, permita la transformación del proceso pedagógico al involucrar a los docentes, produciendo con esto un cambio en la educación impartida; Crespo (2009), define el proyecto como un conjunto de actividades para logra alcanzar objetivos en un tiempo y espacio determinado, relacionando el trabajo organizado, el aprovechamiento de recursos, además de la coordinación de esfuerzos de las personas involucradas; por tanto, todo lo antes mencionado induce como resultado cambios que converjan en un aprendizaje. De lo anterior expuesto, al introducir el proyecto dentro del currículo de una carrera universitaria como una unidad integradora, estimula la iniciativa del docente y los estudiantes en la vinculación de la teoría y la práctica, dado en la investigación con adquisición de conocimiento y experiencias, posibilitando la apertura al cambio, dejando atrás las monotonías de clases limitadas a espacios.

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Según Romero y otros (2006), el proyecto formula actividades que conllevan a engranar la interacción del conocimiento con la aplicación, basado en situaciones reales o concretas, para dar respuesta a los problemas; por lo cual, los objetivos educativo deben estar orientados a producir cambios, en la manera de enseñar y aprender, generándose el actuar, es allí, donde la transversalidad de los procesos educativos conducen a integrar, las unidades curriculares. Aunado a lo anterior, el currículo transversal según Torres (2000), es capaz de agrupar una amplia variedad de prácticas educativas las cuales se desarrollan dentro y fuera del aula, constituyendo la forma más apropiada de mejorar el proceso de aprendizaje; con relación a la transversalidad en los modelos curriculares, se conciben como aquellos contenidos que recogen problemáticas educativas, sociales, económicas y políticas relacionadas con temas de interés general; las cuales nutren a las unidades curriculares de las diferentes disciplinas y las atraviesan en forma transversal. En este orden de ideas, la transversalidad en las instituciones universitarias, busca el entretejido, de saberes en las diferentes áreas de conocimientos, lo cual es una necesidad, para todo el proceso pedagógico, especialmente, centrado en la formación de personas competentes; para Morín (2000), la transversalidad se fundamenta en reformar el pensamiento para reformar la enseñanza, y esta última para reformar el pensamiento. Por lo tanto, si se da la aplicación del proyecto como eje transversal dentro del currículo, a fin de entrelazar las unidades curriculares; permitirá de una manera dinámica alcanzar el aprendizaje significativo en cada estudiante, y a la vez se lograra la sensibilidad social del mismo con el entorno; de allí, parte de un plan que puede estructurarse por fases o etapas. Para América Latina y el Caribe, se abren otros horizontes en la actualidad, según los resultados obtenidos en la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES), celebrada del 4 al 6 de junio de 2008, en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, bajo los auspicios del Instituto Internacional de la UNESCO dirigido a la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO) conjuntamente con el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, con la colaboración de los gobiernos de Brasil, España, México y la República Bolivariana de Venezuela, donde se corrobora la necesidad de incrementar la

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difusión y la divulgación del conocimiento científico y cultural a la sociedad. Es preciso señalar, en Venezuela surge una nueva concepción para el modelo educativo en la Educación Superior, fundamentados en el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013, y los lineamientos emanados por la UNESCO, por lo que el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitario (MPPEU), estableciendo un Modelo Teórico Curricular del Programa Nacional de Formación en Construcción Civil, a través de la cooperación de Instituciones Nacionales de Educación Superior, para la formación de Técnicos (as) Universitarios e Ingenieros(as) en esta área. En este modelo educativo, se plantea una propuesta educativa, un Modelo Teórico, que utiliza el acervo teórico disponible sobre la Educación y la Enseñanza; es decir, la pedagogía y la didáctica, relacionando la teoría y la práctica, mediante la interrelación de tres ejes que conforman los Programas Nacional de Formación (PNF) emanado por el MPPEU, en las diferentes áreas de saberes ofertadas, el eje de Proyecto, el socio critico y el Profesional; donde el eje integrador es la aplicación del Proyecto como eje transversal, que vincule la universidad con el entorno geográfico; para hacer posible el propósito de la sociedad de formar ciudadanos a través de la institución educativa, acorde a la realidad de la región y del país; proporcionando a la vez una selección coherente de la cultura a enseñar y las acciones educativas para alcanzar los propósitos de formación. Por lo anterior planteado, la institución universitaria debe desarrollar un modelo sustentable, humanista, creadora, de cultura autóctona y universal; por esta razón, el Modelo Teórico Curricular del Programa Nacional de Formación aplicado en los Institutos Universitarios de Tecnología, está sustentado en el desarrollo de la unidad integradora de aplicación de proyecto como eje transversal, donde se contextualizan los conocimientos en función de la realidad y de las necesidades, rompiendo con los paradigmas de la educación actual, dando respuestas a las transformaciones que en esta materia vive el país. De esta manera, surge el Programa Nacional de Formación en Construcción Civil en los Institutos Universitarios de Tecnología, enmarcado dentro del Decreto de Programas Nacionales de Formación, dada en la Resolución Nº 2963 – Fecha 13-05-08 – Gaceta oficial 38930 – fecha 14-05-08, donde se define según los lineamientos emanados del Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, define al

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Programa Nacional de Formación, como un conjunto de actividades académicas conducentes a títulos, grados o certificaciones de estudios de educación superior, creados por iniciativa del Ejecutivo Nacional, a través del Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, los cuales serán desarrollados por las diferentes universidades de la Misión Alma Mater de acuerdo a la vocación, a través de transversalidad en el campo del conocimiento. Por lo planteado, se establece la concepción del Programa Nacional de Formación en Construcción Civil, basado en la realización de proyectos reales desde el inicio, vinculando en el tejido curricular el desarrollo profesional al servicio de la comunidad, y a la independencia tecnológica; explorando además las habilidades deportivas-culturales del individuo; considerando al estudiante como un sujeto capaz de abrirse a nuevas realidades de investigar, planificar, ejecutar, gestionar, evaluar, operar y mantener; capaz de aprender, inventar y crear, consciente que la realidad cambia y se transforma; por lo cual las instituciones educativa de nivel superior deben enmarcarse a la formación integra de un sujeto pensante y estratega en la resolución de los problemas hacia el bienestar de las comunidades donde vive. Por ello, la Región Occidental conformada por las instituciones oficiales de educación universitaria, como son los Institutos Universitarios de Tecnología de Maracaibo, Coro y Valera, se deben enmarcar en el propósito de dar respuesta al entorno, mediante la formación del recursos humanos con altos niveles de capacidades, concebidas en ofrecer carreras para la preparación en el área tecnológica, que conlleve atender las necesidades de progreso de cada región. Por tanto, de no asumirse los cambios establecidos en el nuevo modelo curricular del Programa Nacional de Formación en Construcción Civil, habría inexistencia a la innovación en la transferencia educativa de llevar la teoría y la práctica a la aplicación del proyectos, ofertando soluciones directas a las necesidades reales de las comunidades abordadas; por tanto, se generarían en el estudiante, un protagonismo social nulo hacia el desarrollo de la región y del país. Esta situación plantea, la necesidad por parte de los Institutos Universitarios de Tecnología de la Región Occidental, para el Departamento de Construcción Civil, analizar la aplicación del Proyecto como eje transversal en el Programa Nacional de Formación en Construcción Civil, proponiendo lineamientos teóricos- prácticos para la implementación del mismo.

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Asimismo se tomaron , se obtuvo información referida a trabajos de investigación como antecedentes para darle mayor sustentación a la presente investigación, entre los cuales se destacan el de Maldonado (2008), sobre el “Eje Transversal para la paz y la convivencia en organizaciones educativas”, cuyo objetivo fue diseñar los lineamientos para insertar un eje curricular transversal a fin de promover la paz y la convivencia en las organizaciones del núcleo educativo N° 1 de Villanueva, La Guajira, Colombia, se toma en cuenta debido a los elementos de juicio para el diagnóstico de este estudio que conlleve a la creación de los lineamientos teóricos para sustentar la inserción del eje de formación Proyectos como eje transversal. Por otra parte, Arandia (2007),en su estudio: “Participación ciudadana como eje transversal del Currículo en el contexto Socio Educativo Venezolano”, cuyo propósito fue dirigido para la formación de los educandos en escenarios comunitarios, ofreciendo a los participantes una educación de calidad atendiendo sus necesidades e inquietudes y preparándolos como futuros actores sociales; lo que amerita su consideración, debido a la aplicación de programa similar al considerado en este estudio en los instituto universitarios y porque estar referido a la formulación de lineamientos estrategias de vinculación. Por último, Zamora (2006), indica en su estudio: “Aplicación de proyectos educativos integrales comunitarios y calidad de gestión de escuelas básicas”, cuyo objetivo fue determinar la relación entre la aplicación de proyectos educativos integrales asociado a la calidad de gestión en las escuelas básicas de la Parroquia La Concepción del Municipio Cañada de Urdaneta del estado Zulia, se relaciona por destacarse en la aplicación de los proyectos educativos integrales comunitarios, sirviendo estos como base fundamental para la Aplicación del Proyectos como eje transversal en el nuevo modelo curricular de Educación a Nivel Universitario, donde la transversalidad logre cumplir con el fin para lo cual fue creado, manifestando en los docentes y estudiantes hacia la sensibilidad ante los problemas sociales, conectando la institución con la comunidad y adaptando una perspectiva crítica. METODOLÓGICO. Tomando en consideración el objetivo general analizar la aplicación del proyecto como eje transversal en el Programa Nacional de Formación

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en Construcción Civil de los Institutos Universitarios de Tecnología de la Región Occidental, el nivel de conocimiento a lograr y de acuerdo a los criterios de los autores consultados, la misma está enmarcada en un tipo de investigación descriptiva, con diseño no experimental, transeccional, de campo. Asimismo, la población estuvo conformada por ochenta (80) docentes activo del departamento de Construcción Civil de los Institutos Universitarios de Tecnología de la Región Occidental, específicamente los Instituto Universitario de Tecnología Alfonso Gamero de Falcón, el Instituto Universitario de Tecnología de Trujillo y el Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo. Cuadro 4 Caracterización de la población

Fuente: Departamento de RRHH de las Instituciones (2009). Asimismo, se diseño un instrumento tipo cuestionario constituido por 42 ítems, de alternativa de respuesta Siempre, Casi Siempre, Casi Nunca y Nunca, y una guía de observación para la infraestructura tecnológica, la validez se realizó a través de cinco expertos en el área de Gerencia Educativa y Metodología de la Investigación, la confiabilidad del instrumento se obtuvo mediante la aplicación de la formula de Alpha de Cronbach arrojando un valor r=0.867. Luego de recolectado los datos, se llevo a cabo el análisis estadístico, para lo cual se diseño un baremo, el cual permitió realizar la interpretación con base a los resultados obtenidos; de donde se originaron los lineamientos teóricos – prácticos planteado en este estudio, como las conclusiones y recomendaciones.

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2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN OBJETIVO GENERAL. Analizar la aplicación del Proyecto como eje transversal en el Programa Nacional de Formación en Construcción Civil de los Institutos Universitarios de Tecnología de Tecnología en la Región Occidental. OBJETIVOS ESPECÍFICOS. Identificar la etapa de Inicial para el Proyecto como eje trasversal en el Programa Nacional de Formación en Construcción Civil de los Institutos Universitarios de Tecnología en la Región Occidental. Describir la etapa de Formulación para la realización del Proyecto como eje trasversal en el Programa Nacional de Formación en Construcción Civil de los Institutos Universitarios de Tecnología en la Región Occidental. Caracterizar los elementos que intervienen en la etapa de ejecución del Proyecto como eje trasversal en el Programa Nacional de Formación en Construcción Civil de los Institutos Universitarios de Tecnología en la Región Occidental Especificar las actividades pertinentes en la etapa de culminación del Proyecto como eje trasversal en el Programa Nacional de Formación en Construcción Civil de los Institutos Universitarios de Tecnología en la Región Occidental. Formular lineamientos teóricos-practico para la aplicación del proyecto como eje trasversal en el Programa Nacional de Formación en Construcción Civil de los Institutos Universitarios de Tecnología en la Civil de los Región Occidental. BASES TEÓRICAS. La bases teóricas constituyen las fuentes referenciales, elaboradas y comprobadas por especialistas en las diferentes áreas, las cuales sirven de plataforma a una investigación, en este caso, se describe la aplicación de los Proyectos como eje transversal en el Programa

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Nacional de Formación en Construcción Civil, las etapas de desarrollo, técnicas, elementos, actividades y definiciones para dar una clara explicación y sustentar; fin de ofrecer un soporte teórico, manejabilidad de los conceptos y procedimientos, los cuales se describen a continuación. 1. Aplicación del proyecto como eje transversal. Es importante dar inicio definiendo el término Proyecto como una serie de pautas o planes que se cumplen ordenadamente para llegar a un objetivo ya establecido; otra definición podría enmarcase como un esfuerzo planificado, temporal y único, realizado para crear productos o servicios únicos que agreguen valor o provoquen un cambio beneficioso; esto en contraste con la forma más tradicional de trabajar, en base a procesos, en la cual se opera en forma permanente, creando los mismos productos o servicios una y otra vez. En este orden de ideas, se tienen los proyectos de carácter social, considerado por Pachano (2004), como el que busca el beneficio para un grupo especifico y determinado, en teoría debe ser sustentable, surgido con recursos propios planeados desde el principio; de esta manera, surge el concepto de Proyecto aplicado al nuevo modelo educativo, definido por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitario (MPPEU), (2009), como una herramienta pedagógica para adquirir y desarrollar habilidades a la vez de obtener conocimiento mediante la investigación para la resolución de problemas, enmarcado dentro de los propósitos de los Programas Nacionales de Formación, los lineamientos del Plan de la Nación, las necesidades y requerimientos de las comunidades. De allí, estos proyectos se presentan como una estrategia central de formación facilitando la interacción social, dado mediante la vinculación permanente con las comunidades; donde la investigación garanticé la producción del conocimiento, la innovación , la creación y la resolución de problemas dentro de la concepción de desarrollo endógeno; basándose en la formación de la sistematización de los proyectos en funciona de los trayectos y del perfil de saberes, promoviendo así como la transdisciplinariedad empleada en los Programa Nacional de Formación. Por ello, el MPPEU (2009), máximo organismo rector de las Instituciones Universitarias Venezolanas, refiere en los Lineamientos

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Curriculares para Programas Nacionales de Formación, establecer al eje de proyecto, como un conjunto de integración de saberes, que contrasten teoría y práctica, implicadas en la realización de actividades de diagnóstico, prestación de servicio o de bienes, vinculadas a las necesidades de las localidades y el Plan Nacional de Desarrollo Simón Bolívar 2007 – 2013, comprendiendo además la integración multidimensional de los saberes y conocimientos, la aplicación en la resolución de problemas, el desarrollo de potencialidades y el mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades, las regiones y el país. En este orden de ideas, para el MPPEU, (2009), la aplicación del proyecto deberán estar insertos en las líneas de investigación de las Instituciones de Educación Universitaria, vinculadas preferiblemente a la realidad desde el punto de vista económico, político y social; constituyendo el eje central de los PNF en Construcción Civil, desarrollándose a medida que se van adquiriendo los conocimientos teóricos asociados a las competencias, permitiendo de esta manera la generación de soluciones o productos tecnológicos específicos, desde el inicio y a todo lo largo del programa de formación como elementos de participación y de relación con el entorno, en función de satisfacer las necesidades y demandas de una comunidad, región o país. En este orden de ideas, se plantea incrementar el nivel de complejidad y profundidad de los proyectos en cada trayecto del programa de formación, permitiendo al estudiante, integrar saberes, habilidades y destrezas adquiridas a lo largo de todo el programa; además de la incorporación de los contenidos ofertados en los módulostalleres del espacio contextual, dado en la incorporación de este a la comunidad para ser coparticipe en la búsqueda y solución de problemas tecnológicos y sociales, así como reforzar la formación ideológica, política y cultural para el intercambio en y con las comunidades, en pro del bienestar común. De acuerdo a lo arriba señalado, apoyándose en las Políticas y Estrategias para el desarrollo de la Educación Universitaria en Venezuela, emanadas por el MPPEU (2009), de la República Bolivariana de Venezuela, el desarrollo de estos proyectos permitirán al participante formarse en el campo de la investigación-acción, como un proceso sistémico de aprendizaje continuo, propicia la participación y la colaboración activa de los miembros de la comunidad y expertos relacionados con el contexto de estudio, con la inserción e integración al trabajo en la

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entorno de acción, conociendo y reconociendo los diferentes escenarios, actores y roles conduzcente a la construcción de productos tecnológicos. Por tanto, la organización del proyecto establecido por el MPPEU, está ligada a la articulación entre formación, investigación formativa e interacción socio-educativa; desde este punto de vista, es una investigación que surge de los problemas de una comunidad, partiendo de la pertinencia y relevancia amerita estudiarse, e implica tanto la vinculación del conocimientos como la participación socializante de grupos de estudiantes, transcendiendo las tradicionalmente denominadas clases magistrales. El espacio organizativo de estos alrededor de un proyecto no se da en el entorno universitario sino mediante formación de equipos abordando las comunidades para conocer las necesidades y darles soluciones en colectivo. De allí, la caracterización fundamental del proyecto es el esfuerzo investigativo deliberadamente orientado a encontrar respuestas a una interrogante o soluciones a un problema seleccionado, de común acuerdo entre el grupo de formadores y los jóvenes en formación, la meta de este no es solo buscar respuestas o dar soluciones, sino también desarrollar habilidades, destrezas amplias y socio-afectivas de los participantes que se forman los PNF, hacia la responsabilidad y sensibilidad con el desarrollo del entorno, y por tanto de las regiones como el país. En este orden de ideas, los proyectos, los problemas y contextos actúan como núcleos integradores de los conocimientos que necesariamente implican prácticas interdisciplinarias ó transdisciplinaria, destacase un tratamiento transversal a partir del cual dos o más componentes de formación, contribuyen al conocimiento y solución esperados; estos serán parte de la matriz curricular, pero no son en sí mismos un elemento agregado a otras unidades organizativas, ni una unidad organizativa aparte y aislada de las demás, son unidades integrales e integradoras de trabajo que forman parte del plan de formación, donde la realización implica las interacciones entre conocimientos y los problemas proveniente de diferentes campos de intervención que poseen los PNF en el área de Construcción Civil. De lo arriba señalado, surge así la necesidad de establecer las fases o etapas que conformaran el desarrollo del proyectos dentro de la Matriz Curricular, para lo cual, Pachano (2004), establece son cuatro etapas fundamentales: la Inicial o diagnostico, la de formulación o diseño del Proyecto, de ejecución y la de culminación, siendo estas

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as más idóneas para la presentación de los mismos dentro del ámbito universitario, por servir de soporte o apoyo a las comunidades organizadas. En este sentido, Romero y otros (2006), establece que el éxito del proyecto está relacionado con el grado de compromiso de los involucrados y señala la utilización del enfoque del Marco Lógico como instrumento metodológico analítico para la ejecución de las distintas etapas de los proyecto señaladas anteriormente; este permite visualizar de manera objetiva y clara los problemas presentes, para tomar el más cónsono y ofrecer soluciones participativas. En este orden de ideas, se destaca en el Manual teórico-práctico para la elaboración de proyectos comunitarios aplicando el enfoque de marco lógico, del Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo (2007), además de la importancia que el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social (ILPES) y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), le atribuyen a la utilización de la Metodología de Marco Lógico; considerada por estas instituciones como una herramienta que ha ganado gran difusión y reconocimiento, utilizada para facilitar el proceso de conceptualización, diseño, ejecución y evaluación de proyectos; la misma se organiza en función de la obtención de objetivos, identifica los grupos beneficiarios y pretende facilitar la participación y la comunicación entre las partes. Sustentando la aplicación de estos proyectos desde la óptica de enseñar a los participantes y a la vez ofrecer a los docentes o formadores de estos Programas, los lineamientos para el logro de las metas comunitarias, partiendo de un problema detectado en las comunidades organizadas que luego será considerado como el proyecto de estudio, siendo el mismo un plan de trabajo con carácter de propuesta concretas de los elementos necesarios para conseguir los objetivos deseados. Para ello, Pachano (2004), ratifica la realización de un proyecto de índole social, se debe orientar a las cuatro fases o etapas antes señaladas, la Etapa Diagnóstica o inicial, como el punto de arranque, en la que incluye: la selección de la comunidad, el diagnóstico de las necesidades, la selección del problema y el reconocimiento de la comunidad; la Etapa de Formulación, la cual debe incluir el planteamiento del problema, la formulación de objetivos, la descripción de la metodología a seguir, la descripción de los recursos necesarios

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para alcanzar los objetivos y la elaboración de un plan operativo, el cual según el autor arriba señalado sintetiza toda la planificación. Para completar el ciclo, este autor establece además la Etapa de Ejecución, que contempla la puesta en marcha del plan, tomando en cuenta los ajuste necesarios para el alcance de los objetivos; y por último la Etapa de Culminación, donde se incluye como pasos finales la evaluación del proceso y la elaboración del informe final; esta estructura permite fomentar la participación activa de los docentes, estudiantes y comunidades bajo una propuesta integradora, conduciendo hacia una formación critica, no solo de la enseñanza y el aprendizaje de conocimientos científicos, tecnológicos como la aplicación de estos, sino una educación interdisciplinaria, humanística y transcendental a la sociedad, además de fomentar nuevas áreas de investigación más acorde con la realidad que hoy en día se percibe en el país. Tomando en cuenta lo descrito anteriormente, se tomaron como referencia para esta investigación las etapas propuestas, a fin de establecerlas como pasos o procedimiento para llevar a cabo los proyectos a ser desarrollados dentro del ámbito de las instituciones educativas en la línea de formación o eje de proyecto, para dar inicio a la Unidad Curricular y poder así orientar a los participantes a utilizar estas herramientas gerenciales para diagnosticar las necesidades y problemas comunitarios mediante proceso de indagación científicotecnológica. De esta manera permitirá enmarcar los problemas y necesidades sociales de las comunidades en el contexto de los avances científico tecnológicos de la actualidad , sirviendo como el marco teórico de la investigación y a la vez determinar los métodos, técnicas e instrumentos científico- tecnológicos apropiados a la naturaleza de los problemas que se estudian lo cual permitirá el desarrollar del marco metodológico de cada uno los proyectos seleccionados, dando así, respuesta a las necesidades en vinculación con el entorno para obras pertinentes y factibles. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Luego de haber realizado la descripción de cada uno de los ítems, estableciendo las características estadísticas, se procede a dar los resultados obtenidos a través del baremos diseñado para tal fin, para alcance a cada uno de los objetivos específicos establecidos, soportando

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el análisis de los mismos en los planteamientos teóricos de los autores utilizados como bases teóricas de la presente investigación. Con respecto al primer objetivo específico 1, el cual busca Identificar la etapa Inicial para el Proyecto como eje trasversal en el Programa Nacional de Formación en Construcción Civil de los Institutos Universitarios en la Región Occidental, se puede inferir con los resultados que el proceso se efectúa con Deficiencia, aunque los docentes toman en cuenta la ubicación de la comunidad cerca del radio de acción de la institución, las vías de acceso, la disposición de los miembros de estas, se detectan las necesidades basándose en el colectivo; siendo maneja poco la conceptualización para prioritizar los problemas tomando como base los lineamientos curriculares de la institución; además de elaborar análisis a las debilidades de la comunidad al momento de abórdala. Esto infiere, con Crespo (2009), puesto esta etapa lo conceptualiza como un proceso sistemático que sirve para reconocer o diagnosticar una determinada situación, en donde la construcción del conocimiento se hace con la intervención y opinión de todos los actores, no solo el participante y los miembros de la comunidad sino también los docentes, vinculándose directamente con cada una de las situaciones o problemas que se presente, reflejando los anteriores resultados con debilidades de los procesos a utilizar en esta. Con respecto al segundo objetivo especifico describir la etapa de Formulación para la realización del Proyecto como eje trasversal en el Programa Nacional de Formación en Construcción Civil de los Institutos Universitarios en la Región Occidental, se puede observar la misma identifica en la categoría Deficiente, aunque indagan sobre las necesidades en el mismo espacio donde suceden los hechos, tomando en cuenta a los miembros de la comunidad; desligase los problemas encontrados del propósito de los proyectos para el PNF en Construcción Civil, desviando los objetivos sin analizar las metodología como los recursos a necesitar. Esto se contradice claramente con los preceptos indicados por Romero (2006). la aplicación de la herramienta metodológica bajo el enfoque del marco lógico, determina en forma sencilla el desarrollo del problema central abordado, la definición de los objetivo, las posibles soluciones y recursos generándose con la participación de todos los actores del proceso, a la vez facilita el aprendizaje y fomenta la

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colaboración académica, sirviendo como un insumo necesario para la discusión de temas de interés académico. En cuanto al tercer objetivo especifico, busca caracterizar los elementos que intervienen en la etapa de ejecución del Proyecto como eje trasversal en el Programa Nacional de Formación en Construcción Civil de los Institutos Universitarios en la Región Occidental, se pudo notar en los resultados emanados en la dimensión se ubico en la categoría Deficiente, al momento de programar y gestionar de actividades, se marca una fuerte tendencia hacia el desconocimiento de estos procesos para la elaboración del proyecto por parte de los docentes, además, del seguimiento del proceso participativo o la búsqueda de los recursos ante organismos competentes. Estos resultados infieren con Crespo (2009), esta etapa es donde se lleva a cabo el proyecto, según los términos aprobados en la formulación. Con respecto al cuarto objetivo específico, especificar las actividades pertinentes en la etapa de culminación del Proyecto como eje trasversal en el Programa Nacional de Formación en Construcción Civil de los Institutos Universitarios en la Región Occidental, en este se presenta de acuerdo a la interpretación de los resultados en la categoría Deficiente en las actividades a seguir para la clausura de los proyectos ejecutados, como en los instrumentos diseñados para verificar el logro de los objetivos alcanzados y/o cuantificar los resultados a través de registros de evaluación, como también en la redacción del informa final; en contradicción Crespo (2009), quien establece en esta etapa la importancia del análisis de los resultados y efectos de un proyecto al final de la ejecución, con el fin de utilizar la experiencia obtenida como fuente de aprendizaje para otros proyectos. Con respecto al último objetivo específico, el cual plantea proponer lineamientos teóricos-prácticos, para la aplicación del proyecto como eje trasversal en el Programa Nacional de Formación en Construcción Civil de los Institutos Universitarios de Tecnología en la Región Occidental, al respecto se proponen los lineamientos y/o estrategias necesarias para fortalecer, pulsar y avocar a las mejores prácticas en lo que a formación para el uso de la tecnología de información se refiere. Los lineamientos se formulan a continuación:

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PRESENTACIÓN DE LOS LINEAMIENTOS TEÓRICO-PRÁCTICOS

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Fuente: Rivero (2010).

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CONCLUSIONES Analizados todos y cada uno de los objetivos específicos planteados en la presente investigación, se exponen las siguientes conclusiones: Con respecto al objetivo específico 1, se puede concluir a criterio del personal docente de los institutos, se toma en consideración la ubicación de la comunidad para la selección; sin embargo se hace el diagnóstico de necesidades basado en instrumentos, lo que indica que medianamente el docente junto a los participantes del programa detectan las necesidades de la comunidad basándose en el colectivo; utilizando en parte la observación como medio del diagnóstico, la entrevista para recopilar la información y el reconocimiento de la comunidad. Para el objetivo específico 2, se identifica la situación problemática y los recursos disponibles para definir el proyecto, mientras en la contextualización, definición de objetivos como el empleo de la metodología a utilizar, presentan poco dominio en la definición y aplicación que conlleven a la elaboración de la formulación o planificación del proyecto, dándose generación de proyecto poco acorde al PNF en Construcción Civil. En cuanto al objetivo especifico 3, existe una fuerte tendencia hacia el desconocimiento de cómo realizar la programación de las actividades para llevar a cabo el proyectos, de igual manera, el gestionar los recursos para alcanzar con éxito la ejecución. Con respecto al objetivo específico 4, se presenta deficiencia en las actividades a seguir con la clausura de la aplicación del proyecto por el poco seguimiento de las programación y el respeto del tiempo, como debilidades en las evaluaciones para estableces el logro de los objetivos alcanzados, además de la forma de plasmar todo el proceso en un informe. Por último, se da respuesta al objetivo general analizar la aplicación del proyecto como eje transversal en el Programa Nacional de Formación en los Institutos Universitarios de Tecnología de la Región Occidental del país, este presenta debilidades en la puesta en marcha de la etapas estudiadas debido en parte al desconocimiento en el cambio de estructura investigativa y la consecución a seguir; por lo cual, se formularon lineamientos teóricos-practico para tal fin, impulsando así alternativas de estudio como de formación tecnológica, además de generar opciones a todas aquellas personas que desean formarse en

36 VOL. 4 No. 2 JULIO - DICIEMBRE 2011 pp. 11 - 37 esta área, apoyando de tal manera, el mejoramiento profesional del personal docente en el nuevo diseño Curricular Universitario enmarcado en el Programa Nacional de Formación en Construcción Civil, implementados en las instituciones estudiadas.

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FUENTES CONSULTADAS Acosta (2007). Entornos Virtuales Inteligentes de Aprendizaje para las Instituciones de Educación Superior: Una Metodología Descriptiva. Carrillo, P. (2008). Aprendizaje Tecnológico y Asimilación Tecnológica en la empresa PDVSA Occidente. Trabajo especial de grado para optar al grado de Magíster, Universidad Rafael Belloso Chacín, Vicerrectorado de Investigación y Postgrado. Chávez, N. (2007). Evaluación de Proyectos de Investigación,. Maracaibo: Ediluz. Crespo, M (2006). Guía de diseño de proyectos comunitarios bajo el enfoque de marco lógico. Caracas: Venezuela. Diccionario de la Real Academia (2006). EDITORIAL PAIS, España, Versión Web (www.rae.es), La última edición impresa salió en 2001 y fue la número 22 del resto sólo está disponible en la internet. Hernández, Fernández y Baptista (2006). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw-Hill. Ministerio del poder popular para la Educación Universitaria (MPPES 2009). Lineamientos Curriculares para los Programas Nacional de Formación, versión 2. Caracas: Venezuela. Pachano, L. (2004). Proyectos Pedagógicos Comunitarios. Colección de Cuadernos educere N° 4 Edición 2. Producciones Editoriales. Mérida –Venezuela Romero, Sarmientos y Abreu (2006). Como diseñar Proyectos comunitarios (Bajo el enfoque de Marco Lógico). 3era Edición. MARACAIBO: Ediciones Fundacite. Sabino, C. (2007). El Proceso de Investigación. 2da edición. Editorial Lumen. Tamayo y Tamayo (2007). Metodología formal de la investigación científica. México:l Limosa. UNESCO (1998). Informe Mundial sobre la Educación. España.

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REDES DE CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE ACELERADO MEDIADOS POR LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Neiro Soto1, Johan Ortigoza2 y Joseabel Cegarra3 Resumen La presente investigación se orientó en determinar la relación entre las redes de conocimiento y el aprendizaje acelerado mediados por las tecnologías de información y comunicación en estudiantes universitarios. Fundamentándose teóricamente en los autores Albornoz et al. (2002), Rizo (2006), Kasuga et al. (2001). El estudio fue de tipo descriptivo, correlacional no experimental, transeccional y de campo. La muestra estuvo constituida por 76 estudiantes de la URBE. Se aplicó un cuestionario de 21 ítems para la variable redes de conocimiento y 19 ítems para la variable aprendizaje acelerado, con cuatro escalas de alternativas. La confiabilidad Alpha de Cronbach fue rtt= 0.82. Se aplicó el coeficiente de correlación de Pearson para las variables, obteniendo una correlación r = +0.74. Concluyendo que existe una correlación positiva media entre las variables; en el caso específico del aprendizaje acelerado y redes de conocimiento, la planificación de estrategias incorporando el uso de las herramientas tecnológicas adecuadas, propiciando una buena interacción de los estudiantes va en beneficio del aprendizaje y de la construcción de mejores espacios para el entendimiento y la adquisición de conocimientos.
(1) MS en Informática Educativa. Teléfono: 0424-1042562. Profesor a Tiempo Completo de la URBE. Email: . neriosoto@gmail.com. (2) MS en Informática Educativa. Profesor a Tiempo Completo del Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo. Teléfono: 0414-6496551. Email: Johan_ortigoza@hotmail.com (3) Dr. en Ciencias de la Educación. Profesor a Dedicación Exclusiva de la Universidad del Zulia, Núcleo COL, Teléfono 0412-6753119. Email: joseabelcegarra@hotmail.com, C.I No. 9.799.762

Revisado: 15/07/2011 -- Aceptado: 11/11/2011

39 Palabras clave: Redes de Conocimiento, Aprendizaje Acelerado, Sugestión, Tecnologías de Información y Comunicación, Herramientas Tecnológicas, Interactividad

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KNOWLEDGE NETWORKS AND ACCELERATED LEARNING MEDIATED BY THE TECHNOLOGIES OF COMMUNICATION AND INFORMATION IN UNIVERSITY STUDENTS
Abstract This research was directed to analyze the relationship between Knowledge Networks and Accelerated Learning mediated by the Technologies of Communication and Information in University Students in Venezuela. The theoretical foundation subscribes to several authors Albornoz et al. (2002), Rizo (2006), Kasuga et al. (2001). The study was classified as descriptive, correlational, with a non-experimental design, transectional and field. The sample consisted of 76 students of the URBE. To this end, was implemented one questionnaire containing 21 items to the variable Knowledge Networks and 19 items for the variable Accelerated Learning, with four scales alternatives. The statistical reliability of Cronbach Alpha which resulted in rtt = 0.82. It applied the Pearson correlation coefficient for the variables studied, getting managers to a correlation r = +0.74. It was concluded that there is a positive media correlation between the variables; in the specific case of the accelerated learning and networks of knowledge, the planning of strategies incorporating the use of the technological suitable tools, propitiating causing a good interaction of the students it goes in benefit of the learning and of the construction of better spaces for the understanding and the acquisition of knowledge. Keywords: Knowledge Networks, Suggestion, Technologies of Information and Communication, Technological Tools, Interactivity.

LES RESEAUX DE CONNAISSANCES ET D'ACCELERER L'APPRENTISSAGE PAR LA MEDIATION DES TECHNOLOGIES DE COMMUNICATION ET D'INFORMATION DANS LES ETUDIANTS UNIVERSITAIRES
Résumé Cette recherche a été réalisé pour analyser la relation entre les réseaux

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du savoir et d'apprentissage accéléré médiatisée par les technologies de communication et l'information des étudiants universitaires au Venezuela. Le fondement théorique est abonnée à plusieurs auteurs Albornoz et al. (2002), Rizo (2006), Kasuga et al. (2001). L'étude a été classé comme descriptive, corrélationnelle, avec une conception nonexpérimentales, et transectional terrain. L'échantillon se composait de 76 étudiants de l'URBE. À cette fin, a été mis en place un questionnaire contenant 21 articles à des réseaux de connaissance variable et 19 points pour l'apprentissage accéléré variables, avec des alternatives échelles quatre. La fiabilité statistique des Cronbach Alpha qui a abouti à rtt = 0,82. Il a appliqué le coefficient de corrélation de Pearson pour les variables étudiées, s'assurer que les gestionnaires d'une corrélation r = 0,74. Il a été conclu qu'il ya une corrélation positive entre les variables des médias; dans le cas spécifique de l'apprentissage accéléré et les réseaux de connaissances, de la planification des stratégies intégrant l'utilisation des outils technologiques appropriés, propitiatoire causant une bonne interaction des étudiants il va au profit de l'apprentissage et de la construction d'un meilleur espace pour la compréhension et l'acquisition des connaissances. Mots-clés: Réseaux de connaissances, la suggestion, Technologies de l'Information et de la communication, des outils technologiques, l'interactivité. 1. Introducción

El conocimiento se ha convertido en el motor principal del cambio de las sociedades y las economías en las últimas décadas, en tanto que, la ciencia y la tecnología son reconocidas como factores decisivos para la transformación económica y social, no sólo en los países de economía industrial avanzada, en los cuales se pone de manifiesto el surgimiento de una nueva economía y una nueva sociedad del conocimiento, sino también en los países de menor desarrollo relativo, que deben afrontar las consecuencias de tales transformaciones y adquirir la capacidad de aprovechar las oportunidades que la nueva configuración les ofrezca. Frente a este escenario, la UNESCO en el año 2003, establece que la ciencia y tecnología hoy por hoy constituyen factores importantes para el desarrollo de la sociedad de conocimiento, los países casi en

41 su totalidad, consideran de extrema importancia la investigación como catalizador del avance social y económico de las regiones, que conlleva a un impacto en la sociedad por medio de la necesaria diseminación y transferencia del conocimiento y la tecnología en la misma. Ante este reto, Albornoz et al. (2002) apuntan que en los países desarrollados existe un esfuerzo explícito de los estados por ampliar los recursos destinados a la ciencia y la tecnología brindando incentivos a la conformación de entornos de producción de conocimientos. Las empresas, a su vez, también se empeñan en desarrollar actividades de innovación, como consecuencia de ello, tienden a ampliar los presupuestos asignados a sus departamentos de investigación y desarrollo. Ambos, estado y empresa, compiten por captar a científicos, tecnólogos y personal altamente calificado, procurando simultáneamente favorecer los contactos con instituciones académicas para crear mecanismos por los que el conocimiento circule y se potencie. En este orden de ideas, se van constituyendo redes que interactúan dinámicamente en el campo de la ciencia y la tecnología en sus distintas disciplinas, tal es el caso del programa Alfa de la Unión Europea, el programa CINDA o la Red de Montevideo operando como redes académicas y en el caso de las redes temáticas, se tiene la CYTED en Iberoamérica, en las redes de investigación se tienen el programa Marco de I+D de la Unión Europea y el CYTED en el par iberoamericano, entre otras. Ahora, de acuerdo a lo planteado por Rizo (2006), el trabajo en red es el resultado de la adopción de formas flexibles, participativas y de organización, implementada a la hora de crear y aplicar los conocimientos a la solución de problemas. Por lo cual, las redes de conocimiento son las configuraciones en las que se conjugan muchas de las características mencionadas: en ellas, actores de diversas procedencias se relacionan a fin de abordar problemas concretos proporcionando soluciones, poniendo en juego para ello sus capacidades y buscando, por este medio, complementarlas. Sobre la base de las ideas expuestas, Padrón (2007) expone que en Venezuela las redes de conocimiento constituyen una realidad dentro de las características de los sistemas de producción de conocimientos y de los sistemas nacionales de ciencia y tecnología, su complejidad es sin duda la mayor limitante para poder comprender la estructuración total de las mismas exigiendo diseños organizacionales dinámicos adaptados a los cambios.

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Es por ello que, las universidades venezolanas, como sistemas esenciales tanto generadores como productores de pensamiento y conocimiento, se constituyen como grandes redes sociales de conocimiento que con el objeto de hacer de este proceso un camino de múltiples alternativas, dinámico, interactivo, amplio y global, se aprovechan las ventajas como los beneficios que otorgan las tecnologías de información y comunicación ya que, según López (2006), la educación con medios electrónicos es considerada una de las alternativas más prometedoras para hoy y el futuro educativo. Por otro lado, el aprendizaje acelerado según Sambrano (2000), es el arte de favorecer la expresión máxima del potencial de aprendizaje de cada persona designando cualquier enfoque, actitud, técnica o método que facilite el aprendizaje y la comprensión de conocimientos nuevos de una manera más fácil, manipulando las dimensiones fisiológicas, psicológicas, neurológicas, así como el entorno interior y exterior. Tal como se observa en los aspectos considerados anteriormente, debe existir una forma de involucrar estrategias de aprendizaje en las redes de conocimiento para así garantizar un resultado exitoso a través del funcionamiento y evolución de dichas redes y atendiendo a estos planteamientos, cabe mencionar el aprendizaje acelerado el cual se basa en la premisa de que la capacidad de aprender y recordar que posee el ser humano es ilimitada, ya que se aprovechan las reservas de la mente. De igual forma, en el aprendizaje acelerado es determinante una actitud positiva en los estudiantes así como la motivación, autoconfianza, ambientación adecuada, pensamiento creativo, sugestiones positivas, entre otros. En virtud a lo anteriormente expuesto, una forma de aproximar el carácter social y dinámico a una experiencia de aprendizaje es con el uso de estrategias que involucren el aprendizaje acelerado teniendo como horizonte que el principal protagonista de este proceso es el estudiante. Por tales razones, se considera pertinente realizar una investigación cuyo objetivo general sea determinar la relación existente entre las Redes de Conocimiento y el Aprendizaje Acelerado mediados por las Tecnologías de información y comunicación en los contextos educativos universitarios actuales a nivel regional. Por su parte, en el Municipio Maracaibo del estado Zulia, la Universidad Rafael Belloso Chacín (URBE) en este sentido, cuenta con

43 una plataforma tecnológica vanguardista con tecnología de punta para brindarle tanto a la comunidad estudiantil, como la de profesores en todas sus carerras, postgrados, doctorados y diplomados el apoyo que éstos requieren para estar a la vanguardia en el intercambio de información como en el manejo y transferencia de conocimientos. En lo que se refiere a la carrera de Diseño Gráfico, dentro de su pensum de estudio se encuentra la materia Taller de Diseño Gráfico VI, la cual trata acerca del desarrollo de materiales multimedia para la Web siendo esta cátedra dictada en su totalidad en un laboratorio de computación en el que se utilizan diversas herramientas y recursos tecnológicos provistos por la misma universidad, siendo el facilitador de la sesión, en este caso, el encargado de planificar y gestionar dichos recursos para lograr el máximo aprovechamiento del uso por parte de los socios de aprendizaje. En este mismo orden de ideas, el facilitador es quien manifiesta el hecho de no conocer algún otro mecanismo aparte del tradicional para gestionar el conocimiento dentro de la red, desconociendo metodologías adecuadas que contribuyan a hacer más placenteros los momentos de aprendizaje. Cabe destacar que esta falta de actualización ha traído como consecuencia un desmejoramiento en el rol educativo, el cual se materializa en una educación con métodos rígidos de enseñanza basados en cantidad pero no en calidad, sin fomentar la cooperación y los compromisos bilaterales del cerebro derecho e izquierdo, componentes vitales en el aprendizaje. Por lo tanto, se observa hasta los momentos, en los estudiantes de este nivel, frustración, baja calidad en la educación, aburrimiento, distracción y huida hacia otras actividades no formativas. Se presume que uno de los problemas más comunes que se presentan en los ambientes de aprendizaje mediados por las tecnologías de información y comunicación es la deserción de alumnos de cursos. Esto en la mayoría de los casos se debe al sentimiento de aislamiento que genera la falta de compañeros entre los estudiantes y de un tutor con quien aclarar sus dudas, esto se debe a la falta de interacción. Por lo tanto la interactividad debe ser el elemento fundamental para propiciar la cooperación y la colaboración mediante la comunicación, dentro del ambiente de aprendizaje, caracterizándose entre otras cosas por la acción recíproca entre dos agentes: uno virtual (el material de autoaprendizaje) y el sujeto que aprende.

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Por otro lado, también existen estudiantes quienes no cumplen con las asignaciones de trabajos pautados, poca participación de los mismos en actividades, negatividad hacia la búsqueda de nuevos conocimientos hasta deserciones de la materia, lo cual podría llegar a generar un gran déficit en la efectividad de la red. El facilitador cae en la monotonía de utilizar las mismas estrategias cada semestre durante todas las experiencias de aprendizaje. Queda de parte del mismo buscar la forma más efectiva para que dichas experiencias generen resultados favorecedores tanto para él mismo, como para los socios de aprendizaje. En consecuencia de lo antes expuesto, de no estudiar y corregir la manera en que se están gestionando las sesiones de aprendizaje y administrando los recursos proporcionados por las tecnologías de la información y la comunicación a la cátedra Taller de Diseño Gráfico VI de la carrera de diseño gráfico de la URBE, entonces no se estarán generando las competencias necesarias para formar un profesional altamente competitivo que satisfaga las necesidades que el desafiante mercado laboral exige, por lo que se hace necesario determinar cuál es la relación entre esta red de conocimiento formada por los estudiantes de la Cátedra Taller de Diseño Gráfico VI de la URBE y el aprendizaje acelerado mediados por las tecnologías de información y comunicación. 2. Objetivos de la Investigación 2.1. Objetivo General Determinar la relación entre las redes de conocimiento y el aprendizaje acelerado mediados por las tecnologías de información y comunicación en estudiantes de la cátedra Taller de Diseño Gráfico VI de la URBE. 2.2. Objetivos Específicos Identificar las herramientas tecnológicas utilizadas por los estudiantes en la Cátedra Taller de Diseño Gráfico VI de la URBE. Analizar los tipos de interactividad en las redes de conocimiento mediadas por las tecnologías de la información y comunicación. Describir las estrategias que aceleran la integración del contenido en las estructuras cognitivas en los estudiantes de la Cátedra Taller de

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Diseño Gráfico VI de la URBE. Caracterizar los tipos de sugestión utilizados por el facilitador del aprendizaje en la Cátedra Taller de Diseño Gráfico VI de la URBE. Establecer la relación entre las redes de conocimiento y el aprendizaje acelerado mediados por las tecnologías de información y comunicación en los estudiantes de la Cátedra Taller de Diseño Gráfico VI de la URBE. 3. Metodología La investigación se enmarca dentro del Paradigma Epistemológico de la Investigación Positivista según Cerda (2000). Conforme con Hernández et al. (2006), es de tipo descriptiva bajo la modalidad de campo. Además, según Chávez (2007) y por el período en el que se recolectó la información es una investigación prospectiva ya que la información se recopiló de acuerdo a los criterios del investigador para fines específicos después de la planeación de la misma, por lo que también es un estudio transversal porque el instrumento de recolección de datos se aplicó a los estudiantes en una sola oportunidad para medir las variables redes de conocimiento y aprendizaje acelerado, luego, una vez de aplicado el instrumento y obtenido los respectivos resultados, no se llevó a cabo un seguimiento de las variables para medir la evolución de dichas unidades. Asimismo, se insertó en un diseño no experimental transeccional acorde con Hernández et al. (2006). Caracterizándose en un diseño correlacional, el cual tuvo como objetivo indagar la relación y los valores en que se manifiestan las variables. La población estuvo conformada por 200 estudiantes de la carrera de Diseño Gráfico de la Universidad Rafael Belloso Chacín en la Cátedra Taller de Diseño Gráfico VI y la muestra estuvo conformada por 67 estudiantes. 4. Fundamentos Teóricos 4.1. Redes de conocimiento mediadas por las Tecnologías de Información y Comunicación El concepto de redes de conocimiento no es reciente, está ligado al desarrollo de la visión sociológica del conocimiento científico desarrollado a partir del siglo XX en los llamados modelos teóricos de la ciencia o paradigmas científicos, a lo que Olazarán et al. (2003)

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agregan que los paradigmas de la ciencia moderna se concentran básicamente en el modelo de conocimiento racional, el modelo de apertura de Merton, el modelo de cierre de Kuhn y las nuevas tendencias científicas en ciencias sociales como lo es el modelo de ramificación y el modelo constructivista de la ciencia. Dentro de este marco, el modelo de conocimiento racional o positivista tiene como objetivo la demarcación de la ciencia en la separación del conocimiento y los discursos científicos, con el resto de las actividades humanas. La ciencia es vista como un sistema de enunciados o proposiciones acerca de la realidad a partir de la actividad observacional empírica como las conjeturas, hipótesis y generalizaciones sobre la misma sin ningún acercamiento a la interconexión del conocimiento. Por otro lado, el modelo de apertura Mertoniana llena el vacío del modelo racional en torno a la organización de la ciencia en la configuración de las llamadas comunidades científicas, en el interés de organizar a la misma a partir de esquemas autonómicos dedicada a la producción y extensión de conocimiento con sus propios sistemas de gestión, control de recursos y valores propios, pero ignorando la dimensión cognitiva y el poder de la ciencia en la sociedad. En este modelo se avanza relativamente en torno al entendimiento de las redes de conocimiento desde el punto de vista organizacional a partir de la noción multidisciplinaria del estudio científico, pero separado del conocimiento y concentrada en cada frontera disciplinar. Las tecnologías de la información y comunicación brindan cada vez más herramientas que reúnen potencialidades educativas, en tal sentido, las redes informáticas permiten desarrollar modalidades de trabajo colaborativo donde se unen personas con el objetivo de construir socialmente el conocimiento. Por ello, en momentos en que se asiste a un explosivo desarrollo de las tecnologías de la información en donde se reflexiona continuamente sobre sus posibilidades educativas, vale la pena parafrasear un viejo refrán que dice: “en la unión está la fuerza” surgido de épocas en que ni se soñaba con la existencia de una sociedad de la información, con una tecnología móvil masificada. Es por ello que, Olazarán et al. (2003) destacan que cuando se trata del trabajo colaborativo en red aplicado al ámbito educativo, se dice entonces: “la unión hace la red” se hace necesario determinar qué se entiende por trabajo colaborativo en la educación los aportes que han brindado en este proceso a las redes telemáticas. Aunque los

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seres humanos se han comunicado de formas diversas a través de la historia, es hoy que las TIC posibilitan a una multitud estar en contacto más allá de los límites espaciales e interactuar en un escenario virtual. En este contexto, se analizan las características de las redes sociales para construir el concepto de redes mediadas por tecnología con el fin de realizar un trabajo colaborativo desde el punto de vista cognitivo. Por lo que, Rizo (2006) define las redes sociales como sistemas abiertos horizontales que agrupan a personas con necesidades así como problemáticas comunes, que interactúan con iniciativa y creatividad para alcanzar un objetivo común. Son espacios de conectividad donde se coordinan recursos para resolver diversos problemas. Al mismo tiempo, si a esto se le suman las nociones de aprendizaje social y cultura colaborativa, se va en la búsqueda de la construcción de nuevas comunidades de aprendizaje donde son pilares fundamentales el trabajo compartido, el intercambio con otros y el respeto hacia los demás. A lo que Rizo (2006) agrega “Transitamos así hacia las redes de conocimiento, donde el objetivo es la co-construcción de los aprendizajes. Aquí es donde las tecnologías de información y comunicación juegan un importante papel transformando las redes cognitivas: amplían el espacio como el tiempo de las aulas tradicionales”. 4.2. Aprendizaje Acelerado Al respecto, un clásico de esta teoría, Drapeau (1997) define el aprendizaje acelerado como “el arte de favorecer la expresión máxima del potencial de aprendizaje de cada persona”. De igual forma, designa cualquier enfoque, actitud, técnica o método que facilite el aprendizaje y la comprensión de conocimientos nuevos de una manera más fácil, manipulando las dimensiones fisiológicas, psicológicas, neurológicas, así como el entorno interior y exterior. Sustentados en esta afirmación, Sambrano (2002) corroboran que “el aprendizaje acelerado consiste en la adquisición acelerada de conocimientos fluidamente y sin estrés”. Es decir, este método enseña al ser humano a pensar, sentir, actuar de forma congruente, en una misma dirección hacia el logro de aprendizajes significativos. Este aprendizaje conduce a los individuos a que sean más seguros, más positivos, más dueños de las propias habilidades; orientándolos a descubrir un cúmulo de destrezas necesarias para estimular el desarrollo

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y eficiencia del funcionamiento mental, cuyo fin es propiciar una inteligencia total. Ahora bien, otro teórico, Ostrander et al. (2000), suman a esta reflexión de que el aprendizaje acelerado es un sistema que libra a las personas del estrés, aumenta al máximo la memoria y potenciales; realza toda la personalidad de manera global, mejora la salud, la creatividad y es placentero, además, ayuda a alcanzar el estado mentecuerpo óptimo para superaprender. En tal sentido, el Aprendizaje Acelerado tal como lo señala Luzardo (2002), tiene sus orígenes en Bulgaria específicamente a principios de los años 60 con el trabajo de Georgi Lozanov, psiquiatra y profesor de la facultad de medicina de la Universidad de Sofía en Bulgaria, éste emprende sus estudios sobre sugestopedia definiéndola como la llave que abre las reservas de la mente para hacer posible la aceleración del aprendizaje, permitiendo el funcionamiento de las facultades del cuerpo, los del hemisferio izquierdo (mente consciente) y los del hemisferio derecho (mente subconsciente o genio interno) de forma conjunta, para que el individuo pueda hacer aquello que se proponga. En este sentido, este aprendizaje da la posibilidad de utilizar lo que está dentro del cuerpo y la mente, pues enseña a crecer por consiguiente a vivir plenamente, ya que esto es vida. Cabe destacar que el aprendizaje acelerado depende del coeficiente potencial del individuo no de su coeficiente intelectual siendo el maestro-facilitador quien induce con lenguaje no verbal el incremento en el interés y la autoconfianza, favoreciendo la creación de una atmósfera positiva. A partir del conocimiento de estos estudios, surgen los aportes de Bancroft (1976), citado por Kasuga et al. (2001) quien introdujo la sugestopedia en los Estados Unidos, lo que dio lugar a la fundación de la actualmente denominada Alianza Internacional para el Aprendizaje (IAL). Esta corriente se diferencia de la sugestopedia por la utilización de técnicas de relajación mental y ayuda de visualización, la práctica de algunos ejercicios respiratorios. Además de la utilización de otras técnicas de aprendizaje como los mapas mentales, las inteligencias múltiples y técnicas de memorización, las cuales configuran las técnicas de aprendizaje acelerado denominados por Kasuga et al. (2001) como aquellos que permiten abrir en la mente nuevos circuitos secundarios y el incremento de un sinnúmero de capacidades humanas.

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5. Resultados de la Investigación Se midieron las dimensiones, indicadores e ítems de las variables redes de conocimiento y aprendizaje acelerado a través de un cuestionario constituido por 40 ítems, los cuales permitieron la evaluación para los fines científicos del estudio, tomando en cuenta la recolección y discusión de los resultados en función del marco teórico utilizado como apoyo experimentado para el análisis de los datos. Se empleó el paquete estadístico SPSS para el cálculo de datos. Para mejor comprensión de los resultados su análisis se organizó siguiendo un baremo general como a continuación se especifica en el cuadro 1. CUADRO 1. BAREMO GENERAL

Fuente: Los autores (2011) De acuerdo con los resultados obtenidos de la primera dimensión herramientas tecnológicas. El 49,63% de los encuestados se ubicaron en un rango de intervalos de 34% a 67% de mediana presencia, trayendo esto como resultado que este mismo número de sujetos de la muestra le otorga un nivel moderado de importancia al uso de las herramientas tecnológicas en la red de conocimiento sometida a estudio. Por otro lado, la opinión del resto de los encuestados queda en un rango inferior; esto es, en el intervalo de 1% a 33%, lo que implica que en la mitad de los sujetos de la muestra se observa un nivel leve de importancia en el uso de las herramientas tecnológicas en la red de conocimiento sometida a estudio.

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Cabe destacar que en el estudio se comprobó que a pesar de ser un servicio gratuito, no en su totalidad los estudiantes sometidos al cuestionario, manifestaron utilizar el correo electrónico como uno de los servicios más utilizados de la internet que facilita las comunicaciones en cualquier momento y a cualquier parte, según lo expresa Cooperberg (2007) así como también lo refiere Montilva (2001) quien coincide con el anterior. De igual forma, a pesar de que Litwin (2005) sostienen que a través del uso del chat se logra una interacción inmediata y que es un recurso muy económico disponible en la web; los resultados arrojados en la investigación permiten verificar que casi la mitad de los sujetos del estudio no le dan importancia a este recurso para establecer la comunicación a través de la red. Por otro lado, se pudo determinar que menos de la mitad de los encuestados no le otorgó mucha importancia a lo planteado por Cooperberg (2007), quien manifiesta que en ocasiones es necesario el uso de la videoconferencia para el intercambio de información de índole académica, siendo que, con respecto a los foros de discusión, la opinión de más de la mitad de estudiantes, va en concordancia con lo expresado por Goffman (2007) en lo que respecta a que es importante que el foro de discusión esté moderado por el docente de la cátedra, lo cual hace suponer que todos o la mayoría de la población manifiesta el interés en que sea el docente quien dirija y administre las herramientas tecnológicas que el estudiante tenga a su disposición. A continuación, se presentan los resultados de la segunda dimensión tipos de interactividad, medida a través de los indicadores interactividad estudiante-profesor, estudiante-contenido y estudianteestudiante, junto a ello también se realiza el análisis de los resultados y la discusión de los mismos tomando en consideración las teorías planteadas como marco teórico de la investigación. De lo anterior se obtiene que, el 50,92% de los encuestados se ubica en un rango de intervalos de 34% a 67% de mediana presencia, trayendo esto como resultado que este mismo número de sujetos de la muestra consideran medianamente necesario el empleo de estrategias que garanticen una efectiva interacción. También, los resultados del resto de los encuestados quedan en un rango inferior; esto es, en el intervalo de 1% a 33%, lo que implica que en un poco menos de la mitad de los sujetos de la muestra se observa un nivel leve de interés en los mecanismos que garanticen una buena comunicación a través

51 de los distintos tipos de interacción entre ellos y el docente. Respecto a lo planteado por Montilva (2001), es importante que el docente desarrolle estrategias de comunicación interpersonal interactiva y de reconstrucción de las situaciones de comunicación educativa porque las personas presentan necesidades tanto educativas, sociales como emocionales de comunicar donde la respuesta a estas necesidades marcará en gran medida el éxito del sistema configurado; adecuándose el planteamiento de este autor a los requerimientos de los sujetos del estudio. En todo caso, los resultados arrojados por la investigación demuestran que se cumple lo planteado por Martínez (2007) en donde el profesor como mediador cognitivo, debe ser el encargado de generar habilidades metacognitivas en los estudiantes, encargándose de realizar actividades de enseñanza tanto de las unidades temáticas como de las habilidades sociales de trabajo en grupo, donde el profesor como diseñador instruccional deberá definir las condiciones esenciales para que el aprendizaje se dé dentro de la sala de clases. Seguidamente, se representan los resultados obtenidos a través del estudio de la tercera dimensión estrategias que aceleran la integración de contenidos, correspondiente a la variable aprendizaje acelerado, medida a través de los indicadores relajación, ambientes amigables, uso de la música y ayudas visuales, junto a ello también se realiza el análisis de los resultados y la discusión de los mismos tomando en consideración las teorías planteadas como marco teórico de la investigación. Con respecto a la dimensión estrategias que aceleran la integración de contenidos, se obtuvieron los resultados de la frecuencia (45,05%; 26,10%; 20,43% y 8,42%), de lo cual se interpreta que el 45,05% de sujetos encuestados se encuentra dentro de un rango de intervalos de 34% a 67% de mediana o moderada presencia, lo cual trae como resultado que el mismo número de sujetos consideran medianamente necesario que durante las experiencias de aprendizaje se diseñen estrategias que garanticen la integración de los contenidos como por ejemplo el uso de la música, la relajación, las ayudas visuales, la temperatura y el manejo de colores adecuados. De la misma forma, los resultados del otro grupo de sujetos encuestados quedan en un rango menos significativo; esto es, en el intervalo de 1% a 33%, lo que significa que en un poco menos de la mitad de los sujetos de la muestra se observa un nivel leve de interés

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en el empleo de este tipo de estrategias, quedando una porción muy poco significativa del total de estudiantes quienes definitivamente le dan nula importancia. Al respecto, gran parte de los estudiantes están de acuerdo con lo planteado por Drapeau (1997), quien manifiesta que la relajación es una técnica fundamental utilizada para alcanzar los estados alterados de conciencia durante los cuales el cerebro funciona con mayor agudeza, intensidad, plenitud, eficacia que cada vez que hay tensión, las capacidades del aprendizaje y la actitud para realizar cualquier trabajo de tipo intelectual se hallan afectadas, la solución reside en la técnica mencionada, donde también se accionan ondas cerebrales como las Beta (B), Alfa (A) y Theta (T) que favorecen el proceso intelectual. Finalmente, el cálculo del coeficiente de correlación (r) entre las variables se realizó a través del método de puntuación directa de Pearson donde se obtuvo un valor de: r = 0,74217, el cual permitió comprobar que existe una correlación positiva media, lo cual quiere decir que a medida que aumenta el valor de la primera variable, al mismo tiempo se incrementa la segunda pero en mediana proporción; en el caso específico del aprendizaje acelerado y redes de conocimiento, la planificación de estrategias incorporando el uso de las herramientas tecnológicas adecuadas, propiciando una buena interacción de los estudiantes va en beneficio del aprendizaje con la construcción de mejores espacios para el entendimiento de la adquisición de conocimientos. 6. Conclusiones En líneas generales, un poco más de la mitad los estudiantes de la Cátedra Taller de Diseño Gráfico VI de la Carrera Diseño Gráfico en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín encuestados hacen uso del correo electrónico, el chat y las otras herramientas tecnológicas consideradas en el estudio, por lo que se considera que la red de conocimientos que ellos mismos forman, está siendo mediada por las tecnologías de la información y comunicación. El primer objetivo se considera cumplido puesto que se determinó en qué medida para los estudiantes estas herramientas son importantes y cuál es el uso que le dan, siendo estos aspectos de interés para poder relacionar luego con el aprendizaje acelerado. Se determinaron los tipos de interactividad que se ponen de

53 manifiesto en esta red de conocimientos constituida por los mismos estudiantes, pudiéndose comprobar que para un número cerca de la mitad de ellos, es necesario mantenerse en contacto de forma no solo remota, sino personal con el resto de sus compañeros y con el profesor. También se necesita considerar la incorporación de herramientas tanto síncronas como asíncronas para establecer la interacción remota entre los mismos estudiantes y el estudiante con el docente. Además, un número considerable de encuestados manifestó que no sólo deben incluirse materiales didácticos multimediales, digitalizados sino también impresos. En cuanto a la variable aprendizaje acelerado, se conoció que las estrategias que aceleran la integración de contenidos en las estructuras cognitivas de los estudiantes encuestados, siendo que para la mayoría de los encuestados es necesario estar relajados para poder involucrarse al proceso de enseñanza y aprendizaje con toda la disposición, al igual que considerar las condiciones adecuadas para tal fin, como lo es la temperatura del sitio, iluminación, uso de la música y las ayudas visuales en la periferia. En tal sentido, queda definido que muchos de los encuestados están de acuerdo en que el docente debe aprovechar la utilidad que le brinda la sugestión tanto positivas como negativas durante las sesiones de aprendizaje, sean estas de diversas índoles, tanto psicológicas como instruccionales. Finalmente, se logró establecer la relación existente entre las redes de conocimiento y el aprendizaje acelerado en los estudiantes de la Cátedra Taller de Diseño Gráfico VI de la Carrera Diseño Gráfico en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín a través del cálculo del coeficiente de correlación de Pearson, arrojando un valor de 0,74214 permitiendo comprobar una correlación positiva media, que explica las variables se encuentran relacionadas medianamente y que a medida que los valores porcentuales de una de ellas aumentan, al mismo tiempo lo hacen los valores de la otra variable.

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54 Fuentes Consultadas

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Albornoz, M, L. Luchilo, G. Arber, R. Barrere y J. Raffo (2002). El talento que se pierde: aproximación al estudio de la emigración de profesionales, investigadores y tecnólogos argentinos. Cerda, L. (2000) Dirección y Administración de la Producción y de las Operaciones. Editorial Irwin, sexta edición. Chávez, N. (2007). Introducción a la Investigación Educativa. Maracaibo: 12Editorial La Columna, C.A. Cooperberg, F. (2007) Accelerated Learning. McGraw Hill. Drapeau, Ch. (1997). Aprendizaje Total. Barcelona. España: Editorial Robin Book. Goffman (2007) Technology and learning. San Francisco: Jossey-Bass. Hernández, S., Fernández C., Baptista L. (2006). Metodología de la investigación. México: Mc Graw Hill. Kasuga L., Gutiérrez C., Muñoz J. (2001). Aprendizaje Acelerado; estrategias para la potenciación del aprendizaje. Grupo editorial Tomo. Litwin, E. (2005) Tecnologías educativas en tiempos de internet. Argentina: Amorrortu editores. López, X. (2006). Sistemas digitales de información. Madrid: Pearson. Lozanov G. (1960). Método de sugestopedia. Luzardo-Zschaeck (2002). El arte de enseñar con Clase. Editorial SIAP, C.A. Caracas, Venezuela. Martínez, Mª. C. (2007). Desafío del espacio europeo de educación superior: análisis de las consecuencias del nuevo marco universitario. Docencia e Investigación: revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, 17, 171-189. Montilva, J. (2001) Las Nuevas Tecnologías y su incorporación en las Aulas. Una propuesta de evaluación. PyV editores. Olazarán, Mikel y Cristóbal Torres, (2003). Modelos del cambio científico: Una propuesta integradora. Revista Nómadas Nº 0. Ostrander S., Schroeder l (2000). “Super aprendizaje 2000”.ed. GRIJALBO. Barcelona. Padrón J. (2007) Tendencias Epistemológicas de la investigación científica en el siglo XXI. Cinta de Moebio: 28. Caracas, Venezuela. Rizo, J. (2006) Docencia y aprendizaje en la red: La red de estudiantes de la UAM. II Congreso Nacional de Usuarios de Internet e Infovía. Madrid. Sambrano J. (2000). Súper aprendizaje. Ed Alfa Omega. México.

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PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE EN INVESTIGACIÓN PARA LA GENERACIÓN DE PROYECTOS
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Ruth Toro

Resumen El presente artículo parte de dos objetivos generales como son el diseñar un programa de formación docente en investigación para la generación de proyectos y su posterior evaluación. Es una investigación descriptiva, proyectiva evaluativa, con un diseño de campo, transeccional, no experimental, considerando para ello 135 docentes de distintas universidades del municipio Maracaibo haciendo un diagnóstico a través de encuesta autoadministrada validada por 10 expertos con una confiabilidad calculada con Kuder Richardson de 0,96, además de una guía de observación sobre las competencias del docente en investigación adquiridas durante su formación inicial, especializada entre otras, los resultados fueron: el docente adolece en cuanto a las competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales en dicha área. El rol de Investigador, es muy poco atendido dentro de su carrera universitaria y extracurricular (simposio, congresos, seminarios, talleres y otros).Para contrarrestar tal efecto, se diseñó e implementó el Programa de Formación Docente en Investigación para la generación de Proyectos a nivel universitario, estructurado por 4 Fases denominadas:

(1) Dra. Ciencias de la Educación, coordinadora de la Maestria en Gerencia Educativa ruth.toro@urbe.edu.ve.

Recibido 02/08/2011 -.Aceptado 28/10/2011

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Sensibilización del Docente hacia el área de Investigación; Análisis de las Teorías de Investigación Positivista y Fenomenológica, Construcción de la Plataforma Conceptual partiendo de estrategias constructivistas; Aplicación de la Investigación en el Aula, Socialización de las experiencias en la conducción de los Proyectos de Investigación en Estudios de Especialización, Maestría y Doctorado; La Evaluación. Luego de implementar dicho programa, se evaluó Excelente, proponiendo acciones a nivel curricular en carreras de docencia, así como también un Lineamiento Didáctico-Metodológico para subsanar la debilidad en las competencias para investigar. Palabras Clave: Formación Docente. Investigación. Competencias. Proyectos.

EDUCATIONAL FORMATION PROGRAM IN INVESTIGATION FOR THE PROJECT GENERATION
ABSTRACT The present article has two objectives, they are to design a teacher formation program in research to generate projects and its subsequent evaluation. It is an descriptive, evaluative, projective research, with a field design transectional, it was done a diagnosis through a questionaire applied to 135 educators who work in different universities in municipie Maracaibo, it was validated by 10 experts with a confiability calculated by Kuder Richarson of 0,96, also a guide of observation about research competences for teachers wich were acquired during their beginning formation, specialized; the results were: The teachers lacks of conceptual, procedure, and actitude competences in such area. The research role is not very attended in his universitary career and extracurricular (simposies, congresses, seminaries, workshops, and others). To counteract this this effect was designed and carried out the teacher formation program in research in order to generate project to universitary level, it was structured in 4 phases. Sensitivility of teacher in research area, analysis of positivist and phenomenology research theory, building of conceptual platform based on constructive, strategies, application of research in the classroom socialization, studies, the evaluation. The program was implementd, evaluated as. Excellent. Actions propused to curricular level in careers like Docency,,

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57 also a didactique methodology strategies to get better weakness in research competences. Key words: Formation, Teaching staff, Investigation, Competitions, Projects.

PROGRAMME DE FORMATION ENSEIGNANTE EN RECHERCHE POUR LA GÉNÉRATION DE PROJETS
RÉSUMÉ Le présent article part de deux objectifs généraux : la conception d’un programme de formation enseignante en recherche pour la génération de projets et leur évaluation postérieure. Il s'agit d'une recherche descriptive, projective évaluative, avec une conception de champ, transactionnelle, non expérimentale, tenant compte de 135 professeurs de différentes universités à Maracaibo faisant un diagnostic a travers de l'enquête auto-administrée, validée de 10 experts avec une fiabilité calculée avec Kuder Richardson 0,96, en outre un guide d'observation sur les compétences de l’enseignant en recherche acquises pendant sa formation initiale, spécialisée entre autres, les résultats étaient les suivants: l'enseignant manque en termes de compétences conceptuelles, procédurales et des attitudes dans ce domaine. Le rôle de Chercheur est très peu assuré dans sa carrière universitaire et extracurriculaire (colloque, conférences, séminaires, ateliers, etc.). Pour résister à un tel effet, il a été conçu et a été mis en œuvre le Programme de Formation Enseignante en Recherche pour la génération de Projets au niveau universitaire, structuré par 4 Phases appelées : Sensibilisation de l'enseignement vers le secteur de Recherche ; Analyse des théories de la recherche positiviste et phénoménologique, Construction de la Plateforme Conceptuelle en partant de stratégies constructivistes ; Application de la Recherche dans la Salle de classe, Socialisation des expériences dans la conduite des Projets de Recherche dans des Études de Spécialisation, maîtrise et Doctorat ; L'Évaluation. Après la mise en œuvre du programme, on a évalué comme Excellent, en proposant des actions au niveau curriculaire dans des carrières d'enseignement, ainsi qu'un Linéament didactique-Méthodologique pour corriger la faiblesse dans les compétences pour faire des recherches.

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Mots Clef : Formation Enseignante. Recherche. Compétences. Projets. FORMACIÓN DOCENTE EN INVESTIGACIÓN Un riguroso estudio, sustentado en la objetividad del paradigma positivista, hizo posible presentar un Programa de Formación Docente en Investigación para la generación de proyectos en educación universitaria, el cual ha sido aplicado de manera efectiva en docentes, de este nivel educativo pertenecientes al municipio Maracaibo del Estado Zulia, durante los días 12 y 13 del mes de mayo del año 2005, en su primera versión, y el 23 de julio de ese año en una segunda versión a todos los profesores de Seminario de Investigación de distintas universidades públicas y privadas de Maracaibo. Las dos implementaciones del programa antes mencionado se han constituido círculos de estudio en algunos tecnológicos y universidades, con reuniones frecuentes, de forma permanente para preparar a los docentes en esa área específica y brindar la educación que se necesita tal como lo esgrime Cárdenas (1995). El Programa fue creado partiendo de las necesidades e intereses de los docentes encuestados dentro de la población de estudio, quienes refirieron tener carencias basadas, sobre todo, en la parte conceptual y procedimental, sin embargo, manifestaron, además, que presentan mayores debilidades porque no manejan la plataforma conceptual ni la metodológica en el campo de la investigación. Partiendo del diagnóstico señalado anteriormente, se identificaron los elementos propicios para la elaboración del programa propuestos por Ballenilla (1995) entre los cuales se encuentran los propósitos, las fases, objetivos, estrategias, actividades, recursos y evaluación conducentes a mejorar las competencias conceptuales y procedimentales para posteriormente, optimizar la actitud hacia el proceso de investigación tanto en los educadores como en sus estudiantes, cuyo alcance brinda seguridad, autoestima, iniciativa, valores, entre otros. Programa de Formación Docente en Investigación para la Generación de Proyectos El Programa de Formación Docente en Investigación para la generación de Proyectos fue creado en principio para profesores de Educación Universitaria quienes guían los proyectos de investigación para alumnos de ese subsistema y fue diseñado con el propósito de desarrollar competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales

59 en el docente para trabajar enmarcado en la investigación positivista y fenomenológica, atendiendo a innovaciones en cuanto a metodología y en la aplicación de paquetes estadísticos para el procesamiento de los datos tanto en la determinación de la validez y confiabilidad de los instrumentos, como en la interpretación de los datos de manera más precisa, gracias a las bondades del software. Sin embargo, en la aplicación del programa en su segunda versión, se logró integrar a todos los docentes, donde la activa participación fue muy interesante, pues se demostró la necesidad de formar al docente en competencias para investigación como lo expone Coll, Pozo, Sarabia y Valles (1998), desarrollando el rol de investigador propuesto en el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000). Cabe destacar, la planificación de un conjunto de actividades para tal desarrollo, tomando ciertos aspectos de la teoría constructivista a fin de alcanzar saberes, los que se consiguieron en los momentos del hacer, conocer, convivir y ser, del programa en cuestión tomando en cuenta los aportes teóricos de Maciel (2003). Seguidamente, se evaluó el programa para proponer acciones y lineamientos al Ministerio del Poder Popular para la Educación y a todo aquel que le interese la optimización de los proyectos de Investigación con la finalidad de mejorarlos en la praxis a largo plazo mediante una reforma curricular en todas las carreras de cualquier mención y, a corto plazo, con la aplicación del programa. Estructura del Programa El Programa presentado está organizado por fases sistemáticas diseñadas de lo más simple a lo complejo que se exponen a continuación: Fase I .- Sensibilización del Docente hacia el área de Investigación. Fase II .- Análisis de las Teorías de Investigación Positivista y Fenomenológica. Construcción de la Plataforma Conceptual partiendo de estrategias constructivistas. Fase III .- Aplicación de la Investigación en el Aula. Socialización de las experiencias en la conducción de los Proyectos en el Subsistema de Educación Media general y en Estudios de Especialización, Maestría y Doctorado. Fase IV: La Evaluación Propósito Desarrollar en Docentes participantes competencias conceptuales,

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procedimentales y actitudinales en el área de investigación mediante el uso de estrategias constructivistas, conductistas, cognoscitivistas y humanistas Objetivo General Formar a los docentes participantes para la aplicación de aspectos teóricos y prácticos referidos a la investigación para la optimización en la generación de proyectos, Trabajo de Grado en Maestría y Tesis Doctoral. Objetivos Específicos Concienciaracerca de la importancia de la aplicación de la investigación como medio para la generación de proyectos que conduzcan a la solución de problemas locales, regionales y nacionales. Analizar las teorías sobre la investigación positivista, fenomenológica utilizando las innovaciones metodológicas. Construir una plataforma conceptual partiendo de estrategias constructivistas, conductistas, cognoscitivistas y humanistas Compartir experiencias en la conducción de proyectos de investigación estableciendo lineamientos para la optimización de dicha práctica. Evaluar el programa de formación en investigación utilizando diferentes instrumentos y las competencias. Carta Descriptiva A continuación, se presenta la carta descriptiva del Programa de Formación Docente en Investigación para la Generación de Proyectos a nivel universitario, como trabajos de grado y tesis doctoral, la cual ofrece una imagen estructurada de propósito, objetivos, actividades, recursos, tiempo y evaluación del mismo, de manera detallada y específica, relatando las actividades y estrategias a ejecutar para el desarrollo de competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales en el proceso de investigar. Esta carta descriptiva, ofrece a modo de mapa o guía para el lector, todos los aspectos importantes dentro de una programación como lo expone Ruano (2000), en el que se contemplan aspectos minuciosos de lo realizado para el logro de las competencias antes mencionadas, junto a los contenidos, actividades, estrategias, recursos y evaluación empleados dentro del programa a fin de ser entendible por el lector

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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION

Diseñado y ejecutado por Dra. Ruth Toro PROGRAMA DE FORMACION DOCENTE EN INVESTIGACION PARA LA GENERACION DE PROYECTOS Propósito: Desarrollar en Docentes participantes competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales en el área de investigación mediante el uso de estrategias constructivistas, conductistas, cognoscitivistas y humanistas. Objetivo General: Formar a los docentes participantes para la aplicación de aspectos teóricos y prácticos referidos a la investigación para la optimización en la generación de proyectos, Trabajo de Grado en Maestría y Tesis Doctoral.

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Administración del Programa En la aplicación del Programa de Formación Docente en Investigación para la generación de proyectos se asume como importante tomar en cuenta aspectos referidos a la manera de ejecutar efectivamente el proceso. Por tal motivo, en la presente investigación se administró el Programa a través de talleres en los cuales se propició el “aprender haciendo” planteado por Díaz (2004), quien vincula la teoría con la práctica, fortaleciendo el proceso, relacionando enseñanza, investigación, formación docente y currículo. En ese orden de ideas, los talleres se propusieron para ir ejecutando las acciones partiendo de la teoría hasta llegar a la práctica. Con estos, se consiguió que los docentes participantes asimilaran el qué y para qué se realizan las acciones, mientras el facilitador va propiciando las experiencias claves estimulando la atención, concentración y atracción de los participantes, quienes a pesar de seguir un contenido, incorporaron de acuerdo a las inquietudes presentadas su temática, generando la interacción y el dinamismo necesario para producir y construir el conocimiento. En los talleres se lograron que la acción permitiera el desarrollo, por ende, la generación del conocimiento. Cabe destacar, que para la facilitación de los talleres se requirió de un personal experto en el área de investigación, además, con experiencia en el nivel de educación universitaria de forma que, cuando desarrollaron la actividad expositiva se les hizo fácil poder relacionar la teoría y la práctica. Cabe destacar, que a través de círculos de estudio se buscó la fluidez de las ideas, así como la intervención activa unificando criterios, aportando al conocimiento ya establecido, aspectos novedosos que surgen de la realidad de cada uno de los integrantes de esos grupos cumpliendo entonces con lo expuesto por Hurtado y Toro, (1998). Así mismo, el Programa de Formación Docente en Investigación, tuvo como propósito brindar herramientas teórico-prácticas y metodológicas, de allí se consideraron durante la administración del proceso, los ejercicios prácticos en el aula y los participantes, puedan desarrollar junto a sus alumnos para que se generen cambios inmediatos en cuanto a la investigación científica y social de forma que a través de las experiencias, se vuelvan dinámicas, prácticas, optimizando la planificación de proyectos para darle solución a los problemas suscitados en el espacio local, regional y nacional tal y como lo explica Inciarte (1998).

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De modo que, la administración del Programa cumplió con los propósitos de la investigación, en cuanto a indagar cuáles son las necesidades, qué inquietudes se plantearon los participantes, propiciando la lluvia de ideas generadoras de proyectos para la solución de dificultades o aspectos a mejorar en la realidad de los alumnos. Factibilidad del Programa El Programa de Formación Docente en Investigación se tipifica como proyecto factible por cuanto, tiene las características propias en cuanto a estos, satisfaciendo una necesidad que surgió del diagnóstico y resultado de éste en cuanto a la poca preparación que tienen los profesores al respecto de la elaboración de proyectos de investigación. Con esta premisa anteriormente expuesta, con el Programa se buscó que el personal docente brinde oportunidades al alumno del nivel de educación universitaria, facilidades para elaborar proyectos de investigación, capacitándolos, dándoles orientaciones teóricoprácticas y metodológicas necesarias para satisfacer todas las inquietudes en el campo de la investigación. Lo antes mencionado, le dio factibilidad social y científica al Programa, aunada a la practicidad, al llevar a cabo la formación del docente en dicha área. En ese sentido, en cuanto a la factibilidad humana, con el sondeo preliminar realizado y el instrumento aplicado, se conocieron las necesidades del docente universitario sobre la generación de proyectos de investigación, y si se trata de la dimensión económica, se propició el mismo a través de la autogestión para darle mayor valor al proceso de formación, solicitándoles una inversión, para cubrir los gastos de certificado, refrigerios, así como, el alquiler del equipo Video Beam para la proyección de diapositivas utilizadas por los participantes. Evaluación del Programa de Formación Docente en Investigación La evaluación a juicio de Reza (2000) es un proceso sistemático, continuo, secuencial que debe hacerse desde el principio hasta el final, incorporando acciones durante la misma, a fin de corregir fallas que puedan irse suscitando de acuerdo a las experiencias de los participantes y la complejidad de los contenidos tal y como lo expone Toro (2005). Cabe resaltar, en este caso, la evaluación del Programa se hizo a través de un instrumento que permitió conocer cómo funcionó éste. El juicio fue realizado por los docentes participantes y la investigadora. La evaluación se aplicó mediante instrumento tomando en cuenta los siguientes aspectos:

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Instructor: - Conocimiento y dominio del Tema, Puntualidad, Claridad al Explicar, Estímulo al Grupo para intervenir, Relación con el Grupo, Calidad de la Información que suministró Contenidos del Programa: - Alcance del Contenido, Adecuación del Contenido, Comprensión del contenido, Técnicas grupales para impartir el contenido, Cumplimiento de expectativas, Dinámicas Logística / Organización del Curso - Atención recibida, Recursos Audiovisuales, Condiciones Ambientales, Refrigerios. Expectativas -1. El Programa cumplió tus expectativas a nivel teórico, 2. Los ponentes aclararon tus dudas en cuanto al contenido, 3. Las estrategias realizadas cubrieron tus expectativas a nivel procedimental, 4. Los objetivos del Programa estaban basados en tus necesidades en cuanto a investigación, 5. Los contenidos del mismo permitieron tu cambio de actitud hacia la investigación, 6. Aprendiste utilizando las dimensiones del hombre (ser, hacer, conocer, convivir), 7. Implementaste los niveles de formación docente en el área de investigación (conceptual, reflexivo y práctico), 8. Reforzaste los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en investigación durante la jornada de este Programa. Los criterios que se asumen para la evaluación de cada uno de los aspectos a evaluar fueron: Excelente, Bueno, Regular y Deficiente, asignándoles valores de 4, 3, 2, y 1 respectivamente. De igual manera, se dejó un espacio para las sugerencias que realizaron al concluir el Programa de Formación Docente en Investigación para la generación de proyectos. Baremo para Medir Para poder medir y estandarizar los resultados de la aplicación del Programa de Formación Docente en Investigación para la Generación de Proyectos, fue necesario crear un baremo donde aparecen los rangos entre los valores 72,1 y 96 el Programa es excelente, si los valores están entre 48,1 y 72, corresponde a la categoría de Bueno, de modo que si el puntaje está entre 24,1 y 48, será Regular, mientras que si es igual o menor a 24, es tomado como categoría Deficiente. Todos estos valores asignados por cada uno de los docentes en calidad de participantes, fueron sumados y totalizados utilizando la siguiente operación matemática:

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Baremo para Medir

Fuente: (Toro, 2005) Al sumar los puntajes de cada uno de los sujetos, se obtuvo un resultado que posteriormente fue dividido entre el número de evaluadores los cuales para el caso eran 57 sujetos, dando un puntaje de 92,04 lo que le corresponde la valoración cualitativa según baremo de Programa Excelente. Cabe destacar, que el proceso de evaluación del Programa fue llevado a cabo por los docentes que asistieron en calidad de participantes luego de finalizar. Como resultado se obtuvo un puntaje de 92,04 lo que permite inferir que es excelente, describiendo que en cuanto a los instructores mostraron conocimiento y dominio de los temas, fueron puntuales, explicaron de manera clara cada uno de los temas, así mismo, brindaron estímulo al grupo para intervenir, mantuvieron relación con el grupo y la calidad de la información que suministraron fue muy buena. Con respecto a la Logística / Organización del Curso, manifestaron por medio de la evaluación que la atención recibida fue óptima, así como los recursos Audiovisuales utilizados. Para las expectativas, los participantes emitieron que el programa cumplió las mismas a nivel teórico, puesto que, los ponentes aclararon sus dudas sobre el contenido. Así mismo, las estrategias realizadas cubrieron expectativas a nivel procedimental. Igualmente manifestaron que los objetivos del Programa estaban basados en sus necesidades en investigación lo cual permitió cambio de actitud hacia la misma a causa del aprendizaje significativo obtenido debido al manejo de las

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71 dimensiones del hombre (ser, hacer, conocer, convivir) junto a los niveles de formación docente en el área de investigación (conceptual, reflexivo y práctico) así como los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en esa área durante la jornada de este Programa. Consecutivamente en las siguientes aplicaciones de este Programa, se mejoraron los procesos y la evaluación posterior siendo evaluado como excelente. En consecuencia, el programa ha sido retroalimentado y se le han ido incorporando nuevos temas y ponentes. Actualmente se ha invitado a la Universidad Latina y a la Universidad Santa María, ambas de Panamá para la facilitación del Programa expuesto en este artículo. Por otro lado, luego de la aplicación de este Programa, la investigadora, propone acciones y lineamientos los que fueron resultado de la implementación donde incorpora diferentes planteamientos interesantes para resolver la deficiencia al respecto de la formación docente en investigación a mediano y largo plazo. Acciones sugeridas a Nivel Curricular en la carrera de Educación en todas sus menciones De acuerdo a lo planteado por la UNESCO el progreso de la educación depende en gran medida de múltiples factores, entre los que se encuentra la formación docente, considerado pilar fundamental en el presente estudio, ya que a través de ella, es posible obtener las competencias en el área de investigación. Es de reflexión, la necesidad de incorporar a los currícula de las carreras relacionadas con la docencia, áreas curriculares que favorezcan no solo la asimilación y acomodación de habilidades o conocimientos sistemáticos sobre el proceso de investigación, sino las destrezas o prácticas, además de las actitudes en ese arte, lo cual hace competente en el proceso a dicha población, trayendo consecuencias en el fortalecimiento del rol de investigador el cual debe poseer el docente dentro de la condición inmanente a su ser. Es necesario destacar, que las acciones aquí reseñadas son referidas al Ministerio de Educación Universitaria y diferentes autoridades que se encargan del diseño de los currícula de las carreras en educación puesto que, se escapa de la viabilidad y la factibilidad de la autora del presente estudio, el trabajo en este campo curricular ya que este espacio no está dentro de su cobertura, sin embargo, es necesario

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considerarlas a fin de mejorar la plataforma conceptual, procedimental y actitudinal en la rama de la investigación. Ahora bien, gracias a la aplicación del Programa de Formación Docente en Investigación para la generación de Proyectos, fue posible detectar la necesidad de incorporar tal como lo presenta la Figura Nº 5 áreas curriculares en el mapa de la carrera de Educación o su equivalente, referentes a la investigación para afinar los procesos que se ejecutan en esa ardua tarea fortaleciendo el rol de investigador como ya se ha resaltado en anteriores oportunidades en el presente artículo.

Figura Nº 5 Áreas Curriculares en Educación sugeridas Fuente: (Toro, 2005) Seminario de Investigación I donde se aborde la plataforma conceptual, procedimental y actitudinal de la teoría sobre lo qué es ciencia, principios, características, diferentes enfoques pero vistos desde una perspectiva holística, es decir, aplicando las diferentes corrientes de aprendizaje (cognoscitivista, conductista, humanista y constructivista) valiéndose de textos actualizados, invitados expertos en la materia, internet y otros donde promuevan el desarrollo de las dimensiones del hombre (ser, hacer, conocer, convivir) para consolidar los saberes apoyando el planteamiento realizado por González (2005). Así mismo, se sugiere que en el segundo semestre se aborden los enfoques epistemológicos o paradigmas de la investigación (positivista o cuantitativa, fenomenológica o cualitativa y mixta) con profundidad, aplicando estrategias andragógicas participativas y lúdicas que le permitan interactuar y construir el aprendizaje, haciendo cuadros sinópticos, positivo, negativo e interesante (PNI), Phillips 66, aplicar

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73 la mayéutica, hermenéutica, entre otros, haciendo al estudiante de pregrado de la carrera de educación o su equivalente en las diferentes universidades del país, agente partícipe o protagonista en la adquisición y desarrollo de competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales en la tarea de investigar. Culminando ese semestre, en el próximo, es decir, en el tercero, se procede a la explicación teórico-práctica y diseño del capítulo I, siguiendo la misma metodología holística con perspectiva integral donde se conduzcan los contenidos de cómo se elabora dependiendo del enfoque epistemológico con el cual se abordará la situación problemática. Posteriormente, en el cuarto semestre de dicha carrera universitaria, se propone realizar la búsqueda de referencias bibliográficas que cubran los antecedentes de la investigación, así como el sustento teórico y legal, haciendo previamente minutas hermenéuticas a modo de ejercicio para entrenarse en este proceso de investigar. Es en este punto, cuando se debe hacer un ejercicio en la búsqueda de teorías que avalen la investigación a realizar por el estudiante en formación. Seguidamente, en el quinto semestre, se sugiere trabajar a profundidad con el capítulo III o marco metodológico, en el caso del enfoque positivista o en categorías y subcategorías con el fenomenológico. Es necesario puntualizar, en la función del docente mediador de estos aprendizajes, puesto que debe jugar con la dinámica a fin de integrar las dimensiones del hombre + contenidos + niveles de formación propuesto como lineamiento didáctico-metodológico en la presente investigación para el logro de las competencias en el arte de investigar. Ahora bien, el facilitador brindará por medio de experiencias significativas, ambientes y oportunidades ricos que favorezcan la adquisición de dichas habilidades y destrezas. Finalizando el semestre, deberán exponer lo que han construido hasta entonces, a especie de predefensa realizando también un ensayo de la construcción de instrumentos los que utilizarán para la recolección de los datos y así, en el sexto semestre verificar la validez y confiabilidad de los mismos, utilizando los conocimientos básicos estadísticos. Es de hacer notar en este punto, que existe un paquete estadístico llamado Statistical Product and Service Solution (SPSS) para hacerle el tratamiento al capítulo IV en el caso positivista, sin embargo, es necesario aprender a manejarlo de manera manual durante el semestre

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para no depender del programa cuando por diversos factores no se pueda aplicar, fortaleciendo operaciones matemáticas, las cuales deben ser consolidadas. Continuando con la secuencia lógica, en el séptimo semestre de la carrera se propone trabajar en los estudiantes con las aplicaciones de la estadística al trabajo de investigación, y en el octavo semestre, utilizar el paquete estadístico SPSS en la investigación, haciendo el análisis de los resultados, posteriormente contrastarlos con las teorías que sustentan el estudio durante el noveno semestre. Finalmente, en el décimo se brinda un capitulo V si el caso lo amerita, para luego establecer conclusiones y recomendaciones. Si estas acciones sugeridas a nivel curricular se realizaran en el ahora, se tendrían como resultado, una mejora tangible en el sistema educativo a mediano plazo, puesto que permitiría integrar la docencia con la investigación de una manera interdisciplinaria y holística, permitiendo resolver debilidades en el sistema educativo venezolano, referido a la formación del docente. Como es posible evidenciar, las competencias en investigación serían fortalecidas o consolidadas, al abordar el proyecto desde que inicia la carrera, a fin de favorecer al estudiante experiencias ricas en el área lo que permitirán el desarrollo de un magnífico promotor de investigación cuando se desempeñe como docente de aula, al abordar los contenidos de manera segura y cómoda como lo expresa Soriano, (2003) por cuanto, maneja la teoría y la práctica lo cual asegura conseguir en sus alumnos aprendizajes ricos en experiencias científicas. Es necesario señalar, que estas acciones sugeridas a Nivel Curricular en la carrera de Educación o su equivalente, podrían ser aplicadas en otras carrera referidas a la educación, favoreciendo el desarrollo del rol de investigador que debe poseer el docente en cualquier ámbito, permitiendo la vinculación de la docencia y la investigación, tal como lo plantea Díaz (2004) por cuanto, al poseer competencias alcanzadas durante su formación universitaria, les permite abordar los problemas de la educación desde una perspectiva amplia tendiente a la resolución de ellos como se observa en la Figura Nº 6.

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Figura Nº 6 Fuente: (Toro, 2005) Lineamiento a Nivel Didáctico-Metodológico El lineamiento que propone el presente estudio está dirigido a nivel didáctico-metodológico. Cabe destacar, en este punto, la necesidad de hacer una retrospectiva para poder clarificar dicho lineamiento. En ese sentido, la didáctica es considerada ciencia que apoya al hecho educativo puesto que aporta técnicas y métodos para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, debe ser factor importante en la conducción de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales orquestados con las dimensiones del hombre (ser, hacer, conocer y convivir) junto con los niveles de formación docente (conceptual, reflexivo y práctico) tal como se muestra en la Figura Nº 7.

(Y)

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Nomenclatura: (X): Tipos de Contenidos (Y): Dimensiones del Hombre (Z): Niveles de Formación Docente Figura Nº 7 Principio de Transversalidad Fuente: (Toro, 2005) Esto quiere decir, que este lineamiento puede ejecutarse dentro del currículo de la carrera, como en los diplomados o en programas de formación permanente en investigación, puesto que brinda orientación en la planificación, organización, ejecución y control de los mismos, constituyéndose como lo propone Delors (1996) en la operatividad o la implementación de los métodos y técnicas para la formación de los docentes en investigación. En ese sentido, el docente encargado de planificar los contenidos de eventos ( programas, áreas curriculares, cursos, talleres, foros, entre otros) en investigación, debe tomar en cuenta al formular los propósitos, objetivos, actividades, estrategias, recursos, tiempo y evaluación a juicio de Alanis (2000) el principio de la transversalidad de otros currículos educativos como en los subsistemas de educación inicial, primaria, media general, media técnica y universitaria en Venezuela, puesto que, integran de manera equilibrada contenidos y dimensiones de tal forma que facilita el desarrollo integral del individuo. En este caso, el estudiante de la carrera de educación o su equivalente, fortalecerá no solo el área cognitiva, sino desarrollará habilidades y destrezas en el área motora, socioafectiva, del lenguaje y física en investigación, permitiendo el alcance del aprendizaje a manera visual, auditiva y kinestésica, sustentada en la didáctica. Es necesario aclarar, que se hace un estudio desarticulado de las dimensiones, contenidos y niveles de formación docente para fines andragógicos en la comprensión del presente trabajo, sin embargo, se puntualiza que deben ser manejados desde una dinámica holística, donde todos se apoyen entre sí. Es oportuno hacer énfasis, en que aún cuando se planifica para el logro del desarrollo integral, siempre se trabaja con alguna dimensión-contenido-nivel de formación docente a la vez, lo cual permite la inclinación de la balanza de manera momentánea. Para tal efecto, la Figura Nº 8 expone de forma gráfica la afirmación antes planteada.

77 PROPÓSITO: Desarrollar en los participantes competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales en el arte de investigar.

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Figura Nº 8 Planificación Fuente: (Toro, 2005)

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Es posible explicar mediante este ejemplo, la conjunción de manera armónica de las dimensiones (ser, hacer, conocer, convivir) con los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y los niveles de formación docente (conceptual, reflexivo y práctico) además de las formas de aprendizaje, visual, auditivo y kinestésico los cuales no son abordados de manera explicita, pero se encuentran de forma tácita en este ejemplo de planificación. En ese sentido, se observa en la figura Nº 8 en el renglón 1 la planificación del docente encargado de conducir de manera sistemática el proceso de investigación a los estudiantes, el desarrollo del contenido conceptual con la dimensión conocer y convivir conjuntamente con el nivel conceptual de la formación docente. Es de resaltar que el contenido conceptual y el nivel conceptual no se refieren a lo mismo, puesto que, el primero está inclinado hacia lo planificado por el profesor y el segundo, se orienta a quien recibe dicho contenido, es decir, el estudiante de dicha carrera.

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Fuentes Consultadas Alanis, A.(2000) Formación de Formadores. Fundamentos para el Desarrollo de la Investigación, Trillas. México. Ballenilla (1995) Programas de Formación Docente. Una Solución a los problemas educativos. Trillas. Cárdenas, A (1995) La Educación que necesitamos. Revista de Investigación y Postgrado. Vol 10, N| 1 UPEL. Caracas. Coll, Pozo, Sarabia y Valles (1998) El Perfil de Competencias. MacGrawHill. España Delors (1996) La formación y capacitación del docente. Exísteme. Colombia Díaz, Victor (2004) Currículum, Investigación y Enseñanza en la Formación Docente. UPEL. Caracas, Venezuela. González, N. (2005) Ponencia sobre Competencias del Docente. Maracaibo, Venezuela Hurtado, J. y Toro, J. (1998) Paradigmas y Métodos de Investigación en Tiempos de Cambios. Episteme Consultores Asociados C.A. Valencia, Venezuela. Inciarte, A. (1998) El Hacer Docente y el Proceso de Generación de Tecnología Educativa. Ediluz. Maracaibo, Venezuela. Maciel (2003) La investigación acción como estrategia de aprendizaje en la formación del profesorado. Universidad Complutense de Madrid. España. Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000) Caracas, Venezuela. Reza, T (2000) ¡Cómo desarrollar y Evaluar Programas de Capacitación en las Organizaciones. Panorama Editorial. México. Ruano (2000) Investigación: Un espacio para la reflexión sobre la formación docente Universidad de Guadalajara. México. Soriano, (2003) Formación de investigadores educativos, una propuesta de investigación para docentes de educación de las escuelas zulianas de avanzada. Universidad del Zulia. Toro, R. (2005) Programa de Formación docente en Investigación para la Generación de Proyectos. Tesis Doctoral. Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Maracaibo-Venezuela

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VALORES Y CALIDAD EN LA FORMACION UNIVERSITARIA A DISTANCIA EN VENEZUELA
Nelson E. Camarillo Bracho1

Resumen El presente artículo tiene por finalidad analizar los fundamentos de calidad y los valores que sirven de apoyo a la formación universitaria a distancia en Venezuela, de acuerdo a lo establecido por la UNESCO en los objetivos del milenio para la educación superior. Se fundamenta en una investigación documental, soportada en los principios de la visión emergente de la complejidad, para analizar e interpretar los principios de la gestión académica, así como los hábitos y actitudes dominantes, de donde derivan los valores; observados a través de diversas dimensiones, para integrar datos y evaluarlos con herramientas apropiadas. Se considera que la esencia de la universidad como casa de los saberes sigue siendo crear, trasmitir y difundir conocimiento para contribuir al desarrollo de la sociedad, pero adaptando los modelos de aprendizaje a las necesidades de cada época. Surge así la necesidad de transformar la institución, haciendo uso y aplicación de nuevos paradigmas y de las modernas tecnologías de la información y la comunicación, para fortalecer la pertinencia de la educación a distancia. Se concluye que, la calidad y los valores en el sistema educativo son fundamentales para la formación del ciudadano que demanda el mundo globalizado, disponiendo de estrategias flexibles para el aprendizaje, así como métodos y técnicas que lo viabilicen, de manera que el material instruccional sea interiorizado y convertido en aprendizaje significativo. Palabras Clave: Calidad, valores, formación universitaria, transformación, sociedad global. 1 Economista MSc. Docente de la Universidad Nacional Abierta C.L. Mérida. nelsonca2@yahoo.es.

Enviado 02/11/2011 – Aceptado 15/11/2011

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VALUES AND QUALITY IN DISTANCE EDUCATION UNIVERSITY IN VENEZUELA Abstract
This article intends to analyze the fundamentals of cuality and values that support a distance education university in Venezuela, as established by UNESCO in the millennium goals for higher education. It is based on documentary research, supported in the emerging visión of complexity, to analize and interpret the principles of academic governance and the dominant attitudes and habits, from which derive the values, observed though various dimensions, to data and appropiate tolos. It is considered that the esence of the university as a house of knowledge remains to create, transmit and disseminate knowledge to contribute to society, but learning to adapt models to the needs of every age. Thus arises the need to transform the institution, using and applying new paradigms and modern information technology and comunication, to strengthen the relevance of distance education. It is concluded that the quality and values in education are critical to the formation of citizen demand globalized world, having flexible learning strategies, methods and techniques that will make viable, so that the instructional material is bencome internalized and meaningful learning. Key words: Quality, value, university training, transformation, global society.

VALEURS ET QUALITÉ DANS LA FORMATION UNIVERSITAIRE À DISTANCE AU VÉNÉZUÉLA
Résumé Le présent article a pour but d'analyser les fondements de qualité et les valeurs qui servent d'appui à la formation universitaire à distance au Venezuela, en accord avec ce qui est établi par l'UNESCO dans les objectifs du millénaire pour l'éducation supérieure. Il est basé sur une recherche documentaire, supportée dans les principes de la vision

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émergente de la complexité, pour analyser et interpréter les principes de la gestion académique, ainsi que les habitudes et les attitudes dominantes, d'où dérivent les valeurs ; observés à travers diverses dimensions, pour intégrer des données et les évaluer avec des outils appropriés. On considère que l'essence de l'université comme maison des savoirs est encore à créer, transmettre et diffuser connaissance pour contribuer au développement de la société, mais en adaptant les modèles d'apprentissage aux nécessités de chaque époque. Ainsi naît la nécessité de transformer l'institution, en faisant usage et application nouveaux de paradigmes et des technologies modernes de l'information et la communication, pour fortifier la pertinence de l'enseignement par correspondance. On conclut que, la qualité et les valeurs dans le système éducatif sont fondamentales pour la formation du citoyen qu’exige le monde globalisé, en disposant de stratégies flexibles pour l'apprentissage, ainsi que méthodes et techniques qui le rendent viable, de sorte que le matériel instructionnel soit intériorisé et soit transformé en apprentissage significatif. 1. Introducción Los avatares de la vida universitaria imponen al académico un reto, que debería asumir y aceptar plenamente; sin embargo, se han configurado otras formas de acción para eludirlo, que lo pueden conducir a una postura cómoda de reacción/acción o de una posición de fachada en su rol. Cada posición obedece a los hábitos derivados de los principios y valores nucleares que rigen el desarrollo de la vida personal, familiar, social y profesional. Venezuela, como sociedad permeable al facilismo y al consumismo, propende a desarrollar hábitos de vida influenciados por el paternalismo rentista, poco cónsono con el potencial de recursos que posee el país, por lo que esas actitudes trasladadas a actividades de producción, distribución y consumo, reproducen prácticas distorsionadas, que se dan en el comportamiento psicológico y sociológico de todos los sectores nacionales. En Venezuela, cuando se interpretan y aplican los principios y valores de la educación como vehículo de ascenso social y progreso humano, no es extraño observar conductas como las señaladas, porque la formación del ciudadano, en muchas de las instituciones disponibles, se desvanece la esencia de una actitud a la plena realización que debería caracterizar al sacerdocio académico, diluyendo la formación ética, así como la conciencia crítica, libre y autónoma que debe caracterizar al

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83 ser humano en cuanto a deberes y responsabilidades. Este fenómeno está presente tanto en segmentos de la educación familiar en su concepción no formal, como en la escuela formal escolarizada. En el devenir del siglo XX e inicios del siglo XXI, se encuentran evidencias que ratifican comportamientos y antivalores de lo que se aspira sea el ciudadano en la sociedad global que nos caracteriza. Un indicador irrefutable es que, la calidad de la educación en todos los niveles ha perdido espacios, ante la mirada complaciente e indolente de los responsables de las políticas educativas y de algunos sectores académicos. El argumento poco convincente usado para justificar esta desviación, es la necesidad de masificar el acceso al sistema para dar cobertura a toda la demanda nacional. De manera que, según esta percepción, la pérdida de calidad en la educación venezolana es una consecuencia del crecimiento vegetativo de la población, con lo que se liberan los hábitos y actitudes predominantes en el comportamiento de las formas y el fondo para seguir una finalidad. La prisa ha sido resolver las emergencias sin definir claramente el punto de llegada; la consecuencia natural de este proceder es que todos los caminos disponibles se hacen adecuados, trayendo la sorpresa de las equivocaciones recurrentes. El crecimiento de la matricula estudiantil desde el nivel inicial, hasta el universitario, así como el número de preescolares, escuelas, liceos, institutos universitarios y universidades, es evidente, por cuanto la educación es un derecho humano y como tal el Estado tiene que garantizar y atender. No obstante, la discusión es mucho más profunda que el solo incremento de la matricula, el número de instituciones y las facilidades que ofrece el Estado para el acceso al sistema. La esencia del problema es a donde vamos; es decir, el objetivo central, es cómo apalancar el sistema educativo, con la finalidad de mejorar la calidad y los niveles de vida, al mismo tiempo que se fortalecen el crecimiento y el desarrollo nacional. Para hacer viable los principios de la excelencia educativa como indicador de desarrollo humano, las mejoras en la calidad de la educación deben estar soportadas con el apoyo a mayor libertad y autonomía en los mecanismos y formas de acción y decisión. La búsqueda del desarrollo humano es algo más que crecimiento de algunas magnitudes e indicadores de corte socio-cultural. Todo crecimiento en sí mismo, no se convierte en desarrollo, si los esfuerzos realizados no van acompañados de las dotaciones necesarias, para que

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lo cuantitativo y cualitativo, conformen una unidad capaz de transformar cada intención en realidad, con el apoyo de los mejores talentos, en cada una de las actividades a emprender. Con base en la perspectiva señalada, la educación venezolana requiere de profundas transformaciones para adecuar la formación del ciudadano y la capacidad del capital humano nacional a las exigentes demandas, que en términos de competitividad, libertad e independencia debe poseer el individuo para asumir los retos que plantea la vida, en el contexto de la sociedad global del conocimiento y la información. La complejidad de todas las actividades de producción, distribución y consumo, junto a las nuevas dimensiones que caracterizan la convivencia ciudadana, requieren de procesos altamente sofisticados, oportunos y eficaces para dar respuestas al conjunto de demandas y necesidades que impone la llamada sociedad postmoderna. El reto para la universidad como cuna del conocimiento, trasciende a sus propios límites de acción y decisión, por ello, requiere integrarse a una diversidad de factores y acciones que den origen a una unidad, cuyo resultado, sea más que la suma de las partes. Las complejas redes que se forman exigiendo respuestas al conocimiento prevaleciente, demandan de los centros de formación profesional esmerada atención, capacidad de decisión, compromiso y responsabilidad para hacer frente a diversos problemas y dar respuestas a las múltiples dimensiones que definen la nueva sociedad, en un mundo, donde no existen fronteras para la difusión del conocimiento y la fluidez de la información. Una de las consecuencias de todo este proceso complejo y envolvente al que se enfrenta la educación y en especial, la universidad, como esencia para generar conocimiento, es la autonomía y libertad de conciencia para modelar un nuevo ciudadano y formar el capital humano que exigen los nuevos desafíos científicos y tecnológicos mundiales. El reto implica asumir la responsabilidad que le compete para contribuir a los procesos de desarrollo, con conciencia de lo humano, que se configuran en diferentes escenarios. Encarar ideales superiores, sin desvirtuar su esencia ante ideologías cerradas al diálogo racional, ni a servilismos que obedecen a una lógica utilitarista de simple mercado, son los principios que demandan atención. El punto central del enfoque está en replantear el modelo universitario, fijando la mirada tanto en la calidad como en los principios y valores que dieron origen a la universidad moderna, estableciendo los contrastes y diferenciaciones con lo que deben ser los hábitos y

Valores y Calidad en la formación Universitaria....................... Nelson E. Camarillo Bracho

85 actitudes en la sociedad del conocimiento y la información. El diseño de políticas para atender el cambio de época que experimenta la sociedad, exige como principio central la formación profesional humana y de calidad, para garantizar un desarrollo sustentable, ecológico, más justo y solidario. El objetivo está en no perder la sensibilidad e ilusión por hacer prevalecer la verdad a través de la justicia y la equidad, propia de la persona humana. La universidad de la excelencia, con altos rendimientos, posee un valor agregado significativo, de máxima utilidad a los fines del desarrollo nacional. La academia no puede seguir la senda de la reacción como respuesta a los problemas nacionales, tampoco avalar a una comunidad de profesores amparados en la seguridad social como principio de su gestión. Es imprescindible, asumir el compromiso de la transformación con verdadera vocación de cambio, fundamentada en una estrategia ganar-ganar. La lucha de contrarios, sustentada en subterfugios de aparente inteligencia y amor, de razón y de fe, que en muchos casos ha prevalecido, como cálculo político al servicio de cuotas de poder determinados, es ajena a la discusión abierta y creadora para responder a las inquietudes y exigencias propias del deber ser del hombre como ciudadano del mundo. Para responder a las inquietudes fundamentales de una sociedad quebradiza e inestable, el académico tiene que despertar del letargo en que se ha sumergido, apareciendo solo para reclamar derechos vulnerados; pero al mismo tiempo, el Estado, con reglas claras, requiere definir mecanismos de control y supervisión cónsonos para generar confianza y estimulo en las instituciones universitarias. El establecimiento de la estrategia consiste en inducir a que la universidad asuma plenamente y sin distracciones el rol que está llamada a jugar en los nuevos escenarios que plantea el desarrollo humano para apalancar el progreso material de la sociedad. La modalidad de estudios a distancia como estrategia inclusiva por la facilidad de acceso y la estructuración del curriculum, ha demostrado ser una vía segura y expedita para acercar la formación universitaria a los diferentes sectores de la vida nacional; no obstante, su filosofía desescolarizada, independiente y autoinstruccional, validada a través de diversas tecnologías de acceso, con el avance y desarrollo del conocimiento en la sociedad postmoderna, requiere de ajustes y acoples para fortalecer su vigencia y adquirir mayor impulso, dada la facilidad de acceso que ofrecen las innovaciones en tecnologías puestas

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al servicio de la educación. Sin embargo, no es solo un problema de calidad y tecnología comunicacional, es también enfrentar la paradoja de cómo trasmitir valores en la educación a distancia, partiendo de la discontinuidad de la relación académico-estudiante en la formación profesional de adultos, con estilos de vida aparentemente bien definidos. En este sentido, crear y poner en práctica hábitos y actitudes orientados a este fin es una prioridad. Así, los valores en la modalidad a distancia deben comprender tanto el aspecto de la calidad como de la formación humana para el desarrollo de la vida. El tema de la calidad y los valores en la educación a distancia en Venezuela ha sido el propósito de este informe, teniendo como punto de partida una profunda reflexión crítica, analítica y de coherencia sistémica que permita avanzar manteniendo vigencia, validez y pertinencia. Para producir conocimiento, agregar valor a la investigación en lo que a cadena de producción científica atañe y perfeccionar destrezas y capacidades en el desempeño académico, se impone la necesidad de dedicarse a estos propósitos. Sin embargo, los planteamientos y consideraciones efectuados no pretenden ser producto acabado; al contrario, se trata de aproximaciones al análisis, a la discusión y a la reflexión científica. 2. Consideraciones Generales de orden Metodológico Atendiendo al plan establecido para llevar a cabo la investigación, la experiencia que deriva de actividades académicas a nivel de pregrado en las áreas de Administración y Contaduría y en postgrado, en la Dirección de Investigaciones y Postgrado, en la Maestría Administración de Negocios, de la Universidad Nacional Abierta, contrastada con otras realidades semejantes en el contexto latinoamericano y global para desplegar una visión amplia, sobre las tendencias a donde se orienta la educación superior universitaria a distancia. En tal sentido, de acuerdo a las actividades desarrolladas y seleccionadas para integrar este informe, el objetivo es: analizar los fundamentos de calidad en que se apoya la formación universitaria a distancia en Venezuela y los valores dominantes que complementan aptitudes y capacidades de desarrollo profesional y humano. Para atender el propósito señalado, la senda que sigue el proceso metodológico de la investigación que da lugar al informe, es el enfoque cualitativo, por considerarlo el más adecuado en el campo de las

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87 ciencias humanas y sociales, y a partir de él, estudiar los fenómenos de cambio y transformación que exige la gestión académica en la institución universitaria venezolana. Como el propósito del proceso investigativo son los principios de calidad y formación humanística siguiendo los valores establecidos, así como los que derivan del cambio de época en desarrollo, se aplica el diseño de la investigación documental y observacional, siguiendo las técnicas y protocolos inherentes a cada modalidad. El enfoque cualitativo con el diseño bibliográfico y de observación, permitió disponer de los datos necesarios para hacer las precisiones y aproximaciones analíticas, a partir de la discusión y la reflexión sobre los fundamentos de calidad en la formación profesional y los valores nucleares que se desarrollan o consolidan en la educación a distancia en Venezuela, especialmente, en la Universidad Nacional Abierta. Estudiar estas aristas en la educación a distancia, exige ir a las bases conceptuales y soportes que viabilizan el funcionamiento de la academia, que requieren tratar aspectos relacionados con los procesos de gestión aplicados. Las precisiones que exige el proceso para ubicar el contexto que sirve de fundamento a la investigación, permitió definir un camino, sobre la base de la estrategia metódica establecida. En este aspecto, como la linealidad y reducción, característicos de los métodos de investigación tradicional, no son suficientes para explicar fenómenos complejos, con diversas dimensiones, la opción fue seguir los principios sustentados por Martínez (1997), en cuanto a la concepción emergente y transdiciplinaria como herramienta de análisis, interpretación y construcción de conocimiento científico. Los principios que definen al paradigma emergente de la complejidad, enriquecen el esquema metódico adoptado en el tratamiento y procesamientos de los datos para integrar, en un todo coherente y lógico, los flujos de conocimiento provenientes de diferentes disciplinas, que entran en conflicto irreconciliable, cuando son procesados e interpretados con los viejos modelos de linealidad y reducción cartesiana. A partir de esta premisa, las consideraciones e interpretaciones sobre la calidad y los valores explícitos e implícitos que modelan la formación profesional y ciudadana, son tratados adecuadamente, haciendo que las convicciones éticas y morales que demanda la formación del ciudadano del mundo, planteado en los objetivos para el milenio por la UNESCO, puedan hacerse realidad.

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El uso que se hace del diseño bibliográfico con el de la observación, se debe, por una parte, a que es necesario considerar en la evolución del tiempo y en espacios concretos, el discurso seguido y aplicado en la formación universitaria a distancia en el país. La información contenida en documentos de diferentes épocas, permiten establecer las aproximaciones pertinentes; en tanto, la observación, constituye una herramienta valiosa para el análisis del presente, partiendo de la experiencia vivencial en la academia en pregrado y postgrado, sobre la base de la interacción y la comunicación mediada con los estudiantes de la Universidad Nacional Abierta. 3. Valores y Calidad en la Formación Universitaria a Distancia en Venezuela El hombre como expresión de la sociedad en cada ciclo histórico, ha tenido como característica distintiva, un proceso inducido o adaptado por fuerza de las circunstancias, cuyo denominador común es el cambio que la evolución del conocimiento ha alcanzado a través de los procesos de investigación y desarrollo, siendo la consecuencia, los nuevos avances científicos y tecnológicos aplicados. Desde las rudimentarias formas de vida de la época cavernícola; las invenciones de incipientes instrumentos de trabajo para proveer alimentación al hombre; la formación sedentaria de los primeros asentamientos poblados; el surgimiento de mecanismos de producción e intercambio y con ello nuevas culturas; la expansión y el descubrimiento de nuevos territorios; la aparición de la imprenta y la máquina de vapor, con los subsiguientes adelantos de la revolución industrial; el acelerado desarrollo de las ciencia y la tecnología en la modernidad, para fortalecer el progreso, pero también como arma de destrucción masiva; el surgimiento de la aldea global como efecto de la información y la comunicación en masa, son indicadores para evaluar el recorrido del conocimiento y caracterizar los elementos que definen la época actual, como testigos y actores de los procesos desencadenados. En las etapas señaladas, el factor común es el cambio, que se expresa en el movimiento constante de todas las dimensiones de la vida planetaria. Las fuerzas que impulsan los movimientos, son energías que nacen del desarrollo de la vida, como lo plantea la física cuántica. El humano, a través de la historia, ha ido desarrollando destrezas y habilidades, para concebir mejores condiciones de vida, necesitando en ese propósito de un conjunto de métodos, procesos, herramientas,

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89 actividades y tareas, que le permitan configurar infraestructuras y superestructuras, fundamentadas en hábitos y actitudes que derivan de principios y valores. Los valores en el comportamiento humano, en todas las épocas, explícita o implícitamente han jugado un papel importante, tanto en el arte como en la configuración científica con que se modela la sociedad. Los procesos que ocurren uno tras otro, contienen subjetiva y objetivamente una carga axiológica que permite establecer dimensiones de carácter ético, estético y político. Se trata de cualidades que definen comportamientos que no son naturales, pero que las hacen atractivas o repulsivas; según Sánchez (2007), derivan de “una respuesta sentimental, emotiva, afectiva, un instinto para pronunciarse a favor o en contra”….. en definitiva, “las cualidades de valor son propiedades intrínsecas” (p. 49) y responden al deseo de vivirlos, de acuerdo a la emotividad del acontecer cotidiano según la filosofía scheleriana. Como se trata de fijar los valores dominantes en la sociedad, la educación es parte importante en los procesos de culturización de los pueblos y la universidad, por estar al servicio de la clasificación y reclasificación de la fuerza de trabajo, debe entregar al mercado un profesional de calidad, que responda a los requerimientos de las transformaciones económicas, sociales y demográficas, que definen al paradigma socio-técnico dominante. De acuerdo a esta premisa, la universidad, conciencia de la sociedad, tiene que poseer una amplia visión del mundo, porque en esencia, lo refiere León (2002), la educación que no se transforma, no transforma, en tanto que, los flujos y reflujos que envuelven a los sectores sociales hacen que se capten los mensajes de cambio producidos en el mundo. En el sentido expuesto, el desarrollo de cada país depende de la capacidad profesional, intelectual, científica y tecnológica de su capital humano. Ocuparse de este propósito es tarea primaria de la universidad, como institución al servicio del Estado para promover el desarrollo humano; su ocupación básica debe consistir en diseñar principios y modelos formativos que sean compatibles con el desarrollo científico y tecnológico, en un marco global divergente y multidimensional, como el que define la estructura mundial contemporánea. Al respecto, Baptista (2009) al analizar la misión del hombre en la sociedad actual, parte considerando el brote de excepcional importancia que se presenta e identifica los signos del cambio de ápoca que se van configurando lentamente; por tanto, hay que disponerse a reconocer esta complejísima

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realidad. Sin embargo, la senda que siguen los procesos de tecnificación y desarrollo en muchos contextos se dan al margen de los principios de la cultura dominante, porque no se han captado las implicaciones de esa oleada; en tanto, el uso y aplicación que se hace de la ciencia y la técnica no corresponde a una correcta escala de valores. Para Ocampo (2006), obedece a que la cultura superior, estrictamente humana, ha estado decayendo hasta conducir al individuo a un alto grado de degradación personal y moral, provocando un caos político, en donde el bien común y la verdad no son considerados a plenitud. Si la verdad es un constructo social y el bien es lo que la sociedad determine como bueno, el progreso y el equilibrio que lo sustentan serán orientados en esa búsqueda. La reflexión derivada, es evaluar si la universidad está dispuesta a servir en ese plano. Con base en las reflexiones precedentes, la importancia de los principios y valores en la evolución humana, está en hacer posible posicionar en espacios y tiempos concretos estilos de vida, mitos, costumbres y tradiciones, que expresen el crecimiento y desarrollo de nuevos procesos culturales, girando en torno a un eje central, a una visión filosófica, definida por el conjunto de factores que permiten configurar un paradigma a partir de los fundamentos filosóficos que orientan los brotes de cambio. El cambio como factor común, es en todas las épocas, el elemento que impulsa y fortalece las mutaciones y transformaciones, individuales y colectivas, en el hombre y en las organizaciones que le sirven de soporte, de acuerdo a la flexibilidad o rigidez del modelo dominante. El desafío para alcanzar la plenitud del desarrollo, requiere de ser necesario romper las ataduras que lo ligan a una visión paradigmática. Las rupturas permiten que el avance del conocimiento y el sistema de relaciones que lo sustentan, den lugar a otras formas de interacción e intercambio, porque los fundamentos que sirven de apoyo a las estructuras establecidas se hacen insuficientes; es la razón que permite configurar una nueva visión del mundo. Observar y desarrollar los fundamentos implícitos en cada movimiento derivado de la “constante cambio” es tarea de quien sigue el curso de los acontecimientos que pauta el desarrollo del conocimiento y sus aplicaciones. En el brote actual, la característica más visible es la globalización por el fluir del conocimiento y la información en masa, siendo la consecuencia, el derrumbe de fronteras, para acercar aún en las distancias más lejanas a seres humanos por medio de la comunicación

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mediada e inmediata. En torno al fluir de la información y la comunicación, Pérez (1999), señala que “la globalización es una metáfora que expresa la ruptura de lo local y la mundialización de todas las esferas de la actividad humana” (p. 9). Es lo que hace posible asegurar que hoy, se requieren esfuerzos mayores de corresponsabilidad e interdependencia en cualquier actividad de la vida humana, debido a que es imposible concebir procesos de aislamiento y total autonomía, que se manifestaron en un pasado no muy lejano. La rapidez para mundializar la producción, uso y aplicación del conocimiento, exige de estructuras flexibles y permeables para seguir adecuadamente la senda que siguen brotes excepcionales como los señalados. La universidad, como casa que vence las sombras, tiene que ser la primera en alinearse en torno a los principios considerados por Morín (2002), de una visión transformacional, sistémica, dialógica, recursiva, hologramática, divergente, de autonomía/dependencia y de reducción/ampliación; es decir, la caracterización multidimensional, transdisciplinaria de la realidad socio-cultural prevaleciente. En cuanto a la educación universitaria a distancia, siguiendo el modelamiento de la Universidad Nacional Abierta, como institución líder en esta modalidad de estudios, los fundamentos filosóficos del industrialismo didáctico que la definen, en relación al principio de unidad/diversidad presente en su sistema de relación e intercambio, la hacen insostenible, porque el racionalismo como modelo de pensamiento según Sosa (2009), ha perdido vigencia, dado que existen variedad de caminos alternos para encontrar respuestas más idóneas en el desarrollo de la creatividad y la conciencia humana. Para alinearse a la visión emergente, compleja y multidimensional, hay que seguir las posturas científicas que marcan la evolución del conocimiento. Como uno de los desafíos de la universidad es crear bienes civilizatorios que se correspondan con las complejidades de una sociedad altamente exigente y competitiva, que privilegie el desarrollo humano, preservando el medio ambiente, los estudios a distancia como modalidad inclusiva, innovadora y con respuestas a las necesidades de formación en sectores de la sociedad, entre sus prioridades centrales, debe disponer de su acervo de reservas cognitivas

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y de los fundamentos éticos, estéticos y políticos para producir servicios de calidad y excelencia. Además, las transformaciones sociales radicales y rápidas presenciadas por la humanidad en el siglo XX, en opinión de Ducker (1994) y reafirmada en 2008, dejan establecido que el impacto que el nuevo conocimiento posee tiene enormes implicaciones en la formación profesional por parte de las universidades. La oferta de empleo poco a poco ha ido desplazándose, fundamentalmente desde los tradicionales obreros de inicios del siglo, por la velocidad adquirida en la producción industrial, a la de trabajadores del conocimiento, afectando de esta manera la estructura social, política y económica de la comunidad y las formas de gobierno. De todo lo señalado se desprende que, el concepto de evolución y desarrollo de la vida humana e institucional, con las estructuras que le sirven de soporte para garantizar el progreso, exige estar apuntalado por el desarrollo del conocimiento que deriva del avance científico y tecnológico. Para este fin, se requieren instancias y personas que viabilicen y conduzcan la senda que siguen las innovaciones y las transformaciones. Las instituciones establecidas y aquellas que sustentan y dirigen el sistema de investigación para la producción y el desarrollo son estructuras claves en el progreso y acceso a nuevos escenarios, que permiten modelar el entramado cultural, político, social, económico y científico-técnico en todo el recorrido. Allí se encuentra el reto primario para la universidad a distancia venezolana. La educación, agente transformador, en lo individual y en la condición del hombre como ser social, es impactada de manera que, cada vez, es más necesario profundizar en el conocimiento, cómo se genera y las formas de aplicarlo a diversas y complejas realidades que definen la relación del ser humano con sus semejantes y con el medio donde se desenvuelve. El sistema educativo en su esencia, es herramienta ideal para hacer viable los procesos de innovación y transformación que requiere el crecimiento y desarrollo de las estructuras que conforman la sociedad. La reflexión al respecto es evaluar si la universidad está realmente en sintonía con esa percepción y las profundas consecuencias que pueden derivar, porque sus efectos no constituyen elementos fortuitos e inesperados. La velocidad del cambio exige transformaciones profundas en algunos entornos sociales, económicos y políticos, de manera que las instituciones constituidas puedan responder con la flexibilidad debida

93 a las exigencias que se van configurando en la sociedad. Observar, percibir y captar las características que definen estos movimientos es vital para seguir la senda que pautan las vibraciones energéticas que se manifiestan en cada ser humano para mantener, según Tolle (2008), la atención en el campo de energía interior del cuerpo; es decir, debe hacerse consciente de la realidad que le rodea, para modificar hábitos y actitudes que definen una conducta. Conocerse más a sí mismo, implica formarse atendiendo a las aristas que modelan cada época y esa es una de las funciones centrales de la universidad en el proceso educativo Si la educación se asume como un continuo a lo largo de la vida, tal como lo define el preámbulo de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, de la UNESCO (1996), es imperativo contribuir a mejorar la pertinencia y calidad de la docencia, la investigación y la extensión, para ofrecer igualdad de oportunidades a todos y una educación permanente y sin fronteras, en el marco de una nueva concepción de cooperación regional e internacional. En este sentido, es obvia la necesidad de garantizar calidad en la formación e instrucción que se imparte desde los centros de formación. Más que un propósito o una definición de política, la calidad debe ser un hábito, una actitud de praxis cotidiana como señala De la Orden (1997), cuando hace ver la importancia de contrastar los postulados de cada premisa de calidad en su accionar; León (ob. cit), por su parte, ratifica que del uso y utilización que haga la educación superior de las nuevas tecnologías, dependerá la calidad del conocimiento producido, consecuencia en parte, de que los profesionales, científicos y académicos se conviertan en creadores activos y creativos de la sociedad donde se desenvuelven. De allí que, la calidad más que un propósito ha de ser un compromiso que permita argumentar, instrumentar y desarrollar los principios del sistema educativo, para darle concreción y viabilidad práctica a las acciones emprendidas. Para garantizar calidad en las transformaciones derivadas de los procesos de cambio hay que tener claridad en los propósitos. Una de las condicionantes, es definir las características de personalidad del individuo, los estilos de sociedad y las instituciones que le sirven de soporte, para interpretarlas y modelarlas hacía un objetivo superior. En esta develación, el elemento cultural es un valor a destacar porque las formas y costumbres de interacción e intercambio es parte

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esencial del proceso de cambio. La cultura prevaleciente define un comportamiento individual y colectivo que no puede dejarse de lado; hay que establecer las bases sobre las cuales se definen y apoyan la calidad y los valores que subyacen en el medio. Crear un andamiaje cultural que responda a los postulados que define la transformación, exige concentrar esfuerzos en los procesos educativos y formativos que se imparten. Pérez (ob. cit.), sostiene que las instituciones educativas están llamadas a jugar en el presente siglo el rol que ocuparon las fábricas en el siglo XX, partiendo de la premisa que el saber es el bien de consumo más valioso. Para adentrarse a las sendas del progreso, el sistema educativo tiene que ser de calidad, porque el desarrollo industrial dependerá fundamentalmente de la capacidad cerebral con la que se enfrenten los nuevos desafíos científicos y tecnológicos. Allí subyace la necesidad de una nueva cultura en el comportamiento humano. Para formar con calidad, dentro de un concepto plenamente humano, la educación en valores contiene toda una carga ética, estética y política con la finalidad de posibilitar mejores relaciones de interacción e intercambio entre ciudadanos. La universidad que alberga y educa en su seno a jóvenes y adultos con una carga heterogénea en comportamientos y aprendizajes, por el conjunto de circunstancias prevalecientes, supone para Santamaría (2005), que la diversidad obedece a la propia forma de ser, porque la escala de valores de cada persona apenas admite variaciones. Por tanto, hay que establecer claramente la complementariedad necesaria entre calidad y valores. No obstante, la fuerza del cambio exige a la institución universitaria estar en sintonía con los avances de la ciencia y la técnica; por lo que, manteniendo la esencia de su ser, en cuanto “casa de los saberes” como lo plantea don Alfonso el Sabio en las Siete Partidas y recoge Cárdenas (2004), es necesario hacer corresponder las formas de aprender y utilizar esos saberes de acuerdo al devenir de la historia. Así, la institución de maestros y alumnos, conscientes que el modelo de universidad ha variado, porque la sociedad ha modificado sus géneros de vida, tiene que prepararse para asumir los procesos de transformación y fortalecer los principios de libertad, igualdad, solidaridad, justicia y equidad, que la definen. Para crear las condiciones de correspondencia entre formas de aprender y utilidad de los saberes, hay que estructurar un conjunto de ideales superiores por los que trabajar, para alcanzar calidad y

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95 desarrollo humano, acordes a las exigencias de cada período histórico. Para mantener la esencia universitaria y por tanto, desvirtuar ideologías cerradas al diálogo racional así como los servilismos que siguen una lógica utilitarista basada en un ideal superfluo de simple mercado, se requieren hábitos y actitudes para hacer posible comportamientos que propendan a un desempeño proactivo y generador de sinergias. En este sentido, el objetivo de alcanzar la verdad en todos los procesos considerados, exigen el apoyo institucional para no perder la sensibilidad y la ilusión de hacer resplandecer los valores de pertinencia, justicia y equidad, en cada proceder de la academia universitaria. Necesario es internalizar que la sociedad de este tiempo se caracteriza por ser inestable y quebradiza; en consecuencia, las respuestas deben ser articuladas a través de estrategias que apunten a darle un orden y estabilidad a las acciones emprendidas. Así, los sectores académicos que se han sumergido en un profundo letargo, apareciendo solo para reclamar derechos vulnerados, amparados en lo que pudiera llamarse de acuerdo a Albornoz (2009), “la seguridad social” que ofrece la universidad, tienen que asumir la función real de la academia en cuanto productor de conocimiento, facilitador de aprendizajes y disposición para aportar soluciones a los problemas del medio a través de los vínculos desarrollados con diferentes comunidades. Asumir el reto implica que la universidad no puede seguir respondiendo reactivamente a los problemas coyunturales; hay que definir y establecer jerarquía en las prioridades, distinguiendo lo importante de lo urgente, para que la gestión global pueda corresponder a las demandas recibidas. En el propósito de transformación que debe acometer la universidad para evitar que se desvirtúen los criterios de ciencia, libertad, autonomía y progreso, la monotonía, el conformismo, el burocratismo, el desinterés, la falta de innovación y el sentido de pertinencia, exige romper ataduras a esquemas tradicionales, porque los procesos de acción, interpretación y decisión dejaron de ser lineales para configurar una red de interrelaciones complejas e inestables que requieren de mucha observación y atención. Las definiciones más recientes acerca de las organizaciones inteligentes, inducen a orientar los esfuerzos de transformación en ese sentido. Cambiar los esquemas tradicionales de pensamiento y acción exige disposición, esfuerzo, sacrificio, mística y capacidad para liderar procesos complejos, con múltiples interrelaciones; es disponerse para

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hacer frente a intereses creados y bien arraigados en la conciencia de densos sectores universitarios que se expresan en la conducta derivada de actitudes y hábitos de comportamiento. Hay que superar con imaginación, convicción y perseverancia favoritismos, clientelas y cualquier otra prerrogativa que responda a intereses extraños a la esencia de la universidad como casa donde se producen y acunan los saberes. Todas las consideraciones formuladas hacen ver que, las luchas por dominio y poder, ocultas detrás de subterfugios de aparente inteligencia y buenas intenciones, de amor, razón y fe, que en muchos casos ha prevalecido, por el uso que se hace del cálculo político, es ajena a la misión de universidad; por tanto, es incompatible con la discusión abierta, creativa y plural que deben ser característica distintiva del ejercicio de la vida universitaria, porque desvirtúa las reservas de los principios éticos y morales con que se construyen los cimientos de la academia, con el fin de ofrecer calidad en la formación profesional y contribuir con su aporte a la prosperidad anhelada en los niveles de vida de la gente. Parafraseando a Cornejo (1996), cuando analiza el problema de llegar a la prosperidad siguiendo la aplicación de valores de orden superior, al visionar el comportamiento del hombre en América Latina para el tercer milenio, se requiere de un decidido esfuerzo, para superar la superficialidad y llegar a la profundidad del problema actual, lo que requiere una reconversión mental, que permita evolucionar a la velocidad que exigen los tiempos actuales. En ese mismo contexto se plantea la percepción de Morín (2002), cuando analiza las bases sobre las cuales desarrollar una reforma educativa, afirmando que “no se puede reformar la institución sin haber reformado previamente las mentes, pero no se pueden reformar las mentes si no se reforman previamente las instituciones” (p. 103), es decir, se necesita de una epistemología emergente que permita producir adecuadamente el cambio. Hay que vencer resistencias, para ganar apoyos; su logro depende del impulso decidido para alcanzar nuevos hábitos y actitudes en la gente. La institución universitaria tiene que seguir siendo, a partir de una visión reformada, el canal idóneo por donde se conduzca el nuevo comportamiento ciudadano. El llamado a la transformación es un asunto de fe en regenerar la educación. En la educación universitaria de Venezuela, inscrita en el contexto latinoamericano y caribeño, la iniciativa derivada del

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97 compromiso y responsabilidad que mantienen con la sociedad en su totalidad las comunidades académicas, la inducen a ocupar el papel protagónico que deben jugar para constituirse en salvadores públicos de la formación del capital humano que demandan los actores sociales, políticos y económicos en diferentes escenarios. En este contexto, las estrategias, los métodos y las formas no pueden seguir siendo los tradicionales en donde la función del docente es enseñar; es decir, trasmitir conocimientos. El nuevo paradigma implica gerenciar desde el aula, ya sea presencial o virtual, de manera que el proceso formativo, de acuerdo a Ruiz (2007), supere la simple trasmisión de conocimientos y se convierta en el arte de presentar las experiencias de aprendizaje de acuerdo a las formas preferidas por el estudiante para aprender. Es demostrar que los aspectos negativos del proceso formativo que dañan la sociedad son pequeños en relación al significado que posee una corriente vigorosa, rica en actitudes y hábitos para crear caminos de calidad y excelencia. Por eso, es necesario dejar ver la grandeza del proceso. En torno a este principio, el aprendizaje en la universidad, debe tener carácter significativo, como lo establece el paradigma educativo identificado como psicológico. Si existen diferentes tipos de aprendizaje cualitativos, siguiendo a Ausbel, Novack & Hanesian (1991), los mismos se pueden clasificar en dos distinciones de procesos definitivos, que los secciona a todos: a) aprendizaje por recepción y por descubrimiento y b) aprendizaje por repetición (mecánico) y el significativo; sin embargo, gerenciar el proceso formativo no implica renunciar deliberadamente a la responsabilidad de guiar el aprendizaje. De lo que se trata, es de atender a las necesidades del estudiante para aprender, de acuerdo a sus características y estilos en función de los tipos de aprendizaje existentes. El modelo de aprendizaje que se representa en la figura 1, atendiendo a los principios del paradigma psicológico, apoyado en el aprendizaje significativo, se toma y adapta de la propuesta formulada por Giménez, Conde y Valencia (2009), derivada del planteamiento de Ramos (2004), cuando analiza la corriente constructivista del aprendizaje y el propósito de la educación, por sus aproximaciones y similitudes con las características del estudio autoinstruccional, libre e independiente propio de la educación a distancia. El modelo considera la condición joven-adulto, trabajador y estudiante, con flexibilidad para establecer horarios de estudio y posibilidades de vincular el modelo con las

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tendencias que pauta el desarrollo de las tecnologías 2.0 de la información y comunicación, para facilitar el acercamiento en la distancia, creando así un sistema autoestructurante, que estimule la autorrealización en la formación profesional. El modelo es autoestructurante porque en el aprendizaje de adultos, el ser humano según Erickson (1963), posee la cualidad de estructurar y auto estructurar los aprendizajes que propendan a su crecimiento personal. Por su parte según la UNESCO (1997), considera que la educación de adultos es el

Modo de crear ambientes de aprendizaje significativo Fuente: Giménez, Conde y Valencia, 2009 Figura 1. Síntesis Conceptual de Sistema de Aprendizaje Significativo.

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99 medio para incrementar significativamente los aspectos creativos y productivos, necesarios para resolver los problemas de un mundo asediado por los cambios y la productividad, con los que está obligado a convivir en el plano, familiar, laboral, estudiantil y social. Al mismo tiempo, la comunidad académica, la sociedad y el Estado deben definir los principios básicos en que se fundamenta la formación ciudadana con pertinencia y calidad. Atendiendo a las consideraciones precedentes, el académico no puede seguir con sus clásicas formas de enseñar; tiene que comprender e internalizar que el aprendizaje del estudiante es el centro de su acción; en consecuencia y sobre esa base, desarrollar diversas estrategias a través de un esfuerzo sostenido para brindar igualdad de oportunidades al que aprende, mediante el razonamiento, la solución de problemas y el procesamiento de la información; es pues, una ruptura paradigmática que requiere estar apoyada por un clima organizacional favorable al proceso de transformación. Es crear la sustentación que hace posible reformar el concepto de educación al mismo tiempo que se transforma la institución. Para sustentar la fuerza de estos argumentos existen diversas planteamientos que apuntan a un mismo fin; Pérez (ob. cit.) entre ellos, sostiene que, en los inicios del nuevo milenio no podemos olvidar las tendencias y los valores del mundo; tampoco, perder la perspectiva de la significación de la economía global y los nuevos modelos productivos que están impulsando las reformas. Es obvio que, en este tránsito existen evidentes peligros a pesar de las buenas intensiones, pero es necesario orientar la formación universitaria para hacer del estudiante un productor de conocimiento, con conciencia crítica y libertad de acción, como uno de los pilares que den apoyo a los procesos de transformación en marcha. En todo caso, se requiere que el comportamiento de la gente en el plano institucional inicialmente, porque al final, debe llevar a la dimensión de que los estilos de vida adquieran nuevos hábitos y actitudes para crear costumbres y culturas que reflejen la trascendencia del cambio; es decir, hay que poner en práctica elementos de conexión que permitan sembrar valores perdurables y trascendentes, que modifiquen la conducta del universitario, para no quedar solo en la fachada; es necesario, atender tanto las formas como el fondo para producir nuevos hábitos; es lo que permitirá que germinen según Cornejo (ob. cit.) el valor fundamental y central de los principios

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puestos en marcha. En torno a estas premisas hay que observar las condiciones que presenta el sistema educativo, la academia universitaria; especialmente, la de educación a distancia y las herramientas que le sirven de apoyo, para diseñar y aplicar procesos de transformación que permitan hacer corresponder la formación impartida con las necesidades de conocimiento que experimentan los demandantes de destrezas, capacidad y fuerza de trabajo en el mercado y las exigencias que imponen los mecanismos de regulación institucional. En todo caso, se requiere que los programas de transformación garanticen pertinencia, vigencia y relevancia de la acción universitaria y su vinculación con la sociedad. Para alcanzar el éxito es necesario poner en práctica principios específicos que permitan como señalan Blanchard y O´Connor (2007), a partir de múltiples análisis e interpretaciones asumir un compromiso para realizar, conectar e integrar a la comunidad de intereses prevalecientes en la academia, en torno a valores concretos, impulsados por un estilo de vida más digno, confortable y responsable. En ese sentido, actuar organizacionalmente, haciendo uso y aplicación de la inteligencia emocional disponible, hará posible optimizar recursos para que la universidad logre dar respuestas oportunas y eficaces a las diversas demandas del entorno, siendo condición indispensable crear identidad y definir objetivos sustentados en una misión y una visión compartidas. Por el rol que deben cumplir las universidades en la formación profesional y ciudadana, en el marco de una sociedad caracterizada por las complejidades de un mundo movido por la constante cambio, el reto de las instituciones que producen conocimiento, es responder de manera adecuada y oportuna a esos desafíos. Como se ha señalado, el problema por atender desde las universidades y demás centros de formación profesional, siguiendo los lineamientos definidos en la Declaración de la UNESCO, al fijar los objetivos educativos del milenio, es centrarse en dos aspectos básicos: la calidad académica, que requiere fortalecerse desde la docencia, la investigación y la extensión y una definición clara de valores objetivos a trasmitir, de donde derivará a su vez, la carga de valores subjetivos, propios de la cultura prevaleciente en cada ser humano. Con esta finalidad, la propuesta que se presenta, intenta ser una aproximación al análisis, a la reflexión y a la promoción de una discusión

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que genere alternativas para consolidar una tesis más acabada, que permita modelar, sobre la base de características específicas, una metodología de gestión para la formación en valores en la educación a distancia en Venezuela. Es bien conocido que todas las sociedades independientemente de la posición que ocupen en el concierto mundial, entre sus prioridades tienen el diseño de principios y modelos de formación que sean compatibles con el desarrollo de la ciencia y la tecnología. La universidad por su definición conceptual tiene que articular esas prioridades con su producción científica e intelectual, para que el conjunto de políticas institucionales sea capaz de garantizar la calidad profesional, intelectual, científica y tecnológica del capital humano en proceso de formación. Siguiendo los planteamientos de García (s/f), como educar es enseñar a vivir nuevas generaciones de hombres y mujeres comprometidos en hacer una sociedad más humana, progresista y libre que permita mejores condiciones de vida, la universidad debe ser promotora de los cambios requeridos, al mismo tiempo que ella se transforma. En ese sentido, es necesario que se trasmitan valores en un clima de libertad, dejando ver que no se imponen, solo se muestran como cualidades independientes respecto de los bienes materiales, de manera que el ser humano tenga la opción de adoptar aquellos que corresponden a su consciente subjetivo. Dentro de este orden de ideas, vivir es hacer una elección que corresponde a cada ser humano. Esa elección que es individual, permitirá desarrollar y llevar un estilo de vida sujeto a un orden de preferencia con respecto a los modelos y comportamientos observados (esencia de los valores objetivos) y en relación a la aplicación que haga de ellos (componente subjetivo de la percepción de valor). En este sentido, la educación está constantemente modelando, sin entrar a considerar procesos y calidad, porque inevitablemente está haciendo una valoración de situación siguiendo una visión filosófica, lo que implica trasmisión de valores. Atendiendo las particularidades que definen una formación en valores desde la educación, por cuanto en sí mismo, el proceso educativo consiste en valorar, García (ob. cit.) sostiene que, poco se hace en la educación presencial que no pueda hacerse en la educación a distancia. Desde esta perspectiva, como en la educación a distancia se expresan ideas, sentimientos y emociones, en ellos está explícita e implícitamente asentada una manifestación de valores o contravalores.

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Por otra parte, las vivencias y experiencias compartidas, positivas o negativas, son aspectos que permiten descubrir valores y establecer jerarquías dentro de una dimensión específica y en un contexto determinado. Uno de los componentes más importantes para desarrollar un modelo educativo y formativo de calidad, sustentado en valores humanos es destacar la importancia que tienen el conjunto de relaciones e interrelaciones que ocurren en la armazón del rompecabezas en el contexto de las complejidades que lo definen. El conocimiento de todos los problemas que se dan, deben ser atendidos, de manera que, como señala Morín (2000), … “la era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria. El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo” (p. 39). De acuerdo al planteamiento moriniano, es fundamental que en la educación se exija a los actores, a aquellos que generan conocimiento, poseer aptitud para organizar el conocimiento a través de un modelo educativo que permita reordenar la información recibida, integrarla a su estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada sin caer en la reducción y linealidad que ha predominado en los modelos tradicionales que sirven de sustento al concepto de la educación tradicional, creadora de verdades parciales, que no responden a la amplitud y complejidad que definen los problemas de la época actual; por tanto, pueden generar antivalores en el comportamiento, por la compartamentalización y fragmentación realizada para interpretar realidades específicas. Por otra parte, atendiendo a las formas para hacer posible los proceso de cambio y al fondo que contiene la esencia de la transformación en el modelo educativo, hay que establecer los compromisos indispensables con el medio que le sirve de sustento institucional, para que a partir de la misión que le corresponde, fijar una visión y unos objetivos corporativos a futuro que tiendan a apoyar los proyectos de carácter local, regional, nacional y global, a corto, mediano y largo plazo, que permitan profundizar la búsqueda de calidad y excelencia institucional, al mismo tiempo que se constituye en generadora de valor agregado para impulsar el progreso y bienestar de la sociedad. Cabe destacar que, no es suficiente definir los fundamentos principistas con que atender los problemas considerados para alcanzar

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103 un objetivo determinado. De nada vale precisar el fondo de cada propósito, sino se concretan y aplican las formas de alcanzarlos. Toda definición de propósitos debe ir acompañada de un clima de libertad que incite a la participación activa, con el fin de seguir las formas de aplicación, en atención a las distintas alternativas diseñadas. En la educación para García (ob. cit.), es en esta dimensión donde el descubrimiento de los valores explícitos e implícitos se muestran y adquieren importancia para generar comportamientos adecuados; es la oportunidad para establecer las jerarquías, empleando hábitos y actitudes que induzcan una nueva conducta para percibir y aplicar herramientas de trabajo. Para responder a los desafíos de la reforma educativa, la universidad tiene que atender la realidad política, económica y sociocultural del medio, para promover iniciativas que permitan incentivar las carreras que sean requeridas con mayor intensidad por la oferta de trabajo prevaleciente, al mismo tiempo que se desalienten aquellas cuyo futuro luzca incierto porque no suman esfuerzos a los planes, programas y proyectos establecidos por las comunidades que la sustentan. La prioridad en la formación de recursos profesionales y técnicos debe concentrarse en aquellas áreas de conocimiento, donde el proyecto de sociedad, pueda consolidarse, ya que el país que debilita su capacidad de producción, se cierra al futuro. En líneas generales, la universidad y en concreto, aquella que es atendida a través de la modalidad a distancia, debe en su oferta académica dar prioridad a las carreras que el medio exige, tanto las de corte humanista como las de carácter tecnológico, con el objeto de formar para titular profesionales y ciudadanos competentes y actualizados, capaces de atender las demandas del medio. De allí, que deba brindar todo el apoyo que requieren la educación preescolar, primaria, media y técnica para mejorar la calidad de gestión en el aula, y recibir en el campus universitario a jóvenes y adultos que demandan formación profesional de calidad, con adecuados niveles en hábitos de estudio, conocimientos, destrezas y habilidades. Para este fin, se requieren los mejores maestros, capaces de soñar, enseñar y trasmitir valores tales como: amor, honestidad, verdad, disciplina, lealtad, armonía, trabajo en equipo, ciencia, servicio, solidaridad, tolerancia, diálogo, competencia, autonomía, libertad, humildad, compromiso, socialización y respeto a los derechos humanos. La mejor alternativa para trabajar esos valores es a partir de la práctica

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vivencial y el ejemplo en el proceso de seguimiento que hacen los estudiantes. De acuerdo a Cornejo (ob. cit.), “los modelos educativos deben servir para enseñar a pensar y a crear, para desarrollar integralmente el cerebro y potencializar su uso, de otra manera, la productividad escolar seguirá siendo baja” (p.80). Concretando, para profundizar en la evaluación del modelo educativo de la modalidad a distancia en Venezuela, se encuentran muchas evidencias, manifiestas también en otras realidades latinoamericanas y caribeñas, que para García, A., Ruíz, Quintanal, García B. y García P. (2009), demuestran disparidades en los esquemas y planteamientos metodológicos seguidos. La relación que sigue rigiendo el proceso enseñanza-aprendizaje, sin modificar el papel de los actores; la falta de sincronización entre elementos componentes en los diferentes subsistemas que la integran respecto de las medidas adoptadas para atender los problemas de orden académico; la formación, actualización y superación del personal académico, gravitan como mecanismos de obstrucción en los roles que cada actor debería desempeñar en la academia. Para hacer frente a los obstáculos señalados, en el marco de la sociedad global del conocimiento y la información, el paradigma que sirve de soporte a la modalidad de estudios a distancia en Venezuela, exige una adecuación principista, a la luz de la evolución del conocimiento y el apalancamiento que permiten las tecnologías de la información y la comunicación, los cambios para innovar en las prácticas de gestión académica seguidas de acuerdo a las necesidades globales, nacionales, regionales y locales. Definir estos aspectos es crucial para realizar las adecuaciones y transformaciones requeridas para mantener la relevancia, pertinencia y vigencia que debe prevalecer en la educación a distancia en el marco inicial del siglo XXI. Como depositaria de la tradición de humanismo, la educación a distancia en su misión debe considerar ignorar todo tipo de frontera de acuerdo a García (ob. cit), porque existe la necesidad imperiosa de abrirse al conocimiento recíproco y a la interacción de diversas culturas. Es crear oportunidades para respetar y crear valores nucleares de orden social, técnico y universitario que permitan fortalecer la libertad de investigación, la autonomía en la mediación de la enseñanza y en la formación profesional como principios fundamentales. Disponer la institución para lo trascendente, es asumir como principio el rechazo a la intolerancia y la promoción del diálogo

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105 permanente; hacer de la universidad un lugar de encuentro es garantía para contribuir a que predomine el respeto y el reconocimiento institucional, pilares centrales para apalancar los equilibrios del entorno natural y de la vida en comunidad. Para atender a estas exigencias hay que disponerse a revisar los principios que le dieron origen, los fundamentos académicos, el factor tecnológico como herramienta para apoyar la instrucción y el sistema de relaciones institucionales dominantes, para definir y proyectar una universidad renovada, reafirmada en la calidad académica y con nuevos hábitos y actitudes para crear proactividad en el desempeño y sinergia para integrar y compartir esfuerzos. En este aspecto Arboleda (2005), sostiene que el potencial de las nuevas tecnologías al servicio de la educación constituyen un rico legado de soluciones a problemas latentes, no obstante, hay que hacer un uso óptimo y adecuado en función a las necesidades y a la capacidad para aprovechar dichos recursos. Es indispensable conciliar las aplicaciones tecnológicas con las pedagógicas y didácticas, que tiendan a optimizar el mejoramiento cualitativo del proceso enseñanzaaprendizaje. Así, el reto se centra en la calidad y capacidad con se apliquen y gestionen los procesos a nivel directivo y académico, para que la selección y uso de estas herramientas de apoyo faciliten la información y la comunicación virtual y presencial. Por su parte, Bates (2007), reafirma el compromiso en el sentido que, “es posible desarrollar un conjunto de modelos curriculares que reflejen la variedad de formas en que podría usarse la tecnología con fines educativos” (p. 297), dada la expansión del conocimiento y las dificultades para mantener al día a investigadores especializados, por la rapidez con que suceden los cambios en la producción; que tiene por consecuencia, que los maestros vuelvan a ser asesores, administradores y facilitadores de aprendizaje más que proveedores de información. Esta premisa permite reafirmar la validez y pertinencia de la educación a distancia y la comunicación mediada por diferentes vías. Solo que hay que seguir las indicaciones del tiempo. Siguiendo la caracterización de algunos aspectos de la educación a distancia en América Latina, García, A. (et. al.), observan que en atención al acceso, disposición y uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como herramientas de mediación para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, se encuentran algunas aportaciones de interés que apuntan a mejorar las debilidades e insuficiencias del

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sistema, que están en procesos de definición, tanto de términos y funciones, como la interacción para establecer y mantener esta modalidad de estudios a nivel universitario. Con esta finalidad hay que disponer de lineamientos específicos para lograr procesos de formación permanentes, de calidad y en correspondencia a las demandas de la sociedad actual. Los correctivos para atender los desfases que devienen del avance del conocimiento y las nuevas tecnologías, los aislamientos y estancos observados en los subsistemas, las obsolescencias operativas y funcionales, la falta de identidad corporativa y la baja motivación, los niveles de producción y productividad académica, para el caso de la Universidad Nacional Abierta, hay que hacerles frente abriendo espacios de diálogo para ganar proactividad y crear sinergia; por tanto, se necesita una nueva cultura, impregnada de valores nucleares que permitan formar hábitos, que modifiquen actitudes a partir de la observación y la invitación que al efecto realice la estructura supervisoria y directiva, ganada para hacer del cambio una herramienta real de transformación, en lugar de eslogan que identifique una gestión. Poseer conocimiento y actitud proactiva es una condición importante para integrar equipos de trabajo, potenciar esfuerzos y abrir caminos para crear sinergia institucional. No obstante, encausar los procesos exige de identidad, responsabilidad y compromiso con una visión bien definida y apoyada en una misión y unos objetivos corporativos que inciten a seguir los caminos trazados, de manera que se integren en la diversidad equipos de trabajo identificados con liderazgos ganados a la transformación. Lo opuesto; es decir, seguir atendiendo emergencias dentro de esquemas tradicionales puede desencadenar consecuencias no deseadas. Al respecto Soto (2009), deja claro al analizar la gestión de la UNA en el contexto de una propuesta para el manejo de las TIC´s, que: Al igual que cualquier organización de hoy, este tipo de institución requiere de una estructura organizativa dinámica que soporte los cambios y las nuevas necesidades del contexto donde está inmersa, ya que tanto las fuerzas ambientales como las fuerzas internas se están haciendo sentir dentro de su ámbito académico. Hay buenas razones para suponer que la infraestructura organizacional que posee muestra señales de agotamiento, debido a que predominan en ella esquemas importados de universidades presenciales:

107 aislamiento, falta de integración, exagerada centralización que limita la toma de decisiones, burocratización excesiva y limitada capacidad para lograr un funcionamiento marcadamente sistémico (p.70) Aparte de los aspectos señalados en el caso de la Universidad Nacional Abierta, crear hábitos y actitudes para desarrollar valores nucleares y alcanzar una formación humanista de calidad, en primera instancia, hay que revisar e identificar sobre la base de su producción, la identidad y el compromiso del académico con la modalidad de estudios, teniendo como referencia la producción de conocimiento de las otras universidades constituidas en el país. Albornoz (2010), afirma que “la academia venezolana sigue en todos sus términos y características el modelo de educación superior que podemos llamar el modelo docente” (p. 20); pero, ¿qué diferencia en su producción a un profesor del sistema presencial tradicional del modelo a distancia?. La evaluación permite generar las respuestas pertinentes. Por otra parte, desde la perspectiva del estudiante UNA, sea en los niveles de pregrado o de postgrado, existen rasgos específicos que permiten valorar la disposición a autoformarse con autonomía y libertad, la calidad del aprendizaje, la percepción del asesor-mediador, la carga de valores que definen su comportamiento, así como el compromiso con el medio al que debe ofrecer y prestar sus servicios profesionales. En los aspectos señalados en el párrafo anterior, destacan antivalores observables y percibidos en diversos grupos de estudiantes, aún cuando tienden a estar más acentuados en el nivel de pregrado. No se requiere de mucho análisis para descubrir: falta de orientación en las carreras cursadas, que crean desgano y aptitud pasiva para el aprendizaje significativo; poco interés por la calidad del aprendizaje, porque el objetivo más que formarse es titularse; no se aprecia una relación adecuada que facilite la mediación profesor-estudiante, debido a la tendencia a asumir posturas propias de los estudios presenciales; la cultura del estudiante está condicionada por una serie de antivalores, especialmente en el sistema de evaluación de los aprendizajes, que se han ido institucionalizando poco a poco, bajo la observación indiferente de quienes diseñan procesos y toman decisiones. Estas apreciaciones son resultado del seguimiento observacional a diversos grupos de estudiantes y el compartir con parte del cuerpo profesoral, en el transcurso de un largo período de tiempo, a nivel de

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pregrado, en varios Centros Locales y Unidades de Apoyos del Occidente del país, bien en la función de asesor académico o en posición supervisoria en la estructura académica local, contrastando la percepción con el soporte documental correspondiente. Es un conocimiento de carácter etnográfico, que parte de la vivencia del día a día del académico en las unidades operativas, lo que permite encender clarinadas para dedicar esfuerzos y corregir desviaciones que devienen de la desvinculación entre la periferia donde se atiende y se forma el estudiante y el nivel central como instancia donde se definen y se toman las decisiones. En tanto, en postgrado, con la experiencia vivencial desde la maestría en Administración de Negocios y otras incursiones en la de Educación a Distancia, a través de los trabajos de grado, se observa que la calidad ha sido afectada en toda la academia universitaria nacional, por cuanto las capacidades perceptivas, analíticas, críticas y de aplicación en general, se observan por debajo de los niveles exigidos. Esto hace que los estudiantes en proceso de perfeccionamiento profesional no concentren y concreten esfuerzos en la producción y aporte personal en los estudios de cuarto nivel; en su lugar, se constituyen preferentemente en receptores y difusores de información, llevando a concentrar los objetivos de la especialización y/o la maestría en un fin por la titulación. Desde las instancias de dirección de postgrado se observa con preocupación esa realidad y se hacen esfuerzos para superar las limitaciones, pero la fuerza de los hechos, señalan en diversas direcciones. Es un problema de calidad en todo el sistema universitario nacional. Sin embargo, la experiencia e intercambio en este nivel, deja claramente establecido que el uso y aplicación de las tecnologías de la comunicación e información, con sus disposiciones para la mediación y el intercambio optimizan el trabajo del asesor-mediador y facilitan el acceso al estudiante a diversos medios para formarse. Compete a los órganos de decisión asumir el compromiso para producir los cambios necesarios. El compromiso de la institución universitaria es contribuir al desarrollo de la sociedad. Por eso, se afirma que el porvenir de la humanidad depende en gran medida del aporte al crecimiento y desarrollo que se forja desde la universidad donde se crea, trasmite y difunde el conocimiento. En ese sentido, la universidad debe asegurar a las presentes y futuras generaciones instruidas en su campus, una

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educación humanista y de calidad, así como una formación que les permita contribuir con su esfuerzo a producir entornos de equilibrios sustentables, que preserven la calidad de vida y la biodiversidad de la naturaleza. 4. Conclusiones De acuerdo al objetivo que define el desarrollo del informe y las experiencias compartidas en este lapso de tiempo a nivel de postgrado, las conclusiones más destacadas son las siguientes: § La dinámica del conocimiento exige a las instituciones que lo producen un decidido esfuerzo para avanzar con la celeridad que marca el avance de la ciencia y la tecnología. En ese sentido, a la universidad como casa de los saberes, le corresponde mantenerse en el carril que conduce el tren hacía el futuro, lo que implica innovar para generar procesos de cambio y transformación de manera permanente, para hacer investigación oportuna, con resultados apropiados a las necesidades del contexto, mantener una academia actualizada, de calidad y con pertinencia a las demandas del mercado y servicios de asistencia comunitaria que correspondan a una verdadera acción de responsabilidad social. Para atender a esas demandas la calidad, oportunidad, eficiencia y eficacia de los modelos de gestión deben corresponder a esos desafíos. Así, la universidad no puede sujetarse linealmente a concepciones doctrinarias de carácter tradicional; es prerrequisito, crecer junto a la evolución del conocimiento que deriva del desarrollo de la ciencia y la tecnología. Se requiere capacidad y disposición para distinguir lo importante de lo urgente, para que los diseños de política y los planes institucionales tengan proyección de futuro. § Siguiendo a las discusiones planteadas y a los compromisos establecidos por los países miembros de la Organización de Naciones Unidades, en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, de la UNESCO en 1996, al establecer los objetivos del milenio para las universidades, destaca la importancia asignada a la formación en valores, para que el profesional pueda desarrollar su condición de ciudadano respetando, acatando y practicando aquellos que le permita llevar una vida ganada para la convivencia responsable y el compromiso

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para preservar las condiciones de biodiversidad y ecología que requiere el medio ambiente. En un mundo cada vez más complejo, donde los cambios registrados en la senda que sigue el desarrollo de la ciencia y la tecnología son tan veloces, el conocimiento se amplia, recicla y transforma a cada instante, imponiéndole a la Universidad como gestora de su producción, trasmisión y difusión, el desafío de constituirse en centro de innovaciones. En ese propósito debe reafirmar la esencia de su misión, pero adaptar su visión y objetivos corporativos de acuerdo a la evolución de cada época. Crear hábitos y actitudes para fortalecer comportamientos en este aspecto, requiere modelar y practicar valores nucleares que hagan del cambio un compromiso constante. § Los complejos problemas y el conjunto de relaciones, interacciones y retroacciones que los definen, demandan de la educación formar ciudadanos de excelencia, dispuestos a poner de manifiestos altas cualidades para atender las áreas de conocimiento de su competencia. Es así como la calidad que se le exige a la universidad debe poseer la relevancia, vigencia y pertinencia que permita generar resultados en su desempeño con alto valor agregado; es decir, la producción del profesional tiene que ser altamente productiva y competitiva para satisfacer necesidades que propenden a garantizar calidad de vida, con un adecuado mantenimiento para preservar los espacios que harán posible la continuidad de las especies. Por otra parte, la mundialización de ciudadanía, a consecuencia de la inexistencia de fronteras y barreras para la comunicación e información, exigen a las instituciones formadoras del talento humano, disponerse para que los sectores académicos en cumplimiento de sus funciones, respondan a los retos que impone la sociedad global abriéndose al conocimiento, para no agotar las reservas éticas y morales, con sus dones de ciencia y sabiduría. § Con respecto a la educación universitaria a distancia en Venezuela, los aires de cambio, requieren de transformaciones estructurales que permitan aprovechar por una parte, el avance del conocimiento para fortalecer la calidad académica, mejorar su desempeño y hacer más eficiente y eficaz la capacidad de respuesta en términos de gestión, por la otra, incorporar todo el avance tecnológico disponible, que permita constituir una

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111 plataforma sólida, como herramienta de apoyo, para facilitar la autoinstrucción, porque el desarrollo del conocimiento y las facilidades que brindan las tecnologías de información y comunicación ofrecen la oportunidad para acercar virtual, pero también en el plano real, las distancias existentes en la relación estudiante- asesor-mediador. La Universidad Nacional Abierta, como líder de esta modalidad de estudios tiene que asumir el compromiso plenamente para satisfacer demandas que se hacen desde diferentes sectores internos y también externos, para iniciar los procesos de cambio y transformación anhelados. A tal fin, hay que estimular un cambio de actitud, creando nuevos hábitos que deriven de una carga de valores que privilegien la participación como actividad inclusiva y el reconocimiento de méritos como elemento motivador. En ese particular, es necesario que los fundamentos filosóficos que la nutren se ajusten a las nuevas concepciones dominantes, por cuanto el proceso educativo para ser pertinente, de calidad y agente de transformación, no puede ser de simple trasmisión de conocimientos. El proceso de enseñanza va más allá, tiene mucho de arte, pero también de una concepción tecnológica y de hábitos para presentar y modelar experiencias de aprendizaje considerando las preferencias del estudiante por aprender. La disposición para producir, aplicar y trasmitir conocimiento más que un problema de cantidad, es cuestión de cualidad y de aptitud para incorporar al material de aprendizaje la posibilidad de ser interiorizado y convertirlo en hecho significativo. En ese sentido, en la UNA hay que producir un aplanamiento en la estructura académica y flexibilizar estrategias, métodos y técnicas en función de cada realidad local, de manera que el proceso de operacionalización, siempre siguiendo el marco normativo del modelo, resulte adecuado y conveniente.

112 Fuentes Consultadas

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EL LIDERAZGO AFECTIVO PARA LA TRANSFORMACIÓN DE CONFLICTO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO MARABINO
Marielina Carrizo
1.

Yon Dumitru

2

Sarina Quero

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Resumen El objetivo de este ensayo consiste en analizar la vinculación del Liderazgo Afectivo y el proceso de transformación de conflicto en el Ámbito Educativo. La importancia del liderazgo afectivo en el proceso de transformación de conflicto viene dado por la utilización inteligente de las emociones para obtener una mejor afectividad personal y profesional, valorando el trabajo que las personas realizan, todo esto en comunión con el transitar positivo de las relaciones sociales que generan, inevitablemente desencuentros naturales que para la salud de la organización deben ser convertidos. Se trata de dar a conocer lo significativo que resulta el manejo de las emociones en el proceso transformador de situaciones de riesgos en el contexto educativo.

1.MSc. en Gerencia Educativa Profesora de Geografia. email: marielic@hotmail.com 2.MSc. en Gerencia Educativa rofesor de Historia. email: yo67dum@hotmail.com 3.MSc. en Gerencia Educativa. MSc. en Enseñanza de la Biología. Profesora de Biología. email: saquerodi@hotmail.com

Recibido 15/10/2011 - Aceptado 13/11/2011

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Dichas reflexiones se fundamentan en las teorías propuestas por Jovell (2007), Shein (2000), Ballys (2006), Chavenato (2009), entre otros. Se concluye mencionando la necesidad de fortalecer el liderazgo afectivo en los procesos de transformación de conflictos. Palabras Clave: Liderazgo afectivo, transformación de conflicto, conflicto educativo.

THE AFFECTIVE LEADERSHIP FOR THE TRANSFORMATION OF CONFLICT IN THE EDUCATIONAL AREA MARABINO
Abstract The aim of this test consists of analyzing the entail of the Affective Leadership and the process of transformation of conflict in the Educational Area. The importance of the affective leadership in the process of transformation of conflict comes given by the intelligent utilization of the emotions to obtain a better personal and professional affectibility, valuing the work that the persons realize, all that in communion with travels positive of the social relations that they generate, inevitably natural misunderstandings that for the health of the organization must be turned. It is a question of announcing the significant thing that turns out to be the managing of the emotions in the process transformer of situations of risks in the educational context. The above mentioned reflections base on the theories proposed by Jovell (2007), Shein (2000), Ballys (2006), Chavenato (2009), between others. One concludes mentioned the need to strengthen the affective leadership in the processes of transformation of conflicts. Key words: affective Leadership, transformation of conflict, educational conflict.

LE LEADERSHIP AFFECTIF POUR LA TRANSFORMATION DE CONFLIT DANS LE DOMAINE ÉDUCATIF MARABINO.
Résumé L'objectif de cet essai consiste à analyser le lien du leadership affectif et le processus de transformation de conflit dans le Cadre Éducatif.

El liderazgo afectivo para la transformación de conflicto........... Marielina Carrizo, Yon Dumitru, Sarina Quero

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L'importance du leadership affectif dans le processus de transformation de conflit est donnée par l'utilisation intelligente des émotions pour obtenir une meilleure affectivité personnelle et professionnelle, en appréciant le travail qu’ effectuent les gens, tout ceci en communion avec l'évolution positive des relations sociales qu'ils produisent, inévitablement des désaccords naturels que pour la santé de l'organisation doivent être convertis. Il s'agit de faire connaître quelle est l'importance de la gestion des émotions dans le processus de transformation des situations de risque dans le contexte éducatif. Ces réflexions sont basées sur les théories proposées par Jovell (2007), Shein (2000), Ballys (2006), Chavenato (2009), entre autres. Il est conclu en mentionnant la nécessité de renforcer le leadership dans les processus de transformation des conflits affectifs. Mots-clés: leadership affectif, transformation de conflit, conflit éducatif Introducción Puede considerarse que en todo proceso educativo están presentes elementos o dificultades humanas, materiales, logísticas entre otras, que pueden impactar negativamente su desarrollo, situación de la que no está ajena Venezuela y en especial la ciudad de Maracaibo, debido a la gama de complejidades y en casos contradicciones que se evidencian en el medio educativo, sin embargo, ante esto, pareciera que las autoridades educativas en conjunto con los actores involucrados en este proceso educativo, como lo son la familia y la comunidad en general, no logren concretar soluciones pertinentes sobre fenómenos como la violencia escolar, el bajo rendimiento académico, la deserción escolar, el mal estado de las estructuras colegiales, entre otros. Es por ello que se deben buscar estrategias distintas para convertir estas situaciones con un matiz claramente disruptivo, en otras generadoras de espacios óptimos para el impulso de la ciencia y la tecnología, de potencialidades deportivas o culturales y en fin de una esperanza transformadora de la sociedad en la cual vivimos, en entornos propicios para el desarrollo del país. Si bien es cierto que los conflictos sociales forman parte de la dinámica de las relaciones en las sociedades y culturas y que expresan la diversidad de intereses, pensamientos, actitudes, sistemas, estructuras y percepciones en la convivencia y las relaciones, hay que considerar

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que es necesario para la construcción de nuevos modelos de convivencia social, nuevos balances en las relaciones de poder, ya que el poder es una clave para su comprensión y supone la existencia de grupos de interés: actores sociales con diferentes grados de organización. Haciendo énfasis en los conflictos sociales, Lozano (2009), plantea que los mismos pueden ser abordados con distintas metodologías, dentro de las cuales se tiene el manejo de conflictos, el cual dispone de las instancias gubernamentales para contener y administrar la tensión, sin resolver la problemática de fondo, o el propio conflictos, por ello, se busca llegar a acuerdos en torno a la crisis, sin atender las causas estructurales para una solución efectiva que minimice su reincidencia. En este sentido, una propuesta para la transformación positiva de conflictos, debe abordar las raíces del conflicto y buscar transformar la energía de la confrontación en cambios sociales y políticos necesarios, por lo tanto, no se trata de eliminar o controlar el conflicto, sino trabajar sobre las causas de fondo. Considerando el planteamiento anterior, los procesos que generarán cambios significativos serán aquellos que estarán relacionados con la utilización inteligente de las emociones para obtener una mejor efectividad personal y profesional, valorando el trabajo que las personas realizan. Las personas en su lugar de trabajo no solo aportan conocimiento sino que también aportan sentimientos y emociones, por lo que a las habilidades o competencias técnicas propias de un profesional se deben agregar las habilidades de comunicación y relación con los demás. En este sentido, Jovell (2007). Refiere que se hace necesario la aparición en escenarios educativos afectados por estos fenómenos, del liderazgo afectivo, esta variable que enfatiza e intenta ofrecer certeza en su filosofía de gestión, hace referencia a la presencia de un líder equilibrado, el cual favorece la confianza, el autoestima y la autonomía en el grupo que forma parte de la organización o entorno en el cual interaccionan. Es así como este ensayo intenta analizar el contexto y realidad de dos variables para la reflexión en torno a las anomalías que hacen vida en las instituciones educativas de Maracaibo, ofreciendo como alternativa para la conversión de fenómenos sociales como la violencia escolar y el disfuncional manejo existente en los centros educativos de la ciudad, un proceso transformador de conflictos conjuntamente con la tesis del liderazgo afectivo.

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1.- Liderazgo afectivo Una de las variables planteadas para su análisis es el liderazgo afectivo, destacándose que el mismo está relacionado con la utilización inteligente de las emociones para obtener una mejor efectividad personal y profesional, valorando el trabajo que las personas realizan. Para el autor Jovell (2007), el liderazgo afectivo consiste en gestionar las expectativas de los diferentes actores sociales que hacen vida institucional de los ciudadanos y trabajadores que interactúan entre sí en el ámbito profesional y comunitario. La gestión de la expectativa, debe definir la incertidumbre y trasmitir confianza con las personas que interactúa. De ahí que las personas en su lugar de trabajo no sólo aportan conocimiento sino que también aportan sentimientos y emociones, por lo que a las habilidades o competencias técnicas propias de un profesional se deben agregar las habilidades de comunicación y relación con los demás. El liderazgo afectivo enfatiza e intenta ofrecer certeza en su filosofía de gestión, es decir, aunado a la presencia de un líder equilibrado, favoreciendo de esta manera la confianza, el autoestima, la autonomía en el grupo que forma parte de la organización y en el entorno en el cual interaccionan. Es por ello que el liderazgo afectivo pretende garantizar que las personas y los grupos aprendan a manejar sus emociones en el lugar de trabajo, sintiéndose estimado profesionalmente; sin olvidar que las relaciones profesionales se dan entre personas y grupos que requieren de confianza para reforzar su nivel de autoestima, la confianza en sí mismo y el reconocimiento de los demás. Las organizaciones con un gran capital emocional son confiables, ya que tienen bien definidos los límites de tolerancia a la ambigüedad. En efecto, el autor indica que dentro de las competencias estratégicas del líder afectivo son la comunicación afectiva, la proactividad, el trabajo en equipo, la negociación, ser visionario, innovador y responsable, pero siempre orientado hacia el saber gestionar las expectativas de sus seguidores y generar su confianza. Para esto es necesario que el director de una institución educativa reduzca al máximo la incertidumbre garantizando la confianza en los valores, misión y visión de la organización. Al respecto Schein (1998) refiere sobre las diversas cualidades que ha de poseer un líder afectivo, dentro de las cuales se encuentran: fuerza emocional, mantener el equilibrio personal para lograr la

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seguridad psicológica de los miembros de la institución, a la vez servir de apoyo a la empresa a los momentos de incertidumbre. Así mismo, es necesario para este líder el compromiso y la participación, por ello, ha de escuchar a todos los miembros de la institución con la finalidad de que exista una participación activa que ayude a la resolución de problemas y a la toma de decisiones, eso va a generar compromiso para asumir las diversas actividades y funciones institucionales. Así mismo, la motivación, establece para el líder afectivo la tarea de incentivar a todo su personal mediante el reconocimiento de la actuación de cada uno de los miembros de la institución. De igual manera, la autenticidad debe promover en el líder el asumir una posición coherente con sus principios y valores y mantenerla en cualquier circunstancia en su vida personal y profesional. En el mismo orden de ideas Crauwford (1995) señala seis competencias de personalidad que deben poseer los líderes afectivos, estas serían: § Creatividad: referida a la capacidad de idear soluciones nuevas y diferentes para problemas y situaciones requeridas por el cargo, la organización y el entorno y así dar respuesta a los mismos paradigmas. § Interactivo: se refiere a la forma en la que un líder debe fortalecer el crecimiento de los miembros de su organización mediante una postura abierta, donde el líder atienda los intereses de cada una de las personas que integran la organización sin involucrar el ego personal. § Visionario: fomentar una visión de la institución que cubra las diversas expectativas y derrotas del futuro, orientando una visión compartida por todos los miembros de la institución. § Empowering (empoderamiento): delegar las diversas actividades y funciones que cumple la organización con el objetivo de promocionar una toma de decisiones concensuada. § Pasión por lo que realiza: es la energía que impulsa al líder a obrar, progresar, e impulsa a sus seguidores para crear espacios de trabajo que conlleven al éxito institucional. Las competencias antes relacionadas son una ilustración sobre las cuales el líder afectivo debe prestar atención para asumirla como parte de su gestión, de esta manera debe estar en una vía concreta de efectividad en la interacción con su equipo humano. Esta forma de entender el liderazgo se plantea como estrategia el transferir a la organización la capacidad de autogestionarse, el sentido de eficacia y la cohesión de grupo. De ahí que el líder debe

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procurar que los miembros de las organizaciones atiendan las necesidades emocionales de estima, autoestima, competencia y autonomía. Para eso, debe transferir la responsabilidad de tomar decisiones a los seguidores, es decir delegar en éstos nuevas acciones para su desempeño, además fomentar y reconocer la capacidad de innovar y garantizar contactos interpersonales para incrementar la confianza mutua entre sus miembros. Por su parte, Gento (2000) plantea que el líder debe mantener una relación interpersonal positiva con todos los miembros de la institución y con otras personas ajenas a las mismas, y debe demostrar en todo momento delicadeza para tratar a cada uno con mucha consideración y aprecio, haciéndolas merecedoras de su estimación. Al respecto Delgado (2000) define algunos rasgos del líder afectivo, los cuales se presentan a continuación: § Potencia un clima que propicia el estudio y el desarrollo del conocimiento: ello contribuirá a la protección al estudio y al trabajo intelectual dentro de la institución, fortalecerá la motivación e incentivo entre alumnos y profesores, y promoverá que se emplee mejor el tiempo para el estudio y otras actividades de importancia dentro de la institución. § Impulsa la acomodación y el asentamiento de la institución educativa al contexto físico y social circundante: en esta tarea el acoplamiento con el entorno debe contar con la colaboración no sólo de profesores sino también de padres, representantes, alumnos y la comunidad en general. § Resuelve cuidadosamente los problemas y conflictos que puedan aparecer y que afecten la calidad de la educación: cuando estos conflictos no sean de su competencia, impulsará y guiará a los responsables para que busquen la solución más conveniente que le favorezca a ambas partes. § Potencia el empleo de mecanismos de apoyo a una educación de calidad: estos mecanismos pueden ser de carácter personal (especialistas) o de carácter material (recursos materiales o financieros), y también de orden funcional. § Estimula la experimentación de innovaciones educativas en el centro: contando con las garantías mínimas de debidas y con el seguimiento de una trayectoria hacia lo mejor, el director debe promover la puesta en acción de transformaciones innovadoras que puedan surgir o que él/la mismo/a impulse.

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§ Contribuye eficazmente a la valoración del grado de calidad de la enseñanza y la educación: una valoración que sea frecuente en cuanto al qué y cómo se enseña y a los resultados que se obtienen, esto favorecerá la consolidación de una cultura evaluativa promotora de una mejora continua en la educación. § Impulsa la mejora constante de la metodología de la enseñanza: este impulso requiere del conocimiento del funcionamiento interno de las aulas, esto debe producirse mediante la estimulación a los profesores, y a través de estudios y consultas a profesionales con autoridad en este campo, y mediante la formación continua en ejercicio, pero la diversidad progresiva de materias obliga a que el director delegue este impulso en el jefe de estudio o en los directores de departamento. § Promueve el estudio de materias relacionadas con la actividad educativa misma, tales como la psicología del aprendizaje, la didáctica, la investigación educativa, o la organización escolar, entre otras. § Potencia la configuración y mejoramiento de los diseños curriculares de la institución y los programas de los respectivos departamentos, materias o aulas. § Fomenta la elaboración, el seguimiento y mejora constante de documentos de planificación estratégica del centro, tales como Proyectos Educativos, Reglamentos de Régimen Interior entre otros. Puede evidenciarse que estos rasgos son identificados en el líder afectivo, y por lo tanto, han de ser una manera de darle seguimiento a la forma como tal liderazgo se presenta y en la intensidad de los mismos dentro de las organizaciones, por lo tanto pueden ser consideradas por todos los miembros de una organización. Es importante destacar que la asertividad, es un aspecto relevante en el ámbito del liderazgo y en especial el considerado como afectivo, un ejemplo de ello podría ser el que una persona no esté necesariamente en el cargo de mayor jerarquía para ejercer el liderazgo, puesto que puede contar con estrategias y habilidades para responder a las situaciones que se le presentan en el día a día. Por otra parte, Ryback (2000) plantea que el liderazgo es la capacidad de hacer que las cosas salgan adelante, esto permite la influencia de los líderes en las acciones de quienes lo siguen. A pesar de la intensidad de sus personalidades, los líderes pueden mantener una calma interior que compense y equilibre su espontaneidad, ya que tienen la capacidad de ver las situaciones desde puntos de vistas

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diferentes, evitando pensar de forma separada y animando a los demás a que tengan una actitud de aceptación frente a las responsabilidades que se le presenten en un momento determinado. Refiere Kotter (2005), que el liderazgo sin lugar a duda es distinto de la gestión, pero no por las razones que cree la mayoría de las personas, destaca el autor, que el liderazgo, no es algo místico, por lo tanto tampoco misterioso, ha de quedar claro que nada tiene que ver con poseer carisma o algún rasgo de la personalidad exótico, de ahí que no puede ser considerado como un territorio de unos pocos elegidos. Tampoco el liderazgo es necesariamente mejor que la gestión o un reemplazo de ella, mas bien, el liderazgo y la gestión son dos sistemas de acción complementarios y distintos. Por su parte Senge (2005) señala que una manera efectiva de transformar las organizaciones con éxito es convirtiéndolas en organizaciones inteligentes, donde la gente logre expandir su aptitud para generar los resultados deseados, y donde la gente aprende a formarse en conjunto, por ello el estilo afectivo prometería ser una vía real de optimizaciones institucionales. Ante esta realidad, las características del liderazgo afectivo, no se encuentra en situación superior a otro, por lo tanto, se perciben como complementarios en la dinámica de la gestión educativa, pero establecen un compromiso no solo para el gerente sino para todos los miembros de la comunidad. Destacan los postulados relacionados con el liderazgo afectivo, una interesante referencia para el medio educativo, ellos asumidos como una acción precisa representan una herramienta de trabajo para emprender cambios no sólo en el campo de la solución de conflictos, sino además en la gestión institucional con diferentes aplicaciones. 2.- Transformación de conflictos El segundo elemento de análisis en este documento, lo representa la transformación de conflictos. En la teoría de la conflictividad la expresión transformación irrumpe como un concepto diferente que extiende la dimensión teórica de la gestión y de la resolución de conflictos. De esta manera, se posesiona de la idea del conflicto como una dinámica, un proceso en desarrollo, fenómenos ambos influidos por una serie de agentes o variables sistémicas estructurales o coyunturales vigentes en el núcleo y en los eventos del conflicto.

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Schnitman (2002) la define como prácticas emergentes donde aquellos y aquellas que hacen uso de ellas, reconstruyen sus cursos de acción, sus relaciones y se reconstruyen a sí mismos. Dependemos cada vez mas de nuestras posibilidades de diálogo que faciliten no suprimir el conflicto sino más bien buscar nuevas alternativas de regulación de esta manera daremos respuesta a la complejidad que nos depara el contexto donde nos desenvolvemos. El concepto de transformación de conflictos para Reimann (2000) se refiere a esfuerzos de construcción de la paz centrados en resultados, procesos y estructuras, que pretenden superar realmente las formas expuestas de violencia directa, cultural y estructural. La transformación de conflictos va más allá de los objetivos de los dos enfoques estudiados anteriormente, aunque recoge muchas de las ideas de la resolución de conflictos. También nos encontramos con esta definición que distancia a la transformación de conflictos de otros enfoques como la resolución por ejemplo, se trata de relaciones que impulsan el diálogo y la cooperación entre protagonistas de estatus desigual, como suele ocurrir con los responsables de la primera vía, o con los líderes de la base de la tercera vía. Tal oportunidad ha sido recogida por el enfoque de transformación de conflictos, especialmente en la propuesta de Lederach (1998). La transformación de conflictos es un proceso abierto, de largo aliento, multi-vías y dinámico, que aumenta significativamente el ámbito de los protagonistas involucrados. Combina efectivamente actividades de una gama continua de participación a corto, medio y largo plazo. Para Cidane (2006) la experiencia humana y la investigación científica ofrecen conceptos y metodologías para analizar, diagnosticar y resolver conflictos, a esta novedosa rama interdisciplinaria de las ciencias sociales se le denomina transformación de conflictos, esta disciplina versa sobre la paz como valor social constructivo, sostiene con convicción que la paz es mejor para todos, la investigación se dedica entonces a descubrir o diseñar nuevas metodologías que puedan asistir en procesos de transformación de conflictos Para Martínez (2001) la transformación de los conflictos cambia las formas de comunicación. En momentos de alta tensión la transformación y la mediación consisten en recuperar las posibilidades de comunicación entre las partes. Así mismo la transformación cambia las percepciones de una o uno mismo, de las otras y los otros y de los

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temas que producen el conflicto. La falta de una percepción amplia y generosa de la situación nos hace tener una comprensión menos exacta de cuáles son las intenciones de las otras personas y disminuye nuestra capacidad de articular con claridad nuestras propias intenciones. Es más, desde el punto de vista psicológico, una inadecuada percepción daña la concepción de nuestra propia identidad y autoestima y favorece la perdurabilidad de la imagen creada de la enemiga o enemigo. Finalmente la transformación de los conflictos ayuda en la descripción de su naturaleza dialéctica. Precisamente la asunción de esta naturaleza dialéctica hace que la descripción de un conflicto no sea mera descripción, sino que resalte también la naturaleza prescriptiva de la reconstrucción de las maneras de percibir los conflictos. Si el conflicto no se transforma y se mantiene inalterable puede seguir modelos destructivos. Por el contrario, en el marco de las relaciones personales, la transformación produce un cambio desde expresiones hirientes y mutuamente destructivas hacia otras mutuamente beneficiosas y cooperativas. Desde la perspectiva institucional se puede producir una transformación del sistema y la estructura en la que se dan las relaciones aprovechando la energía y el impacto del conflicto mismo. Por tanto la transformación del conflicto describe su dinámica y prescribe alternativas. Con esta denominación, para Vinyamata (2003) se conoce internacionalmente a la ciencia del conflicto; una disciplina innovadora que recoge los conocimientos con que cuenta la humanidad para intentar hallar soluciones a uno de sus problemas ancestrales: la conflictividad. Junto con los problemas medioambientales, los conflictos forman parte de los retos con que nace este nuevo siglo. Conflictos que llegan no sólo al campo de las relaciones internacionales, sino también al ámbito diverso del conocimiento y de las relaciones sociales y personales en su sentido más amplio. En ese mismo contexto, los procedimientos de resolución alternativa de conflictos también se denominan métodos de resolución alternativa de disputas y se incluyen a aquellos caminos distintos a los Tribunales para resolver los conflictos. Algunos autores consideran que la terminología correcta sería métodos "adecuados" ya que, para cada conflicto puede existir un camino para su administración o resolución. Este movimiento, pensado originariamente como una alternativa al juicio para resolver los

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conflictos, actualmente se ha extendido a otras áreas como la empresaria, laboral, escolar, ampliando su perspectiva en el sentido de obtener una adecuada gestión del mismo, entendiendo por ello no sólo su resolución sino también su prevención y administración. Conflicto describe una relación en la que cada parte percibe las metas, valores, intereses y comportamiento del otro como antítesis de los suyos. Conflicto abarca, en primer lugar, las relaciones entre las partes en disputa, sus percepciones y falsas percepciones, los valores compartidos y los que no lo son, y sus metas y motivaciones; en segundo lugar, el medio político, social, económico, e institucional en el que la disputa tiene lugar. El análisis del conflicto requiere del estudio de las relaciones humanas en su totalidad, tanto si son conflictivas como si no lo son, porque son motivaciones y valores humanos los que están involucrados, condicionados por el medio en su totalidad (económico, político, social y ecológico) en el cual se desarrolla esta relación. Los humanos que participan en situaciones conflictivas luchan compulsivamente en sus respectivos medios institucionales, en todos los niveles sociales, para satisfacer necesidades primordiales y universales, necesidades como son la seguridad, la identidad, el reconocimiento, el desarrollo, entre otras. Pugnan cada vez más por ganar el control de su medio, lo que es necesario para asegurar la satisfacción de sus necesidades. Esta lucha no puede ser contenida; es primordial. Los conflictos pueden ser percibidos de manera positiva o negativa en función de los medios de regulación utilizados. De este modo, el uso de la violencia lleva a una visión negativa de los conflictos debido a las consecuencias destructivas que produce. En cambio, la transformación de los conflictos como metodología hace uso de medios pacíficos para su regulación. Podemos vislumbrar una significación positiva del conflicto. El conflicto como un indicador de la interdependencia de las relaciones humana puede ser positivo, incluso creativo. Además se nos muestra inherente a las relaciones humanas. Las relaciones humanas son intrínsecamente conflictivas: los seres humanos chocamos, topamos unos con otros. De ese choque puede surgir la anulación de las otras y los otros o la evolución creadora entre las propias tensiones de los conflictos. El papel creador y transformador del conflicto no nos exime de tensiones, indecisiones y de no saber qué hacer. Para eso también nos necesitamos unos a otros.

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La transformación favorece la percepción positiva de las situaciones conflictivas, ya que pone el énfasis en la reconciliación de las partes, así como en la búsqueda de soluciones alternativas que facilitan la creación de nuevos objetivos para un futuro más creativo y cercano a la cultura para hacer las paces, la transformación de los conflictos lleva a formular algunas de las características centrales de su modelo como, por ejemplo, la cooperación, empatía, reconocimiento, empoderamiento, responsabilidad y diálogo y comunicación. También es significativo el papel que juegan los sentimientos y el valor del cuerpo en el devenir de las relaciones humanas con el objetivo de enfatizar la promoción de sentimientos positivos para la regulación pacifica de los conflictos y para la construcción y establecimiento de la cultura de la paz. El enfoque de transformación de conflictos explora la noción del conflicto como agente positivo del cambio social. 3.- Liderazgo afectivo y transformación de conflictos vs. Problemas educativos Ya habíamos planteado el propósito que persigue la tesis del liderazgo afectivo, que no es más que la pretensión de garantizar que el individuo y los grupos aprendan a manejar sus emociones en su contexto laboral, concibiéndose estimado profesionalmente; sin olvidar que las relaciones laborales se originan entre personas y grupos que demandan de confianza para reforzar su nivel de autoestima, la confianza en sí mismo y el reconocimiento de los demás. En este sentido las relaciones que se desarrollan en las organizaciones educativas contradictoriamente no son las mas idóneas, pareciera insólito pero es la realidad que impera en el sector escolar de nuestra localidad. Relaciones directivas que socaban la organización, fomentando el resquebrajamiento de la misma, sin permitir la conformación de equipos de trabajo, que converjan en la consolidación de planes estratégicos para la minimización de los fenómenos disruptivos comentados con anterioridad. Las organizaciones educativas marabinas requieren del concurso de líderes afectivos, los gerentes con estas competencias, tendrán la posibilidad de participar efectivamente en los procesos de transformación de conflictos, para aprovechar la energía positiva de los grupos involucrados convirtiéndose en generadores de cambios duraderos. Ambas variables unidas, podrían convertirse en la alternativa

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ideal para contribuir a la mejora de las situaciones disfuncionales que hacen vida en el contexto escolar. Crauwford (1995) nos comenta seis competencias -ya mencionadasde personalidad que deben poseer los líderes afectivos, como lo son; la creatividad, ser interactivo, visionario, empowering y pasión, ellas encajan perfectamente con algunos elementos que deben participar en los procesos de transformación de conflictos como lo son; la cooperación, la empatía, el reconocimiento, el empoderamiento, la responsabilidad, el diálogo y comunicación. Efectivamente estos son elementos esenciales que se fusionan en el proceso alternativo de transformación, que logran erigirse como pilares para estructurar planes estratégicos que tienen como finalidad, la conversión definitiva de actitudes o eventos que desgastan los escenarios educativos. Por esta razón debemos dar a conocer las tesis propuestas para intervenir efectivamente en los problemas que aquejan a la educación marabina a través del fomento de la gestión del conocimiento, pues forma parte de una corriente modelizadora de la transformación de las agrupaciones introduciendo la consideración de otro recurso más (el conocimiento), para dar respuesta a las nuevas demandas de cambio y mejora, y para lograr mantener posiciones competitivas empleando de manera intensiva las capacidades de las personas y de las tecnologías de la información (Goñi, 2002). 4.- Reflexiones finales En este ensayo se ha querido ofrecer una alternativa a los sectores que hacen vida en las instituciones educativas marabinas, para potenciar un clima que propicia el estudio y el desarrollo del conocimiento, es así como apoyándonos en la tesis del liderazgo afectivo tendremos la oportunidad de impulsar la acomodación y el asentamiento de la institución educativa al contexto físico y social circundante, resolver cuidadosamente los problemas y conflictos que puedan aparecer y que afecten la calidad de la educación, potenciar el empleo de mecanismos de apoyo a una educación de calidad, estimular la experimentación de innovaciones educativas en el centro, contribuir eficazmente a la valoración del grado de calidad de la enseñanza y la educación, impulsar las mejoras constante en la metodología de la enseñanza y fomentar la elaboración, el seguimiento y mejora constante de documentos de planificación estratégica del centro, tales como proyectos educativos, reglamentos de régimen Interior entre otros.

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Aunque el proceso de reforma de la educación es un fenómeno global, la manera como éste se puede estar presentando en la región exige particularidades que obligan a utilizar instrumentos novedosos y mecanismos de intervención creativos. No es lo mismo hablar de malestar docente en un ambiente donde el proceso de reforma (transformación de la gestión escolar) integra cierto nivel de seguridad social y estabilidad laboral, a ambientes donde estos eventos no están, de por sí, asegurados. Aunque el docente siempre sienta que no opera con las herramientas suficientes, es más difícil cuando percibe que varias de las garantías asociadas a su estatus se están perdiendo. Transformar los conflictos producidos en el ámbito educativo, es un reto a ser asumido por toda la sociedad pero que afecta directamente al personal docente, por lo cual éstos deben poseer los recursos necesarios, para afrontar las diversas situaciones conflictivas generadas en las instituciones educativas, debiendo conocer con especial atención, aspectos institucionales y grupales, aprender a comunicarse, así como poseer conocimientos sobre la negociación y la mediación de los conflictos en la escuela.

130 Fuentes Consultadas

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Crawford, CB, Gould, LV, & Scott, RF (2003). Transformational leader as champion and techie: implications for leadership educators. Journal of Leadership Education, 2 (1), pp. 12. Epitropaki, O. (undated). What is transformational leadership? Institute of Work Pyschology, University of Sheffield, England. Delgado, K. (2000). Educación y calidad de la educación. Editorial del magisterio mesa redonda. 7º Edición. Colombia. Gento, P. (2000). Instituciones educativas para la calidad total. Madrid. La muralla. Goñi, J. (2002). De la Gestión del Conocimiento a la Gestión por el Conocimiento. Disponible en Biblioteca Virtual de Bibliotecnic Consultores, n.50. Jovell, A. (2007). Liderazgo Afectivo. Alienta. Barcelona. España. Lederach, John Paul. (1998) Construyendo la paz. Reconciliación sostenible en sociedades divididas.Editorial??????????? Martínez Guzmán, V. (2001): "Hacia una paz insegura", El País, Comunidad Valenciana, 15-10-2001 Riedman, W. Técnicas de dirección. Madrid, Paraninfo, 1981. Ryback, D. (2000). Trabaje con su inteligencia emocional. EDAF.MadridMéxico. Schein Edgar H. (1998) Aug 22, 1998 Vinyamata, E. (2003) Tratamiento y transformación de conflictos: métodos y recursos en conflictología, Barcelona, Ariel. Kotter J (2005), Liderazgo. Revista: Harvard Business Review. Fecha: Noviembre 2005 Senge, P. (2005). La quinta disciplina del arte y la práctica en la organización. New York: Editorial Kairos S.A

REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA MARACAIBO VOL. 4 No. 2 JULIO - DICIEMBRE 2011 pp 131-150

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE POR COMPETENCIAS EN LAS FUNCIONES UNIVERSITARIAS
Amelia Patricia, Panunzio 1, Milagros C. Nuñez H.2 Irene E. Parra Cepeda.3

Resumen La evaluación del desempeño por competencias se integra en los procesos de gestión de recursos humanos, ubicándose en la gestión del desempeño. El propósito de este artículo es plantear una serie de reflexiones para elevar la calidad educativa de la universidad considerando la evaluación del desempeño del profesorado por competencias en las funciones universitarias, a partir de la premisa según la cual la evaluación constituye una acción fundamental que puede generar procesos de mejoramiento permanente, tanto de los profesionales de la Educación Superior como de los mismos procesos que en ellos se involucran, por razones de su desempeño en la profesión académica, tanto en lo estructural como en lo pedagógico, didáctico, disciplinar, normativo, operativo y actitudinal. En este artículo, se revisa la evaluación del desempeño del profesorado universitario, su sentido y utilidad, el enfoque evaluación de competencias en el desempeño de las funciones universitarias, el concepto de competencias,
1. MSc. Profesora Titular. Departamento de Salud Pública y Social. Escuela de Bioanálisis. Facultad de Medicina. Universidad del Zulia, Venezuela. patrypan@hotmail.com 2. Dra. en Ciencias de la Educación. Profesora Titular de la Facultad de Medicina de la Universidad del Zulia. Coordinadora del Programa de Entrenamiento para la Investigación del Vice Rectorado Académico de LUZ. milagrosnunezbarboza@cantv.net 3. Departamento de Salud Pública y Social. Ecuela de Bioanálisis. Facultad de Medicina. Uniersidad del Zulia, Venezuela.

Recibido 07/10/2011 - Aceptado 18/11/2011

132 VOL. 4 No. 2 JULIO - DICIEMBRE 2011 pp. 131 - 150 recogiendo una serie de argumentos de expertos en el área que apuntan a este enfoque como un recurso que proporciona bases para elaborar procedimientos más sólidos de evaluación de las habilidades profesionales y obligan a la clarificación de qué, para qué y cómo se hará la evaluación. Palabras clave: Evaluación, desempeño, Competencias, Funciones Universitarias, Docente.

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EVALUATION OF THE EDUCATIONAL PERFORMANCE BY COMPETITIONS IN THE UNIVERSITY FUNCTIONS
ABSTRACT The evaluation of the performance by competitions Integra in the processes of management of human resources, being located in the management of the performance. The intention of this article is to raise a series of reflections to elevate the educative quality of the university being considered the evaluation of the performance of the teaching staff by competitions in the university functions, from the premise according to which the evaluation constitutes an action fundamental that it can generate processes of permanent improvement, as much of the professionals of the Superior Education like of such processes that in them become jumbled, for reasons of his performance in the academic profession, as much in the structural thing as in pedagogical, the didactic thing, to discipline, normative, operative and actitudinal. In this article, the evaluation of the performance of the university teaching staff, its sense is reviewed and utility, the approach evaluation of competitions in the performance of the university functions, the concept of competitions, gathering a series of arguments of experts in the area who aim at this approach like a resource that provides bases to elaborate more solid procedures of evaluation of the professional abilities and force the clarification of what, so that and how the evaluation will become. Key words: Evaluation, performance, University Co

Evaluación del Desempeño Docente por competencias....... Amelia Patricia Panunczio, Milagros C., Nuñez H.,Irene E. Parra.

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ÉVALUATION DE L'EXERCICE ENSEIGNANT PAR DES COMPÉTENCES DANS LES FONCTIONS UNIVERSITAIRES
RÉSUMÉ L'évaluation de la performance des compétences est intégrée dans les processus de gestion des ressources humaines, se situant dans la gestion de la performance. Le but de cet article est de proposer une série de réflexions pour élever la qualité éducative de l'université considérant l'évaluation de l'exercice du professorat par des compétences dans les fonctions universitaires, à partir de la prémisse selon laquelle l'évaluation constitue une action fondamentale qui peut produire des processus d'amélioration permanente, tant des professionnels de l'Éducation Supérieure comme des mêmes processus qui en ces derniers sont insérés, pour des raisons de leur exercice dans la profession académique, tant dans ce qui est structurel comme dans ce qui est pédagogique, didactique, disciplinaire, réglementaire, opérationnel et d'attitudes. Dans cet article, on révise l'évaluation de la performance de l'enseignement universitaire, la signification et l'utilité, l'approche d'évaluation des compétences dans l'exercice de fonctions universitaires, le concept de compétences, la collecte d'une série d'arguments d'experts dans le domaine visant à cette approche comme une ressource qui fournit la base pour élaborer des procédures plus robustes pour évaluer les compétences professionnelles et nécessitent des éclaircissements sur quoi, pourquoi et comment ils vont évaluer. Mots-clés: Évaluation, performance, compétences, Fonctions Universitaires, Enseignant. INTRODUCCIÓN Ante los rápidos cambios y los evidentes resultados del fenómeno de la globalización, las universidades se han visto en la necesidad de adecuar sus procesos para adaptarse a los nuevos eventos del contexto, y así cumplir con su misión. Ello debe ocasionar su transformación en organizaciones que innovan y aprenden de su propia experiencia y desempeño, para lograr su permanencia en la sociedad mediante una gestión fundamentada en la calidad y la excelencia.

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En efecto, entre los retos a asumir por las universidades, está cada día mejorar su gestión e incrementar la calidad y productividad, por lo que requieren de un continuo perfeccionamiento y revisión de su recurso humano, procesos organizacionales y tecnológicos y el cumplimiento de sus funciones básicas, docencia, investigación y extensión, según los niveles que les exige y demanda la sociedad. También deben procurar políticas y formas eficientes para elevar el nivel de sus docentes y establecer evaluaciones para evidenciar el desempeño del personal académico en correspondencia con ese nivel deseado de excelencia y calidad. Colina (2006) El enfoque más actualizado de la evaluación del desempeño como componente de evaluación institucional en las últimas décadas se da cuando los participantes o actores procuran mejorar los procesos y resultados obtenidos. La evaluación sirve, entonces, para orientar, guiar y mejorar las acciones bajo supuestos científicos, epistemológicos, éticos y políticos inmersos dentro de la acción evaluada. Villarroel (2007) En el contexto universitario es ya una lección aprendida que la formación integral, la docencia, la investigación y la proyección social, constituyen las metas esenciales de la Universidad, metas en cuya realización se han obtenido resultados desiguales por parte de las instituciones educativas y dentro de las cuales se ha privilegiado la docencia sobre la investigación. La docencia es una actividad fundamental de la universidad y el docente uno de los actores sobre el que se asienta la calidad de la universidad, por lo que su evaluación se transforma en un aspecto esencial tanto para la calidad como para la toma de decisiones políticas, académicas y administrativas. En particular, la función docencia está relacionada con los métodos de enseñanza, los ambientes y los protagonistas del proceso enseñanza aprendizaje. Asimismo en lo que concierne a la función investigación, un académico, en una institución de Educación Superior, debe dedicar su tiempo a la investigación formativa y/o hacer investigación propiamente dicha o de avanzada, contribuyendo de esta manera al avance de las disciplinas y a la reconstrucción pedagógica y curricular. El profesor universitario deberá preocuparse por investigar, para continuar creando conocimiento científico y mejorar de este modo su campo científico, para ofrecer nuevas propuestas metodológicas adaptadas a sus alumnos y materias, para innovar en su realidad y en su contexto. Más y Ruiz

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(2008) En lo que corresponde a la función extensión o proyección universitaria, ésta al igual que la investigación es parte sustantiva del quehacer académico y tiene por objeto establecer procesos continuos de interacción e integración con las comunidades locales, regionales nacionales, en orden a aportar en las soluciones de sus principales problemas, a participar en la construcción y formulación de políticas públicas y a contribuir en la transformación de la sociedad en una perspectiva de democratización y equidad social, regional, política y cultural. Aponte (2008) Es en estas tres funciones donde el docente universitario debe desempeñarse y para la valoración de ese desempeño en pro del mejoramiento tanto del talento humano como de la institución deberían existir mecanismos que den cuenta de cómo lo hace, con que visiones, en qué condiciones, con qué nivel de satisfacción y cuál es el nivel de impacto en el proceso. Hay sobradas razones para afirmar que la evaluación puede aportar mucho a favor de la educación. Sin embargo, aunque la preocupación está presente en muchos países continúa siendo un tema complejo de abordar Desde la perspectiva planteada, el proceso de evaluación del desempeño de los académicos de las universidades debe ser uno de los pilares de la evaluación y autoevaluación institucional, en el propósito de búsqueda de estrategias cuya valoración pueda generar procesos de mejoramiento permanente, tanto de los profesionales de la Educación Superior como de los mismos procesos que en ellos se involucran, por razones de su desempeño en la profesión académica, tanto en lo estructural como en lo pedagógico, didáctico, disciplinar, normativo, operativo y actitudinal. En tal sentido, es necesario que el papel de la evaluación del desempeño del profesor, sea puesta al servicio de la mejora del hecho educativo, que en realidad es lo que le da razón de ser, considerando que hoy en día una evaluación del desempeño docente debe abordar el impulso desde el enfoque por competencias , sobre la base de la existencia de un mundo cada vez más diverso e interconectado que produce continuamente mayor información, entre otros factores gracias al desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, que paradójicamente también abonan a la formulación de nuevos desafíos para las sociedades que aspiran a lograr un crecimiento

136 VOL. 4 No. 2 JULIO - DICIEMBRE 2011 pp. 131 - 150 económico con equidad. Las competencias, se espera, podrán contribuir al diseño de las formas de evaluación de las competencias seleccionadas, asignándole un lugar nuevo a los procesos de evaluación que deberán enfocarse más a reconocer los avances graduales hacia el dominio o perfeccionamiento permanente, dirigirse menos a cumplir sólo su función sumativa y cumplir más su papel de orientación diferenciada de los distintos avances en el desempeño (función formativa). En el presente artículo se aborda la oportunidad que ofrece el enfoque de competencias como un modelo para la evaluación de desempeños, en el caso particular orientado al desempeño de las funciones universitarias, sugiriendo en este sentido, algunos criterios para la evaluación del desempeño docente, derivados del enfoque por competencias en educación. DESARROLLO El sentido de la evaluación del desempeño docente universitario En el escenario actual de la educación superior, donde las presiones por una mayor cuenta pública continúan “in crescendo”, la evaluación de desempeños puede llegar a ser una valiosa herramienta para documentar la efectividad institucional. En el marco de las evaluaciones institucionales, la de la docencia universitaria debería ser abordada desde la totalidad del quehacer universitario en su conjunto, incluyendo las distintas funciones de enseñanza y aprendizaje; de gobierno; de gestión, de producción y de distribución del conocimiento, de transferencia hacia la comunidad; de investigación; de gestión y administración; de autoevaluación; de formación de docentes noveles; de tutorías y orientación; entre otras. Y, también, desde las miradas que de los distintos actores; las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje (y su articulación); la del propio docente como profesional, entre otras cuestiones. Lamarra y Coppola (2010). Hidalgo (2006) considera que tomando en cuenta que la función profesoral en el contexto universitario, viene dada por su desempeño, en las funciones académicas, de docencia, de investigación, de extensión, la evaluación entonces debe centrarse en ese desempeño integral.

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Al respecto Saravia (2008), en cuanto a evaluación del profesorado universitario precisa que la fragmentación en la concepción de la labor del profesor es nociva para su formación y dificulta la evaluación propiamente tal. En el criterio de los autores de este estudio y teniendo en cuenta la realidad en que se inscribe la universidad, las exigencias actuales, la formación integral, una formación basada en competencias profesionales, entre otras, requiere que las funciones de investigación y docencia se encuentren con una intensidad quizá aún no pensada, tal como señala Saravia (2004), puesto que será necesario investigar para enseñar y se enseñará investigando; el proceso educativo tendrá los efectos pertinentes, con lo cual deberemos considerar que el mismo no es bidimensional, sino, que involucra tres dimensiones: enseñanzainvestigación-aprendizaje. En este sentido, el presente estudio coherente con los argumentos expuestos, se alinea en la consideración que dichas funciones se dan en forma integral y cohesionadas y por tanto, una propuesta para la evaluación del desempeño del profesorado universitario, debe tomarlas en cuenta en su conjunto. Con respecto a los modelos de evaluación del desempeño del profesor, las instituciones universitarias establecen tanto los niveles de actuación como la responsabilidad en las tareas que le son asignadas al profesor en relación con las funciones propias de la institución, que son docencia, investigación y extensión. Sin embargo hoy en día, en la Universidad del Zulia no se dispone de un modelo de evaluación del desempeño docente para ninguna de las funciones académicas. La evaluación del desempeño del profesor tiene como principal propósito mejorar la calidad de las universidades y el desarrollo académico de su personal docente. Esta puede tener diferentes fines que condicionan los métodos evaluativos a utilizar, el tipo de datos a captar, los instrumentos a emplear, las situaciones bajo las cuales debe aplicarse; así como la toma de decisiones que se adopten a partir de los resultados de la evaluación Colina (2006) Varios autores han abordado en sus trabajos, los aspectos relativos a la evaluación del desempeño docente como la valoración de la capacidad que éste tiene para efectuar actividades, deberes y obligaciones propias de su quehacer. Ellos coinciden en que la evaluación del desempeño docente no es una tarea fácil debido a la multi- dimensionalidad de factores que

138 VOL. 4 No. 2 JULIO - DICIEMBRE 2011 pp. 131 - 150 intervienen en el proceso educativo y además, por la dificultad de medida de esos factores pues no existen instrumentos de medición universalmente conocidos. Por ello, es necesario tener una visión clara del proceso de evaluación que inicia con una necesidad de la institución educativa, bien sea por el interés de los miembros de la comunidad educativa o de las instancias externas. “En la medida en que la necesidad por evaluar se encuentre mejor delimitada, los objetivos de estudio serán entonces más claros, las preguntas por responder más precisas, y los métodos y técnicas por aplicar mejor seleccionados” Valenzuela, (2005, p.49). Por lo tanto, la evaluación del desempeño docente necesita de un marco de referencia para facilitar su mejor comprensión, lo que hace imperioso poseer un modelo de evaluación. Colina (2008) En este sentido, entendiendo la evaluación como el conjunto de estrategias y procedimientos valorativos que permiten reconocer desempeños y alcances, las prácticas evaluativas o valorativas, deben abordarse desde la totalidad del quehacer universitario en su conjunto, incluyendo las distintas competencias tanto generales como especificas, además de las actitudes y valores que en forma integral son los componentes del perfil profesional. Dichos componentes del perfil profesional deberían de ser valorados en función de áreas de desempeño, entendida como el ámbito del quehacer docente derivado del contexto laboral en que se inserta este. CINDA (2007) La evaluación en la Universidad, especialmente de los académicos, debe asumirse como un proceso integral de valoración permanente de los desempeños de las personas que hacen parte del proceso educativo y se convierte por sí misma en un proceso de implicaciones importantes en el desempeño de los académicos universitarios. Canales A. (2010) La modernización de la educación superior en América Latina ha tenido como uno de sus retos más urgentes la implantación de una cultura de la evaluación en la que deberían estar involucradas todas las funciones universitarias, sin embargo, en el contexto latinoamericano, la participación de Venezuela en el proceso de modernización de la educación superior ha diferido la puesta en marcha de las reformas, ya adelantadas en la mayoría de los países, siendo la evaluación en todos los órdenes del ámbito universitario uno de los aspectos que ha quedado más rezagado en relación con muchos de los países latinoamericanos. Parra y Trujillo (2008)

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Asimismo, de acuerdo con lo expresado por Villarroel (2007), a pesar de experiencias evaluativas intensa y variada, no se puede decir que se ha sembrado una cultura evaluativa en la universidad venezolana, en consecuencia, estas iniciativas han tenido poca o ninguna repercusión en el mejoramiento de las instituciones universitarias. Es difícil generar una cultura evaluativa si no se considera una evaluación de docentes de tipo formativo y de mejora, de lo contrario pasa a ser un hecho aislado y eventual, que genera un desgaste sin mayor repercusión en el desempeño docente. La finalidad de la evaluación de los docentes es promover la mejora de su práctica pedagógica y disciplinar y de la Institución. Coloma (2010) La evaluación se ha limitado a procesos de control del trabajo profesoral, debiéndose enfocar la evaluación hacia moradas mas comprensivas e integrales que impacten en el desempeño docente, no sólo para cualificarlo sino para potenciarlo, de tal forma que la evaluación se convierta en un claro generador de desarrollos académicos y en una fuente de conocimiento para las Instituciones de Educación Superior. En razón de ello, sería conveniente un sistema estructurado o modelo de evaluación del desempeño que asegure el cumplimiento de los objetivos que persigue toda evaluación, alcanzando el mayor grado de objetividad e imparcialidad posible y con una visión holística, apoyado en criterios claramente definidos y suficientemente conocidos por los profesores, asentado en las evidencias, de aceptación institucional, con instrumentos debidamente probados y con un procedimiento de análisis de resultados que brinde oportunamente información para la toma de decisiones y que redunde en el mejoramiento continuo de la calidad del docente. En este sentido, un modelo de evaluación del desempeño docente debe integrar criterios determinados previamente mediante consulta a la comunidad educativa sobre las características que deben evaluarse en un profesor para referenciarlo al ideal o referente teórico. Este modelo integral u holístico le proporcionará información al docente sobre el qué, cómo, cuándo, quién y para qué de la evaluación. La evaluación del desempeño del profesor tiene como principal propósito mejorar la calidad de las universidades y el desarrollo académico de su personal docente. Ésta puede tener diferentes fines que condicionan los métodos evaluativos a utilizar, el tipo de datos a captar, los instrumentos a emplear, las situaciones bajo las cuales

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debe aplicarse; así como la toma de decisiones que se adopten a partir de los resultados de la evaluación; es por tanto fundamental ser congruentes y científicamente ajustados a las circunstancias y propósitos del sistema educativo. La evaluación es, en general, un proceso complejo que se da en una institución también compleja, por lo que es necesario identificar mejor las demandas y requerimientos de los diferentes actores. Asimismo, otro aspecto que se requiere considerar en serio, es el hecho de que toda la información contenida en la evaluación de los desempeños docentes debe ser interpretada en su contexto. CINDA (2007) Tal como señalan Colina y colbrs. (2008) se requiere tener una visión del proceso de evaluación con el mayor grado de objetividad e imparcialidad posible. Esto implica un tratamiento científico que permita diseñar e implementar un modelo de evaluación racional y justo, de carácter sistemático e integral, con instrumentos debidamente probados, con criterios claramente definidos y suficientemente conocidos por los profesores, asentado en las evidencias, de aceptación institucional y con un procedimiento de análisis de resultados ágil que brinde oportunamente información para la toma de decisiones y que redunde en el mejoramiento continuo de la calidad del docente. El Centro Interuniversitario de Desarrollo CINDA, (2007) plantea que el diseño e implementación de un modelo que contenga los elementos e instrumentos de evaluación, es el paso esencial previo a la evaluación de desempeños. Y argumenta del por qué usar un modelo de evaluación de desempeños, estriba en que una vez que una institución ha decidido usar la evaluación de desempeños, debe entonces considerar el valor de usar un modelo estandarizado que agrupe consistente y coherentemente la batería de instrumentos que lo componen, ya que la ventaja más evidente es, alcanzar altos grados de confiabilidad y validez. Sin el paraguas de un modelo coherente y consistente los resultados de instrumentos aislados tienen un valor limitado. Con instrumentos estandarizados, confiables y válidos, dentro del contexto de un modelo las universidades puedan recabar información creíble para la toma de decisiones en el mejoramiento continuo y del seguimiento a la calidad esperada de las personas que están al servicio de formación de profesionales. El desempeño del docente se entiende como el cumplimiento de

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sus funciones; está determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno y se ejerce en diferentes campos: el contexto sociocultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el propio docente, mediante una acción reflexiva. Montenegro, (2003). Esta acción reflexiva sobre propia actuación, permite la retroalimentación permanente generando mejoras en la práctica y en consecuencia, se le vincula con la calidad educativa. Considerando esta acepción, la evaluación del desempeño debe centrar su atención en dos nociones básicas: apreciación del desenvolvimiento de un individuo en un cargo dentro de un contexto determinado e identificación de su potencial de desarrollo. En el caso del docente, uno de los objetivos es obtener información sobre su práctica con la intención de buscar mecanismos para transformarla, ya sea mejorarla, consolidarla o cambiarla. En este sentido, la evaluación del desempeño docente no es un fin en sí misma sino que constituye un instrumento, medio o herramienta para mejorar el trabajo docente. Montenegro (2003) al abordar desde lo teórico y metodológico la evaluación del desempeño, considera que este constituye el principal factor de calidad del servicio educativo. De ahí la importancia de caracterizar el ejercicio profesional y contar con un perfil que integre competencias básicas y especificas que permitan el estudio sistemático del desempeño abordando los factores los campos de acción y el proceso de evaluación. No obstante, las competencias son patrones generales de comportamiento, mientras los desempeños constituyen acciones concretas mediantes las cuales se ejerce la labor. Como esta labor es organizada, los desempeños se expresan en campos o dominios globales cuya evaluación sistemática exige modelos procesos e instrumentos estandarizados. Argumenta este autor que la importancia de un perfil es que se constituye en un modelo a seguir en el proceso de formación y desempeño docente, lo cual es fundamental si el propósito o finalidad de la evaluación es la formativa. Evaluación del desempeño desde el enfoque de las competencias Conceptualización sobre competencias En la revisión documental sobre el tema se observa que existen diferentes formas de abordar las competencias, desde aquellas que

142 VOL. 4 No. 2 JULIO - DICIEMBRE 2011 pp. 131 - 150 ubican el concepto como el conjunto de habilidades, destrezas o haceres, hasta las posturas actuales que la sitúan como capacidades o aptitudes que una persona moviliza para hacer frente a situaciones complejas y específicas. Esta evolución conceptual de la noción de competencia se ha conformado con la contribución procedente de diferentes disciplinas. En consecuencia, se ubica a las competencias como la alternativa capaz de concretar nuevas y viejas utopías pedagógicas tal como señala Guzmán (2011) Zabala y Arnau (2007) analizan semántica y estructuralmente distintas definiciones de competencia, de autores tanto del mundo laboral, como del educativo. Con base en ese análisis definen competencia como “la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada” Zabala, (2008: p 43 y 44). En ese sentido, el término competencia indica, no tanto lo que uno posee, si no el modo en que uno actúa en situaciones concretas para realizar tareas de forma excelente. Por este motivo, las competencias tienen implícito el elemento contextual, referido al momento de aplicar estos saberes que la persona debe movilizar. La competencia siempre implica conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes Zabala y Arnau, (2008). Para Perrenoud (2007) “El concepto de competencia representa una capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones En cuanto a autores tales como, Tejada, (1999b y 1999c); Navío, (2005); Echeverría, (2002) , Mas y Ruiz (2007), El constructo competencia es un término polisémico, ambiguo, con diversidad de acepciones,... (según el ámbito donde sea utilizado, según el referente cultural,...) y complejo por los componentes que la integran. Consideramos que las competencias son mucho más que una simple acumulación de contenidos (saber), están también constituidas por habilidades (saber hacer), actitudes y valores (saber ser y estar), adquiriéndose y/o desarrollándose mediante simulaciones formativas, mediante la propia experiencia socio laboral.

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Según Mas y Ruiz (2007) el término competencia profesional se centra en la posibilidad de activar en un contexto laboral específico, los saberes que pueda poseer un individuo para resolver óptimamente situaciones propias de su rol, función o perfil laboral En el quehacer universitario, el concepto de competencia asociado al desempeño profesional académico es parte del lenguaje de los expertos en educación superior y ha motivado diversos planteamientos que van más allá de la caracterización de aptitudes/actitudes del profesor. En este sentido, se deja entrever que se apuesta por el concepto de competencia como aquel que puede dar cuenta ampliamente del potencial del profesor y, que además, puede ser evaluado de manera múltiple en el marco de la demostración/actuación en un contexto determinado. Lo que es importante, como sustenta Saravia (2004), es vincular el concepto de competencia con las demandas de formación y con los desafíos para el profesor del siglo XXI. Saravia (2004;2008) expone al respecto que la competencia es la manifestación contextualizada de un potencial interno que permite una vinculación productiva entre la persona y el medio externo y desde esa perspectiva, define la Competencia Profesional del profesor como: el conjunto de cualidades internas que le permiten sostener y aplicar un discurso científico desde el cual genera procesos de aprendizaje permanente en sentido personal y grupal con visión innovadora hacia un desarrollo proactivo e integral de su profesionalidad. El contenido operativo que da cuerpo a dicha definición se apoya en cuatro pilares denominados competencias específicas cuya estructura la expone Saravia (2004) en un modelo estructural, siguiendo las aportaciones de Jacques Delors, que contempla la competencia científica, la competencia técnica, la personal y la social, establecidas como los cuatro componentes que dan cuenta de las cualidades necesarias e inherentes a la profesión académica. Considerando el objetivo central de esta investigación más que conceptualizar el término competencia, la idea se centra en aportar elementos que puedan ser transferidos a la evaluación del desempeño por competencias. En ese sentido, el concepto de competencia docente remite a los desempeños e interacciones cotidianas asociados a las características propias de la funciones docentes.

144 VOL. 4 No. 2 JULIO - DICIEMBRE 2011 pp. 131 - 150 Evaluación del desempeño desde el enfoque de las competencias Uno de los primeros argumentos esgrimidos para impulsar el enfoque por competencias es la existencia de un mundo cada vez más diverso e interconectado que produce continuamente mayor información, entre otros factores gracias al desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, que paradójicamente también abonan a la formulación de nuevos desafíos para las sociedades que aspiran a lograr un crecimiento económico con equidad. El reconocimiento de la complejidad de las condiciones actuales de vida llevó al planteamiento del concepto de competencia, que involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos sicosociales (incluidas las destrezas y actitudes) en un contexto particular. Al manejo de herramientas, tanto físicas como socioculturales, se agrega su comprensión y adaptación a los propios fines de las personas y a su uso interactivo (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE] , (2005). Las competencias, se espera, podrán contribuir al diseño de las formas de evaluación de las competencias seleccionadas, asignándole un lugar nuevo a los procesos de evaluación que deberán enfocarse más a reconocer los avances graduales hacia el dominio o perfeccionamiento permanente, dirigirse menos a cumplir sólo su función de certificar el aprendizaje (función sumativa) y cumplir más su papel de orientación diferenciada de los distintos avances de los estudiantes (función formativa). Esto implica un desplazamiento del papel central del profesor como único agente de la evaluación, una mayor participación de otros actores en el diseño y la puesta en marcha de las distintas formas de evaluar. Rueda (2009). El surgimiento de nuevas demandas en la calidad y el desarrollo profesional de los profesores universitarios, a partir de los planteamientos de los enfoques de enseñanza basados en competencias, renuevan la discusión sobre las funciones atribuidas al profesorado y por lo tanto afectan la manera de acercarse a su evaluación. Zabalza (2003). La evaluación de las competencias en el contexto del enfoque por competencias representa algunas ventajas respecto de las evaluaciones tradicionales. Algunas de ellas son: permiten la incorporación de un rango mayor de atributos en su descripción, destacan públicamente lo que deben hacer los profesionistas competentes y lo que se espera

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de ellos, proporcionan metas más claras para los formadores y clarifican las expectativas a los aprendices. De igual manera proporcionan bases para elaborar procedimientos más sólidos de evaluación de las habilidades profesionales y obligan a la clarificación de qué, para qué y cómo se hará la evaluación. Gonczi, (1994) y Rivera, Bazaldúa, Rovira, Conde y Rodríguez, (2009) , citados por Rueda (2009). La evaluación de competencias considera valorar el nivel de logro de la competencia mediante evidencias de desempeños a partir de los cuales se infiere la competencia Méndez, (2009). Si la competencia es el resultado de movilizar recursos mediante operaciones cognitivas complejas, la evaluación de la misma, implicaría el poder observar esa movilización expresada en desempeños. Este planteamiento obliga a fundamentar una evaluación de la competencia a partir de la observación de la multiplicidad de desempeños Nieto y Díaz (2009) Esto es, evaluar lo que las personas hacen, identificar la coherencia entre lo conceptual y lo procedural, entender cómo ocurre su desempeño en un contexto y en una situación determinada. En suma, para determinar el nivel de competencia que un profesional de la docencia tiene, es necesario observar sus desempeños o hacer acopio de sus evidencias. De conformidad con lo expuesto, una propuesta de evaluación del desempeño docente por competencias en las funciones universitarias se encamina a la necesidad de elegir estrategias e instrumentos pertinentes para evaluar a los profesores, que considere los elementos del concepto mismo de competencia, donde los instrumentos que se propongan, bien sea desde la perspectiva de la autoevaluación o hetero evaluación del docente, incorporen la idea de enfrentar al docente a situaciones concretas y reales y a la de la realización de tareas complejas para resolver tales situaciones. La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea compleja, para ver cómo consigue comprenderla y conseguir resolverla movilizando conocimientos. Desde esta óptica, los instrumentos de evaluación empleados no pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos sino proponer unas situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones definida por la competencia, que necesitará conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico. Bolívar, citado por Cano, (2008). En este orden de ideas, a juicio de autores tales como, Herrington y Herrington, (1998); Bravo y Fernández, (2000); Rennert-Ariev, (2005);

146 VOL. 4 No. 2 JULIO - DICIEMBRE 2011 pp. 131 - 150 Trillo, (2005); Díaz (2006); Palm, (2008); Monereo, (2009a). Es fundamental considerar el incorporar al sistema de la evaluación la perspectiva de la evaluación auténtica, entendiendo a la evaluación auténtica como aquella que se equipara con una evaluación del proceso de ejecución y con el realismo de la tarea que se propone Monereo (2009a); que lleven a la mejora de las prácticas educativas y a pensar en procesos de formación articulados al desarrollo y evaluación de competencias docentes. CONCLUSIONES El surgimiento de nuevas demandas en la calidad y el desarrollo profesional de los profesores universitarios, a partir de los planteamientos de los enfoques de enseñanza basados en competencias, renuevan la discusión sobre las funciones atribuidas al profesorado y por lo tanto afectan la manera de acercarse a su evaluación . Las competencias deberán emplearse como mecanismos que ayuden a identificar las condiciones materiales y organizativas actuales y a discernir sobre las necesarias para encaminar a las instituciones hacia el logro de las nuevas metas previstas. La evaluación debe ir más allá de la recolección de unos resultados; debe propender hacia la generación de nuevos saberes, nuevos conocimientos y nuevas prácticas que sean útiles para el desarrollo de habilidades y destrezas, que le permitan al profesional de la docencia desenvolverse en diferentes ámbitos educativos y proponer métodos y formas de evaluar su desempeño, con el fin de crecer profesional y laboralmente, así como competitivamente, haciendo de la docencia un proceso de pertinencia pública, social, ética, política y cultural. El significado de la profesión académica que abarca integralmente el desempeño de las funciones de docencia , investigación y extensión, puede contribuir a un mayor rigor en la evaluación y consenso sobre el rol del profesor para desarrollar procesos profundamente compartidos de evaluación y mejora permanente de la calidad educativa. La evaluación del profesorado universitario como factor de calidad en la educación superior y, en base de la lectura crítica del entorno universitario, pretende contribuir con una visión estructurada y fundamentada sobre el camino que toca seguir hacia una educación universitaria de calidad.

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REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA MARACAIBO VOL. 4 No. 2 JULIO - DICIEMBRE 2011 pp 155-156 EL “OENEGISMO” ENFERMEDAD INFANTIL DEL DERECHISMO (O CÓMO LA “RECONDUCCIÓN DEL PROCESO DE CAMBIO ES LA RESTAURACIÓN NEOLIBERAL) Alvaro García Linera

yerileivi, Vélez Maestra de Educación Inicial Escuela Rural Francisco de Ojed Parroquia Fco. Eugenio Bustamante Maracaibo.

Este libro escrito por el Dr. Álvaro García Linera, Vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia, desarrolla en cuatro capítulos, aspectos inherentes a El cambio en la economía de Bolivia?; critica las ONG’s que buscan suplantar el pensamiento y acción organizativa de los sectores populares indígenas y campesinos y a través del uso discrecional y selectivo del dinero, elaboran documentos a nombre de las organizaciones sociales, promueven marchas en oposición al gobierno y luego solicitan mayor financiamiento en el extranjero para esas ONG que actúan como brazos operativos de intereses transnacionales. Igualmente trata sobre la pobreza y la desigualdad disminuyen y llegan mayores recursos a la población más vulnerable de país; Gasolina y mafias económicas. En un segundo capítulo denuncia las mentiras de la nacionalización de los hidrocarburos en cuanto a su efectividad, las indemnizaciones leoninas, los costos irrecuperables entre otros. Luego desarrolla el capítulo sobre La economía y salto industrioso, denuncia el supuesto

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déficit fiscal y por último presenta un cuarto capítulo referente a la democracia y estado descolonizado, donde verdaderamente participan en su construcción toda la nación plural y por última hace un llamado en defensa de la madre tierra.

NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS ARBITRADOS EN LA REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD DEL IUTM

Los trabajos deben enviarse al Editor-jefe (a) de la Revista con comunicación firmada por todos los autores y deben cumplir los siguientes requisitos:

a. Ser inéditos y no haber sido enviados a otra revista para arbitraje. Éstos pueden ser de trabajos de grado, tesis, trabajos de ascenso, eventos relacionados con las funciones naturales de la educación superior, lo social, la ciencia y la tecnología, o investigaciones libres preferiblemente que posean implicaciones de carácter práctico en este nivel educativo. Se reciben artículos escritos por investigadores noveles o confirmados, docentes de educación superior, tanto nacionales como extranjeros b. Cualitativamente el trabajo debe tener: Claridad y coherencia del discurso, adecuada organización del artículo de acuerdo a las normas establecidas, calidad en las referencias, aportes al conocimiento del objeto en estudio, pertinencia del título c. Actualidad en la información, constituir informes de investigación, revisiones bibliográficas, informes tecnológicos, ensayos científicos, propuestas de modelos e innovaciones educativas y /o tecnológicas. d. Los artículos en su longitud para las ciencias exactas pueden variar de ocho (8) a quince (15) páginas, no obstante para los artículos de Ciencias Sociales serán un mínimo de 15 páginas y un máximo de 20 páginas, a doble espacio en papel tamaño carta, incluyendo cuadros, gráficos, fotos y mapas si los hubiere. Otras extensiones serán objeto de estudi o por parte del Comité Editorial. Se podrán aceptar artículos en inglés y en francés.

e. El encabezamiento de los artículos deben incluir el título en español, inglés y en francés, el nombre del autor (a) y/o autores (as), la institución a la cual pertenece y el correo electrónico de cada autor (a). Se debe anexar debajo de cada encabezamiento un resumen en español con un máximo de 200 palabras, el mismo deberá estar acompañado de su respectiva traducción en inglés y en francés, que incluya el objetivo o propósito, metodología, resultados más relevantes, conclusiones. Es necesario incluir al final del resumen entre 3 ó 6 tres palabras clave o descriptores en los idiomas antes mencionados. f. Una vez recibido el artículo no se aceptarán cambio en los autores. g. Consignar el artículo en original y tres copias, en tamaño carta, escrito por una sola cara a doble espacio, letra tipo arial Nº 12, incluir numeración de líneas y páginas, acompañado de un CD que contenga el archivo del trabajo escrito en Word. El original debe tener la identificación del autor, las copias deben presentarse sin ninguna identificación. En lo referente al cuerpo del trabajo debe dividirse en: Introducción, metodología, desarrollo (Fundamentos teóricos), análisis de los resultados, conclusiones y fuentes consultadas. h. Deben regirse por las normas de la APA. Las fuentes consultadas deberán aparecer en el desarrollo del trabajo, utilizando el método de cita de autor y fecha; es decir el apellido del autor y el año de publicación: Wisner, M. (2008) Ergonomía y Condiciones de Trabajo. Buenos Aires. Editorial Humanitas. Si son dos autores o más, el primer autor debe ir seguido de los otros autores y año de publicación. Sin embargo, en el texto se insertará el apellido del primer autor seguido de et al., y año de publicación. Los artículos de revistas se deben citar de esta manera: Perigod, W. (1990). Beyong the melting pot. Time, Vol. 16, n. 2. Junio, p.p. 135, 28-31, incluir país para mayor precisión. Y si son datos de medios electrónicos agregar fecha completa en que fue recuperado el documento, así como la dirección completa de internet. Los cuadros e ilustraciones deben insertarse en el cuerpo del trabajo, numerados con números o letras en el orden que se mencionan, indicando la fuente y deben estar referenciados en el texto. i. Las referencias consultadas deben presentarse en orden alfabético y de forma cronológica si hay varias obras de un mismo autor. Sólo deben

aparecer las fuentes citadas en el desarrollo del trabajo. j. Los ensayos no están sujetos a las normas metodológicas establecidas, no obstante deben respetar las normas editoriales en cuanto a la forma de la revista. (Resumen, citas, referencias entre otros) k. Los artículos y ensayos serán sometidos a un proceso de arbitraje. En lo posible se designarán tres árbitros de diferentes instituciones para cada artículo, la revista garantizará la confidencialidad del proceso . l. La revista se reserva el derecho de realizar las correcciones de estilo que considere pertinente, una vez que el trabajo haya sido aceptado para su publicación. m. La revista se reserva el derecho de publicar el trabajo recibido en cualquiera de los números que se editen. n. La revista se reserva el derecho de no publicar aquellos trabajos que no se ajusten a las normas establecidas. El cumplimiento de las normas tampoco garantiza su publicación si el trabajo no es aprobado por los árbitros. Los artículos aceptados una vez arbitrados serán devueltos al autor con las observaciones correspondientes, el autor (a) se debe comprometer a incorporar las observaciones formuladas por los árbitros si desea publicar el artículo en un lapso de un (1) mes, vencido este plazo, la Revista no se hará responsable de la gestión del artículo. El autor deberá entregar un CD con la versión definitiva. o. Todo artículo deberá estar acompañado de un resumen curricular, de cada uno de los autores, que no exceda de 50 palabras, así como número de cédula o pasaporte, dirección, número telefónico fijo o celular y correo electrónico. p. Lo no previsto en estas normas será resuelto por el Comité Editorial de la Revista. q. Otras modalidades de trabajos a presentar (extensión corta): • Comunicación rápida: Para dar a conocer el derecho de

propiedad intelectual. • Notas técnicas: breves descripciones de una técnica o proceso tecnológico (hasta 3 cuartillas). • Cartas al editor: Opiniones sobre tópicos nuevos o problemas coyunturales en el campo gerencial. • Noticias: Información actualizada sobre eventos científicos, sociales, cursos de IV y V nivel en el área de competencia de la revista. • Bibliografía, análisis o comentarios de literatura reciente (reseñas un máximo de 3 cuartillas). Mireya Pérez/ Coordinadora de la Revista Los artículos deberán ser consignados al Comité Editorial de la Revista IUTM, en la siguiente dirección: Av. 86 (principal) entre calle 79H y 79E, Urb. La Floresta, Código Postal 4002. Teléfono 02 61 7546175. /0426 86 57 551 / rvtsiutm@yahoo.es blog. http://rvtsiutm.blogspot.com

STANDARDS FOR THE PRESENTATION OF PEER-REVIEWED ARTICLES IN THE VENEZUELAN JOURNAL OF TECHNOLOGY AND SOCIETY FROM THE IUTM Works should be sent to the Editor-in-Chief of the Journal with a communication signed by all the authors, requesting its publication, declaring the originality of the work and accepting the established editorial standards. Furthermore, the works should comply with the following requisites: a. Include a letter ceding publication rights. b. The works should be unpublished and not have been sent to other journals for review. They can include works written for degrees, theses, promotion, events related to natural higher education functions, to social, scientific and technological matters, or free research that preferably has implications of a practical nature for this educational level. Articles from novice as well as experienced researchers, university teachers, both national and foreign, will be received. c. Every article ought to be accompanied by a curricular summary for each author that does not exceed 50 words (academic performance); include separately on the upper part of the sheet, first and last names of the author, identity card or passport number, address, fixed or mobile telephone number and e-mail address. d. Qualitatively, the work should have: Clarity and coherence in its discourse, appropriate organization for the article according to established standards, quality references, contributions to knowledge regarding the object under study and a pertinent title. e. The information should be up-to-date and consist of research reports, a bibliographic review, technological reports, essays, proposals for educational and/or technological innovation models. f. Length of articles. For the exact sciences, length can vary from eight (8) to fifteen (15) pages; for articles in the social sciences, length should

be a minimum of fifteen 15 pages and a maximum of 25 pages, double spaced on letter-size paper, including charts, graphics, photos and maps, where applicable. The possibility for other lengths will be studied by the Editorial Committee. Articles can also be accepted in English and French. g. The heading of the article ought to include the title in Spanish, English and French, the author(s) name(s), the institution to which the author belongs, the e-mail address for each author and the country of origin for articles sent from overseas. Under each heading, an abstract in Spanish should be attached with a maximum of 250 words; this abstract or summary should be accompanied by its respective translation into English and French, including the objective or purpose of the study, the methodology, most relevant results and conclusions. At the end of the abstract or summary, between 3 and 6 key words or descriptors in the previously mentioned languages should be included. h. Once the article has been received, no changes in authors will be accepted. i. Submit an original and three copies of the article on letter-size paper written on only one side, double spaced, font Arial Nº 12, with line and page numbering, accompanied by a CD that contains a file of the work written in Word. The original should have the author(s)’ identification; the copies ought to be presented without any identification. The body of the work should be divided into: introduction, methodology, development (theoretical bases), analysis of the results, conclusions and sources consulted. j. Should be governed by the APA Standards. The sources consulted ought to appear in the development of the work, using the method of quoting the author and date; that is, the last name of the author and the year of publication. Wisner, M. (2008). Ergonomía y Condiciones de Trabajo. Buenos Aires. Editorial Humanitas. If there are two authors or more, the first author ought to be followed by the other authors and the year of publication. However, in the text, the last name of the first author will be inserted followed by; et al., and the year of publication. Journal articles ought to be quoted thus: Perigod, W. (1990). Beyond the melting pot. Time, Vol 16, n. 2. Junio, pp. 135, 28-31. If data from electronic media are used, add the complete date on which the document was recovered as well as the complete Internet address. Charts and

illustrations ought to be inserted in the body of the work, numbered with numbers or letters in the order in which they are mentioned, indicating the source, and they should be referenced in the text. k. The references consulted ought to be presented in alphabetical order and chronologically, if there are various works by the same author. Only sources cited in the development of the work should appear. l. Essays are not subject to the established methodological standards; nevertheless, editorial standards should be respected in terms of the form of the Journal. (Abstract, quotations, references among others). ll. Articles and essays will be submitted to a process of peer review. Whenever possible, three reviewers from different institutions will be designated for each article; the Journal will guarantee the confidentiality of the process. m. The Journal reserves the right to make stylistic corrections that it considers pertinent once the work has been accepted for publication. n. The Journal reserve the right to publish the work received in any of the numbers edited. o. The Journal reserves the right to not publish those works that do not adjust to the established standards. On the other hand, compliance with the standards does not guarantee publication if the work is not approved by the reviewers. Once articles have undergone peer review, those that are accepted will be returned to the author(s) with the corresponding observations. The author(s) should commit themselves to incorporating the observations formulated by the reviewers, if they want to publish the article, within one (1) month; once this period has expired, the Journal will not be responsible for handling the article. The author(s) ought to submit a CD with the final version. p. What has not been foreseen in these standards will be resolved by the Editorial Committee of the Journal. q. Other types of works to be presented (short length): • Quick communications: To make known intellectual property rights. • Technical notes: Brief descriptions of a technique or technological process (up to three pages).

• Letters to the editor: Opinions about new topics or current problems in the management field. • News: Up-to-date information about scientific, social events, courses on the IVth and Vth levels in the journal’s subject matter. • Bibliography, analysis or commentaries regarding recent literature (summaries or reports with a maximum of 3 pages).

Mireya Pérez/ Coordinadora de la Revista Los artículos deberán ser consignados al Comité Editorial de la Revista IUTM, en la siguiente dirección: Av. 86 (principal) entre calle 79H y 79E, Urb. La Floresta, Código Postal 4002. Teléfono 02 61 7546175. /0426 86 57 551 / rvtsiutm@yahoo.es blog. http://rvtsiutm.blogspot.com

NORMATIVE POUR ÉCRIRE DES ARTICLES POUR LA REVUE RVTS Acheminement des contributions. à l’Éditrice de la Revue avec une communication signée par tous les auteurs et doivent remplir les conditions suivantes: a. Être inédit, leur sujet doivent être en rapport avec les fonctions naturelles de l’éducation supérieure, le secteur social, la science et la technologie, ou les recherches libres préférablement qui possèdent des implications de caractère pratique dans ce niveau éducatif. b. Qualitativement le travail doit avoir un discours claire et cohérent. Présentation des contributions. Les articles pour les sciences exactes peuvent varier de huit (8) a quinze (15) pages, cependant pour les articles de ciences Sociales, ceux-ci doivent avoir un minimum de 15 pages et un maximum de 35 pages, à double espace en feuille paramètre lettre, (compris les tableaux, graphiques, photos et cartes selon le cas). On pourra accepter des articles en anglais et en français. La premier page des articles doit contenir: le titre en Espagnol, Anglais et en français, le nom de l’auteur (a) et/ou les auteurs, l’institution à laquelle appartient et le courriel de chaque auteur. Le résumé en Espagnol doit avoir un maximum de 200 mots, ce dernier devra être accompagné de sa traduction respective en Anglais et en français, qui inclut l’objectif, la méthodologie, les donnes, ainsi que les conlusions les plus significatifs. Il est nécessaire d’inclure à la fin du résumé un maximum de trois mots clef ou descripteurs dans les langues avant mentionnées. L’auteur consignera un original de l’article et trois copies, en feuille paramètre lettre, écrit par une seule face à double espace, style type arial 12, (gras et italiques sont acceptés pour des mises en relief) joindre un CD contenant l’article au format Microsoft Word (*DOC) pour PC. Le travail original doit avoir l’identification de l’auteur, par contre, les copies (3) doivent être présentées sans aucune identification. Les articles et les essaies seront soumis à un processus d’arbitrage, la revue garantira

le caractère confidentiel du processus. Une fois que l’article ait été accepté et si celui-ci ait presenté des corrections, l’auteur devra envoyer à nouveau un CD avec la version définitive. En ce qui concerne le corps du travail doit etre structuré de la suivante façon: Introduction, méthodologie, développement et conclusions. Il faut suivre les normes de l’ APA. Les références consultées figuereront dans le développement du travail, en utilisant la méthode de citation de auteur et année; c ‘est a dire le nom de l’auteur et l’année de publication, s ‘il s ‘agit de deux auteurs ou plus, le nom du premier auteur doit être suivi par le mot “et autres”, et l ‘année de publication. Les tableaux et les illustrations doivent s’insérer dans le corps du travail, numérotés en chiffres arabes dans l’ordre mentionnés, en indiquant la référence dans le texte. On doit être régit par les normes de l’APA. Les références complètes citées dans le developpement du travail seront placées á la fin de l’article: en ordre alphabétique et en orde chronologique s’il y a plusieurs oeuvres d’un même auteur. La revue se réservée le droit d’effectuer les corrections de style qu’elle considère pertinentes. Les articles seront accompagnés d’une fiche de présentation de chaque auteur: Nom et prénom de l’auteur; Adresse électronique; Organisme de rattachement (université, laboratoire, groupe de recherche...); Notice biographique (50 mots). • Ce qui n est pas prevu dans ces normes será resolu par le comité de la éditoriale. • On accepte aussi des travaux considerés come des comunications rapides, notes techniques, lettres à l ‘éditeur, nouvelles sur evenements scientifiques, et des commentaires de livres recents

Mireya Pérez/ Coordinadora de la Revista Los artículos deberán ser consignados al Comité Editorial de la Revista IUTM, en la siguiente dirección: Av. 86 (principal) entre calle 79H y 79E, Urb. La Floresta, Código Postal 4002. Teléfono 02 61 7546175. /0426 86 57 551 / rvtsiutm@yahoo.es blog. http://rvtsiutm.blogspot.com

Revista Venezolana de Tecnología y Sociedad

Revista Venezolana de Tecnología y Sociedad Instituto Universitario de Tecnología Maracaibo

Formulario de recepción de artículos

Título del artículo: Este artículo es una traducción de otro ya publicado Sí No ¿en qué medio? Este artículo ha sido publicado previamente como ponencia Sí No ¿en cuál Congreso? Doy fe que este artículo no está siendo considerado en ninguna otra revista nacional o internacional Sí No Concedo permiso a la REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD DEL IUTM para la difusión de este artículo Sí No Autorizo a la REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD DEL IUTM. Cesión de derechos de publicación Sí No Hallazgos: ________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ Implicaciones prácticas: ________________________________________

____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ Originalidad: ________________________________________

____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________

Observaciones de los autores: ________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________

Acepto las condiciones antes señaladas, en señal de conformidad firmo: NOTA IMPORTANTE: autores, por favor, adjuntar resumen curricular actualiza do con número de cédula o número de pasaporte.

PLANILLA PARA LA EVALUACIÓN DE LOS ARTÍCULOS A SER PÚBLICADOS EN LA REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD FECHA DE INGRESO: ________________ ARTÍCULO No. ___ NOMBRE DEL ARTÍCULO: ___________________________________ _____________________________________________________________ FECHA DE ENTREGA: ____________ FECHA DE REGRESO: _________

CRITERIOS Y RECOMENDACIONES A SEGUIR PARA LA EVALUACIÓN Coloque una equis (X) frente a cada enunciado en el lugar de la es ca la que mejor corresponde a las características del ítem evaluado. La escala es como sigue: 0 1 2 3 indica ausencia del rasgo o indicador; indica presencia de la característica en grado mínimo; indica presencia de la característica o rasgo en grado aceptable; y indica presencia del rasgo en grado óptimo.

Como resultado de la evaluación realizada considera que el artículo es: 1. Aceptable para publicación:___ - Puede ser publicado tal como está:___ - Con las modificaciones que se sugieren:___ - Con modificaciones importantes tras las cuales deberá ser evaluado de nuevo:___ - Como “Nota Técnica” después de ser reducida su extensión: ___ 2. Se recomienda que no sea publicado debido a: - El contenido global es deficiente ___ - El material presentado no es una contribución significativa al tema: ___

- Comentarios adicionales: __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

REVISTA VENEZOLANA DE TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD (RVTS) Vol. 4. No. 2 Año 2011

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