Om DE TEXTO, LOS LIBROS I (ARGENTINA) * El horizonte sobre el que se podrian ubicar los actuales procesos de innovacion en la ensefianza de la lengua en la escuela secundaria argentina es el de la influencia del estructuralismo que se inicia en la década del '60. A partir de entonces, esta corriente se consolida como marco tedrico excluyente para una practica pedagégica que, con el tiempo, sufre un proceso de desgaste que termina por convertir una perspectiva inicialmente innovadora -que habia dado sistematicidad a una serie de aspectos descuidados en las gramaticas anteriores- en una practica de fuerte cardcter metalingiiistico y cuyo efecto fue la ausencia de incentivacién de practicas de lectura y escritura que promovieran el desarrollo de las competencias lingiiistico-comunicativas en los complejos procesos de ensefianza-aprendizaje de la lengua. Desde 1984, cl inicio de la democracia favorece la produccién y circulacién de saberes -que no habian tenido cabida durante la dictadura militar- no sdlo en el nivel universitario sino también en otros ambitos educativos. En el caso de la escuela secundaria se empieza a considerar la necesidad de un cambio desde cl punto de vista tedrico y metodoldgico. Es en este momento cuando se comienza a discutir sobre cuales son los saberes especificos a enseflar en lengua y literatura, cudles las metodologias mas adecuadas, cuales los objetivos centrales de esta disciplina. Sin embargo, y a pesar de estas condiciones que podriamos considerar propicias para la innovacién, las sucesivas gestiones en el Ministerio de Educacion no logran la implementacién de reformas de planes de estudio y * Este articulo, escrito en colaboracién con Gabriela Krickeberg, es una versién ampliada de la ponencia ivulgacién, transposicién y libros de texto para la ensefianza de la lengua en la escuela secundaria” leida enlas Jomadas "De lateorialinguistica ala Ensefianzadel Espafiol" (8, 9y 10 dejunio de 1994) organizadas porel Instituto de Linguistica de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Toda a informacién sobre la que se trabaja es anterior a la puesta en marcha de algunas acciones desde el Ambito oficial -establecimiento de Contenidos Basicos Comunes, actividades de actualizacién docente, etc.- tendientes a la aplicacién de la Ley Federal de Educacién 23programas que -en forma generalizada- se hagan cargo de las inquiectudes planteadas. Se da lo contrario en el campo de la produccién editorial de libros de texto en los que, por esos aiios, se comienzan a incorporar algunos contenidos que exceden la perspectiva estructuralista, a los que nos referiremos mas adelante. De este modo se instaura una ldgica doble por la cual lo ausente desde lo oficial tiene su contrapartida en numerosos emergentes indicadores de un fuerte interés en la incorporacién de concepciones tedricas sobre el lenguaje que sean capaces de generar nuevas propuestas metodoldgicas. Es decir que las innovaciones en el campo de la ensefianza de la lengua en la Argentina -a diferencia deotros paises como México- se producen inicialmente en el Ambito editorial y repercuten directamente en el ambito de Ja practica docente; luego, puede suceder que estas innovaciones sean incorporadas en |a prescripcion curricular, enel caso de que las gestiones educativas leven adelante acciones en este sentido. La inexistencia de una tarea de planificacion lingiiistica constante ha mantenido en vigencia un curriculum desactualizado y, por lo tanto cuestionado en su legitimidad, ineficaz en cuanto a su caracter organizador de la practica docente. En este sentido, crecmos que es necesario entender al curriculum de lengua como un espacio en el que se defincn no sélo una asignatura escolar sino una politica lingiiistica, un recorte de sabercs ensefiablcs que suponen una concep- cin de lenguaje y una didactica especial. Este espacio no habra de dcfinirse - retomando perspectivas tedricas actuales- como mera prescripcion (una grillade contenidos minimos, unas orientaciones metodoldgicas y algunos criterios de evaluacién) sino que habra de redcfinirse -siguiendo a Alicia De Alba- como "sintesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, habitos), que forman una propuesta politico-educativa, pensada ¢ impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intcreses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes 0 hegeménicos y otros ticnden a oponerse y Tesistirse a tal dominacién o hegemonia. Sintesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociacién € imposicidn social". En esta presentacién no abordaremos las cuestiones complejas que, en términos de politicas lingitisticas y educativas, esta definicién de curriculum suscita. El abordajede estas cuestiones requeririala reconstruccién de una trama fragmentaria de documentos oficiales y un trabajo de campo que dé cuenta dela diversidad de intereses. A la luzde estas consideraciones, haremos una lectura de los libros de texto 24(y en algunos casos de los libros para el profesor correspondiente) usados en la materia Lengua y literatura I, II, Hi del nivel medio teniendo en cuenta especialmente aquéllos mas recientes, de mayor éxito comercial y que se presentan mas explicitamente como “innovadores", En el andlisis de la produccién editorial sera necesario tener en cuenta que el curriculum vigente, pese a lo sefialado, sigue operando como marco sobre el cual se configuran los procesos de innovacién. En este sentido, el texto curricular, en tanto texto normativo, no se presenta como una estructura cerrada sino que posee "zonas de incertidumbre" llamadas intersticios ©, que brindan la posibilidad de que los distintos actores -autores de libros de texto, formadores de docentes, profesores- Ilcven a cabo una lectura activa a partir de la cual podran toniar decisiones para la incorporacién de nuevos objctivos de estudio, de nuevos marcos tcéricos, de nuevos contenidos y metodologias. Uno de los rasgos mas innovadorcs que presentan estos textos y por lo que inauguran una linea productiva es el abandono del texto literarid como unico soporte para el trabajo con la lengua y como texto privilegiado en tanto en él se encontrarian los modelos lingilisticos a seguir en el proceso de aprendizaje. Asi en uno de los libros para el profesor lecmos la explicitacién de este gesto innovador: Otro pilar constitutivo de la ensefanza de lalengua ha sido tradicionalmente la presen-tacién del texto Jiterario como modelo lingilis-tico. La incorpora- cién del andilisis del texto literario cubria dos vertientes de aplicacién: proponerlo como enun- ciado paradigmatico para la reflexion sintactica, y presentarsu lengua como modelo para la produc- cién, atin del mismo alumno. © En otros casos la introduccién de la nocién de "discurso" propone.una categoria amplia en la que Ja “literatura” -como discurso separado del resto de Jas practicas lingiiisticas- queda reabsorbida. Esta perspectiva supone, entonces, la ampliacién del objeto que se abre hacia los discursos de periodismo (crénica, entrevista), la conversacién, la publicidad, la historicta, los textos televisivos, las Ictras del rock, los textos de divulgacién cientifica, entre otros. Es significativo puntualizar que existe una fuerte conviccién diddctica de 25