Quinto congreso de enseanza de las ciencias experimentales 29 a 31 de mayo de 2012, Plantel Azcapotzalco

La solucin de RETOS en Fsica como una experiencia de actividades experimentales simiabiertas que favorecen la autonoma en el aprendizaje de los estudiantes del bachillerato

Ramn Prez Vega1, Javier Ramos Salamanca2

1,2

Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Oriente

Resumen Se presenta la experiencia con estudiantes inscritos en una estancia extracurricular donde se ha implementado una metodologa de enseanza basada en la solucin de RETOS; los estudiantes en equipo llegan a la solucin de cada uno de los RETOS apoyndose en la tecnologa (sensores, interfases, computadoras, cmaras de alta velocidad y modeladores matemticos), proponiendo los experimentos que les permiten obtener la evidencia necesaria para contrastar sus hiptesis y dar solucin al RETO. Posteriormente deciden la mejor manera de comunicar sus resultados.

Introduccin El Grupo LAC, en ha un venido espacio de RETOS propuesta

ciencias tratando de invertir el orden en el que actualmente se tratan los temas en clase: a partir de que se expone al estudiante a una terminologa tcnica (definiciones altamente abstractas y

implementando extracurricular aprendizaje fundamentadas

actividades denominadas en una

formuladas por especialista en el campo de las ciencias), se indaga sobe las ideas que los estudiantes tienen sobre esos trminos, para posteriormente
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metodolgica para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias en la que se recupera el carcter emprico de las

corroborar

experimentalmente

los

Marco de referencia Las actividades experimentales donde el estudiante sigue de manera mecnica una serie de instrucciones encaminadas al desarrollo nicamente del manejo de equipo e instrumentos o comprobar evidencias demostrado desarrollo dichas su de en clase, vala en han el

trminos que se han introducido. Mediante los RETOS el estudiante se enfrenta a un fenmeno sobre el cual tiene poca o nula experiencia y que les impone una situacin problemtica pero atractiva e interesante; a partir de la interpretacin y discusin con sus

poca

compaeros los estudiantes indagan sobre sus ideas, generando distintas representaciones mentales de diferentes jerarquas que comunican con el fin de generar los supuestos del fenmeno; al final de este proceso: experimentacinideas, se introduce la terminologa

habilidades

cientficas

como el proponer hiptesis, disear experimentos y discutir sus resultados, entre otras. Los RETOS, que son actividades al

semiabiertas

presentan

estudiante un problema interesante y cotidiano inmerso en un fenmeno fcilmente observable del cual no tiene, en principio el referente de solucin, es decir, no se trata de un problema de lpiz y papel dnde desarrollen algn tipo de algoritmo y puedan llegar a una respuesta, el RETO se trata de una situacin fenomenolgica de cuya

acorde al campo de la ciencia. Las actividades que los estudiantes realizan se consideran semiabiertas ya que no son ellos quienes se plantean la problemtica a resolver, sin embargo y muy recientemente, que se ha los estado mismos

propiciando

sean

estudiantes quienes se planteen los RETOS. La experiencia con los estudiantes en la implementacin de esta metodologa nos demuestra que es posible retomar ese carcter emprico que tiene la ciencia logrando mayores aprendizajes pero sobre todo fomentando la

explicacin requiere de la evidencia obtenida de manera experimental. Responder a un reto implica desarrollar diversas estrategias y actividades de carcter experimental encaminadas a la obtencin de dichas evidencias que den informacin sobre el fenmeno.

autonoma en el aprendizaje, toma de decisiones y trabajo colaborativo.

2

La

investigacin

cientfica

la

Si

queremos,

conseguir

clases

de

enseanza de las ciencias Una de las diferencias fundamentales entre la investigacin cientfica y la enseanza de las ciencias es que la primera busca producir ideas nuevas y, por lo tanto, el territorio que el cientfico explora es desconocido. Esto no es necesariamente as en la enseanza de las ciencias: si bien el conocimiento a adquirir es desconocido por el alumno, el docente sabe por lo general muy bien adonde hay que ir, cul es el rumbo del descubrimiento y su meta final. Es ms, el alumno sabe que el docente conoce ese camino y espera, por lo tanto, que le sea revelado o, por lo menos, ser guiado hacia l. Como el camino est trazado, es fcil olvidar en el aula los orgenes empricos de las ideas cientficas y quedarse con el resultado final, sin tener en cuenta cmo esas ideas se conectan con evidencias en el mundo de los fenmenos. Esto se da en extremo si se utiliza una forma declarativa de enseanza de las

ciencias con espritu cientfico, se debe orientar nuestros el esfuerzos en en los

fundamentar

aprendizaje

fenmenos y evitar la palabra revelada como fuente de conocimiento. Por otro lado, sabemos que es prcticamente imposible que los estudiantes

redescubran por s mismos aquello que las mentes ms brillantes de la

humanidad tardaron siglos en develar. Nos encontramos por lo tanto frente a un problema complejo: cmo preservar un aspecto fundamental de la actividad cientfica en el contexto del aula? Son varias las acciones que

consideramos necesarias con el fin de dar respuesta a esta interrogante y que de cierta manera las hemos

implementado en la presentacin de los RETOS, las cuales seran las siguientes:

1 El exponer al estudiante frente al fenmeno a estudiar Es importante reconocer aquellos

ciencias, en la que el docente (o el libro de texto) les cuenta a los alumnos cmo es la realidad. En este caso, la fuente fundamental del saber no es la

fenmenos que a los estudiantes no les son familiares y tratar de incluirlos de alguna manera en los contenidos a ensear en clase, el programa de estudios es por consiguiente nuestro referente. Qu sentido tiene explicarles a los alumnos por qu suceden cosas
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observacin o el experimento, sino la palabra consagrada en el libro de texto o en la autoridad del docente.

que

ellos

ni

siquiera

saben

que

comienzo

para

llevar

el

aspecto

suceden? Al observar fenmenos es importante dar a los estudiantes la oportunidad de formar sus propias ideas sobre lo que ocurre y de dar sus propias

emprico de la ciencia al aula. Pero hay que prestar atencin al uso de prcticas verbales que puedan con este interferir, buen

insidiosamente,

comienzo. La instruccin en ciencias est plagada de terminologa tcnica, y la manera en que se introduce esta terminologa tiene un profundo impacto en la idea que los estudiantes se hacen de la ciencia y sus modos de trabajo. Una clase de ciencias no debe buscar darles significado a los trminos. Por el contrario, los trminos deben acuarse justamente fenmenos para poder referirse e a

explicaciones antes de introducir la explicacin tambin cientfica. inducirlos Es a deseable formular aqullas verificar

predicciones, que se

especialmente puedan

experimentalmente. Una estrategia interesante es exponer a los alumnos a fenmenos llamativos para los que no hay una explicacin evidente. Estos fenmenos

presenciados

ideas

discrepantes, llamados as porque no concuerdan con lo que los alumnos esperan ver, generan no slo curiosidad sino una necesidad genuina de

formuladas que se conocen pero no han sido nombrados todava. Con frecuencia los estudiantes creen que nombrar un fenmeno es entenderlo, que

comprender por qu sucede lo que tienen ante sus ojos. resultan Cuando difciles las de

comprender radica en nombrar algo o referirse sofisticada. a l Es con terminologa entonces

observaciones

importante

conciliar con experiencias previas, se convierten en problemas para resolver y desafan a buscar nuevas explicaciones.

exponer a los estudiantes a las formas en que las ideas se desarrollan y evolucionan en ciencia, y tener un especial cuidado en cmo, cundo y por qu se introducen en clase los trminos

El

Introducir

en

el

momento

tcnicos, poniendo el nfasis en los fenmenos y conceptos involucrados y no en las palabras que los denotan. Al ceirnos lo ms estrictamente posible a esta secuencia fenmeno-idea4

adecuado la terminologa cientfica Presentar abundantes experiencias que pongan a los estudiantes en contacto con la realidad a explicar es un buen

terminologa, secuencia investigacin

estamos lgica que

utilizando sigue

la la

definiciones de corte terico en las cuales un trmino se define dentro de un marco terico determinado. Los diferentes tipos de definiciones promueven conocimiento distintos aspectos si del son

cientfica.

Comenzando

por la introduccin de una serie de fenmenos y permitiendo que los

estudiantes se familiaricen con ellos mediante el juego y la exploracin, se podrn desarrollar las ideas

cientfico

introducidos en el orden adecuado. La definicin operacional, por su

fundamentales de la unidad que se est estudiando. Pero es importante

naturaleza, evoca nuestra experiencia sensorial y el espacio donde se realizan las operaciones, y de esa manera nos fuerza a un punto de vista emprico. Las definiciones tericas, en cambio, surgen como fruto de los cuerpos de teora, los cuales por lo general son elaborados a fin de dar sentido a una vasta gama de observaciones o fenmenos primarios. Es decir que el orden natural en la construccin de las ideas cientficas por parte de los investigadores va desde observaciones crudas a edificios cada vez ms complejos de teoras que buscan aunar dichas observaciones. La introduccin demasiado temprana de definiciones de corte terico viola esta secuencia propia de la ciencia y

concentrarse en los conceptos y en las ideas sin darles nombres particulares sino usando palabras de todos los das que permitan describir lo que se ve. El uso de esta secuencia puede hacerse explcito a los estudiantes de modo que se sumen conscientemente al esfuerzo de pensar primero en las ideas y disponer de los trminos tcnicos

cuando sea adecuado. La manera misma en que definimos un trmino tcnico tiene impacto en cmo y hasta qu punto incorporamos los

aspectos empricos de la ciencia en el aula. As, si definimos un trmino mediante una receta de operaciones prcticas a seguir, estamos dando lo que se llama una definicin operacional donde se incluyen formas de medicin y criterios inequvocos. Existe otro tipo de definiciones

redunda en la mistificacin de los trminos usados. Introducir trminos basados en edificios tericos que an no han sido levantados por los

estudiantes es forzarlos a aceptar un conjunto de ideas sin basamento

sumamente importantes en ciencia y que no son operacionales: son las

racional, como conocimiento revelado

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en vez de construido. Las definiciones operacionales, por el contrario,

el contrario, sugiere que la verdad est en los libros o en la cabeza del profesor y que los experimentos son simplemente maneras de comprobar una de esas verdades, no una forma de descubrirlas. Un buen camino a seguir es desarrollar ideas a partir de experiencias o

refuerzan la idea de que los trminos son usados para describir cosas

concretas del mundo real.

3. Evolucionar de la terminologa cientfica La terminologa cientfica es dinmica: los trminos se definen y redefinen a lo largo de la historia a medida que los cientficos aprenden ms sobre los fenmenos que estudian. Ser

situaciones de laboratorio y no al revs; es decir, no utilizar las actividades experimentales para demostrar o

confirmar ideas desarrolladas en el pizarrn. Esta forma de proceder tiene la virtud de desterrar del aula la frase: el experimento me dio mal. Cmo puede dar mal un experimento? Solamente si se sabe de antemano cul debera ser la respuesta. Y no se aun dio as: el si el

interesante exponer a los estudiantes a esta vivencia de que los trminos cientficos evolucionan junto con nuestra comprensin de la realidad. Mostrar

experimento esperado,

resultado hacer

que los trminos evolucionan en su significado es otra manera de bajar a las palabras de su pedestal de autoridad y convertirlas de a poco en nada ms ni nada menos que herramientas de

necesita

comprender al estudiante que se obtuvo lo que tena que dar en las condiciones imperantes.

pensamiento y comunicacin. Nuestros alumnos debern apreciar que las 5. El construir ideas desde cero Si quisiramos respetar el aspecto emprico al mximo posible, deberamos desarrollar actividades en las que las ideas se construyan desde cero. En 4 La actividad experimental Una actividad experimental en la cual solamente se verifica lo que se estudi previamente en la clase terica, no promueve un pensamiento emprico. Por
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palabras estn al servicio de nuestro pensamiento y no al revs.

una

metodologa

de

este

tipo

los

estudiantes empiezan usando slo sus sentidos y su experiencia cotidiana, dejando conscientemente de lado

conceptos

trminos

cientficos

escuchados o aprendidos previamente. En este tipo de trabajo los estudiantes avanzan por un proceso de

descubrimiento

guiado,

altamente

sealado por el diseo del programa de enseanza. En este abordaje, igual que en la investigacin cientfica real, los conceptos se construyen slo por lo que la experiencia requiere o permite: no se usan frmulas del estilo esto ha sido probado por otros cientficos. Se expone a los alumnos a una situacin problematizadora sobre la que tiene poca experiencia. Aun cuando esta situacin les puede ser comn, la prediccin del final requiere de la comprensin del fenmeno. Al tratar de interpretar el fenmeno, los estudiantes ponen en juego sus representaciones mentales y los hacen evidentes mediante la discusin con sus compaeros. 2 Discutir sobre las ideas que se tienen del fenmeno INDAGAR SOBRE LAS IDEAS DEL

Metodologa La metodologa basada en la solucin de RETOS est orientada en la

secuencia

descrita

anteriormente:

fenmeno-idea-terminologa, la cual se muestra en la siguiente secuencia de actividades estudiantes. presentadas a los

ESTUDIANTE
Una vez comprendido el RETO, el estudiante:

Exponer

al

estudiante

frente

al

fenmeno a estudiar EXPOSICIN AL ALUMNO A UN FENMENO A TRAVS DE UN RETO En el siguiente video se observa el movimiento de dos objetos. Al final los objetos chocarn o no chocaran?

Elabora las predicciones a partir de las discusiones, para ello utilizan un lenguaje cotidiano apoyndose en dibujos o esquemas. Toma decisiones sobre la manera ms adecuada para comprobar sus predicciones apoyndose en las herramientas tecnolgicas con que cuenta: equipo de laboratorio, sensores, interfases y computador, modeladores y simuladores matemticos, cmaras de videograbacin convencionales y de alta velocidad. Planea las acciones a llevar acabo para corroborar sus predicciones.

Ejecuta el plan obteniendo distintas representaciones de la informacin del fenmeno en correspondencia con las herramientas utilizadas. Del anlisis de la informacin, obtiene resultados que le permiten generar conclusiones 3 Introducir la terminologa cientfica adecuada COMUNICA SUS RESULTADOS

los integrantes del grupo de trabajo discute, solucin, experiencia alternativas empleando propone recupera para de alternativas parte y solucin, de de su

construye incluso

recursos

tecnolgicos

modernos como el software para el modelado y la simulacin, los sensores y la computadora entre otros.

El estudiante reconstruye sus representaciones iniciales y el lenguaje en la medida de que esto se va haciendo necesario. Emplea terminologa acorde al nivel y campo de la ciencia que le impone el RETO Decide la mejor manera de comunicar sus ideas Resultados Se ha encontrado que el alumno es capaz de generar una estrategia global para la resolucin de los RETOS ms acorde al quehacer cientfico, en donde el profesor est guiando a los alumnos, disminuyendo su participacin a medida que el alumno aprende a enfrentar y resolver nuevos retos. De acuerdo a los resultados obtenidos de la aplicacin de esta metodologa se observa que el inters por resolver un RETO hace ms que por los alumnos y se por el

Conclusiones La implementacin de la metodologa basada en la solucin de RETOS favorece la autonoma de las

estudiantes al brindarles una secuencia ms cercana y real, de cmo se elabora la ciencia de la cual ellos tambin son responsable; es decir los inserta en la manera en que los cientficos hacen ciencia de tal modo que la ciencia de los alumnos y la ciencia de los cientficos siguen el mismo camino y solo se diferencian en la frontera del conocimiento que ambos expanden. Es importante reconocer que no siempre es posible exponer a los alumnos a los fenmenos naturales, especialmente

cuando tratamos los aspectos ms modernos de la ciencia. Los fenmenos que buscan entender los cientficos no son slo aquellos que vemos con nuestros ojos, tocamos con nuestras
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interesen descubrir.

conocer

Estamos

fomentando

trabajo en equipo donde cada uno de

manos u omos con nuestros odos sino tambin todo aquello que detectamos mediante instrumentos que extienden nuestros sentidos, por lo que se debe ser extremadamente ducho (y al mismo tiempo cauto) para proveer la evidencia suficiente estudiante a fin de de que convencer esas al

Modificar o refinar conceptos y definiciones de trminos sobre la base de nuevas observaciones o ideas.

Desarrollar ideas a partir de experiencias o actividades de laboratorio.

cosas

Usar actividades de exploracin guiadas que arranquen "desde cero", es decir, fomentando que los estudiantes construyan sus ideas de acuerdo con lo que perciben.

invisibles existen. En suma, para poder aprender a pensar cientficamente los estudiantes deben comprender cmo los investigadores formulan ideas para explicar la realidad que percibimos. No basta con decirles a los estudiantes que la ciencia es

Prestar atencin a la dinmica del aula; por ejemplo, tiempo brindando a los

emprica; es necesario modelar ese aspecto emprico en cada paso que demos en el aula. Algunas prcticas de la metodologa propuesta que permite destacar el

suficiente

estudiantes para que piensen y elaboren sus respuestas a las preguntas del profesor. Poner especial atencin en

aspecto emprico de la ciencia son: Brindar la estudiantes fenmenos y oportunidad de de a los

indagar la evidencia emprica que lleva a formular conceptos

cuando se trata de fenmenos no observables en el aula. Considerar analizando casos la histricos, de

observar formar sus

propias ideas sobre ellos. Usar la secuencia fenmenoidea-terminologa al explorar un tema. Utilizar definiciones preferentemente operacionales en

secuencia

desarrollo de una idea a partir de las observaciones y experimentos e incluyendo la definicin y

redefinicin de trminos.

lugar de definiciones de corte terico.

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Referencias Chamizo, Antologa J. de (Compilador) la (2004) Gil, D., Furi, C., et al. (1999) Tiene sentido seguir distinguiendo entre

enseanza

experimental, UNAM: Mxico. Gallegos, L y Flores, F (coord.) (2011) Secuencias didcticas de Fsica para los laboratorios de ciencias del bachillerato UNAM, UNAM: Mxico. Gellon, G. (2005) La ciencia en el aula, Paids: Argentina. Gil, D. (2004) Enseanza de las

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